Caracteres. Estudios culturales y críticos de la esfera ... · flexibilidad necesaria para un aprendizaje autónomo y particularizado, y una fuerte dimensión social. Se aspira,

Caracteres. Estudios culturales y críticos de la esfera digital Caracteres es una revista académica interdisciplinar y plurilingüe orientada al análisis crítico de la cultura, el pensamiento y la sociedad de la esfera digital. Esta publicación prestará especial atención a las colaboraciones que aporten nuevas perspectivas sobre los ámbitos de estudio que cubre, dentro del espacio de las Humanidades Digitales. Puede consultar las normas de publicación en la web (http://revistacaracteres.net/normativa/). Dirección Daniel Escandell Montiel Editores David Andrés Castillo | Juan Carlos Cruz Suárez | Daniel Escandell Montiel Consejo editorial

Robert Blake, University of California - Davis (EE. UU.) | Maria Manuel de Borges, Universidade da Coimbra (Portugal) | Fernando Broncano Rodríguez, Universidad Carlos III (España) | José Antonio Cordón García, Universidad de Salamanca (España) | José María Izquierdo, Universitetet i Oslo (Noruega) | Hans Lauge Hansen, Aarhus Universitet (Dinamarca) | José Manuel Lucía Megías, Universidad Complutense de Madrid (España) | Enric Mallorquí Ruscalleda, California State University, Fullerton (EE. UU.) | Francisca Noguerol Jiménez, Universidad de Salamanca (España) | Elide Pittarello, Università Ca’ Foscari Venezia (Italia) | Fernando Rodríguez de la Flor Adánez, Universidad de Salamanca (España) | Pedro G. Serra, Universidade da Coimbra (Portugal) | Paul Spence, King’s College London (Reino Unido) | Rui Torres, Universidade Fernando Pessoa (Portugal) | Susana Tosca, IT-Universitetet København (Dinamarca) | Remedios Zafra, Universidad de Sevilla (España) Consejo asesor Miriam Borham Puyal, Universidad de Salamanca (España) | Jiří Chalupa, Univerzita Palackého v Olomouc (Rep. Checa) | Wladimir Alfredo Chávez, Høgskolen i Østfold (Noruega) | Sebastièn Doubinsky, Aarhus Universitet (Dinamarca) | Daniel Esparza Ruiz, Univerzita Palackého v Olomouc (Rep. Checa) | Charles Ess, Aarhus Universitet (Dinamarca) | Fabio de la Flor, Editorial Delirio (España) | Katja Gorbahn, Aarhus Universitet (Dinamarca) | Pablo Grandío Portabales, Vandal.net (España) | Claudia Jünke, Universität Bonn (Alemania) | Malgorzata Kolankowska, Wyzsza Szkola Filologiczna we Wroclawiu (Polonia) | Beatriz Leal Riesco, Investigadora independiente (EE. UU.) | Juri Meda, Università degli Studi di Macerata (Italia) | Macarena Mey Rodríguez, ESNE/Universidad Camilo José Cela (España) | Pepa Novell, Queen’s University (Canadá) | Sae Oshima, Aarhus Universitet (Dinamarca) | Gema Pérez-Sánchez, University of Miami (EE. UU.) | Olivia Petrescu, Universitatea Babes-Bolyai (Rumanía) | Pau Damián Riera Muñoz, Músico independiente (España) | Jesús Rodríguez Velasco, Columbia University (EE. UU.) | Esperanza Román Mendoza, George Mason University (EE. UU.) | José Manuel Ruiz Martínez, Universidad de Granada (España) | Fredrik Sörstad, Universidad de Medellín (Colombia) | Bohdan Ulašin, Univerzita Komenského v Bratislave (Eslovaquia) ISSN: 2254-4496

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Editorial, PÁG. 7 Artículos de investigación

x Libroides: el libro que quería ser máquina digital. Remediación y fisicidad en el cuerpo del libro. DE ÁLVARO LLOSA SANZ, PÁG. 10

x La representación visual en el microrrelato digital brasileño. DE

ANA SOFÍA MARQUES VIANA, PÁG. 37 x Un espacio de interacción socio-afectiva a través del WhatsApp

por mujeres mayores brasileña. DE MARÍA CONSUELO OLIVEIRA SANTOS, PÁG. 56

x Emociones de computador. La experiencia sentimental de los usuarios chilenos de las páginas de citas. DE FELIPE TELLO NAVARRO, PÁG. 79

x Acercamiento al análisis del sistema de los personajes en la narrativa escrita en español: el caso de Zumalacárregui y Mendizábal de Pérez Galdós. DE JENNIFER ISASI, PÁG. 107

x Oralidad en el Canal Pimp Placo. DE MIGUEL ESPIGADO, PÁG. 138 Reseñas

x Territorios del presente: tecnología, globalización y mímesis en la narrativa en español del siglo XXI, de Jesús Montoya y Natalia Moraes Mena (eds.). POR MARTA PASCUA CANELO, PÁG. 162

x Designing Online Communities. How Designers, Developers, Community Managers, and Software Structure Discourse and Knowledge Production on the Web, de Trevor Owens. POR NICOLÁS

