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ÍNDICE
Introducción 4
Capítulo 1: Una visión general. El juego en la vida y en el aprendizaje de idiomas. 5
1.1. El juego y el ser humano. Homo ludens. ............................................................................... 6 1.2. El juego en el aprendizaje: otium versus negotium. .......................................................... 6 1.3. El juego en el aula de E/LE. Algunas opiniones de docentes y expertos. ................... 7 1.3.1. Ventajas de usar el juego en el aula de idiomas. ................................................................ 7 1.3.2. Inconvenientes de llevar actividades lúdicas a clase. ...................................................... 10 1.3.3. ¿Qué dice el MCER sobre el juego en el aula? .................................................................. 11 1.3.4. Nuestra visión del tema. ........................................................................................................... 12
Capítulo 2: ¿Qué es una actividad lúdica? 13
2.1. Características de las actividades lúdicas. ........................................................................... 14 2.2. Actividad lúdica frente a actividad tradicional. .................................................................. 15 2.3. Clasificación propuesta para las actividades lúdicas. ...................................................... 15
Capítulo 3: ¿Qué opinan los alumnos sobre jugar en clase? 19
3.1. Los alumnos evalúan las actividades. ................................................................................... 20 3.2. Metodología de la investigación. ........................................................................................... 20 3.2.1. Los informantes y los cuestionarios. ..................................................................................... 20 3.2.2. Las actividades. ............................................................................................................................ 21 3.2.3. Resultados y conclusiones. ...................................................................................................... 23
Capítulo 4: Fichas de actividades lúdicas con su explotación 29
4.1. Juegos de rol. ............................................................................................................................... 31 4.2. Juegos de creatividad. ............................................................................................................... 49 4.3. Juegos físicos. ............................................................................................................................... 68 4.4. Juegos de entonación. ............................................................................................................... 89 4.5. Juegos tradicionales. ................................................................................................................ 108 4.6. Juegos de humor. ...................................................................................................................... 127 4.7. Juegos de enigma. .................................................................................................................... 137
Bibliografía 149
Anexo 1: Material gráfico para las actividades lúdicas. Anexo 2: Ejemplos de creaciones de los alumnos. Anexo 3: Claves de los ejercicios.
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Introducción
El objetivo de este libro no es presentar un catálogo de actividades lúdicas, porque ya existen excelentes publicaciones de este tipo en el mercado1. Tampoco es defender las bondades del juego en clase de E/LE, pues sobre este tema podemos encontrar abundante documentación aportada por docentes y pedagogos. Partimos de la base de que las prácticas lúdicas son algo más que un divertimento con el que pasar un rato agradable en el aula. Con ellas trabajamos estructuras y vocabulario, fomentamos la motivación, enlazamos actividades o intentamos romper la rutina del día a día.
Nuestra propuesta consiste en llevar a cabo una reflexión pedagógica sobre el funcionamiento de las actividades lúdicas en clase y sobre lo que pueden ofrecer en el aprendizaje y en la adquisición de lenguas para ofrecer una tipología y algunas ideas para su explotación en el aula. Esta publicación es el resultado de las conclusiones de un trabajo de investigación llevado a cabo con estudiantes de español para extranjeros de la Escuela Oficial de Idiomas de Madrid durante el curso 2005-2006. Sus valiosas aportaciones contribuyeron a la mejora progresiva de las actividades, que fueron modificadas y evaluadas para la concepción de este libro.
En el capítulo 1 proporcionamos un panorama general sobre el papel del juego en la vida del ser humano para después centrarnos en su uso en la Pedagogía y, más concretamente, en la enseñanza de idiomas. Reflexionamos, además, sobre las ventajas y los inconvenientes que los expertos han señalado en el empleo de actividades lúdicas en el aula.
En el capítulo 2 analizamos las características de las actividades lúdicas y proponemos la siguiente clasificación de las mismas: juegos de rol, juegos de creatividad, juegos físicos, juegos de entonación, juegos tradicionales, juegos de humor y, por último, juegos de enigma.
