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CARACTERÍSTICAS DE UN NIÑO DE 5 AÑOS
Sobre el desarrollo de l niño en sus diferentes capacidades existen distintas líneas teóricas, que hacen sus valiosos aportes a nuestro conocimiento de la infancia. Cabe destacar que en nuestra tarea docente somos los encargados de integrar dichos aportes, de contextualizarlos culturalmente, con una mirada pedagógica; recordando que nuestros niños son “niños reales, concretos, aquí y ahora “.
De su desarrollo motriz
? Hay una construcción interna del esquema corporal casi acabada. Se ha logrado en varias etapas. Es el resultado de la delineación de los objetos con respecto a su propio cuerpo y la diferenciación del mundo que lo rodea.
? Ha desarrollado la conciencia de su propio cuerpo y diferencia de modo más preciso sus funciones motrices, a través del movimiento, de sus desplazamientos.
? Se ha definido su lateralidad, y usa permanente su mano o pie más hábil, y así puede establecer una adecuada relación con el mundo de los objetos y con el medio en general. Las nociones de derecha- izquierda comienzan a proyectarse con respecto a objetos y personas que se encuentran en el espacio.
? Su coordinación fina, está en proceso de completarse; ésta le posibilita el manejo más preciso de herramientas y elementos de mayor exactitud. Estas destrezas no sólo se adquieren con la maduración de la musculatura fina, sino también por el desarrollo de estructuras mentales que le permiten la integración y adecuación de los movimientos en el espacio y el control de la vista (coordinación visomotora). La realización de actividades manipulativas (trabajos manuales) es importante, pero en ellas deben presentársele obstáculos a vencer, la posibilidad de buscar medios, inventar instrumentos; es decir la oportunidad de descubrir, reflexionar, crear.
? Enriqueció sus estructuras de espacio, tiempo, permanencia de los objetos a través de los movimientos finos y su acción con los objetos.
En la actividad motora confluyen tanto los aspectos intelectuales como los afectivos de su personalidad.
De su desarrollo psico- sexual:
? El niño de esa edad está abocado a la difícil tarea de conquistar su lugar dentro de la estructura familiar.
? Manifiesta interés por averiguar los orígenes de su propia vida, de hermanos y padres (sobre ”las panzas”, ”cómo entran los bebés”,”cómo salen”); la diferencia entre los sexos, el significado de la muerte, elaborando “teorías infantiles”.
? Lo inquieta la posibilidad de la muerte (de animales, de personas queridas o cercanas) vinculándola con la inmovilidad, la ausencia, sin convencerse de que son definitivas. Pregunta reiteradamente sobre los muertos.
? Descubre la diferencia de los sexos como criterio irreversible para discriminar entre varones y mujeres. Se espían mutuamente.
? A medida que adquiere mayor autonomía y posibilidades de discriminación, va advirtiendo otros vínculos, en particular la relación que une a sus padres.
? Se enamora de su pareja parental opuesta y rivaliza con el otro. Más tarde renunciará a ese amor y se identificará con su rival deseando ser como él en el futuro (5-6 años aproximadamente).
? Este drama central en su vida, lo ayuda a construir el núcleo de su identidad sexual.
? Afectivamente es celoso, siente amor y hostilidad, es inestable, demandante.
? Al terminar el nivel inicial en su mayoría ha respondido estas cuestiones construyendo sus verdades a partir de sus averiguaciones, observaciones y deducciones.
? Hacia los 6 años, coincidente con el comienzo de la etapa primaria, comienza, según Freud, el período de latencia.
De su desarrollo social:
? Busca ser reconocido más allá de su grupo familiar. El ligarse a diferentes contextos sociales le permiten recortar su identidad.
? Asiste a una crisis de personalidad: por un lado es solidario con su familia y por el otro ansioso de autonomía.
? Es independiente, y ya no busca que su mamá esté permanentemente a su lado.
? Quiere hacer valer sus derechos dentro del núcleo familiar, a veces lo intenta, y lo logra también en otros ámbitos. Aprende a respetar derechos ajenos.
? Durante las comidas se muestra muy sociable y hablador.
? Su introducción dentro de un grupo, su integración e interacción con otros pares, se encierran en una difícil búsqueda de inserción a partir de un rol.
? Paulatinamente los grupos van cobrando mayor estabilidad; dentro de ellos, ya más estables, comienzan a perfilarse líderes (positivos y/o negativos). Estos líderes surgen por poseer alguna condición deseada que posea un compañero: habilidad especial para ciertos juegos, destrezas, temeridad. El liderazgo puede no ser estable, es frecuente su movilidad.
? Puede anticipar sus hipótesis y ejercitarse en la toma de decisiones grupales.
? Consigue integrarse en pequeños grupos de juego a partir de un proyecto común elaborando normas de juego propias.
? Puede participar en la elaboración de normas grupales.
? Se muestra protector con los compañeros de juego menores que él .
? Se diferencian los juegos de nenas de los de varones, haciéndose muy marcada la diferenciación sexual de los roles. Juegan generalmente separados los varones de las nenas.
? Los roles que dramatiza son los que simbolizan el poderío, la fuerza, ídolos deportivos, en especial jugadores de fútbol. Los medios masivos de comunicación ejercen una gran influencia.
? Empieza a darse cuenta de que sus compañeros de juego, a veces realizan trampas. Él comienza a hacerlas.
? Acompaña sus juegos con diálogos o comentarios relacionados a los mismos.
? Puede empezar un juego un día y terminarlo otro, por lo que tiene mayor apreciación del hoy y del ayer.
? Aparecen los juegos reglados que implican el abandono del egocentrismo y la entrada en el proceso creciente de socialización:
1. los juegos de reglas arbitrarias en los cuáles él se impone la regla y se subordina a ella.
2. los de reglas espontáneas(rápidos, inventados por el grupo de niños y olvidados enseguida) y
3. los verdaderos juegos reglados (gran parte institucionalizados por la influencia generacional: rayuelas, rondas, manchas).
? Planifica un trabajo y puede perfeccionarlo en otras jornadas.
? Evalúa sus adelantos en los dibujos, construcciones, otras actividades.
? Le gusta terminar lo que comienza.
? Recuerda encargos de un día para el otro.
De su moralidad:
Hacia fines de la etapa del nivel inicial, el niño se halla atravesando el camino :
? de transición de la internalización y generalización de las reglas, normas, valores y pautas ético- morales.
? del control ansioso de los otros, hacia un autocontrol con ansiedad mínima,
? de la empatía culpógena a la empatía pro- social,
? y básicamente de la moral heterónoma a la autonomía racional (inicio de la cooperación entre pares, de la participación en la elaboración de las normas y pautas de la vida diaria, de la concientización de sus posibilidades y limitaciones, de la progresiva construcción de los cimientos de una moral autónoma).
En el desarrollo moral del niño los hechos morales son paralelos a los hechos intelectuales.
De su desarrollo intelectual:
? En esta etapa del nivel inicial se produce un proceso complejo de construcción de un nuevo universo de conocimiento, el representativo. Las nuevas herramientas son las representaciones que se agregan a los esquemas de acción de la etapa anterior; pero aún la inteligencia no es lógica y se denomina según Piaget estadio del pensamiento preoperatorio.
? Crea espacios alejados de los límites estrechos de su percepción y los transforma.
? Puede transmitir sus sentimientos y pensamientos; acceder al de los otros.
? Su universo representativo empieza a ser social, los demás son fuente de conocimiento y se enriquece.
? Su pensamiento preoperatorio está centrado en su propio punto de vista y en algún aspecto parcial del objeto de conocimiento (centro de su atención, supliendo la lógica por la intuición).
? Hacia la finalización del nivel inicial afirma la conservación de la cantidad, porque su intuición articulada dio paso a la operación (implicando coordinaciones de las representaciones del nivel pre-lógico, organizadas en todos coherentes o sea sistemas).
? Esto mismo sucede en la construcción del espacio, tiempo y causalidad.
? Recuerda lo que pasó y anticipa lo que aún no ha ocurrido, es decir que se extiende el tiempo (agrega el pasado y futuro representativos)
? En las explicaciones que encuentra para los fenómenos que observa, aparece el predominio de la percepción y su incapacidad para relacionar ésta en un sistema que pueda orientarlo hacia determinadas generalizaciones. Anticipa efectos en relación con causas y encontrando la justa explicación para fenómenos sencillos que se le presentan o que puede observar espontáneamente.
? A medida que interactúa con objetos y situaciones cotidianas organiza y comprende la realidad cada vez de manera más objetiva
? Se enfrenta con la existencia de otros puntos de vista al interactuar con otros niños en la interacción con el medio, fomentándose así la descentralización.
? Sus errores ( que desde su lógica no lo son, y considerados desde un punto de vista positivo), muestran las estrategias de pensamiento que proyecta y emplea en las distintas situaciones de desafío en la construcción del conocimiento.
