Caracterización de las interacciones pedagógicas en el

Caracterización de las interacciones pedagógicas en el grado sexto de la Institución Educativa

Alvernia de Medellín

Fabio Humberto Meneses López, fabiomix76hotmail.com

Tesis de Maestría presentada para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación

Asesor: Beatriz Elena Arias Vanegas, Doctor (PhD) en Ciencias sociales, niñez y

juventud

Universidad de San Buenaventura

Facultad de Educación (Medellín)

Maestría en Ciencias de la Educación

Medellín, Colombia

2021

Citar/How to cite (Meneses, 2020)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Meneses (2020). Caracterización de las interacciones pedagógicas en el grado sexto

de la Institución Educativa Alvernia de Medellín. (Trabajo de grado Maestría

en Ciencias de la Educación). Universidad de San Buenaventura, Facultad de

Educación, Medellín.

Maestría en Educación, Cohorte XIX.

Línea de investigación en Infancia

Bibliotecas Universidad de San Buenaventura

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https://co.creativecommons.org/?page_id=13

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Dedicatoria

Dedico estas letras a mi asesora Beatriz Elena Arias Vanegas, quien en un gesto hermoso decidió

acompañar mi proceso investigativo de manera incondicional, su aporte profesional fue

indispensable en el propósito de hacer posible el desarrollo y culminación con éxito de este

trabajo.

Agradecimientos

Gratitud a Dios y a la vida por darme la oportunidad de contar con mi asesora, Beatriz Elena

Arias Vanegas, a quien deseo de todo corazón expresar mi reconocimiento por haber compartido

conmigo su experiencia, conocimiento y motivación, gracias por brindarme tantas oportunidades

llenas de sabiduría, inspiración que permitieron concluir una etapa más de mi vida.

Tabla de contenido

Resumen ........................................................................................................................................... 8

Abstract ............................................................................................................................................ 9

Introducción ................................................................................................................................... 10

1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 12

1.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 14

1.1.1 Interacción...................................................................................................................... 15

1.1.2 Interacciones Pedagógicas ............................................................................................. 17

2 Justificación ................................................................................................................................. 23

3 Objetivos ..................................................................................................................................... 26

3.1 Objetivo general ................................................................................................................... 26

3.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 26

4 Marco teórico .............................................................................................................................. 27

4.1 La relación Docente Estudiante ............................................................................................ 28

4.2 Interacción Pedagógica ........................................................................................................ 31

5 Metodología ................................................................................................................................ 37

5.1 Diseño Metodológico ........................................................................................................... 37

5.1.1 Sujetos de la investigación ............................................................................................. 37

5.1.2 Técnicas de recolección de la información .................................................................... 37

5.1.3 Instrumentos ................................................................................................................... 37

5.2 Delimitación y Alcance ........................................................................................................ 38

5.3 Procedimiento de análisis ..................................................................................................... 39

6 Resultados y análisis ................................................................................................................... 41

6.1 Caracterización general de las interacciones pedagógicas de la I.E Alvernia...................... 41

6.2 Descripción de la calidad de las interacciones pedagógicas por dominios .......................... 42

7 Discusión y conclusiones ............................................................................................................ 51

8 Recomendaciones ........................................................................................................................ 54

Referencias ..................................................................................................................................... 55

Lista de tablas

Tabla 1. Escala de valoración ......................................................................................................... 40

Tabla 2. Puntuación del soporte emocional ................................................................................... 42

Tabla 3. Puntuación del dominio instruccional .............................................................................. 50

Lista de figuras

Figura 1: Dominios y dimensiones de CLASS .............................................................................. 38

Figura 2. Promedio general por cada dominio (escala 1 a 7) ......................................................... 41

Figura 3: Porcentaje general en cada dimensión del dominio soporte emocional de acuerdo con

CLASS ........................................................................................................................................... 43

Figura 4: Promedio de las dimensiones del dominio soporte emocional ....................................... 44

Figura 5: Promedio de las dimensiones que evalúan la organización de la clase .......................... 46