QUIROCA, PÁG. 175 x Había mucha neblina o humo o no sé qué, de Cristina Rivera

Garza. POR VEGA SÁNCHEZ APARICIO, PÁG. 181 Dossier: Current Research Approaches in Humanities through

the Eyes of Czech Linguists (2)

x Comparison of the most popular Czech and German lexemes in the global Internet search engine Google. DE DANA GÁLOVÁ, PÁG. 189

x Internet as the Factor of Influence on the Structure of Linguistic Identity of Students of Technical Fields of Study in Comparative Retrospection. DE OLEKSANDRE KUSHCH Y ANDREY ARTEMOV, PÁG. 205

x Advertising Targeted at Children and Current Approach to It in the Central European Region with Emphasis on Czech and German Examples. A Brief Linguistic-Educational Analysis. DE

PAVLÍNA TESAŘOVÁ Y JINDŘIŠKA KRAŤKOVÁ, PÁG. 226 x Influence of hashtag on formation of new phraseological units in

political journalism of online media. DE ELENA TOMÁŠKOVÁ, PÁG. 245

x Comparative Study of Czech and English Passive Voice in ESP. DE LIBUŠE TURINSKÁ Y KARIM SIDIBE, PÁG. 259

Dossier: Innovación para el multilingüismo: E-LENGUA

x Innovación para el multilingüismo: E-LENGUA. DE CARMEN

FERNÁNDEZ JUNCAL, PÁG. 282 x Hacia un nuevo MOOC de lenguas. El caso de Habla bien,

escribe mejor. Claves para un uso correcto del español. DE M.ª ÁNGELES RECIO ARIZA Y CARMELA TOMÉ CORNEJO PÁG. 298

x How to improve collaboration and interaction in the teaching of a foreign language by including ICTs. DE FREIDERIKOS

VALETOPOULOS, PÁG. 323 x Using Information and Communication Technology in Italian

Language Learning and Teaching: from Teacher Education to Classroom Activities. DE MATTEO VIALE, PÁG. 343

x ProGram 2.0: The New Version of an E-learning Tool for Very Advanced Learners of German. DE IBOLYA KURUCZ, KATRIN BERTY, BRIGITTE STRÖDE Y CHRISTIANE VON STUTERHEIM, PÁG. 367

x Subtitling for Intercultural Communication in Foreign Language Learning/Teaching: The case of Dhat, an Egyptian Series Subtitled in Spanish. DE RASHA ISMALL, DOAA SAMY, MAHA ABDEL RAZEK

Y MARÍA MARTÍN-NOGUEROL, PÁG. 398

x Lessons to be learned from the Portuguese as a Foreign Language online Teaching and Learning Lab. DE CRISTINA MARTINS, CONCEIÇÃO

CARAPINHA Y CELESTE VIEIRA, PÁG. 421 x Improving online language assessment: Using Pecha Kucha to

assess spoken production in English. DE LORNA CARSON, PÁG. 446 x TIC en la enseñanza de lenguas y su aplicación al griego antiguo.

DE JUAN LUIS GARCÍA ALONSO, PÁG. 465

Petición de contribuciones, PÁG. 482

DOSSIER: INNOVACIÓN PARA EL MULTILINGÜISMO: E-LENGUA

Coord. Carmen Fernández Juncal

El apoyo de la Comisión Europea para la elaboración de esta publicación no implica la aceptación de sus contenidos, que es responsabilidad exclusiva de sus autores. Por tanto, la Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.

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Caracteres. Estudios culturales y críticos de la esfera digital Vol. 6 (2), 2017: 298-322 ISSN: 2254-4496 http://revistacaracteres.net

HACIA UN NUEVO MOOC DE LENGUAS. EL CASO DE HABLA BIEN, ESCRIBE MEJOR. CLAVES PARA UN USO

CORRECTO DEL ESPAÑOL

TOWARDS A NEW LANGUAGE MOOC. THE CASE OF HABLA BIEN, ESCRIBE MEJOR CLAVES PARA UN USO

CORRECTO DEL ESPAÑOL (TALK PROPERLY, WRITE BETTER. KEYS TO A PROPER USE OF SPANISH)

M.ª ÁNGELES RECIO ARIZA

UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

CARMELA TOMÉ CORNEJO UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

ARTÍCULO RECIBIDO: 13-10-2017 | ARTÍCULO ACEPTADO: 04-11-2017 RESUMEN: En este artículo se presenta un nuevo MOOC de lenguas desarrollado en el marco del Proyecto E-LENGUA. Dirigido a hablantes nativos de español y a estudiantes extranjeros de niveles avanzados, el curso se centra en el uso correcto del español. Su diseño responde a un formato híbrido de cMOOC y xMOOC, que pretende combinar una estructura cómoda y familiar con la flexibilidad necesaria para un aprendizaje autónomo y particularizado, y una fuerte dimensión social. Se aspira, en definitiva, a la construcción de una comunidad de aprendizaje en la que ambos tipos de hablantes contribuyan de forma relevante para progresar en el dominio de la lengua y en la comprensión de su funcionamiento. ABSTRACT: A new language MOOC, aimed at native Spanish speakers and foreign students with an advanced level, has been developed within the E-LENGUA Project to

Caracteres. Estudios culturales y críticos de la esfera digital, vol. 6 (2)