? Comienza a plantearse nuevas hipótesis, a buscar otras soluciones a partir del error.
? Su curiosidad y deseo de aprender son fuentes de motivación para la construcción de los conocimientos, se vincula a los impulsos de exploración, necesidad de actividades y sensoriales.
Lenguaje oral, escrito, gráfico:
? Sus respuesta se ajustan a lo que se le pregunta.
? Pregunta para informarse porque realmente quiere saber, no sólo por razones sociales o por practicar el arte de hablar.
? Formula preguntas que tienen más sentido, son prácticamente razonables: “¿para qué sirve esto?”, “¿cómo funciona?”.
? Escucha detalles.
? Es capaz de aislar una palabra y preguntar por su significado.
? Formula preguntas sobre otras lenguas y efectúa comentarios sobre el habla de otros, pronunciación, acento.
? El lenguaje ya está completo en estructura y forma, asimiló las convenciones sintácticas y se expresa con frases correctas y terminadas.
? Ha enriquecido su vocabulario.
? Conoce que las marcas en un cartel, envases, etc representan un significado.
? Anticipa el significado de lo escrito. También pregunta “¿qué dice acá?.
? Formula hipótesis de escritura, en las que basa su propio sistema; las varía al obtener nueva información sobre la escritura convencional.
? Traza formas más diferenciadas, con un orden lineal de elementos e incorpora letras convencionales a su “escritura”.
? “Lee” y “escribe” de acuerdo con los principios que ha ido construyendo.
? Al escuchar la lectura de cuentos se interioriza con la direccionalidad de la escritura , estructura de los textos, aspectos de la lengua escrita que se diferencian de la oral, su valor significativo y comunicativo.
? Dibuja de una manera reconocible, no necesita acompañarlo de una explicación verbal para que resulte entendible.
? Representa, en general, de frente la figura humana (posee dos dimensiones: alto y ancho. Luego lo hará de perfil.
? Representa los animales en horizontal y de perfil preferentemente, teniendo así los rasgos que los identifican.
? Sus producciones se complejizan, al aparecer la exploración y reconocimiento del espacio gráfico, las figuras comienzan a ser verticales; cuando las representa en forma horizontal dice que “están acostadas “..
? Incorpora nuevos materiales.
? Las representaciones varían, son más figurativas y se diversifica la forma de la representación de un objeto.
? Se inicia en las primeras nociones de simetría.
? Tanto en dibujos como en modelados se observan movimientos y posturas; la parte en movimiento en general es desproporcionada.
? El trabajo tridimensional le permite estar en contacto directo con lo corpóreo.
? Modela los cuerpos en volumen, agrega detalles. Las patas de los animales que modela están distribuídas de modo equidistante por lo que puede pararlos.
? Usa el color (a veces relacionado con la realidad, y otras veces de modo subjetivo). Crea tonalidades mezclando, superponiendo.
? Modifica sus producciones de acuerdo a la imagen mental que ha logrado, de acuerdo a sus posibilidades de accionar con los objetos, experimentar.
Bibliografía consultada de los siguientes autores:
· Piaget, Jean
· Wallon, H
· Freud, S
· Coll, César
· Bosch, Lidya
· Fritzsche, C y Hebe San Martín de Duprat
· Gesell, Arnold
· Ferreira, E
· Kohlberg
· Clark
· Chateau, J
· Bruner, Jerome
· Aussubel, D
· Diseño Curricular para el Nivel Inicial (MCBA-Secretaría de Educación-1989)
SUSANA GRACIELA ALONSO
DNI 11.704.155
Prof de Jardín de Infantes
Especializada en Literatura Infantil y Juvenil,
y en Informática Educativa.
Docente del Área de Educación Inicial -Secretaría de Educación del GCBA.
Datos de la autora:
· Susana Graciela Alonso, DNI 11.704.155-Prof de Jardín de Infantes Especializada en Literatura Infantil y Juvenil, y en Informática Educativa.
Docente del Nivel Inicial en la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
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SÁBADO 22 DE MARZO DE 2008
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS DE 5 AÑOS
Es importante recordar y leer siempre acerca de la edad y las características del niño con el que vamos a trabajar en el presente año, ya que hacerlo nos va a permitir elaborar una lista de cotejo pertinente para el trabajo en aula .
Comparto lo encontrado en línea con ustedes :
De su desarrollo motriz: Hay una construcción interna del esquema corporal casi acabada. Se ha
logrado en varias etapas. Es el resultado de la delineación de los objetos con respecto a su propio cuerpo y la diferenciación del mundo que lo rodea.Ha desarrollado la conciencia de su propio cuerpo y diferencia de modo más preciso sus funciones motrices, a través del movimiento, de sus desplazamientos
Se ha definido su lateralidad, y usa permanente su mano o pie más hábil, y así puede establecer una adecuada relación con el mundo de los objetos y con el medio en general. Las nociones de derecha- izquierda comienzan a proyectarse con respecto a objetos y personas que se encuentran en el espacio.
Su coordinación fina, está en proceso de completarse; ésta le posibilita el manejo más preciso de herramientas y elementos de mayor exactitud. Estas destrezas no sólo se adquieren con la maduración de la musculatura fina, sino también por el desarrollo de estructuras mentales que le permiten la integración y adecuación de los movimientos en el espacio y el control de la vista (coordinación visomotora). La realización de actividades manipulativas (trabajos manuales) es importante, pero en ellas deben presentársele obstáculos a vencer, la posibilidad de buscar medios, inventar instrumentos; es decir la oportunidad de descubrir, reflexionar, crear.
Enriqueció sus estructuras de espacio, tiempo, permanencia de los objetos a través de los movimientos finos y su acción con los objetos.En la actividad motora confluyen tanto los aspectos intelectuales como los afectivos de su personalidad
De su desarrollo psico- sexual:
El niño de esa edad está abocado a la difícil tarea de conquistar su lugar dentro de la estructura familiar.
Manifiesta interés por averiguar los orígenes de su propia vida, de hermanos y padres (sobre "las panzas", "cómo entran los bebés","cómo salen"); la diferencia entre los sexos, el significado de la muerte, elaborando "teorías infantiles".
Lo inquieta la posibilidad de la muerte (de animales, de personas queridas o cercanas) vinculándola con la inmovilidad, la ausencia, sin convencerse de que son definitivas. Pregunta reiteradamente sobre los muertos.
Descubre la diferencia de los sexos como criterio irreversible para discriminar entre varones y mujeres. Se espían mutuamente .
A medida que adquiere mayor autonomía y posibilidades de discriminación, va advirtiendo otros vínculos, en particular la relación que une a sus padres.
Se enamora de su pareja parental opuesta y rivaliza con el otro. Más tarde renunciará a ese amor y se identificará con su rival deseando ser como él en el futuro (5-6 años aproximadamente).
Este drama central en su vida, lo ayuda a construir el núcleo de su identidad sexual.
Afectivamente es celoso, siente amor y hostilidad, es inestable, demandante.
Al terminar el nivel inicial en su mayoría ha respondido estas cuestiones construyendo sus verdades a partir de sus averiguaciones, observaciones y deducciones.
Hacia los 6 años, coincidente con el comienzo de la etapa primaria, comienza, según Freud, el período de latencia.
De su desarrollo social:
Busca ser reconocido más allá de su grupo familiar. El ligarse a diferentes contextos sociales le permiten recortar su identidad.
Asiste a una crisis de personalidad: por un lado es solidario con su familia y por el otro ansioso de autonomía.
Es independiente, y ya no busca que su mamá esté permanentemente a su lado.
Quiere hacer valer sus derechos dentro del núcleo familiar, a veces lo intenta, y lo logra también en otros ámbitos.
Aprende a respetar derechos ajenos.
Durante las comidas se muestra muy sociable y hablador.
Su introducción dentro de un grupo, su integración e interacción con otros pares, se encierran en una difícil búsqueda de inserción a partir de un rol.
Paulatinamente los grupos van cobrando mayor estabilidad; dentro de ellos, ya más estables, comienzan a perfilarse líderes (positivos y/o negativos). Estos líderes surgen por poseer alguna condición deseada que posea un compañero: habilidad especial para ciertos juegos, destrezas, temeridad. El liderazgo puede no ser estable, es frecuente su movilidad.
Puede anticipar sus hipótesis y ejercitarse en la toma de decisiones grupales.
Consigue integrarse en pequeños grupos de juego a partir de un proyecto común elaborando normas de juego propias.
Puede participar en la elaboración de normas grupales.
Se muestra protector con los compañeros de juego menores que él
Se diferencian los juegos de nenas de los de varones, haciéndose muy marcada la diferenciación sexual de los roles. Juegan generalmente separados los varones de las nenas.