En el capítulo 3 hacemos un resumen del trabajo de investigación que llevamos a cabo en la Escuela Oficial de Idiomas de Madrid. Hablamos de las características y la finalidad del estudio, de los resultados que obtuvimos y de las conclusiones a las que llegamos. También explicamos los criterios de elección de las actividades y por qué hemos incluido los siguientes puntos en su descripción: objetivos, nivel recomendado, duración, material necesario, desarrollo de la actividad, variante(s), ventajas e inconvenientes de su puesta en práctica, evaluación y ejemplo de actividad más tradicional con el mismo objetivo lingüístico.
Siguiendo el esquema anterior, en el capítulo 4 describimos las actividades para ser llevadas al aula y reflexionamos sobre su puesta en funcionamiento. Se ha dividido en siete apartados según la clasificación de los juegos detallada en el capítulo 2.
El material elaborado para las distintas actividades se ofrece en un CD en formato PDF para imprimir y fotocopiar (Anexo 1). En él se incluyen, también, algunos ejemplos de creaciones de los alumnos (Anexo 2) y las claves de los ejercicios (Anexo 3).
1 Hagan juego, Juegos de tableros y tarjetas, Juguemos en clase (ver bibliografía).
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CAPÍTULO 1UNA VISIÓN GENERAL. EL JUEGO EN LA VIDA Y EN EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS
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6 Capítulo 1
1.1. El juego y el ser humano. Homo ludens
Como complementaria a la de homo sapiens, para referirse al ser humano se propuso la denominación de homo faber. En opinión de Johan Huizinga, hay otra designación que merece figurar junto a las dos anteriores: homo ludens, “el hombre que juega”. Según el autor, jugar “expresa una función tan esencial como la de fabricar” (1996: 7). Tanto para los animales como para el hombre, el juego trasciende lo meramente fisiológico o instintivo: es una función llena de sentido que cumple una finalidad “si no necesaria, por lo menos útil” (1996: 12). Su naturaleza radica en su intensidad, “en esta capacidad suya de hacer perder la cabeza” (1996: 13).
Huizinga considera que “las grandes ocupaciones primordiales de la convivencia humana están ya impregnadas de juego” (1996: 15). Así, encontramos aspectos lúdicos en la guerra, en la Literatura, en el saber... y en el mismo lenguaje, que es un mundo “inventado” a partir del mundo “real” de la naturaleza.
1.2. El juego en el aprendizaje: otium versus negotium
Garfella y López Martín (1999) analizan el papel del juego en la educación a lo largo de la historia. Ya los clásicos establecieron una dicotomía entre el ocio (otium), propio del hombre libre, y el negocio (negotium), propio del esclavo. Al primero pertenecen actividades culturales y espontáneas mientras que al negotium pertenece lo productivo, principalmente el comercio y el trabajo.
Según Platón, en el ciudadano perfecto se funden la educación del cuerpo mediante la gimnasia y la del alma mediante la música. Su visión del juego en el aprendizaje viene expuesta de la siguiente manera en Las leyes: “El hombre no es más que un juguete inventado por la divinidad; por tanto, es preciso aceptar esa misión y que todo hombre o mujer pasen su vida jugando los juegos más hermosos que puedan ser”.
Aristóteles, por su parte, separa tajantemente el esfuerzo del juego; este debe entenderse como un alivio del trabajo, y así lo plasma en su Política: “El trabajo fatigoso necesita del descanso, y el juego es para descansar, mientras que el trabajo va acompañado de fatiga y esfuerzo”2.
Aunque algunos autores como San Agustín reconocen la eficacia del juego en el aprendizaje, en la Edad Media el modelo educativo está muy ligado al Cristianismo y a su apego al sufrimiento de la vida terrenal, por lo que el esparcimiento se considera inútil e incluso pernicioso. El nacimiento del Feudalismo revigorizará el elemento lúdico en la educación de las clases acomodadas, actitud que se mantendrá durante el Renacimiento. El buen caballero ha de aprender juegos de destreza, de fuerza y de mesa. Son significativos los tratados escritos en el siglo XIII, como El libro de los juegos, de Alfonso X.
Algunos teóricos del siglo XVII, como Comenio y Locke, defienden las actividades lúdicas como una forma de aprender en menos tiempo y con menor esfuerzo. El siglo XVIII presenta dos posturas enfrentadas: por un lado, la de Rousseau, que defiende el juego como la forma más natural que tiene el niño para aprender; por otro lado, la de Kant, que recupera la separación aristotélica entre juego y trabajo.