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focus on the proper use of the Spanish language. The design is based on a cMOOC – xMOOC hybrid format and aims to combine a convenient and familiar structure with the necessary flexibility to allow for an independent and customized training, as well as a strong social component. Therefore, its ultimate goal is to develop a learning community where both types of speakers contribute significantly to make progress in language proficiency and in understanding how language works. PALABRAS CLAVE: MOOC de lenguas, enseñanza de lenguas extranjeras, enseñanza de la lengua materna, norma lingüística, español correcto KEYWORDS: Language MOOC, foreign language teaching, language teaching, linguistic norms, proper Spanish M.ª Ángeles Recio Ariza. Licenciada y doctora en Filología Alemana. Funcionaria del cuerpo de profesores de EOI. Desde 1996 es profesora en la Universidad de Salamanca en el Departamento de Traducción e Interpretación. Ha traducido artículos y literatura, además de trabajar como intérprete. Ha colaborado en varios proyectos nacionales e internacionales, y su línea de investigación es la enseñanza de la lengua extranjera desde el punto de vista traductológico, así como la investigación en fraseología y cognitivismo. Carmela Tomé Cornejo. Doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Salamanca y profesora en el Departamento de Lengua Española de esta misma universidad. Entre sus líneas de investigación se encuentran la lingüística aplicada y el e-learning. Ha participado en la elaboración de diversos cursos en línea para la enseñanza de español y es coautora de la obra de divulgación de la norma lingüística Cocodrilos en el diccionario. Hacia dónde camina el español (2016), publicada por el Instituto Cervantes. El proyecto E-LENGUA está siendo financiado dentro de la acción KA203 Asociaciones estratégicas para la Educación Superior.


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1. Introducción

Desde la aparición de los MOOC en el año 2011, su número ha ido creciendo (al igual que el de las instituciones académicas y universidades involucradas) hasta alcanzar una cifra superior a los 6000, de acuerdo con los datos de Martín-Monje (2017).

Entre ellos, los dedicados a la enseñanza de lenguas, los denominados LMOOC (Language MOOC), han crecido de forma muy significativa. En efecto, a pesar de que su proporción es aún modesta (se contabilizan actualmente unos 105), han experimentado un incremento del 250% en los tres últimos años. En cuanto a las lenguas enseñadas, destaca el inglés, con 42 cursos, seguido del español, con 17, y el chino, con 15 (Martín-Monje, 2017).

A pesar de los problemas que presenta este formato para la enseñanza / aprendizaje de una lengua extranjera, se ha constatado un gran interés por este tipo de cursos. Así, en su primera edición, en la plataforma Aprendo de la UNED, los tres MOOC más populares fueron los de lenguas extranjeras, con entre 30 000 y 40 000 estudiantes cada uno (Bárcena, Read, Martín-Monje y Castrillo, 2014). Junto a esta gran demanda, estos cursos suelen tener, además, una mayor tasa de finalización.

En este contexto, Habla bien, escribe mejor. Claves para un uso correcto del español constituye un nuevo LMOOC desarrollado por un equipo multidisciplinar de la Universidad de


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Salamanca1 en el marco del proyecto europeo E-LENGUA (E-learning Novelties Towards the Goal of a Universal Acquisition of Foreign Languages). La meta de este proyecto es promover y apoyar el desarrollo de líneas de acción comunes con el fin de lograr la integración de las competencias digitales en el diseño curricular de la enseñanza de lenguas extranjeras en Europa de forma sinérgica.

Uno de los objetivos fundamentales es, por tanto, investigar el potencial de los MOOC en el aprendizaje de lenguas, explorar su marco pedagógico, así como desarrollar una serie de herramientas para la creación y la gestión de los mismos. Teniendo en consideración los distintos tipos de LMOOC que se ofrecían en el mercado, se decidió diseñar un MOOC de español que reuniera en un mismo entorno colaborativo a hablantes nativos y estudiantes extranjeros. Con esta motivación, la temática del curso se centró en cuestiones de norma y corrección lingüística, por tratarse de un interés común a ambos tipos de hablantes,2 y se optó por un formato híbrido en su diseño estructural y metodológico.

En el presente artículo expondremos, por un lado, las principales características del curso Habla bien, escribe mejor. Claves para un uso correcto del español y, por otro, su aportación concreta al desarrollo y la investigación en el campo de los LMOOC. Tras argumentar la importancia de la norma y su enseñanza (tanto en hablantes nativos como extranjeros), haremos un breve recorrido por la enseñanza de la lengua a través de los 1 Profesores del Departamento de Lengua Española, miembros de la Unidad de I+D+i de Cursos Internacionales, expertos todos ellos en la enseñanza de español como lengua extranjera y en el uso de las tecnologías aplicadas a la enseñanza de lenguas, así como miembros del Servicio de Producción e Innovación Digital de la USAL. 2 Se amplía de esta manera la etiqueta de LMOOC, utilizada comúnmente para los MOOC de segundas lenguas (Bárcena y Martín-Monje, 2015).


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MOOC y, finalmente, presentaremos la línea futura de desarrollo y su importancia dentro del marco de los Centros de Excelencia Lingüística.

2. Marco teórico

2.1. La norma del español y su didáctica

El conocimiento de la norma, entendida como el «conjunto de preferencias lingüísticas vigentes en una comunidad de hablantes, adoptadas por consenso implícito entre sus miembros y convertidas en modelos de buen uso» (RAE y ASALE, 2005), tiene una gran importancia social. Nuestra forma de hablar y de escribir dice mucho de quiénes somos: la lengua nos sirve para proyectar una imagen pública y se nos juzga por el uso que hacemos de ella.

Todos los hablantes de español, tanto los nativos como los que lo estudian como lengua extranjera, han tenido que enfrentarse alguna vez a dudas o vacilaciones lingüísticas del tipo “¿es correcto usar currículums?”, “¿se dice les vi o los vi?”, “¿me advierten que o me advierten de que?”, “¿se escribe rió o rio?”, “¿debería usar coma o punto y coma?”. Y conocer la respuesta a estos y otros interrogantes similares es un requisito decisivo, tanto en el progreso académico como en el desarrollo de la vida social y profesional.