Figura 6: Promedio de las dimensiones del dominio o soporte instruccional ................................ 48

CARACTERIZACIÓN DE LAS INTERACCIONES PEDAGÓGICAS EN EL GRADO… 8

Resumen

El presente trabajo tiene por objetivo general caracterizar las interacciones pedagógicas que

favorecen los aprendizajes de las estudiantes de grado sexto de la Institución educativa Alvernia

de la ciudad de Medellín, el interés por realizar este trabajo surge por la preocupación que como

docente de la institución tengo al observar el bajo rendimiento académico de las estudiantes del

grado sexto que a pesar de venir en su mayoría realizando en la misma institución la básica

primaria, se enfrentan a retos a veces difíciles de lograr en el grado sexto, especialmente a nivel

académico, aumentando así el índice de deserción en este grado.

Como todos los estudios de caracterización se utilizan datos cualitativos y cuantitativos para

realizar las descripciones de las interacciones pedagógicas, se utilizó como instrumento de

observación el CLASS, que evalúa tres dominios fundamentales de la interacción pedagógica, el

apoyo emocional, el soporte instruccional y la organización del aula.

Se concluye finalmente que la calidad pedagógica de las interacciones entre docentes y estudiantes

del grado 6 se ubica en un nivel medio alto, siendo el dominio de apoyo emocional el más alto y el

dominio de soporte instruccional el más bajo.

Palabras clave: Interacción pedagógica, Caracterización, Instrumentos de aprendizaje,

Aprendizaje, Calidad pedagógica


Abstract

The general objective of this work is to characterize the pedagogical interactions that favor the

learning of sixth-grade students of the Alvernia Educational Institution in the city of Medellín, the

interest in doing this work arises from the concern that as a teacher of the institution I have when I

Observe the low academic performance of sixth-grade students who, despite coming mostly from

doing elementary school at the same institution, face challenges that are sometimes difficult to

achieve in sixth grade, especially at the academic level, thus increasing the dropout rate in this

grade.

As all characterization studies use qualitative and quantitative data to make descriptions of

pedagogical interactions, the CLASS was used as an observation instrument, which evaluates three

fundamental domains of pedagogical interaction, emotional support, instructional support, and the

classroom organization.

It is finally concluded that the pedagogical quality of the interactions between teachers and students

of grade 6 is located at a medium-high level, with the domain of emotional support being the

highest and the domain of instructional support the lowest.

Keywords: Pedagogical interaction, Characterize, instrument Learning, Learning, Pedagogical

quality.


Introducción

El presente estudio pretende caracterizar las interacciones pedagógicas que se construyen

en el aula con un grupo de estudiantes de grado 6 de la institución Educativa La Alvernia de la

ciudad de Medellín, buscando con ello contribuir al fortalecimiento de la calidad en la praxis

pedagógica de esta Institución, entendiendo que éstas constantemente están rodeadas de

posibilidades que llevan a realizar transformaciones en el marco de la formación; toda interacción

pedagógica está mediada por la singularidad de cada sujeto de educación, el docente y el estudiante,

y en este sentido toda interacción es una relación intersubjetiva en la que se desarrollan afectos,

contenidos de formación y de instrucción así como elementos propios de la enseñanza y del

aprendizaje.

Es importante tener en cuenta que dicha institución está ubicada en la zona centro oriental

de la ciudad y este contexto no es ajeno a las problemáticas sociales, económicas y culturales que

se evidencian en términos de pobreza, exclusión y desigualdades sociales. Por lo tanto, este estudio

a su vez tiene como finalidad fortalecer factores asociados al mejoramiento de la calidad de la

educación1 en materia de interacciones en el aula, la relación pedagógica y todas las mediaciones

que ocurren en ella, que posibilitan el aprendizaje de sus estudiantes.