2 Citas de Sócrates y Aristóteles extraídas de Yepes, Ricardo (1996): La región de lo lúdico (ver bibliografía).
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7Una visión general. El juego en la vida y en el aprendizaje de idiomas
Autores y pedagogos del siglo XIX como Pestalozzi, Froebel, Montessory, Decroly y Piaget vuelven a incidir en las bondades del juego como agente que fomenta la actividad creadora del niño, favoreciendo también su desarrollo intelectual. Sin embargo, también en este siglo, la dicotomía establecida durante la Revolución industrial entre el tiempo de la productividad (el tiempo efectivo en el cual el obrero trabaja) y el del descanso (la recompensa por haber trabajado) supone una división social de trabajo y no trabajo que influye en el ámbito educativo. Esta perspectiva, que enlaza con la separación aristotélica de trabajo y ocio, defiende que en clase el objetivo es aprender lo máximo posible, es el tiempo de la productividad; fuera del aula es donde se produce la diversión.
En la actualidad, parece descartada la máxima de que “la letra con sangre entra” y la mayoría de los educadores considera el juego beneficioso para el aprendizaje. Concha Moreno (en VV. AA, 2002: 13) opina que el profesor debería tener una “actitud global” lúdica y hace suyo el lema de Javier Marías que dice que todos los docentes deberían pensar al entrar en clase: “Yo me divertiré”.
1.3. El juego en el aula de E/LE. Algunas opiniones de docentes y expertos
Sonsoles Fernández (1997: 8) considera el juego “una forma innata de aprender” y cita a Antonio Gala: “Es probable que lo que no se haga jugando, no salga nunca bien”. La función lúdica hace que podamos “reír, sonreír, crear, crearnos, obtener libertad y placer [...] por el placer que tiene la misma lengua de arrastrarnos con su ritmo” (Fernández, 1997: 18).
Edgardo Gili (en VV. AA., 1984: 63) llega más allá en su valoración de lo lúdico y lo creativo. Si estas capacidades no se valoran y fomentan, la personalidad del individuo se ve mutilada, tanto individual como socialmente y su vida acaba reduciéndose a la mera repetición.
Dorrego y Ortega (1997: 7) señalan que el juego en la enseñanza de idiomas ha venido a ayudar a profesores y alumnos a recorrer el camino hacia una auténtica comunicación.
Los materiales para la enseñanza de E/LE disponibles en el mercado reflejan también esta valoración positiva del juego. Por un lado, cada vez son más numerosas las publicaciones especializadas en actividades lúdicas para clase. Por otro lado, la mayoría de los métodos incluyen diversos tipos de juegos en la secuenciación de sus unidades didácticas.
1.3.1. Ventajas de usar el juego en el aula de idiomas
Veamos la opinión de algunos autores sobre los beneficios que las actividades lúdicas aportan en el aprendizaje de lenguas:
a) El juego como propiciador de riesgo y desinhibición
El enfoque lúdico y distendido ayuda a crear un clima de complicidad en el cual el alumno se desinhibe y el error se convierte en un elemento necesario que no intimida, sino que se constituye en fuente de aprendizaje. Los tímidos vencerán sus trabas ya que, al introducirse en el mecanismo del juego, se olvidarán de sus miedos (Ferreira, en VV. AA., 2002: 28). Para Johnstone (1990: 8), el docente debe tener la habilidad de presentar las actividades de tal forma que el alumno esté obligado a triunfar.
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8 Capítulo 1
Arriesgarse es fundamental en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Según Maley y Duff (1986: 14), jugar les proporciona a los alumnos la oportunidad de asumir nuevos desafíos sin sentirse censurados.