Prueba de la preocupación social por la corrección lingüística es el éxito de los manuales de estilo o los diccionarios de dudas publicados, la cantidad de páginas web o foros de discusión que abordan estas cuestiones o la asiduidad con la que aparecen en la prensa artículos divulgativos dedicados a esta materia. Así, el Departamento de Español al día, el servicio de atención de consultas lingüísticas de la RAE, ha dado respuesta a más de


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700 000 dudas en sus casi veinte años de vida, recibe unas 300 preguntas diarias y cuenta con más de 1 082 000 seguidores en Twitter. De manera similar, la Fundación del español urgente (Fundéu BBVA), dedicada a velar por el uso correcto del español fundamentalmente en los medios de comunicación, cuenta con un perfil en Twitter, Facebook e Instagram, un canal de vídeos en YouTube, y recibe a diario unas 150 consultas lingüísticas. Y, en esta misma línea, el Instituto Cervantes ha publicado al menos trece volúmenes dedicados a aspectos normativos del español.3

Por lo que respecta a los estudiantes de español como lengua extranjera, el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) destaca también los conceptos de corrección y adecuación en la caracterización del discurso oral y escrito de los usuarios competentes (nivel C1 y C2). Por ejemplo, en el nivel C1, los usos orales de estos hablantes se caracterizan ya por los siguientes aspectos cualitativos (Consejo de Europa, 2002: 32-33):

- Tiene un buen dominio de una amplia serie de aspectos lingüísticos que le permiten elegir una formulación para expresarse con claridad y con un estilo apropiado sobre una gran variedad de temas generales, académicos, profesionales o de ocio sin tener que restringir lo que quiere decir.

3 Estos son Saber escribir (Sánchez Lobato (coord.), 2006), Gramática práctica del español (Pavón Lucero, 2007), Saber hablar (Briz (coord.), 2008), Ortografía práctica del español (Marcos Marín, 2009), Guía práctica del español correcto (Paredes García, 2009), Saber leer (Instituto Cervantes, 2010), Guía práctica de escritura y redacción (Fuentes Rodríguez, 2011), Guía de comunicación no sexista (Instituto Cervantes, 2011), El libro del español correcto. Claves para escribir y hablar bien en español (Paredes García (coord.), 2012), Saber narrar (Rico, Cruz y Rodríguez de Fonseca, 2012), Las 500 dudas más frecuentes del español (Paredes, Álvaro y Paredes, 2013), Escribir, crear, contar (Coronado, 2014), Cocodrilos en el diccionario. Hacia dónde camina el español (Borrego Nieto (dir.), 2016).


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- Mantiene con consistencia un alto grado de corrección gramatical […].

- Se expresa con fluidez y espontaneidad sin apenas esfuerzo […].

- Elige las frases adecuadas de entre una serie disponible de funciones del discurso […].

- Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado.

No obstante, a pesar de la importancia y el interés que se constata por las cuestiones normativas, a menudo son obviadas en la enseñanza formal (sobre todo fuera del ámbito humanístico) y desde hace tiempo se vienen señalando las deficiencias de los alumnos en el uso correcto del español:

La corrección en los usos lingüísticos de la lengua española pasa en estos momentos por una fase de descuido en todos los niveles del sistema (De Alba y De la Torre, 2007: 116).

Dudamos de que los distintos niveles de enseñanza, y en concreto la primaria y la secundaria, dote a sus alumnos de un adecuado dominio de lengua estándar. […] El léxico de nuestros estudiantes es, en general, paupérrimo, muy por debajo del vocabulario usual mínimo; sus construcciones y giros, cuando no incorrectos, son escasos y monocordes; la ordenación de ideas y de los enunciados no suelen ser modélicas: ahí reside una buena parte del fracaso escolar (Hernández, 2001).

Para contribuir a este respecto, Habla bien, escribe mejor. Claves para un uso correcto del español se presenta como un curso flexible, destinado tanto a hablantes nativos de español como a estudiantes extranjeros de niveles avanzados, en el que, con un tono desenfadado y en un entorno colaborativo, se promueve el conocimiento de la norma del español, además de favorecerse la reflexión metalingüística.

2.2. La enseñanza de la lengua a través de los MOOC


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Los MOOC de lenguas son un fenómeno educativo relativamente reciente en el ámbito del aprendizaje en línea. En un contexto de globalización, pero, al mismo tiempo, de multilingüismo y multiculturalismo, la alfabetización en idiomas sigue conformando una importante meta, que estos cursos ayudan a alcanzar. En efecto, los LMOOC ofrecen un acceso masivo y abierto al aprendizaje de lenguas, lo que promueve la diversidad lingüística y contribuye a romper cualquier barrera idiomática.

Son un fenómeno interesante con desafíos igualmente interesantes, que comprenden desde la oferta gratuita de la educación hasta la oferta de cursos especializados a medida de las necesidades del aprendiente, además de proporcionar a quienes diseñan otros cursos de lengua una enorme colección de materiales.

En cuanto a sus debilidades, cabe resaltar que el aprendizaje de una lengua, al basarse fundamentalmente en el desarrollo de una serie de destrezas, debe incorporar un importante componente práctico y de interactividad del aprendiente, difícil de abordar en estos cursos. Algunos autores, como Romeo (2012), sostienen que los LMOOC no pueden proporcionar una práctica dinámica centrada en el alumno ni una interacción lo suficientemente rica y realista con hablantes nativos competentes.