Los roles que dramatiza son los que simbolizan el poderío, la fuerza, ídolos deportivos, en especial jugadores de fútbol. Los medios masivos de comunicación ejercen una gran influencia.
Empieza a darse cuenta de que sus compañeros de juego, a veces realizan trampas. Él comienza a hacerlas.
Acompaña sus juegos con diálogos o comentarios relacionados a los mismos.
Puede empezar un juego un día y terminarlo otro, por lo que tiene mayor apreciación del hoy y del ayer.
Aparecen los juegos reglados que implican el abandono del egocentrismo y la entrada en el proceso creciente de socialización:1. los juegos de reglas arbitrarias en los cuáles él se impone la regla y se subordina a ella.2. los de reglas espontáneas(rápidos, inventados por el grupo de niños y olvidados enseguida) y3. los verdaderos juegos reglados (gran parte institucionalizados por la influencia generacional: rayuelas, rondas, manchas).
Planifica un trabajo y puede perfeccionarlo en otras jornadas.
Evalúa sus adelantos en los dibujos, construcciones, otras actividades.
Le gusta terminar lo que comienza.
Recuerda encargos de un día para el otro.
De su moralidad:
Hacia fines de la etapa del nivel inicial, el niño se halla atravesando el camino :
de transición de la internalización y generalización de las reglas, normas, valores y pautas ético- morales.
del control ansioso de los otros, hacia un autocontrol con ansiedad mínima,
de la empatía culpógena a la empatía pro- social,
y básicamente de la moral heterónoma a la autonomía racional (inicio de la cooperación entre pares, de la participación en la elaboración de las normas y pautas de la vida diaria, de la concientización de sus posibilidades y limitaciones, de la progresiva construcción de los cimientos de una moral autónoma).
En el desarrollo moral del niño los hechos morales son paralelos a los hechos intelectuales.
De su desarrollo intelectual
En esta etapa del nivel inicial se produce un proceso complejo de construcción de un nuevo universo de conocimiento, el representativo. Las nuevas herramientas son las representaciones que se agregan a los esquemas de acción de la etapa anterior; pero aún la inteligencia no es lógica y se denomina según Piaget estadio del pensamiento preoperatorio.
Crea espacios alejados de los límites estrechos de su percepción y los transforma.
Puede transmitir sus sentimientos y pensamientos; acceder al de los otros.
Su universo representativo empieza a ser social, los demás son fuente de conocimiento y se enriquece.
Su pensamiento preoperatorio está centrado en su propio punto de vista y en algún aspecto parcial del objeto de conocimiento (centro de su atención, supliendo la lógica por la intuición).
Hacia la finalización del nivel inicial afirma la conservación de la cantidad, porque su intuición articulada dio paso a la operación (implicando coordinaciones de las representaciones del nivel pre-lógico, organizadas en todos coherentes o sea sistemas)
Esto mismo sucede en la construcción del espacio, tiempo y causalidad.
Recuerda lo que pasó y anticipa lo que aún no ha ocurrido, es decir que se extiende el tiempo (agrega el pasado y futuro representativos)
En las explicaciones que encuentra para los fenómenos que observa, aparece el predominio de la percepción y su incapacidad para relacionar ésta en un sistema que pueda orientarlo hacia determinadas generalizaciones. Anticipa efectos en relación con causas y encontrando la justa explicación para fenómenos sencillos que se le presentan o que puede observar espontáneamente.
A medida que interactúa con objetos y situaciones cotidianas organiza y comprende la realidad cada vez de manera más objetiva.
Se enfrenta con la existencia de otros puntos de vista al interactuar con otros niños en la interacción con el medio, fomentándose así la descentralización.
Sus errores ( que desde su lógica no lo son, y considerados desde un punto de vista positivo), muestran las estrategias de pensamiento que proyecta y emplea en las distintas situaciones de desafío en la construcción del conocimiento.
Comienza a plantearse nuevas hipótesis, a buscar otras soluciones a partir del error.
Su curiosidad y deseo de aprender son fuentes de motivación para la construcción de los conocimientos, se vincula a los impulsos de exploración, necesidad de actividades y sensoriales.Lenguaje oral, escrito, gráfico:
Sus respuestas se ajustan a lo que se le pregunta.
Pregunta para informarse porque realmente quiere saber, no sólo por razones sociales o por practicar el arte de hablar.
Formula preguntas que tienen más sentido, son prácticamente razonables: "¿para qué sirve esto?", "¿cómo funciona?".
Escucha detalles.
Es capaz de aislar una palabra y preguntar por su significado.
Formula preguntas sobre otras lenguas y efectúa comentarios sobre el habla de otros, pronunciación, acento.
El lenguaje ya está completo en estructura y forma, asimiló las convenciones sintácticas y se expresa con frases correctas y terminadas
Ha enriquecido su vocabulario.
Conoce que las marcas en un cartel, envases, etc representan un significado.
Anticipa el significado de lo escrito. También pregunta "¿qué dice acá?.
Formula hipótesis de escritura, en las que basa su propio sistema; las varía al obtener nueva información sobre la escritura convencional.
Traza formas más diferenciadas, con un orden lineal de elementos e incorpora letras convencionales a su "escritura".
"Lee" y "escribe" de acuerdo con los principios que ha ido construyendo.
Al escuchar la lectura de cuentos se interioriza con la direccionalidad de la escritura , estructura de los textos, aspectos de la lengua escrita que se diferencian de la oral, su valor significativo y comunicativo.
Dibuja de una manera reconocible, no necesita acompañarlo de una explicación verbal para que resulte entendible.
Representa, en general, de frente la figura humana (posee dos dimensiones: alto y ancho. Luego lo hará de perfil.
Representa los animales en horizontal y de perfil preferentemente, teniendo así los rasgos que los identifican.
Sus producciones se complejizan, al aparecer la exploración y reconocimiento del espacio gráfico, las figuras comienzan a ser verticales; cuando las representa en forma horizontal dice que "están acostadas "..
Incorpora nuevos materiales.
Las representaciones varían, son más figurativas y se diversifica la forma de la representación de un objeto.
Se inicia en las primeras nociones de simetría.
Tanto en dibujos como en modelados se observan movimientos y posturas; la parte en movimiento en general es desproporcionada.
El trabajo tridimensional le permite estar en contacto directo con lo corpóreo.
Modela los cuerpos en volumen, agrega detalles. Las patas de los animales que modela están distribuídas de modo equidistante por lo que puede pararlos.
Usa el color (a veces relacionado con la realidad, y otras veces de modo subjetivo). Crea tonalidades mezclando, superponiendo.
Modifica sus producciones de acuerdo a la imagen mental que ha logrado, de acuerdo a sus posibilidades de accionar con los objetos, experimentar.
Usa el color (a veces relacionado con la realidad, y otras veces de modo subjetivo). 5 años presenta habilidad manipulativa y desarrollo digital.
http://www.educar.org/infantiles/ArticulosyObras/nenedecinco.asp
La teoría de flujo propuesta por Mihaly Csikszentmihalyi establece, entre otras cosas, una relación entre las propias habilidades y el desafío de la tarea, que puede conducir a un estado que Csikszentmihalyi llama flujo, un estado que podría llamarse también plenitud.
...Tal vez podemos afirmar que en tales casos aparece un desafío importante que pone nuestras capacidades al máximo, al entrar en juego nuestras habilidades tomamos cierto control de la situación y la ansiedad desaparece para finalmente entrar en un estado de fluidez...
La teoría de flujo propuesta por Mihaly Csikszentmihalyi establece, entre otras cosas, una relación entre las propias habilidades y el desafío de la tarea, que puede conducir a un estado que Csikszentmihalyi llama flujo, un estado que podría llamarse también plenitud. Véase gráfica inferior...
Como puede apreciarse, estar en nuestra mayor habilidad y con un desafío importante permite el estado de fluidez. Lo anterior resulta importante para
potenciar el trabajo creativo. Sirve además para clarificar algunas concepciones en donde algunas personas afirman que sólo bajo situaciones de presión crean. Quizá, ese estado de ansiedad o de estrés o de presión, es en realidad un estado que luego conducirá a la activación y posteriormente a la creatividad. Tal vez podemos afirmar que en tales casos aparece un desafío importante que pone nuestras capacidades al máximo, al entrar en juego nuestras habilidades tomamos cierto control de la situación y la ansiedad desaparece para finalmente entrar en un estado de fluidez... quizá.
Aunque en general, se habla de el estado de fluidez en relación a estados que suceden en la persona, una posibilidad para los que trabajan en procesos creativos es no sólo estar en el estado, sino generarlo a los usuarios del producto. Por ejemplo, quizá los diseñadores de ciertas páginas web podrían orientar sus esfuerzo bajo las premisas de la teoría de flujo.