Rodari (2002: 57) afirma que el juego tiene una función terapéutica clara porque ayuda a los niños a distanciarse de sus obsesiones y desdramatiza y ridiculiza a personajes siniestros de cuentos: el ogro, la bruja y el lobo. Sin embargo, Maley y Duff (1986: 6) son críticos con esta concepción del juego y advierten de que este no puede convertirse en sustituto del diván del psicoanalista, por mucho que contribuya a dar rienda suelta a la imaginación y a la energía.
b) El juego como estímulo para el desarrollo cognitivo
El juego es un asunto serio y supone un mayor esfuerzo intelectual por parte del alumno. Es astucia y maniobra y, por lo tanto, estimula el desarrollo cognitivo (Eres, en VV.AA., 2002: 21). También es un recurso facilitador en la adquisición de la lengua extranjera porque mediante él se coopera, se negocia, se analizan situaciones y personajes y se solucionan conflictos (Barroso y Fontecha, 2000: 107).
c) El juego como facilitador de las relaciones interpersonales y grupales
Como señalan Maley y Duff (1986: 6), al entrar a una clase cada alumno lo hace de un humor distinto y los juegos, sobre todo los de grupo, pueden funcionar como elementos favorecedores de las relaciones sociales, ya que crean un buen clima entre los compañeros de clase y entre alumnos y profesor.
Por otro lado, las actividades lúdicas provocan una necesidad real de comunicación que hace que el alumno utilice determinados contenidos lingüísticos necesarios para participar. (Fernández, 1997: 11 y 12).
Johnstone (1990: 17) llama la atención sobre el hecho de que el juego no debe ser fuente de rivalidad como ocurría en la educación tradicional, altamente competitiva. El profesor debe fomentar que
los miembros del grupo, lejos de competir, se apoyen entre ellos.
d) El juego como favorecedor de la creatividad y del aprendizaje significativo
En la moderna Pedagogía, según Garfella y López Martín (1999: 7), son dos los logros más representativos del juego: por un lado, favorecer la creatividad; por otro, desarrollar el aprendizaje significativo, derivado del método constructivista (aprender haciendo).
Como señalan Jensen y Hermer (en VV. AA., 2001: 185), en la enseñanza tradicional se ejercitaba la parte izquierda del cerebro, relacionada con el pensamiento lineal, lógico y en serie. La parte derecha, la que rige la creatividad, la imaginación, las relaciones espaciales, las emociones y el pensamiento simbólico, permanecía infrautilizada. El juego puede contribuir a su desarrollo para que se produzca un equilibrio con la parte izquierda. Según el equipo TANDEM, así se mejora el rendimiento en el proceso de aprendizaje porque “intervienen en la misma proporción los canales afectivos y cognitivos del estudiante” (en VV. AA.,1997: 31).
El juego provoca una necesidad real de comunicación.
El juego desinhibe.
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9Una visión general. El juego en la vida y en el aprendizaje de idiomas
En opinión de Johnstone (1990: 72), la creatividad está demasiado mitificada. Para crear son fundamentales la imaginación y la percepción, y ambas son inherentes al ser humano. Lo que ocurre es que muchas veces son inhibidas por la sociedad, especialmente en el terreno educativo.
e) El juego como motivación y vínculo entre la enseñanza y la necesidad
Sonsoles Fernández (1997: 10 y 11) opina que los juegos facilitan al alumno formas amenas y variadas de ensayar con la lengua y habla de una “simulación global de situaciones imaginadas” que se da en clase.
Maley y Duff (1986: 7) consideran que el juego puede suplir el descuido de algunos libros de texto a la hora de tratar algunas habilidades necesarias para la comunicación oral: adaptabilidad, rapidez de reacción, sensibilidad a factores extralingüísticos, anticipación e introspección.
El juego dramático es, para Wessels (1987: 28), un ensayo ralentizado (slowing down) de situaciones que los aprendientes van a encontrar en la vida real, pero en un ambiente en el que no se sienten amenazados y en el cual irán ganando confianza en sí mismos paulatinamente. La autora habla también del juego dramático como creador de una experiencia en el alumno por la cual el aprendizaje trasciende lo lingüístico para desarrollar una empatía hacia la situación que representa; esta experiencia también le permite explorar los fundamentos de la realidad que percibe.