En esta misma línea se manifiesta también Colpaert (2015), quien advierte que, además de su complejidad tecnológica, los LMOOC no ofrecen las funcionalidades didácticas necesarias para aprender un idioma (feedback correctivo, análisis de errores, entrenamiento de pronunciación, tutorización inteligente, escritura colaborativa, etc.) y no logran favorecer un alto nivel de interacción. Según este autor, los LMOOC tampoco son masivos en cuanto a penetración de mercado, si se aplica el adjetivo “masivo” a los requisitos previos (funcionalidades, variedad de vías de


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aprendizaje, tipos de tareas…) ni son “abiertos” en el sentido de fuentes abiertas o movimiento de conocimiento libre. Tampoco serían “online” en el sentido de personalizados (adaptados en términos de libertad, control aprendiente/sistema, estructura y progresión, tipos de tareas, estilos de aprendizaje…) y contextualizados (en el contexto geotemporal del aprendiente, seleccionando tareas relevantes al contexto basadas en la hora local, ubicación GPS, etc.). Incluso plantearía problemas su catalogación como “curso” en cuanto a la correspondencia con los niveles del MCER, el grado de control del aprendiente, etc.

Otras dificultades que se han observado (Martín-Monje et al., 2013) se relacionan con el cambio de rol de los profesores, las dificultades en la evaluación individual de la competencia comunicativa y la gran heterogeneidad del grupo de estudiantes. Por último, otra de las críticas que se ha hecho a los LMOOC actuales tiene que ver con la accesibilidad. Según Rodrigo (2015), los MOOC de lenguas resultan poco accesibles para las personas con discapacidad. En primer lugar, esto es debido a la propia tecnología que usan, pero se percibe también una falta de atención a estos aspectos, como, por ejemplo, en la falta de subtítulos para sordos en los vídeos o en la inexistencia de menús de navegación preparados para invidentes entre otros aspectos. A pesar de que se trata de un problema general que afecta a todo tipo de MOOC, en los MOOC de lenguas se acentúa, dada la dificultad añadida que conlleva la práctica de determinadas destrezas.

Sin embargo, en el presente estudio, nuestra intención no obedece a dar una solución definitiva en este campo, sino a apuntar, en la línea de otros trabajos, posibles direcciones por las que podrían discurrir las investigaciones futuras. En este sentido, si bien no se ha encontrado un modelo plenamente satisfactorio para los MOOC de lenguas, muchos investigadores coinciden en la


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idoneidad de definir un formato que articule el potencial del enfoque conectivista (característico de la tipología de los cMOOC) con la estructura de la pedagogía de educación superior, es decir, la que replican en parte los conocidos como xMOOC (Sokolik, 2015; Moreira y Mota, 2015; Colpaert, 2015; Sedano Cuevas, 2017). Se propone una reconceptualización del diseño pedagógico del LMOOC que lo diferencie del modelo tradicional asumido por buena parte de los cursos actuales (Read, 2015; Heinsch y Rodríguez, 2015), que apueste por un modelo más colaborativo y aproveche la diversidad sociocultural de los participantes, pero facilitando la navegación y el seguimiento del curso. Habla bien, escribe mejor. Claves para un uso correcto del español amplia, además, el propio concepto de LMOOC incluyendo en la comunidad de aprendizaje a hablantes nativos, con el objetivo de impulsar la formación de lazos de comunicación interpersonal e intercultural, a partir de los cuales se vaya construyendo el conocimiento.

3. Más allá de un MOOC de lengua: Habla bien, escribe mejor. Claves para un uso correcto del español

3.1. Diseño del curso

Según se ha señalado anteriormente, este curso busca un punto de encuentro en los intereses lingüísticos de quienes tienen el español como lengua nativa y quienes lo estudian como lengua extranjera. Esto lo aleja, por un lado, de otros MOOC de lenguas, destinados típicamente a aprendientes de la lengua extranjera en cuestión (y, en muchos casos, de la misma lengua materna), y, por otro, de los cursos específicos de corrección lingüística, pensados


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para hablantes nativos y centrados fundamentalmente en proporcionar claves para la redacción académica. Habla bien, escribe mejor trata de aunar, en cambio, a estos dos grupos de hablantes y aborda, para ello, los aspectos léxicos, morfosintácticos, discursivos y ortográficos que más problemas plantean en el uso cotidiano, académico y profesional del español, además de ciertos fenómenos que causan polémica o generan debate social, en relación con el español, pero también con otras lenguas. Se pretende, de esta forma, promover un entorno de aprendizaje cooperativo en el que los dos tipos de hablantes puedan interactuar y colaborar para resolver sus dudas, al tiempo que reflexionan críticamente sobre el funcionamiento de las lenguas y su regulación.

Con este objetivo, Habla bien, escribe mejor se ha dividido en tres grandes bloques: dos bloques de contenidos y un tercero destinado a recopilar las muestras de aprendizaje que los participantes han generado en los dos anteriores. El bloque I, Habla bien, contiene cuatro módulos en los que se abordan cuestiones de vocabulario (desde parónimos, impropiedades léxicas o el uso de extranjerismos hasta la naturaleza y correcta interpretación del diccionario), de gramática (problemas en la aplicación de la concordancia y en el uso de ciertas formas verbales o pronominales, pero también fenómenos como el sexismo lingüístico o las propuestas de lenguaje inclusivo) y de discurso (desde el uso apropiado de algunos marcadores hasta la mezcla de códigos). El bloque II, Escribe mejor, incluye dos módulos dedicados a aspectos ortográficos, por ejemplo, a las reglas de acentuación, al uso de los principales signos de puntuación o de la mayúscula, pero también, como en el bloque anterior, se plantean temas para la reflexión, en este caso, sobre el papel de la ortografía, su valor, la comprensión de los últimos cambios ortográficos o la viabilidad de una reforma


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profunda del sistema de escritura, entre otros. Finalmente, el bloque III consiste en un único módulo destinado a la elaboración y entrega de un portfolio o cuaderno de aprendizaje, y a la valoración general del aprovechamiento del curso.