Los estudios de Maldonado (Maldonado & Carrillo, 2006) afirman que dependiendo de

cómo se construyen estas interacciones pedagógicas se favorece o no el aprendizaje, se promueve

la solidaridad, el respeto y la aceptación de las diferencias. Figueroa (2018), por su parte afirma

que la calidad pedagógica de las interacciones favorece el desarrollo de competencias genéricas y

transversales, así como el desarrollo cognitivo para apropiarse de los contenidos de la enseñanza.

La importancia de estos estudios permite justificar la necesidad de caracterizar en la I.E Alvernia

las interacciones pedagógicas que se construyen con las estudiantes del grado 6, especialmente en

aquellas áreas básicas como lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales, en las

que un alto porcentaje de las estudiantes presentan bajo rendimiento académico.

La interacción es un fenómeno que ocurre en todos los ambientes, por lo tanto, es inherente

a la relación grupal de los seres vivos, por medio de la cual se obtiene información acerca de su

entorno; en este sentido, estudiar las dinámicas en la escuela como producto de la calidad de las

1 El artículo 67 de la Constitución Nacional reconoce la educación como derecho fundamental de los niños y de carácter

obligatorio hasta los 15 años.


interacciones pedagógicas dentro del aula de clase, generan la inquietud sobre cómo enriquecer los

procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Es importante entender que esta investigación pretende caracterizar las interacciones

pedagógicas que favorecen los aprendizajes de las estudiantes de grado sexto de la Institución

educativa Alvernia de la ciudad de Medellín. Para esta investigación se asume la calidad de las

interacciones pedagógicas como aquellas relaciones que se generan en la escuela a partir de los

procesos de enseñanza - aprendizaje con todos los actores que hacen parte de ésta. (Raczynski &

Muñoz, 2004).

Para realizar la caracterización se utilizó el Sistema de puntuación de evaluación en el aula

(CLASS), que es un instrumento de observación desarrollado para evaluar la calidad de las

interacciones entre el maestro y el estudiante (Pianta et al., 2008). CLASS, proporciona

calificaciones en 10 dimensiones que posteriormente se agregan en tres dominios: apoyo

emocional, apoyo instruccional y organización del aula. La observación inicialmente se había

programado para hacerla en clase presencial, sin embargo, ante la emergencia por la pandemia del

COVID/19 y el confinamiento obligatorio, se hizo una adaptación de la observación a las

interacciones que se construyen a través de la mediación virtual, por esta razón se pidió a los

docentes de las áreas de lenguaje, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales que

compartieran los videos de las clases correspondientes. Se hicieron observaciones a dos sesiones

de clase de cada materia, lo que corresponde a 4 horas de observación por cada área. La

sistematización de la información contempló un proceso descriptivo de lo que pasaba en la clase

con relación a cada dominio de CLASS y una calificación cuantitativa de cada uno de estos.

La caracterización final se construye sobre las tres grandes categorías de la evaluación de

las interacciones, el apoyo emocional o sensibilidad del maestro, el apoyo instruccional que

deviene del saber disciplinar y la organización del aula, que incluye todos los elementos didácticos

y metódicos del proceso de enseñar.


1 Planteamiento del problema

Las interacciones pedagógicas se definen como aquellos intercambios que ocurren entre

individuos o grupos y que, al menos en teoría se completan cuando existe una dinámica dialógica,

es decir, cuando hay algún tipo de respuesta, de acuerdo con la Agencia de la Calidad de la

Educación (2018). Por otro lado, la interacción pedagógica también es entendida como la capacidad

que deben tener los docentes para brindar explicaciones de calidad cuando abordan los contenidos

y habilidades durante las clases, donde se debe promover el diálogo directo con los estudiantes de

manera trasversal durante la aplicación de las actividades, incluyendo el mismo desarrollo del

pensamiento, como lo afirma Lobos (2017), quien tuvo un acercamiento a las investigaciones más

recientes realizadas en cuanto a las interacciones pedagógicas, lo cual permite visualizar categorías

que se logran comprender en el marco de la didáctica, al igual que la importancia que tienen estas

interacciones en el proceso de aprendizaje.