Michael Fleming (en VV. AA. 2001: 155) puntualiza que, más que sustituir a la experiencia real, el juego dramático congela el tiempo, desacelera la acción y posibilita que en diversas situaciones se produzcan resultados diferentes que se pueden analizar.
f) El juego como favorecedor de la gramática en contexto
Los enfoques comunicativos defienden la enseñanza de la gramática en función del uso. Esto supone dejar de lado la visión de la gramática exclusivamente normativa, prescriptiva y proscriptiva: “El gran problema no está en enseñar gramática. El problema radica en la concepción que se tiene de la gramática” (Eres, en VV. AA., 2002: 19). Las reglas gramaticales se emplean en contextos determinados de la vida real y no en abstracto. Mediante el juego, se pueden enseñar de tal forma que supongan una herramienta al servicio de la creatividad del hablante.
g) El juego como práctica distendida
Algunos alumnos acuden a clase tras largas jornadas de trabajo o sufriendo situaciones diversas de estrés. El juego les sirve para aprender de forma distendida y evita que la clase de español les suponga una presión adicional (Caballero, en VV. AA., 2002: 56).
Ensayando la situación de visita al médico.
El juego crea un ambiente distendido.
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10 Capítulo 1
h) El juego como garantía de participación
En grupos numerosos resulta complicado que todos los alumnos intervengan. Las actividades lúdicas contribuyen a que participen en mayor o menor medida (Fernández, en VV. AA., 2002: 123 y 124), pues favorecen la cooperación. De esta forma, ayudan al profesor aliviando la carga de tener que mantener a toda la clase activa en todo momento (Maley y Duff, 1986: 12).
i) El juego en la reflexión del aprendizaje
Manuel Calderón (en VV. AA. 2002: 182) llama la atención sobre el hecho de que el desarrollo del juego puede ser verificado y comentado por toda la clase. El alumno pasa así a ser juez y a reflexionar sobre su aprendizaje.
j) El juego en el acercamiento intercultural
Según el equipo TANDEM (en VV. AA., 1997: 32), el juego funciona como un mecanismo activador para acercarse a la cultura anfitriona, ya que el alumno realiza una labor de contraste con su propia cultura.
k) El juego como atenuador de conflictos entre L1-C1 y L2-C23
Wessels (1987: 27) afirma que es frecuente encontrar en los estudiantes de lenguas extranjeras un mayor o menor rechazo hacia la L2 y hacia su cultura o culturas asociadas. Las causas son diversas: hostilidad al país de acogida, circunstancias en las que se aprende, un mayor o menor orgullo hacia su L1 y su país de origen, etc. Según la autora, el juego puede ser un “embajador” excelente de la nueva lengua y de su cultura, ya que fomenta el espíritu de cooperación y de integración.
1.3.2. Inconvenientes de llevar actividades lúdicas a clase
A pesar de las opiniones favorables sobre el uso del juego en el aprendizaje de idiomas, es necesario analizar algunos fenómenos que provocan cierta resistencia por parte de alumnos y docentes.
a) Dificultad del profesor para jugar
¿Qué ocurre si al docente no “le sale” el juego de forma natural? Igual que hay estilos de aprendizaje en los alumnos, también nos encontramos con tipos distintos de profesionales. Si, como profesores, no nos encontramos cómodos realizando actividades lúdicas, esto será percibido por los alumnos (Moreno, en VV. AA. 2002: 35) e incidirá negativamente en su aprendizaje.
b) Frustración de los alumnos tímidos ante el juego
Algunos alumnos tímidos o con una menor competencia comunicativa pueden sentirse acomplejados por el elemento de competición que entraña el juego. El temor a lo desconocido o lo incierto puede provocarles “miedo a jugar” (Moreno, 2004: 10).
3 Entendemos por L1 la lengua materna del alumno y por C1 la cultura asociada a ella. Por C2 nos referimos a la cultura de la lengua objeto de aprendizaje (L2).