A continuación, se detallan los títulos de cada módulo y sus partes, así como los contenidos fundamentales que se trabajan en cada una de ellas.

BLOQUE I. Habla bien. Cuestiones de vocabulario, gramática y discurso

Módulo 1. ¿Esto está bien dicho?

1.1. Cosas de pareja. Aquí se tratan, fundamentalmente, problemas léxicos relacionados con pares de palabras que presentan una forma semejante, pero significados distintos.

1.2. ¿Cómo viene en el diccionario? En este apartado se trabajan las impropiedades léxicas, etimologías populares, expresiones redundantes o demasiado generales y se profundiza en la comprensión de la naturaleza y el uso del diccionario.

Módulo 2. Me queda la palabra

2.1. De aquí y de allá. Para resolver dudas relacionadas con los extranjerismos, con una especial atención a los anglicismos y a las palabras y expresiones cultas que se usan en latín.

2.2. Dichos... ¿bien dichos? Sobre el uso de las partículas que sirven para conectar y organizar el discurso.

Módulo 3. Todos y todas concordamos

3.1. Ligando palabras. Aquí se abordan problemas relacionados con la concordancia de género y número en español.


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3.2. Para tod@s. En este apartado se reflexiona sobre el género gramatical y su relación con el sexo, los mecanismos lingüísticos para la formación del femenino y sobre el lenguaje no sexista.

Módulo 4. De verbos y algunos -ísmos

4.1. Problemas pronominales. Dudas relacionadas con el uso de los pronombres: casos de leísmo, laísmo y loísmo, quesuismo, duplicación de pronombres, etc.

4.2. ¿Qué de qué? Aquí se abordan, fundamentalmente, los fenómenos del queísmo y del dequeísmo.

4.2. Jugando y conjugando. Para resolver cuestiones problemáticas relacionadas con el uso y la conjugación de algunas formas verbales.

BLOQUE II. Escribe mejor. Cuestiones de ortografía

Módulo 5. ¿Y eso cómo se escribe?

5.1. De tilde en tilde. Para repasar y profundizar en las reglas de acentuación del español.

5.2. Juntos pero no revueltos. En este apartado se analizan unidades léxicas que generan dudas sobre su escritura en una sola palabra o en varias.

5.3. Suenan igual, pero se escriben diferente. Sobre las dificultades ortográficas que generan letras como b/v, g/j, h, etc.

Módulo 6. Mayúscula después de punto

6.1. El tamaño importa. Sobre el uso de letras mayúsculas y minúsculas.

6.2. Punto y seguido. Para repasar y profundizar en el uso de los principales signos de puntuación.

BLOQUE III. Claves para un uso correcto del español. Tu aprendizaje

Módulo 7. El curso en un portfolio


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Según revelan los propios títulos de los apartados, el estilo de la exposición trata de ser ligero y desenfadado: se evitan los tecnicismos o se explican de la manera más clara posible cuando no hay más remedio que usarlos, y se intenta que el humor esté presente en las explicaciones de los fenómenos lingüísticos que se describen.

No ha de entenderse, sin embargo, que el índice anterior representa una lista de contenidos completamente cerrada. Se concibe, por el contrario, como un programa abierto, en la línea de la propia filosofía MOOC, un punto de partida para que los participantes planteen también aquellos aspectos lingüísticos que les resulten interesantes o problemáticos.

Por otro lado, la distribución de los contenidos refleja, además, el planteamiento modular desde el que ha sido diseñado el MOOC, que, más que conceptualizarse como un curso entero, se ha planificado como un conjunto de módulos que albergan recursos educativos abiertos que podrían implementarse en otros entornos de aprendizaje.4

Junto a esta modularidad, se ha procurado definir un modelo metodológico que articule el potencial del enfoque conectivista promovido por los cMOOC con una estructura más rígida (más cercana a la de los xMOOC), que posibilita su integración en una plataforma como Miríada X5 y facilita el seguimiento del curso. La orientación en un entorno de redes muy distribuidas puede resultar 4 De hecho, una de las aplicaciones previstas del MOOC tiene que ver, precisamente, con su implementación en varias materias de distintos cursos universitarios de la USAL. 5 Al igual que otras plataformas de MOOC, como Coursera o EdX, Miríada X cuenta con sus propias herramientas para la gestión, evaluación y generación de contenidos que orientan a un diseño estructural dentro de los parámetros de los xMOOC frente a la integración pura de componentes sociales 2.0.


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muy compleja, especialmente para los participantes no nativos, que necesitarían un respaldo más organizado, tal y como reconocen Sokolik (2015), Moreira y Mota (2015) o Colpaert (2015), entre otros.

Así, los seis módulos de contenidos presentan la misma estructura. Todos ellos comienzan con una sección titulada Empezamos en la que se proponen preguntas, textos, vídeos o imágenes para presentar los contenidos del módulo y generar un debate inicial.