La interacción docente-estudiante se construye sobre la base de la relación pedagógica, que

de acuerdo con Manen (2010) es una relación mediada por una alta sensibilidad por parte del

docente, construida sobre la confianza y el respeto, pero a la vez sobre la seguridad que garantiza

tanto en su saber fundante- la pedagogía- como en su saber disciplinar. Esta interacción ocurre en

un tejido de actos, saberes y expresiones concretas, que pudieran ser utilizadas para aprender por

parte del estudiante y para enseñar por parte del docente.

Sin embargo, todo este tejido de acciones entre sujetos de educación, docente- estudiante,

están íntimamente relacionados una sensibilidad especial e ineludible que suelen suceder en el

marco de la convivencia y la comunicación, que debiera ser siempre asertiva y con una tendencia

al mismo tiempo a tener como aliada a la didáctica misma, de tal manera que se puedan evitar

inconvenientes y situaciones que poco o nada favorecen los procesos de enseñanza aprendizaje.

Esta interacción posee pautas, sentidos, tiempos y espacios que han sido aprendidos y compartidos

como “Cultura Escolar”, la cual actúa como regla que ordena las posiciones e intercambios de

información Martinic y Vergara (2007).

Por lo tanto, las prácticas pedagógicas desde el deber ser estarían orientadas a favorecer la

formación de los estudiantes. Las interacciones que se tejen cotidianamente en el aula son clave

para promover el aprendizaje y ofrecer educación de calidad (Godoy et al., 2016). Por ello se

comprende que la tarea de enseñar no ha sido fácil, normalmente se está rodeada de circunstancias


y de impactos las cuales llegan a trascender en la medida que influyen en los desempeños y

ambientes de quienes tienen responsabilidades frente al encuentro pedagógico en la escuela.

Las interacciones pedagógicas que se dan durante los períodos de clase y generan

aprendizajes significativos basados en la construcción colectiva, en el diálogo de saberes, en las

prácticas adecuadas con relación a metodologías y en las evaluaciones por parte del docente y todo

aquello que “favorezca los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Godoy et al., 2016). Por otro lado,

el no potenciar las habilidades, la poca utilización de estrategias pertinentes y el no asumir la

diversidad, entre otros hechos, han sido manifestaciones de crisis en las interacciones pedagógicas

que se dan en el marco de los llamados de atención u observaciones, gritos, distracciones,

discriminación, irrespeto, falta de escucha, conflictos entre otros.

El contexto ha resultado esencial para delimitar de manera particular la realidad y el ideal

didáctico para poder responder al qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, qué, cuándo y cómo

evaluar como lo afirma el Ministerio de Educación (2019). Así pues, la Institución educativa hoy

en día no es ajena a las costumbres fundadas frente a las responsabilidades académicas asumidas

en la escuela, las cuales han estado rodeadas de una serie de particularidades que pueden partir

desde la asertividad hasta el mismo conflicto entre docentes y estudiantes, por ende las

características de las interacciones que se evidencian en ocasiones desfavorecen los procesos de

formación y el aprendizaje de las estudiantes en el grado sexto de la Institución Educativa la

Alvernia de la ciudad de Medellín y pueden influir tanto en los desempeños y como en el ambiente

escolar del grado 6 generando así deserción, bajo rendimiento, y rezago académico.

El momento de vivir la experiencia del cambio de nivel de primaria a secundaria hoy en día

pareciera que es un proceso de adaptación que pudiera afectar el desarrollo, la interacción y los

procesos de aprendizaje, pero que a medida en que se convierte en algo traumático puede afectar e

influir considerablemente en el desempeño del estudiante o por lo menos temporalmente. Estos

cambios se dan de manera positiva cuando se permite que la adaptación a esta nueva experiencia

se dé sin ningún tipo de contratiempo, no solo en lo social, emocional sino también en lo

académico; lo cual se agudiza en la medida que la institución no cuente con unos procesos y

herramientas que favorezcan este momento ineludible en el sistema educativo colombiano.