Posted: Sat - October 8, 2005 at 09:27 PM Creatividad bitacorativa Teorías Creatividad Previous Next
Flujo (psicología)De Wikipedia, la enciclopedia libre
El flujo es el estado mental operativo en el cual la persona está completamente inmersa en la actividad que está ejecutando. Se caracteriza por un sentimiento de enfocar la energía, de total implicación con la tarea, y de éxito en la realización de la actividad. Esta sensación se experimenta mientras la actividad está en curso. El concepto de flujo fue propuesto por el psicólogo Mihály Csíkszentmihályi en 1975 y, a partir de entonces, se ha difundido extensamente en diferentes campos.
CONTENIDO
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1 Componentes de flujo 2 Etimología
3 Flujo en el grupo
4 Aplicaciones
o 4.1 Aplicaciones sugeridas por Csikszentmihalyi frente a otras prácticas
o 4.2 Religión y espiritualidad
o 4.3 Educación
o 4.4 Deportes
5 Véase también
6 Referencias
7 Enlaces externos[EDITAR] COMPONENTES DE FLUJO
Según Csikszentmihalyi, los componentes de una experiencia de flujo son los siguientes:
1. Objetivos claros (las expectativas y normas se pueden percibir y los objetivos son alcanzables apropiadamente con el conjunto de habilidades y destrezas).
2. Concentración y enfoque, un alto grado de concentración en un limitado campo de atención (una persona relacionada con una única actividad tendrá la oportunidad para enfocar y profundizar en el asunto).
3. Retroalimentación directa e inmediata (éxitos y fallos en el curso de la actividad son obvios, así el comportamiento puede ser ajustado como se necesite).
4. Equilibrio entre el nivel de habilidad y el desafío (la actividad no es ni demasiado fácil ni demasiado complicada).
5. La actividad es intrínsecamente gratificante, así no se nota el esfuerzo cuando se ejecuta.
...con los siguientes resultados:
1. Una pérdida del sentimiento de autoconocimiento, la fusión entre acción y conciencia.2. Distorsión del sentido del tiempo, se altera la percepción subjetiva de la experiencia
temporal.
3. Un sentimiento de control personal sobre la situación o actividad.
4. Cuando se está en el estado de flujo, las personas llegan a estar absorbidas en sus actividades, y el foco de conciencia se reduce a la actividad misma, acción y conciencia se fusionan (Csikszentmihalyi, 1975. p.72).
No todos los componentes son necesarios para conseguir una experiencia de flujo.
Niño concentrado en una actividad.
[EDITAR] ETIMOLOGÍA
El estado de flujo es así llamado debido a que durante las entrevistas que hizo Csikszentmihalyi durante 1975 las personas describían sus experiencias de "flujo" usando la metáfora de una corriente que les llevaba hacia adelante. El concepto psicológico de flujo como llegar a estar absorbido por una actividad, no tiene relación de esta manera con la expresión anglosajona "ir con la corriente", que significaría conformismo.
[EDITAR] FLUJO EN EL GRUPO
Csikszentmihalyi sugiere varias maneras en que un grupo puede trabajar de manera que cada miembro pueda alcanzar el estado de flujo. Las características que estos grupos deben incluir:
Espacios de planificación creativa: sillas, paredes decoradas, gráficos –mesas no–, primordialmente el trabajo debe realizarse en movimiento.
Diseño de recreación: gráficos para entradas de información, gráficos de flujo, resumen de proyecto, locura (aquí también la locura tiene un lugar), lugares seguros (aquí todos quizás digan que de lo contrario sería sólo una idea), pared de resultados, temas abiertos.
Trabajo organizado, paralelo.
Grupos concentrados en objetivos.
Avance de objetivos existentes (prototipo).
Incremento de la eficiencia a través de la visualización.
Existencia de diferencias entre los participantes como una oportunidad, en vez de un obstáculo.
[EDITAR] APLICACIONES
[editar] Aplicaciones sugeridas por Csikszentmihalyi frente a otras prácticas
Sólo Csikszentmihalyi aparentemente ha publicado sugerencias de aplicaciones extrínsecas del concepto de flujo, tales como métodos de diseño de espacios de juegos que faciliten la obtención de la experiencia de flujo. Otros practicantes del concepto de flujo de Csikszentmihalyi se concentran en las aplicaciones intrínsecas, tales como espiritualidad, mejora del rendimiento o autoayuda. Existen reinterpretaciones del proceso de flujo para aumentar el rendimiento en áreas tan diversas como el mundo de los negocios [1], la improvisación con el piano, la psicología deportiva [2], y la comedia en vivo [3].
[editar] Religión y espiritualidad
Csikszentmihalyi quizás fue el primero en describir este concepto en la psicología occidental, pero como el mismo fácilmente reconoce el no ha sido el primero en cuantificar el concepto de flujo o desarrollar aplicaciones basadas en este concepto.
Por milenios, practicantes de religiones orientales tales como budismo y taoísmo han perfeccionado la disciplina de superar la dualidad entre mente y cuerpo como característica central del desarrollo espiritual. Los practicantes espirituales de Oriente han desarrollado un muy integral y minucioso conjunto de teorías alrededor de la superación de la dualidad mente y cuerpo, probada y refinada a través de práctica espirituales en vez de rigor sistemático y control de las ciencias modernas.
La frase "hazte uno con lo que te rodea" es una metáfora del concepto de flujo de Csikszentmihalyi. Practicantes de variadas escuelas de budismo zen aplican conceptos similares al Flujo para ayudar a sus formas artísticas de maestría, incluyendo en el caso del budismo zen japonés, el aikidō, kendō e ikebana.
La idea de superar la dualidad entre mente y cuerpo es un tema principal de "Zen y el arte de la mantención de la motocicleta" de Robert M. Pirsig (1974).
[editar] Educación
En educación, existe un concepto de sobreaprendizaje que parece ser un importante factor en esta técnica, en que Csikszentmihalyi establece en su libro Experiencia Óptima que el sobreaprendizaje permite una concentración mental, visualizando el rendimiento deseado como algo singular, una acción integrada en vez de un conjunto de acciones.1
En el año 2000, Csíkszentmihályi notó los principios y prácticas del Método Montessori de educación. Éste método plantea de forma intencionada oportunidades y experiencias de flujo para los estudiantes. Csíkszentmihályi y el psicólogo Kevin Rathunde se embarcaron en un estudio de estudiantes de diversas edades bajo los parámetros de Montessori y la educación tradicional. Ésta investigación arrojó que los estudiantes alcanzaban experiencia de flujo más frecuentemente dentro de los parámetros dispuestos por el método italiano.
[editar] Deportes
El concepto de "estar en la zona" durante un prueba atlética ajusta perfectamente con la descripción que hace Csikszentmihalyi de la experiencia de Flujo, así como las teorías y aplicaciones de ese estado y su relación con las ventajas generadas en la competencia atlética son tópicos estudiados en los campos de la psicología deportiva.
Roy Palmer [4] sugiere que "estar en la zona" puede además influir en los patrones de movimiento como una mejor integración de las funciones reflejas conscientes y subconscientes mejorando la coordinación. Muchos atletas describen la ausencia de esfuerzo de sus rendimiento mientras están alcanzado sus mejores marcas.
El legendario jugador de fútbol Pelé describió su experiencia de estar en la zona como "si tuviera una extraña calma... una clase de euforia. Sentía que podía estar todo el día corriendo sin cansarme y que podría driblar a cualquier jugador del equipo contrario y casi pasar a través de ellos físicamente".[cita requerida]
[EDITAR] VÉASE TAMBIÉN
Creatividad Espiritualidad (Psicología)
Imaginación
Hiperconcentración
Psicología positiva
Mushin
Motivación
Mindfullness
[EDITAR] REFERENCIAS
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[EDITAR] ENLACES EXTERNOS
Flow Resources Designed to promote understanding of flow experiences in sport and other physical activity or performance domains.
flOw A flash based implementation of flow theory and immersion in a game format
FlowTheory.com An MSc dissertation exploring the importance of website usability from a business perspective; contains a section on flow
Of Fun and Flow Playologist Bernie DeKoven on flow in games
Running In The Zone : a personal account
Solving Procrastination an application of Flow to solving procrastination by Kevin Chiu
Sports-Psychology An independent film exploring "flow state" through the eyes of a freediving athlete attempting to break the world depth record.
StevePavlina.com 7 rules to get into the flow.
Archetype Writing The Right-Brain/Left-Brain Myth and Flow looks at the neurology behind flow.
The Flow Experience : The Summa Cum Lousy Of Bad Psychology Contrarian view of flow.