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11Una visión general. El juego en la vida y en el aprendizaje de idiomas
Lourdes Pomposo y Eva Monteagudo (en VV. AA., 2000: 543) opinan que no todos los alumnos son capaces de llevar a cabo actividades lúdicas que tienen que ver con la dramatización. Es fundamental que tengan mucha seguridad en sí mismos, un dominio mínimo de la lengua y una carencia del sentido del ridículo. En cuestionarios pasados por las autoras a estudiantes de la Universidad Alfonso X El Sabio, un 45% reconoce haber sentido vergüenza al tener que realizar juegos.
c) Descrédito de lo lúdico en el aprendizaje
En algunas culturas el aprendizaje sigue estando arraigado inexorablemente al esfuerzo y al sacrificio. El juego se contempla, pues, con una actitud hostil, ya que la pedagogía del “sufrimiento” continúa siendo la más reputada. Parece que, en determinados ambientes académicos, la creencia de que el juego no sirve para nada útil sigue muy arraigada. Por otro lado, la intuición en el aula se percibe a veces como amenazante porque supone un alejamiento de las normas tradicionales (Moreno, 2004: 9).
d) Dificultad para conjugar juego y sistema
El uso de actividades lúdicas puede crear una imagen de asistematicidad por suponer una desviación de la rutina de clase. Si no se sigue un programa o un libro de texto de manera rigurosa, la sensación transmitida a los alumnos puede ser de caos. Para evitar que así sea, Wessels (1987) dedica un capítulo entero de su libro Drama a trabajar en la mejora del manual de clase y del currículo vigente, proporcionando ideas para que el profesor imprima a las actividades un toque lúdico sin tener que dejar de lado los contenidos.
1.3.3. ¿Qué dice el MCER4 sobre el juego en el aula?
En el MCER el elemento lúdico se menciona en los siguientes contextos:
• La elaboración de descriptores: “Nos podemos imaginar una lista separada de tareas pedagógicas que incluya aspectos lúdicos de la lengua” (p. 29).
• El uso del idioma para jugar, que “desempeña un papel importante en el aprendizaje y desarrollo de la lengua” mediante actividades lúdicas como los juegos orales de carácter social (el veo veo, el ahorcado, el bingo, etc.), algunas actividades individuales (pasatiempos, juegos de televisión) y los juegos de palabras (p. 59) .
• El diseño y puesta en práctica de tareas: “Una variedad de juegos de roles establecen lo que son básicamente objetivos transitorios, definidos en función de tareas que hay que llevar a cabo” (p. 136).
• El uso de los medios audiovisuales para los juegos de colaboración y competición (p. 143). • El desarrollo de las estrategias comunicativas “con técnicas de reflexión y toma de
conciencia (por ejemplo: grabación y análisis de juegos de roles y de simulaciones)” (p. 146).
4 Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Los tímidos pueden mostrar reservas al jugar.
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12 Capítulo 1
• El tratamiento de las competencias generales del individuo, las no estrictamente lingüísticas (p. 147).
• La evaluación mediante “juegos de roles con otros alumnos y con el profesor” (p. 191).
1.3.4. Nuestra visión del tema
Sin pasar por alto los inconvenientes que plantea el uso del juego en el aula, pensamos que la mayoría de ellos se pueden subsanar con una buena planificación y procurando adaptarse a las necesidades y distintas personalidades de los alumnos. Consideramos muy acertadas las recomendaciones de Luis Dorrego (1997: 94): elegir el momento oportuno, crear el clima apropiado, facilitar un lenguaje preparatorio, no descuidar la entonación ni el lenguaje no verbal, dejar que los tímidos se vayan adaptando a su ritmo y revisar la relación tradicional profesor-alumno.
Según nuestra experiencia, las actividades lúdicas favorecen la creación de un ambiente distendido en clase, fomentan el espíritu de cooperación, contribuyen a que la motivación aumente y consiguen que baje considerablemente el filtro afectivo.
Imprimir un espíritu lúdico al aula de ELE se traduce en un mayor nivel de exigencia hacia los alumnos, ya que se les invita a que tomen decisiones, a que reflexionen y a que se hagan más responsables de su aprendizaje. Sin embargo, también hemos observado que, a pesar de que muchos juegos requieren una gran dosis de esfuerzo intelectual, es habitual que algunos estudiantes duden de su eficacia pedagógica.
Para los profesores, el uso del juego hace que dejemos de refugiarnos en un manual y que tratemos de innovar y de hacer que cada clase sea diferente a las demás. Ser amenos sin dejar de ser rigurosos, combinar juego y sistema, hacer conscientes a los alumnos de que aprender no es sinónimo de aburrimiento son, sin duda, nuestros mayores retos como docentes.
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