El cambio de la educación básica primaria a la educación secundaria no es solo un cambio

de grado, esta transición contempla aspectos relevantes dentro de los cuales el estudiante no se ve

rodeado del acompañamiento que en muchas ocasiones pudieran realizar los padres de familia, e


incluso en las interacciones pedagógicas de los docentes en los momentos que lo ameriten, sumado

a los pocos y limitados espacios para la sana convivencia y las relaciones entre pares. Otro aspecto

que hace relevante este trabajo de investigación es considerar en el marco de la transición la

importancia del proceso de adaptación a las nuevas metodologías utilizadas por los docentes de las

diferentes áreas, las rigurosidades académicas y la misma manera en que docentes y compañeros

(as) de aula decidan manejar las emociones.

La población estudiantil que se atiende en la I.E enfrenta condiciones típicas de los

problemas sociales como: unas costumbres fundadas, falta de oportunidades, la ausencia de

prácticas ambientales sostenibles, los desplazamientos forzados, diferentes grupos poblacionales,

las crisis de las familias, población en extra-edad, diferencia de estratos entre otros. Dichas

tipologías llegan a las aulas de clase de la Institución quizás a generar conflictos, diferencias y en

ocasiones a obstaculizar el proceso de enseñanza aprendizaje, razón por la cual se dan hechos que

no responden a las expectativas, necesidades e intereses del sistema educativo que direcciona el

modelo pedagógico de la institución y por el contrario lesionan considerablemente la apropiación

de conocimientos, la comunicación y la formación integral.

Es claro entonces que los factores que conviven en el contexto dificultan o limitan el

acercamiento al conocimiento, a las necesidades e intereses como parte de las interacciones,

incluyendo las transiciones que ocurren en este grado y que afectan el aprendizaje, situaciones que

le corresponde asumir al docente como un reto en el aula de clase y que se espera que se asuma de

la manera más adecuada para poder realizar transformaciones significativas en cada de sus

interacciones pedagógicas sobre todo en el grado sexto de la Institución educativa Alvernia que en

la presente investigación se preocupará por identificar ¿Cuáles son las características de las

interacciones pedagógicas que favorecen los procesos de aprendizaje en las estudiantes de grado

sexto de la Institución Educativa Alvernia de la ciudad de Medellín.

1.1 Antecedentes

El buscar comprender fenómenos de corte social y ofrecer criterios válidos para elaborar

caracterizaciones favorables a las metodologías utilizadas por los docentes en los procesos dados

en las prácticas pedagógicas, han estructurado unos propósitos que se pueden utilizar como ejes


categóricos en esta investigación y que están dirigidos a la comprensión de las características de la

calidad de las interacciones pedagógicas, como también el mejorar el desempeño profesional en

cuanto a la enseñanza dentro de las clases y el acercamiento o relación que se tiene entre el docente

y el estudiante, el cual siempre será un aporte bien recibido por la escuela, pensando en el papel

que cumple la enseñanza y el aprender, con relación a las costumbres arraigadas y que en todo

momento han sido consideradas importantes, pero que necesitan identificarse desde las mismas

teorías cognitivas del aprendizaje las cuales se promueven el entender y asumir los cambios que se

dan en la escuela según el tiempo y las exigencias modernas (Pozo, 1989).

El rastreo bibliográfico realizado a través de un ejercicio de lectura que soporta esta

propuesta pretende realizar un acercamiento cada una de las categorías estructuradas y que son

consideradas como fundamentales para lograr la caracterización de las interacciones, siendo ellas:

el concepto de interacción e interacción pedagógica.

1.1.1 Interacción

Ángela Figueroa (2018), realiza un estudio exploratorio de casos en el cual describe

episodios interactivos de sesiones de clases, su observación se centra en orientaciones pedagógicas

enfocadas al aprendizaje por competencias y para ello analizó las relaciones cognitivas y

conductuales por medio de un proceso de recolección de datos durante cuatro meses y que

desarrolló de manera secuencial; primero a través de filmaciones y luego mediante la entrevista a

cada docente.