Obtenido de «http://es.wikipedia.org/wiki/Flujo_(psicolog%C3%ADa)»Categorías: Teorías de psicología | Psicología educacional
El modelo de “flujo” deCsikszentmihalyi y su importancia enla enseñanza de lenguas extranjerasGONZALO ABIOUniversidade Federal de Alagoas, BrasilGonzalo Abio, tiene la maestría en Aquisição da Linguagem por la UniversidadeEstadual de Londrina. Enseña español a brasileños en cursos libres desde 1995 y encursos universitarios desde el 2000. En la actualidad es profesor asistente en laUniversidade Federal de Alagoas donde trabaja en la formación de profesores deespañol. Es autor de varios materiales, actividades y proyectos para la enseñanzade E/LEResumen: Este trabajo tiene como objetivo comentar sobre la importancia quetiene que los profesores conozcan la Teoría del “Flujo”[1] de Csikszentmihalyi, lacual propone la existencia de una experiencia óptima de aprendizaje debido a unestado cognitivo-emocional personal; inducido por el equilibrio entre el desafío y lashabilidades en las tareas lingüísticas presentadas. También, se presentan losresultados obtenidos en una pequeña encuesta exploratoria aplicada a profesoresde español, con el objetivo de ver si los mismos tienen presente y consideranrelevante la observación del estado de “flujo” en las clases. La gran mayoría de laspreguntas realizadas fueron respondidas afirmativamente"Profesor, la clase de hoy fue muy buena. No percibí que ya habíaacabado"Al dar por terminada una clase teórica en un curso de Licenciatura en LetrasPortugués-Español de una universidad brasileña, un alumno me hizo elcomentario que aparece traducido en el subtítulo anterior. Al preguntar, rápidae informalmente, al resto de los alumnos si habían tenido la misma impresión,sólo hubo comentarios positivos por parte de los presentes. Debido a esasopiniones, así como a las circunstancias en que se desarrolló la clase y alambiente creado para realizar la actividad final, se puede asumir que eseencuentro fue productivo y trajo algún conocimiento a los alumnos.Es de suponer que esa sensación de haber sido partícipe de una clasesupuestamente exitosa es lo que muchos profesores desean, pero sabemosque no siempre ocurre la situación de aprendizaje pretendida, aunque nuestrasacciones tengan esa intención. Los factores que motivan el éxito o fracaso enla transmisión de los contenidos en una clase son tan numerosos y derelaciones tan complejas, que pocas veces podemos tener confianza absolutaen predecir el resultado que obtendremos con nuestra acción docente en unasituación o momento específico, pero eso no nos exime del esfuerzo paraentender e intentar establecer las mejores condiciones posibles que conduzcana buenos resultados en el proceso educativo.Si analizamos más detenidamente el comentario anterior del alumno, tomadocomo ejemplo del sentir general y de la situación creada en aquella clase,podemos percibir que, además de la satisfacción con la clase, hubo una “nopercepción del paso del tiempo”, lo cual puede asumirse que se debió,específicamente, al tipo de tarea pedida hacia la parte final de la clase.La tarea en cuestión fue la de organizar unas fichas con informaciones en unatabla, con el objetivo de resumir y visualizar mejor las característicasdiferenciales de dos de los grandes enfoques en la enseñanza de lenguas
extranjeras: el Método de Gramática-Traducción y el Método Directo (tomandocomo base las informaciones aparecidas en Richard y Rodgers, 1998 y enC.I.D.E, 2000, p. 59). Esa tarea era el colofón de una clase dedicada, de formaintroductoria, a los diversos enfoques de enseñanza donde fueron tratados endetalle los dos enfoques arriba mencionados como parte de un módulodedicado al tema en ese curso de formación de profesores de lenguas.[2]Estimamos que los propósitos de la tarea estaban claros para los alumnos, y elgrado de desafío fue adecuado, mostrándose una atención e interésgeneralizado en su realización que originaron comentarios como el del inicio deeste trabajo.Pensamos, también, que esa tarea fue entendida como motivadora y, a su vez,provocó placer su ejecución, lo cual se debió, al parecer y por lo menos enparte, a que no fue evaluativa. Además, tenía una meta explícita y alcanzableque era su conclusión; meta que no estaba ni por debajo ni por encima deforma excesiva a la capacidad de los alumnos en ese momento.Esa noción de meta alcanzable, junto con los aspectos aquí mencionados deinterés, atención y “no percepción del paso del tiempo” nos llevan a pensarnecesariamente en el Modelo de Reto Óptimo del psicólogo MihalyCsikszentmihalyi (1975, 1988, 1992), que conduce al sujeto a la llamada“Situación de ‘Flujo’”, o sea, a un estado en el cual las personas se hallan taninvolucradas en la tarea que nada les parece más importante. La situación deflujo constituye una experiencia intrínsecamente placentera que las personasintentarán repetir, siempre que sea posible, para volver a experimentar o sentiresa sensación.En palabras del propio Csikszentmihalyi (1992, p. 230), las actividades quellevan al “flujo” “son situaciones en las que una persona puede emplearlibremente la atención para alcanzar sus objetivos, pues no hay ningúndesorden que corregir ni ninguna amenaza para la personalidad de la que hayaque defenderse. Hemos llamado a este estado, experiencia de flujo”.Como podemos ver, en este Modelo del Reto Óptimo convergen el nivel dedificultad de la actividad o tarea, y las habilidades de las que dispone lapersona para resolver la situación problemática. La activación motivacional nodepende sólo de la novedad o interés intrínseco del trabajo en cuestión, sino dela correspondencia entre ésta y los recursos personales de los que se disponepara afrontar la situación en un equilibrio entre la competencia del individuo y eldesafío implicado en la tarea. De forma resumida, diremos que segúnCsikszentmihalyi, la experiencia de flujo requiere un equilibrio óptimo entre losdesafíos percibidos y las habilidades del sujeto [3]. Cuando no existe eseequilibrio, podemos tener dos situaciones diferentes: si los desafíos superan lascompetencias individuales se genera un estado de ansiedad por exceso dedificultad, mientras que si, por el contrario, las habilidades superan demasiadolos desafíos colocados, el individuo estará aburrido y, por ende, poco motivado.Este equilibrio lo podemos ver representado en la Figura 1, propuesta porWhalen (1997), donde existirá un “canal de flujo” en el área de equilibrio óptimoentre los factores de las habilidades del sujeto y el desafío percibido para larealización de la tarea.Figura 1. “Canal de flujo” entre el grado de desafío de la tarea y el nivel dehabilidades del aprendiz (Whalen, 1997 apud Egbert, 2003, p. 503).Además de las dos condiciones arriba mencionadas de: (a) el equilibrio entre eldesafío propuesto por la tarea y las habilidades disponibles y (b) la sensación
de oportunidad de éxito o de posibilidad de alcanzar la meta pretendida; laexperiencia de “flujo” tendrá posibilidades de ocurrir si: (c) somos capaces otenemos condiciones para concentrarnos en la tarea emprendida, (d) esa tareay las metas a cumplir son claras y, (e) se ofrece una retroalimentacióninmediata. Así se podrá actuar sin esfuerzo, con una implicación absorbenteque aleja de la conciencia las preocupaciones probables, permitiendo ejercerun sentimiento de control sobre las acciones para, finalmente, llegar al estadoen que el sentido de duración del tiempo se puede alterar [4].Joy Egbert (2003), en un trabajo sobre el tema de la experiencia de “flujo” y surelación con la enseñanza o adquisición/aprendizaje de lenguas extranjeras,nos muestra un modelo general que destaca esa relación entre las tareaslingüísticas proporcionadas a los aprendices y las habilidades que ellosdisponen para llegar al aprendizaje, pasando por el estado del “flujo”, parallegar al aumento del desempeño lingüístico, como se puede observar en laFigura 2.Figura 2. Modelo de relación entre flujo y adquisición de lenguas (Egbert, 2003,p. 502)Al observar ese modelo, se podrá entender por qué Csikszentmihalyi denominaa la experiencia de “flujo” como “el motor para el aprendizaje”. Es que para unacontinua realización del “flujo” son necesarios nuevos desafíos y, a su vez, eldesarrollo de nuevas habilidades (1997, p. 33 apud Tardy y Snyder, 2004, p.119). Por otro lado, bajo ciertas condiciones, esa experiencia puede sercaracterizada como una “experiencia óptima de aprendizaje” (Csikszentmihalyi1990), con alta motivación intrínseca, pues no hay diferencias entre lo que lapersona hace en una situación específica y lo que esa persona desea o quierehacer [5].Egbert (op. cit.), revisó la bibliografía existente sobre “flujo” y aprendizaje delenguas extranjeras y analizó cada uno de los aspectos de la misma. Porejemplo, sobre el equilibrio entre las habilidades de los aprendices y el gradode desafío percibido para la realización de la tarea, él comenta sobre losresultados obtenidos por McQuillan y Conde (1996) donde las experiencias deflujo fueron mayormente obtenidas en la realización de lecturas que no eran nimuy fáciles ni muy difíciles, o sea, que podrían estar dentro del ya mencionado“canal de flujo”. En cambio, Schmidt y Savage (1992) encontraron entailandeses aprendices de inglés que el “flujo” fue provocado en las actividadesque no tenían ni elevados desafíos ni requerían grandes habilidades, por locual los autores sugirieron que ese constructo teórico no era “un universalcultural”.Egbert (op. cit., p. 503) advierte que esos últimos autores no tuvieronen cuenta la dimensión del “interés”, la cual pudiera explicar el porqué de eseresultado.El propio Csikszentmihalyi (1992), alerta sobre el hecho que no se debedescribir el flujo, sólo de una forma unidimensional a través del equilibriopercibido entre esos dos elementos, pues al igual que las otras teorías quetrabajan con la variable de la motivación, el flujo “es un fenómeno complicadobasado en la interacción entre los aprendices, las tareas y las variablescontextuales” (Abbott, 2000 apud Egbert, op. cit., p. 503) [6].Otras condiciones que pueden intervenir en la experiencia de “flujo” fueronanalizadas y discutidas por Egbert (op. cit.). Ellas fueron: la atención focalizada,el interés, el grado de control o autonomía, así como “otras condiciones para el“flujo”, donde fueron incluidas la satisfacción y el placer - términos académicos