A continuación, en Aprendemos juntos se incluyen los dos o tres subtemas en que se divide cada módulo. En cada subtema se propone una encuesta de clasificación (Qué quiero aprender) para que los participantes valoren sus intereses y necesidades. En función de los resultados, se les recomienda seguir un itinerario determinado: la Ruta de aprendizaje A, la Ruta de aprendizaje B, o bien ambas. Estas rutas se definen por la temática que abordan y por el nivel de dificultad, y consisten en actividades tipo test a través de las cuales los participantes ponen a prueba sus conocimientos sobre los distintos contenidos de cada módulo y toman nota de las explicaciones que se van proporcionando en forma de retroalimentación. Se propone, de esta manera, un mecanismo de andamiaje que guía a los estudiantes en la construcción de una experiencia de aprendizaje flexible y particularizada.

Al final de cada itinerario se remite a un vídeo explicativo, a un apartado del foro en el que se plantean más actividades de profundización y debate, y a la wiki del curso. En la wiki se proporcionan recursos adicionales relacionados con la temática del módulo (artículos de consulta, actividades, aplicaciones web, etc.) y se irá completando con los recursos que aporten todos los


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participantes de tal manera que, al final del curso, se logre crear un extenso repositorio de recursos en abierto sobre la norma del español.

Por último, la sección Comprobamos incluye un test de evaluación (Qué he aprendido) y una encuesta para valorar el aprendizaje llevado a cabo en cada módulo (Cuaderno de aprendizaje). Los participantes deben conservar los resultados de esta encuesta para ir confeccionando el portfolio del curso, que se entrega en el módulo 7. Además, el módulo 4 y el módulo 6 incorporan en esta sección una tarea de revisión por pares (En equipo), una tarea P2P en la que se trabajan de forma conjunta los contenidos del bloque I y del bloque II, respectivamente.

Asimismo, el curso cuenta con un foro general dividido en tres partes: Preguntas sobre el curso, Dudas técnicas y El rincón del experto. Esta última está pensada para tratar cuestiones lingüísticas que se aparten de los contenidos del curso y supone un punto de encuentro para la colaboración entre hablantes nativos y no nativos.

3.2. Metodología y evaluación

El curso tiene una duración de seis semanas. Desde el primer día, los materiales de todos los módulos están a disposición de los participantes, en lugar de ir abriéndose semanalmente. De esta forma, los estudiantes no están obligados a comenzar por el módulo 1 y seguir un desarrollo lineal, sino que disfrutan de una estructura más flexible: pueden empezar por los módulos que más les interesen y volver a ellos todas las veces que lo necesiten durante esas seis semanas.

Dentro de cada módulo, se recomienda seguir el siguiente desarrollo: comenzar intercambiando opiniones en la sección Empezamos; completar la encuesta Qué quiero aprender del


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subtema preferido; elegir, en función de sus resultados, la ruta o las rutas de aprendizaje que más se ajusten a las necesidades particulares; ver el vídeo explicativo una vez finalizados los itinerarios; realizar la actividad P2P en los módulos que la incorporen; seguir reflexionando sobre los temas propuestos y aportar otros nuevos en la sección correspondiente del foro de discusión y compartir recursos relacionados con la temática del módulo en la wiki del curso. Por último, los participantes deben completar la sección Comprobamos, que incluye el test de evaluación (Qué he aprendido) y la encuesta del Cuaderno de aprendizaje para registrar su experiencia en el módulo. Dado que todos los módulos permanecen abiertos durante las seis semanas del curso, los participantes deberán actualizar su cuaderno de aprendizaje siempre que vuelvan sobre ellos, ya sea para añadir nuevos recursos, plantear más dudas, resolverlas, participar en discusiones, etc.

Se espera, por tanto, que los participantes estudien de forma autónoma, busquen y compartan recursos, resuelvan las actividades y planteen nuevas dudas, reflexionen sobre la lengua y sobre su aprendizaje, y produzcan artefactos que demuestren sus conocimientos y competencias en relación con el material estudiado. Al tiempo que se responsabilizan de su aprendizaje, deben comprometerse activamente en la construcción de la comunidad, contribuyendo de forma relevante a la creación del conocimiento en un contexto social y colaborativo. El proceso de aprendizaje combina, así, la autonomía del aprendizaje y la reflexión con la interacción y colaboración con otros participantes, canalizada fundamentalmente a través de los foros de discusión, la wiki y las actividades P2P.

El seguimiento del aprendizaje por parte del profesor se llevará a cabo de manera indirecta. Se ha intentado que su presencia


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se refleje a través de la guía didáctica, las instrucciones para las tareas, los vídeos explicativos, las retroalimentaciones de las actividades tipo test y los constantes mensajes de apoyo, dinamización y motivación planificados a lo largo del curso.

En cuanto a la evaluación, en contra de la mayoría de cursos alojados en plataformas de MOOC,6 se ha procurado que no dependa exclusivamente de herramientas automatizadas, tales como preguntas de opción múltiple, verdadero / falso, emparejamiento o respuesta corta. De acuerdo con los requisitos de la plataforma, los resultados del aprendizaje se califican usando un equilibrio de evaluación formativa y sumativa adecuada al nivel de certificación. Así, la obtención del certificado de participación (expedido por Miríada X) exige la superación de los test de evaluación (Qué he aprendido) de cada módulo, mientras que el certificado de superación del curso (expedido por la Universidad de Salamanca) precisa la elaboración y entrega de un portfolio (Cuaderno de aprendizaje) en el que se reflejen las reflexiones y los resultados del proceso de aprendizaje de al menos cuatro módulos.