También se encontró que María Torrealba por medio de su artículo de investigación, “La

interacción docente y el discurso pedagógico de la ironía” (Torrealba, 2004), utilizó como método

la investigación de tipo cualitativo e interpretativo de las condiciones socio-contextuales y

educativa y operativa, donde se observaron diez docentes de educación básica y se grabaron sus

relaciones discursivas irónicas y para finalizar realizó un análisis, división, categorización,

codificación y comparación de las categorías. Se pudo establecer como resultado que es frecuente

la intención del maestro de humillar al estudiante por medio del lenguaje que utiliza en el aula, lo

que demuestra como conclusión que el docente actual debe modificar sus formas tradicionales de

interacción y discurso. Por lo anterior, precisa que el uso de la ironía en el contexto educativo es

un elemento poco efectivo para la interacción docente – alumno.


Mediante trabajo de investigación El diálogo en la interacción colaboradora (Mejía, 1999),

su autora se propuso analizar la interacción entre adulto-niño y pares, haciendo énfasis en la

relación experto-novato en las que el experto ajusta sus interacciones para posibilitar el aprendizaje

del aprendiz. La propuesta se basa en que el maestro debe ser un conversador asiduo, que formule

preguntas y no respuestas, debido a que debe ser un referente y modelo de imitación de los

estudiantes mediante un diálogo constructivo que posibilite la controversia, la crítica y las

propuestas entre pares. La conclusión de la investigación afirma que el contexto escolar actual no

enseña a dialogar ni a discutir con argumentos, ni mucho menos a realizar preguntas que exijan

justificación de las aseveraciones porque en la mayoría de los entornos de aula los estudiantes

asimilan con facilidad que la función del maestro es explicar y la del alumno es escuchar.

Por medio del proyecto de investigación Las interacciones sociales que se desarrollan en

los salones de clase y su relación con la práctica pedagógica que realiza el docente en el aula (Arias,

2009), realizó una investigación que se enfoca desde el paradigma naturalista humanista, para luego

desde esta perspectiva tratar de comprender las interacciones de quién o quiénes actúan. La

población participante consta de tres estudiantes de undécimo y una de doceavo año, la directora

de la Institución y cuatro docentes de las asignaturas de estudios sociales, psicología, química y

física. Los resultados arrojan una supremacía del enfoque conductista en la relación

docente/maestro, predominan los estímulos externos de recompensa y el reforzamiento de

conductas complejas. El aprendizaje es de tipo mecánico, sin considerar los aprendizajes cognitivos

superiores, por ello, lo “aprendido” tiende a olvidarse fácilmente.

El modelo de docencia vertical demuestra que es un factor negativo para las interacciones

asertivas, dado que imposibilita la comunicación y ensancha la brecha entre generaciones. Además,

el estudiante por la etapa de desarrollo en la que se encuentra posee una resistencia contra la norma,

y esto termina por acrecentar el aspecto negativo de este modelo. En el análisis de resultados

también se evidenció que los estudiantes manifiestan “estar aburrido” o no estar interesado. Es

relevante que las relaciones sociales y pedagógicas en el interior de las instituciones no consideran

las necesidades, gustos y el contexto sociocultural de los estudiantes. Adicional a esto, los

estudiantes no encuentran espacios para liberar la tensión que la carga académica les produce.

Como conclusión surgió la necesidad de generar un cambio en los procesos de enseñanza y

aprendizaje en el que el educador tome en cuenta del ambiente del que procede el estudiante; así

mismo, comprenda las etapas de desarrollo cognitivo y emocional en las que se encuentran los


estudiantes. El docente, por tanto, debe crear ambientes que favorezcan la comprensión; una

participación, dinámica y motivacional que propicie una comunicación asertiva y eficaz. Sumado

a lo anterior, es indispensable realizar una revisión de los programas de estudio para mejorar la

calidad educativa de los educandos y la gestión del docente en el aula.