que no son normalmente usados en la investigación sobre aprendizaje delenguas, pero que se han convertido en importantes asuntos para discusión einvestigación en el área de Adquisición de Segundas Lenguas (Broner yTarone, 2002; Cook, 2000; Tarone, 2000) [7], y aunque la intensidad y el focode esa experiencia es diferente a la del “flujo”, esas teorías pueden ayudar aunir el vacío entre la Teoría del “Flujo” y otras Teorías de Adquisición de L2(Egbert, op. cit., p. 505-6).El efecto y la interrelación de esos elementos es algo que debe ser investigadocon más profundidad, pero a partir de la bibliografía colectada y analizada y delos propios resultados obtenidos en los experimentos que Egbert realizó conalumnos aprendices de español, él pudo comprobar que las experiencias deflujo sí son posibles de ser encontradas y analizadas y que la Teoría del “Flujo”es útil para la conceptualización y evaluación de las actividades realizadas,como expresa en las conclusiones y resumen de su trabajo.Otros autores que emplean la Teoría del “flujo” en nuestra área, son ChristineTardy y Bill Snyder (2004). El foco de ese trabajo es un intento para contribuircon la formación de los profesores de lengua. Los autores realizaron un breveestudio exploratorio con 10 profesores, con el interés de conocer si ellos habíanpasado por experiencias del “flujo” y cuáles serían las condiciones queprovocarían su ocurrencia.Los profesores estudiados no sólo se manifestaron sobre esas experiencias,sino que las asociaron con estados picos cruciales para el aprendizaje,revelando así sus creencias personales sobre lo que es una enseñanza oaprendizaje efectivo. Por ejemplo, “diferentes profesores describieron laocurrencia del ‘flujo’ cuando los alumnos estaban involucrados en lasactividades, o eran desafiados intelectualmente, o estaban preparando elmaterial de las clases, o comunicándose con propósitos reales” (Tardy ySnyder, op. cit., p. 123). Esas descripciones de las situaciones en las queocurrió el “flujo”, según los autores, están muy relacionadas con el “senso deplausibilidad” de Prahbu (1990, p. 172), donde los profesores realizan unaenseñanza fundamentada y no mecánica, en la que ellos consiguen explicar loque hacen por qué lo hacen.Nuestro estudioNosotros, de cierta forma inspirados en el trabajo citado de Tardy y Snyder,también tuvimos el interés de saber si otros profesores, en nuestro contexto,percibían la existencia de esa situación de “flujo” y la relevancia de ese factorpara la enseñanza de lenguas. Para ello, elaboramos un breve cuestionariocon cuatro preguntas para responder “sí” o “no” (ver Apéndice A) [8].Ese cuestionario fue repartido a los profesores asistentes a un curso deactualización para profesores de español en servicio, realizado en un estadodel nordeste de Brasil, sin hacer comentarios previos sobre el asunto deinterés.Se obtuvieron 41 cuestionarios completamente rellenados, que fueron divididosa posteriori en tres grupos, de acuerdo con el tiempo de experiencia en elmagisterio relatado: (a) de uno a cuatro años de experiencia, (b) de cinco anueve años de experiencia y, (c) con diez o más de diez años de experiencia.En el grupo “a”, todas las respuestas fueron positivas, menos la de unapersona que dio una respuesta ambigua, al escribir el símbolo "±" (más omenos) en la pregunta 1. En el grupo “b”, de nuevo, todas las personas dieronrespuestas positivas, menos una que dio una respuesta negativa en la
pregunta 2. Mientras que en el grupo “c” (de los profesores con mayorexperiencia), todas las respuestas fueron positivas.Los resultados obtenidos nos proporcionan un fuerte indicio de que laexperiencia del estado de “flujo”, parece ser entendida como que sí existe enlas clases. También vemos, a través de las tres últimas preguntas, que esaexperiencia es considerada como relevante y positiva o deseable en el procesode enseñanza-aprendizaje. Más específicamente, las preguntas tercera ycuarta, nos muestran la posible existencia de una actitud activa de búsqueda yestablecimiento o reproducción en las clases de las condiciones que podríangenerar esa experiencia de “flujo”.Estamos conscientes de las limitaciones de esta pequeña encuestaexploratoria, sobre la percepción o no de este fenómeno por parte de losprofesores de lengua, pero los resultados obtenidos nos incitan a seguirindagando sobre esa idea y su posible utilidad práctica en la formación deprofesores reflexivos y observadores de lo que ocurre en las salas de aula [9].Las condiciones que se nos presentaron no nos permitieron realizar un trabajomás profundo de triangulación de datos con otros instrumentos, pero seríainteresante ampliar el tamaño de muestra de los informantes y pedirdescripciones de las posibles situaciones en las que recuerden que hayaocurrido la presencia del estado de “flujo”, para obtener así, datos que nospermitan establecer un mejor cuadro o descripción del fenómeno, tal como esvisto por los profesores.De hecho, con las lecturas realizadas y los resultados obtenidos, hemosincorporado discusiones sobre el tema en el programa regular de nuestro cursode formación de profesores.Para finalizar, hacemos las siguientes preguntas: ¿Alguna vez has observadoel placer, la atención y la persistencia con la que alguien juega en el ordenadoro con un videojuego, cuando las condiciones son propicias? Al respecto,creemos que el estado que se alcanza en esas situaciones puede ser favorablepara el aprendizaje y, de hecho, puede estar muy relacionado con el estado de“flujo” aquí descrito. ¿Podríamos reproducir eso en nuestras clases de lengua?[10]Hacemos nuestra la opinión de Casas Fernández (2004) de que buscar elestado de "flujo", a través del aprendizaje, es una forma más humana, másnatural y probablemente más eficaz de ordenar las emociones al servicio de laeducación y que lo que se espera es que cuando los alumnos y alumnasalcancen el mencionado estado de "flujo" gracias al aprendizaje, se sientanestimulados para aceptar desafíos en nuevas áreas. Como la persona aprendede forma óptima cuando tiene algo que le interesa y obtiene placer de ello, ésees también nuestro desafío y placer: continuar avanzado en el conocimiento deeste tema.Notas[1] El término original en inglés “flow”, aparece traducido en español como“flujo” o, en menor medida, “fluir”. Aunque me hubiera gustado intentar buscaruna frase similar a “concentración en la tarea”, he optado por mantener lapalabra “flujo” con comillas.[2] El concepto de tarea, en sus diversas variantes, ha sido muy utilizado, enmayor o menor medida, en los enfoques modernos de enseñanza de L2 o LEsurgidos durante la década del 80. A modo de ejemplo, algunos de los autoresque han tratado ese concepto son: Prahbu (1987), Candlin (1987), Breen