En este cuaderno de aprendizaje se recogen los itinerarios seguidos, las intervenciones en los foros, las tareas P2P realizadas, la valoración de los conocimientos adquiridos, etc. Se trata de focalizar los logros de los aprendientes y de ayudar a reflexionar sobre los fracasos. Asimismo, las rutas de aprendizaje se plantean como herramientas de autoevaluación, con un feedback significativo, y los participantes son alentados para discutir y dar

6 De acuerdo con la investigación de Sánchez Acosta y Escribano (2014), en la que analizan más de 150 cursos de las principales plataformas de MOOC (Coursera, Edx, Udacity y Miríada X), el 76% emplea solo herramientas de evaluación basadas en automatismos.


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una retroalimentación constructiva a sus compañeros, tanto en los foros como en las tareas P2P. Los aprendientes cuentan con rúbricas precisas y, en los foros, eligen qué comentar, presumiblemente según sus intereses y nivel de conocimiento, y todo ello se toma en consideración a través del cuaderno de aprendizaje.

En definitiva, este modelo metodológico se cimenta sobre cuatro pilares pedagógicos: un enfoque centrado en el aprendiente, flexibilidad (tanto en los contenidos como en su seguimiento), cooperación e inclusión digital. Su objetivo primordial es combinar el aprendizaje autónomo con una fuerte dimensión social, con distintos tipos de hablantes, con la finalidad de enriquecer las experiencias de aprendizaje y conseguir la estimulación necesaria para favorecer la creación de una comunidad de aprendizaje activa.

4. Principales aportaciones y líneas futuras

Habla bien, escribe mejor propone un modelo de LMOOC en el que hablantes nativos de español coactúen y cooperen con aprendientes de ELE sobre la base de unos intereses comunes. Esta meta compartida tiene que ver con la corrección y adecuación en el uso del español, objetivo de su enseñanza como lengua extranjera en los niveles más avanzados (C1 y C2) y exigencia académica, social y laboral en el caso de los hablantes nativos. El MOOC plantea, por ello, aspectos léxicos, morfosintácticos, discursivos y ortográficos especialmente problemáticos, y trata de fomentar, no solo una mayor comprensión de esos fenómenos, sino también una reflexión crítica de la propia naturaleza y evolución de las lenguas y de las normas que las regulan.


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A partir de los temas preseleccionados por los creadores del curso, se espera que los participantes generen sus propios contenidos y creen un espacio en el que puedan compartir otras dudas o inquietudes relacionadas con el uso del español (o incluso de otras lenguas). En otras palabras, se aspira (y de ahí el énfasis en la interacción) a la construcción de una comunidad de aprendizaje activa, lo cual concuerda con los presupuestos del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas y, al mismo tiempo, con la filosofía de los cMOOC.

No obstante, si bien este planteamiento se acerca al de los cMOOC, se ha optado por una organización más rígida y centralizada, que ofrezca una estructura para el aprendizaje más familiar. Como ya se ha defendido en trabajos anteriores (Godwin-Jones, 2014; Bárcena y Read, 2015; Sedano Cuevas, 2017), se propone un formato modular híbrido que facilite la navegación y que posibilite su integración en la plataforma Miríada X.

Los módulos de contenido presentan, por tanto, una estructura fija, pero esta permite una cierta flexibilidad y adaptabilidad. Los participantes tienen libertad para acceder a todos los materiales en cualquier momento y disponen de distintas vías de aprendizaje que pueden seleccionar en función de sus conocimientos e intereses.

Igualmente, la evaluación combina diferentes sistemas en correspondencia con los distintos tipos de certificación, e incorpora una herramienta muy poco empleada en este tipo de cursos como es el portfolio (Sánchez Vera y Prendes, 2015).

Tras su primera edición, prevista para finales de 2017, podrá comprobarse cómo afectan estas características estructurales y metodológicas al desempeño de los participantes y a la tasa de finalización con relación a otros MOOC tradicionales con una secuenciación lineal y predeterminada de los contenidos. Entre los


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retos de los instructores estará el fomento de la interacción y la cooperación, especialmente entre los hablantes nativos y los extranjeros; la facilitación del aprendizaje autoorganizado, de modo que se creen grupos de estudio en otras plataformas o en redes sociales; la atención a las dudas sobre el curso o a los problemas técnicos, así como la retroalimentación constante para favorecer la motivación del alumnado y evitar el abandono.

Asimismo, uno de los objetivos para futuras aplicaciones de estos resultados ―en el marco del proyecto E-LENGUA― es el progreso y desarrollo de los estudios de lengua extranjera en países como Egipto, en los que continúan empleándose metodologías de corte tradicional. Este objetivo comprendería así tres dimensiones: proporcionar metodologías innovadoras en la enseñanza de lenguas; nuevas oportunidades para la lingüística aplicada centrada en las investigaciones de segundas lenguas, y alcanzar con ello a grupos de aprendientes en desventaja mediante los nuevos productos de enseñanza de lenguas en acceso abierto. La creación de Centros de Excelencia Lingüística —Language Innovation Centres (LICs)— será para ello muy importante. En estos Centros se crearán redes para la enseñanza, innovación e investigación lingüística, además de cubrir una necesidad social importante —el aprendizaje continuo, es decir, la educación permanente (lifelong-learning)— y modernizar los estudios en países que lo requieren. En este sentido, el desarrollo de nuevos LMOOC, como el que se presenta en el estudio actual, juega un papel decisivo.

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Este mismo texto en la web

http://revistacaracteres.net/revista/vol6n2noviembre2017/mooc

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