Finalmente, el rastreo sobre la categoría de interacción permitió conocer acerca de una

investigación denominada, Contexto, interacción y conocimiento en el aula (Correa, 2010), quien

presenta un artículo sobre las interacciones que se presentan en el aula y su relación con los

procesos de conocimiento dentro de la misma. Adicionalmente, examina el rol activo del docente

y el alumno en los procedimientos autorreguladores. Realizó un análisis de unos planteamientos

que tienen que ver con el carácter natural de la realidad, los contextos pedagógicos e interacción,

el discurso e interacción en el aula y la metacognición e interacción. Según lo observado en las

clases se pueden establecer los siguientes tópicos: la interacción en el salón de clases está

estructurada para conducir a los alumnos hacia la comprensión de diferentes conceptos, parece

existir un de desconocimiento sobre los efectos de la interacción en la construcción del

conocimiento y por último que los maestros desconocen la relevancia de promover intercambios

que conduzcan al establecimiento de juicios, procesos de razonamiento, o de posiciones críticas,

pero necesarias para la construcción del conocimiento.

1.1.2 Interacciones Pedagógicas

El concepto de interacciones pedagógicas abordado en la investigación de Guerra et all

(2018), utiliza el juego como mediación para el aprendizaje y concluye que el juego es una muy

buena mediación para fortalecer las interacciones y para involucrar a los estudiantes en

interacciones que les permitiera tomar conciencia y cuestionar sus ideas y creencias respecto a la

educación, el aprendizaje y la enseñanza.

En el artículo de investigación titulado “Las Interacciones Pedagógicas y percepción de los

estudiantes en escuelas chilenas que mejoran: una aproximación exploratoria” (Godoy et al., 2016)

se pretende analizar las prácticas de docentes en escuelas con trayectorias de mejoramiento y las

compara con prácticas en otros establecimientos escolares que no han mostrado mejoras en su

desempeño. El análisis busca comprender con mayor profundidad las características de enseñanza


en el sistema escolar chileno, para ello, se estudian las interacciones pedagógicas y las percepciones

de los estudiantes sobre la enseñanza de las matemáticas en salas ubicadas en una de las cuatro

categorías de mejoramiento institucional. Los resultados en primer lugar, que las salas de escuelas

con trayectorias de mejoramiento tienen apoyo emocional, pedagógico y organización del aula

levemente superiores. Estas diferencias a favor del grupo de escuelas estudiadas son mayores en

las dimensiones de Involucramiento de los estudiantes, la Consideración por la perspectiva de los

estudiantes, la capacidad de fomentar el Análisis y la indagación, y la Comprensión del contenido.

También la Agencia de la Calidad de la Educación (2018) ejecutó una investigación

denominada Estudio sobre las interacciones pedagógicas dentro del aula, se realizó un estudio

cualitativo de carácter exploratorio y descriptivo, indagando en las formas en que cincuenta y un

docentes realizan interacciones pedagógicas en el aula y de qué manera los profesores comprenden

algunos de los conceptos asociados con las interacciones y prácticas pedagógicas. Para lograrlo se

realizaron entrevista de auto percepción post observación, observación de clase, entrevista en

profundidad y cuestionario breve. Con el análisis se pudo determinar que una mayor parte de las

clases observadas están concentradas en interacciones que permanentemente invitan a los

estudiantes a participar y reflexionar en función de los contenidos de su asignatura. En contraste,

se observó una menor interacción de tipo superior como el andamiaje, incentivos a la

metacognición, estructuración de la autoevaluación, retroalimentación entre pares y las

relacionadas con creatividad en los primeros ciclos y en la enseñanza media. El análisis transversal

sugiere que existe una enseñanza más dialógica en los primeros ciclos, según la cual los profesores

están más atentos a verificar si los estudiantes han comprendido y a brindarles acompañamiento.

La enseñanza media, por el contrario, se caracteriza por tener clases con un carácter más

frontal y expositivo, en las que predomina la revisión de contenidos y disminuyen las interacciones.

El discurso y su práctica pedagógica sugieren que los docentes que desarrollaron más interacciones

tienden a manifestar un discurso pedagógico más vinculado con aspectos técnicos propios de la

pedagogía.