(1987), Nunan (1989), Willis (1996) y Zanón (1990, 1995). El caso aquí relatadoconsistió en una tarea sencilla de ordenamiento de fichas sobre una tabla. Estatarea fue realizada de forma colaborativa, en grupos de dos o tres personas, yaunque su objetivo principal no era el aprendizaje de la lengua española, debehaber contribuido indirectamente con su adquisición, pues la informaciónestaba en ese idioma y se invitaba a los alumnos a responder oralmentehaciendo uso del mismo. Algunas experiencias con tareas sencillas deordenamiento o de vacío de información, con un foco más lingüístico, nos handado muy buenos resultados en los cursos iniciales de español para brasileños.Ver un ejemplo con el alfabeto español en Abio y Barandela (2003) y otro, conordenamiento de números en Abio (2004, lámina 26).[3] De cierta forma, esta idea la vemos muy relacionada con el concepto detareas que tienen un “desafío razonable” (“reasonable challenge”) utilizado porPrahbu (1987, 1990) o de una forma más lejana, con el concepto del i + 1 de lahipótesis del input de Krashen, que atiende a la calidad y cantidad del inputproporcionado al alumno.[4] Aquí, tenemos que pensar en la importancia pedagógica que tiene laclasificación de los tipos de tareas de acuerdo a su grado de dificultad. Nunan(1989) dedica parte de su libro (capítulos 5 y 7.3) a ese tema. Otros autoresmás recientes que podemos mencionar son: Laufer y Hulstijn (2001), Robinson(2001), Skehan (1994, 1996) y, Skehan y Foster (1999).[5] De hecho, la noción de “flujo” de Csikszentmihalyi, la podemos encontrarpresente en varios modelos de gran utilidad en la enseñanza de lenguas, comoestados positivos de aprendizaje. Entre ellos: el modelo constructivista demotivación de Williams y Burden (1999, p. 144) y el modelo de la interrelaciónentre las emociones y el aprendizaje (Kort, Reilly y Picard, 2001). Finneran yChan (2002) ofrecen una interesante revisión de los modelos existentes sobreflujo en los ambientes mediados por ordenadores.[6] A través de la teoría del Caos y la Complejidad (Larsen-Freeman, 1997,2000) o el Modelo Fractal de Adquisición de Lenguas (Paiva, 2005), podemosver que el aprendizaje es un proceso complejo no lineal, donde la motivaciónpuede estar asociada a uno o varios factores al mismo tiempo: un viaje, lainteracción con una computadora, un estereotipo positivo, etc.[7] Lightbown y Spada (1999) dicen que “ si podemos hacer que nuestrasclases sean lugares a los que los estudiantes les guste ir porque el contenidoes interesante y relevante para sus edades y nivel de habilidades, donde losobjetivos para el aprendizaje sean desafiadores, manejables y claros, y dondela atmósfera no sea amenazadora sino de apoyo, habremos hecho unacontribución positiva a la motivación de esos estudiantes para el aprendizaje”(p. 57).[8] Las respuestas fueron dispuestas de forma alternada para evitar, en algunamedida, una posible acción poco consciente o “mecánica” en su rellenado[9] Coincidimos con Nobre (2002) en que hay profesores muy sensibles enpercibir el estado emocional de sus alumnos y actuar con el objetivo deinfluenciar positivamente en el aprendizaje. Creemos que en parte, conconocimientos teóricos como los expuestos en este trabajo, se puede ayudar aestimular y fundamentar la percepción y acción de otros profesores.[10] Finneran y Zhang (2002) en las conclusiones de su revisión sobre modelosde “flujo”, afirman que éste es positivo para el aprendizaje.Referencias
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APRENDIZAJE VERSUS ADQUIRIR EL IDIOMA INGLÉS
La teoría del aprendizaje de un primer o segundo idioma como el inglés consiste cuando ocurre la comprensión de un mensaje real y cuando el receptor no esta en la defensiva. La adquisición del inglés como un segundo idioma no requiere del uso consciente extensivo de reglas gramaticales y no requiere de una practica tediosa y tampoco ocurre de la noche a la mañana. La adquisición del inglés se desarrolla lentamente y las habilidades emergen en forma significativa después que las habilidades de la escucha. Esto es aun cuando las condiciones son perfectas. Los mejores métodos por lo tanto se basan en input entendible en situaciones de baja ansiedad que contienen mensajes que los estudiantes están interesados en oír. Estos métodos no obligan a la producción temprana del inglés, pero permiten a los estudiantes producir cuando estén listos, reconociendo que se mejora cuando se provee input comunicativo y entendible, y por medio de obligar y corregir la producción.
Resumen de la parte primera. La relación de la teoría a la Práctica.
Cuando se decide desarrollar metodología y materiales para la enseñanza de un idioma se pueden usar tres acercamientos: emplear la teoría de la adquisición de un segundo idioma, utilizar la investigación que hay sobre la lingüística aplicada y poner en práctica ideas y la intuición que viene de la experiencia. Estos acercamientos deben apoyarse mutuamente y deben de llevar a conclusiones comunes. La teoría sobre la adquisición de idiomas habla sobre las tres metodologías con el fin de reintroducir teorías para los profesores. Aunque la teoría que este a la vanguardia no es la solución mágica sobre la adquisición de un segundo idioma se espera que los maestros y profesores utilizaran las ideas aquí presentadas como una fuente adicional en sus aulas y experiencias relacionadas con el aprendizaje de un idioma.
DIFERENCIA ENTRE LA ADQUISICION Y EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS.
Los adultos tienen dos formas muy diferentes de desarrollar dominio de un idioma: estos son la adquisición de un idioma y el aprendizaje de este.
La adquisición del inglés es un proceso subconsciente no muy diferente a la forma que uno niño aprende un idioma. Los adquirentes del inglés no se percatan conscientemente de las reglas gramaticales y el uso de reglas del idioma, pero desarrollan un “sentir” por lo que es correcto. En términos no técnicos la adquisición es como “cosechar” un idioma.
Aprender el inglés, por otra parte, se refiere al conocimiento conciente del inglés como segundo idioma, saber las reglas y estar conscientes de ellas y poder hablar sobre estos. Por lo tanto “aprender” un idioma puede ser comparado a aprender “sobre un idioma.”
La hipótesis sobre la distinción entre adquisición-aprendizaje dice que los adultos no pierden la habilidad nata característicos de los niños de adquirir idiomas También como las investigaciones demuestran de que la corrección de errores tiene poco efecto en la adquisición de idiomas.
La hipótesis del orden natural.
La hipótesis del orden natural declara que la “adquisición de estructuras gramaticales procede en una forma predecible.” Para algunos idiomas en particular algunas estructuras gramaticales tienden a ser adquiridos tempranamente, otros tardíamente, independientemente del primer idioma del hablante. Sin embargo, como se presenta después, esto no significa que la gramática debe de ser ensenado en el orden natural de adquisición.
La hipótesis del monitoreo.
El idioma que ha sido subconscientemente adquirido “inicia nuestras primeras expresiones en el segundo idioma y es responsable de nuestra fluidez,” mientras que el idioma que conscientemente aprendimos actua como un editor en situaciones en donde el pupilo tiene suficientemente tiempo para editar, la cual esta enfocada en la forma sabiendo la regla, tal como cuando se esta haciendo un examen gramatical o cuando se escribe cuidadosamente una composición. Por lo tanto este editor consciente se llama Monitor.
Diferentes personas utilizan sus monitores en diferentes formas, con diferentes grados de éxito. Las personas que sobre utilizan el monitoreo tratan siempre de usar el factor Monitor, que terminan “tan preocupados con lo “correcto” que no pueden expresarse con verdadera fluidez”. Los sub-utilizadores del Monitor o no han conscientemente aprendido o deciden no utilizar sus conocimientos conscientes del idioma. Aunque la corrección de errores por parte de otros tiene poco influencia en ellos, son capaces de auto-corregirse basados en el “sentir” de corrección.
Los maestros deben procurar producir Óptimos Utilizadores del Monitor, quienes “usan el Monitor cuando es apropiado y no interfiere con la comunicación.” Este grupo no usa su conocimientos conscientes de la gramática en una conversación normal, pero lo utilizaran al escribir y una presentación oral planificada. usuarios del Monitor Óptimos pueden por lo tanto usar sus habilidades aprendidas como un complemento a las habilidades adquiridas.”
2. LA HIPOTESIS DEL INPUT-
La hipótesis del input da respuesta a la pregunta de cómo un adquiriente de un idioma desarrolla la habilidad sobre el tiempo. Esta teoría indica que un adquirente del idioma quien esta en el nivel “i” debe de recibir input que esta en un nivel i+1.” “Nosotros adquirimos, en otras palabras, solo cuando entendemos lo expresado que contiene estructuras que están “un poco mas allá” del punto en donde estamos actualmente.” Esta comprensión es posible debido al contexto de lo que estamos escuchando o leyendo y de nuestro conocimiento previo del mundo.
Sin embargo, es recomendable de que en vez de recibir input que esta exactamente en nuestro nivel i+1, o en vez de tratar de enseñar el uso de una estructura gramatical que este en nuestro nivel i+1, debiéramos solo enfocarnos en la comunicación que es entendible. Si hacemos esto, y recibimos suficientemente de este tipo de input, entonces estaremos recibiendo efectivamente recibiendo y por consiguiente adquiriendo i+1. La habilidad de producción emerge con el tiempo. No se enseña directamente.”
Las evidencias de la hipótesis del input se puede encontrar en la efectividad de la elocución tipo nana que tiene un adulto con un niño, o la forma de hablar de un maestro a un estudiante de idioma, como también la forma de hablar de un nativo hablando en forma amena con un extranjero que esta aprendiendo o adquiriendo el idioma.
Un resultado de esta hipótesis es que los estudiantes de idiomas debieran de darles un “periodo silencioso” inicial en donde están cultivando las habilidades adquiridas en el idioma antes de soltarse a hablar.
Siempre cuando los adquirentes del idioma producen lenguaje mas allá de lo que han adquirido, tienden a utilizar las reglas que han adquirido de su primer idioma, permitiendo comunicarse pero no progresar en el segundo idioma.
3. La Hipótesis del Filtro Afectivo.
Tanto La motivación, la auto-confianza y la ansiedad afectan aumentando o bajando la capacidad de penetración o de fijación (pegarse) de cada input entendible que se recibe.
Estas cinco hipótesis de la adquisición de un segundo idioma se puede resumir así: “1 La adquisición is mas importante que el aprender 2. Para adquirir son necesarias dos condiciones. El primero es que sea comprensible (o aun mejor, que sea comprendida) input conteniendo i+1, con estructuras un poco mas allá del nivel existente del que adquiere el idioma y segundo, un filtro afectivo bajo que permita penetrar el flujo del input:”
En vista de estos descubrimientos, se plantea la pregunta si la enseñanza en clase es de algún beneficio? La enseñanza en clases ayuda cuando provee el input comprensible necesario para aquellas personas que no están en un nivel que les permita adquirir input comprensible “del mundo real” o que no tienen acceso a este “mundo real” que hablan el idioma. También sirve cuando provee a los estudiantes con las herramientas necesarias para el mundo real. También la enseñanza en clases permite el aprendizaje consciente para aquellos estudiantes que emplean el Monitor óptimamente.
Diversos estudios investigativos se han hecho comparando la cantidad de competencia en el lenguaje y la cantidad de exposición del idioma tanto en los anos escolares como el tiempo de residencia, la edad del estudiante, y el grado de culturización del pupilo. Los resultados de este estudio son consistentes con las antes mencionadas hipótesis. Esto es entre mayor sea el input comprensible que uno recibe en situaciones de bajo stress, mayor será el grado de competencia.
Resumen de la Parte III. Proveyendo Input para La Adquisición.
Al percatarse que recibir input comprensible es primordial para adquirir un segundo idioma, se establecen interrogantes sobre la naturaleza y fuentes de este tipo de input y el rol de las clases de segundo idioma. Hasta donde son beneficiosas clases formales? Las clases formales ayudan cuando brindan input comprensible que es recibido por el adquirente. Si los adquirentes tienen acceso al input del mundo real, y su habilidad actual les permite entender aunque sea parte de esto, entonces las clases formales no son tan significativas. Una ambiente informal de inmersión tiene la oportunidad de proveer toneladas de input, sin embargo este input no es siempre comprensible para un
principiante, y frecuentemente para un adulto principiante las clases son mejores que el mundo real en proveer input comprensible.
Sin embargo, para un estudiante de nivel intermedio y superior, el hecho de vivir y interactuar en un ambiente en donde se habla el idioma será probablemente mejor para el estudiante, especialmente considerando el hecho de que una clase de idioma no podrá reflejar el espectro ancho que la vida real puede ofrecer de un idioma. La meta de las clases es preparar a los estudiantes para que puedan entender el lenguaje utilizado fuera de las clases.
¿Qué role juega el hablar (output) en la adquisición? No tiene rol directo, ya que el idioma se adquiere con input comprensible, y el hecho es que alguien que no es capaz de hablar por impedimentos físicos puede todavía adquirir la habilidad completa para entender un idioma: No obstante, el hablar ayuda indirectamente en dos aspectos 1 . El hablar produce conversación, que a la vez produce input entendible y 22) al hablar permite que los nativo hablantes determinen tu nivel y por lo tanto ajustaran su habla de acuerdo a tu nivel, proveyéndote el input que se entiende con mayor facilidad.
Que tipo de input es optimo para la adquisición? El mejor input es comprensible, que alguna veces significa que necesita ser mas despacio y articulado mas cuidadosamente, usando vocabulario comun, menos jerga y oraciones mas cortas. El input óptimo es interesante y/o relevante y permite al estudiante enfocar en el significado del mensaje y no en la forma del mensaje. El input óptimo no esta gramaticalmente secuenciado, y un esquema gramatical no debiera usarse en una clase de idiomas, en parte porque no todos los estarán exactamente en el mismo nivel ya que usualmente cada estructura solamente es presentada una vez antes de tocar otros temas. Finalmente, el input optimo debe enfocarse en la cantidad, aunque en este aspecto la mayoría de los profesores han subestimados hasta la fecha la cantidad de input comprensible que realmente necesita un estudiante para progresar.
Además de recibir el tipo adecuado de input, los estudiantes deben de mantener su filtro afectivo bajo, lo cual conlleva que el nivel de estrés debe de ser minimizado y los estudiantes “no deben de ser puestos a la defensiva.” Como consecuencia los errores estudiantiles no deben de ser corregidos. Se debe de enseñar a los estudiantes de cómo lograr más input del mundo exterior, ayudándoles a la vez conseguir mas competencia conversacional y la forma como manejar la conversación.
Resumen de la Parte IV. El role de la gramática, o poniendo la gramática en su lugar.
“Como debe de ser evidente ahora, la posición tomada por el autor es que la enseñanza de un segundo idioma debe de enfocarse en promover la adquisición, y brindando input que estimula el potencial de la adquisición de lenguaje subconsciente que cada ser humano posee. Esto no quiere dar a entender, sin embargo, que no hay lugar para el aprendizaje conciente. El aprender en forma consciente tiene su lugar, pero ya no es el actor principal en el acto teatral.”
Para principiantes debemos de darnos cuenta que el aprendizaje no se convierte en adquisición. Mientras que la idea de que primero aprendemos una regla gramatical y luego lo usamos tantas veces que se interna liza es muy común e inclusive y puede aparentar ser obvio para muchos, no se apoya con teoría ni por observación de
adquirentes de un segundo idioma, quienes frecuentemente utilizan “reglas” que nunca habían sido enseñadas y quienes ni recuerdan en forma exacta las reglas que les han sido enseñadas.
Sin embargo, existe un lugar para la gramática, o la forma consciente de aprender las reglas de un idioma. Su role primordial es el uso del Monito, quien permite que los usuarios del Monitor producir output mas correcto cuando se les concede las condiciones apropiada para realmente usar su Monitor, como es el caso del una elocución o escrito planificada. Sin embargo, para el uso correcto del Monitor los usuarios deben saber las reglas que están utilizando, y estos necesitaran las reglas que son fáciles de recordar y aplicar—las cuales forman una sección muy pequeña de todas las reglas gramaticales de un idioma. No vale la pena para la adquisición de un idioma enseñar reglas difíciles que son difíciles de aprender, aun mas difíciles para aprender, y a veces casi imposible para aplicar correctamente.
Por muchos años ha habido controversia en la literatura de la enseñanza de idiomas en que la gramática debiera enseñarse en forma deductiva o inductiva. Ya que ambos de estos métodos emplean el aprendizaje del lenguaje y no la adquisición de esta, este tema no debe de ser central en la practica de la enseñanza de los idiomas. Ha habido similarmente controversia si los errores deben de corregirse o no cuando los estudiantes se expresan. La teoría de la adquisición de un segundo idioma sugiere que los errores en un conversación usual y libre del Monitor no deben de ser corregidos, y que errores deben de ser solamente corregidos cuando se aplican en reglas gramaticales que son fáciles de utilizar.when they apply to easy to apply and understand grammatical rules in situations where known Monitor-users are able to use their Monitor.
Existe una segunda forma en que la enseñanza de la gramática en las aulas puede ser provechoso, y esto es cuando los estudiantes están interesados en aprender sobre el idioma que están aprendiendo. Esta apreciación del lenguaje, o lingüística solo se transformara en la adquisición de lenguaje cuando la gramática se enseña en el idioma meta, y en realidad el input comprensible que los estudiantes están recibiendo, y no el contenido de la presentación didáctica, la cual está ayudando a la adquisición del idioma. “Hay un punto sutil. De hecho, tanto los profesores como los estudiantes se están engañando. Creen equivocadamente que es el tema de la materia, esto es el estudio de la gramática, que es el ente que hace que los estudiantes progresen en la adquisición del segundo idioma, pero en realidad el progreso proviene del medio utilizado y no el mensaje. Cualquier tema que mantenga su interés daría el mismo buen resultado, de acuerdo a la teoría de la adquisición de un segundo idioma. , mientras mantenga el uso extensivo del idioma meta. Y mas bien muchos estudiantes estarían mas interesados en diferentes temas de la materia y por lo tanto lograrían adquirir mas que lo que adquieren en una clase basada en la gramática.