Se suma al rastreo investigativo las Interacciones pedagógicas en docentes categorizados

como básicos y competentes en la evaluación docente: una mirada desde la experiencia de

aprendizaje mediano (EAM), los cuales presentan una investigación de carácter comparativo y de

alcance descriptivo con un enfoque metodológico mixto concretado en seis docentes. Tres clases

fueron registradas en videos y analizadas, de acuerdo con tres niveles de calidad: Mediación del


significado, mediación de la trascendencia y mediación de la intencionalidad y reciprocidad. Los

docentes evaluados como competentes obtienen un nivel medio de calidad, mientras que los

evaluados como básicos, un nivel bajo. En términos globales, los docentes competentes hacen

explícito el objetivo que desean conseguir, preguntan a sus estudiantes acerca de la importancia del

tema, pero no logran una asimilación profunda de su intención pedagógica. En comparación, los

docentes básicos no dejan claro los objetivos, ni propician el análisis de los procesos cognitivos

realizados por sus estudiantes. Aunque el nivel de los docentes competentes es mejor que el nivel

de los básicos, la calidad de la mediación que desarrollan no es constante. Concluyen que la

interacción pedagógica que suscitan los seis docentes no genera autonomía, ya que el foco no está

puesto en el desarrollo de habilidades, sino en el contenido curricular. Este tipo de interacción

fomenta un aprendizaje limitado, instrumental, y una incapacidad para resolver problemas. En

todos los casos investigados se corrobora baja presencia de interacciones que potencien funciones

cognitivas (Lobos et al., 2017).

Ospina (2008) por medio de su investigación denominada “Interacción Pedagógica del

Gesto del docente en la Educación Superior: una perspectiva Didáctica, se propone interpretar la

gestualidad del docente en aras de identificar aquellos que cobran significado en la relación docente

– estudiante y como estos gestos propician las interacciones pedagógicas. Esta investigación es de

tipo cualitativo con enfoque hermenéutico: Se seleccionaron seis docentes de las ciencias humanas

y ciencias exactas; reconocidos por su capacidad comunicativa o por sus dificultades en la

comunicación de sus conocimientos. Se utilizaron tres métodos de recolección de información:

conversación con los docentes. Grabaciones en video y toma de fotografías, y encuesta a los

estudiantes. Dentro de las conclusiones más relevantes están:

El gesto, inserto en la comunicación no verbal, se integra en un sistema de

interacción en las aulas de clase (…), y adquiere significados que corroboran su

transcendencia en los procesos de formación (…). El gesto no [se puede relegar

como] el pariente pobre de la palabra (Ospina, 2008, p.211).

Por el contrario, el gesto trasciende la palabra para configurar un sistema de significados en

la interacción pedagógica docente-estudiante que hace posible considerar al individuo y a sus


acciones con el entorno que los rodea. Los gestos narran el cuerpo, las historias, las vivencias, los

temores y fortalezas, tanto del docente como de los estudiantes.

A través del artículo de investigación la Aproximación a la interacción pedagógica para

promover el desarrollo del pensamiento (Pérez, 2016), en aras de indagar sobre las habilidades del

docente, para interactuar con sus estudiantes al habilitar mecanismos cognitivos, que puedan

conseguir aprendizajes de calidad, a partir de la estimulación del desarrollo del pensamiento

fundado en habilidades reflexivas.

La investigación es de tipo cualitativa con un enfoque descriptivo; la muestra corresponde

al registro de treinta y tres clases observadas en trece establecimientos de la provincia de

Concepción. Las conclusiones arrojan que cuando los procesos de motivación, atención,

recuperación, transferencia y metaconocimiento son débiles, imposibilitan el desarrollo del

pensamiento en los estudiantes.

Lafuente y Marin (2008) realizaron una investigación científica que aparte de tener relación

directa con las interacciones, hace énfasis en la calidad pedagógica de las mismas, sobre todo con

los procesos de enseñanza–aprendizaje, en él se revisan todos los procesos de la investigación,

siendo este un estudio cualitativo, con una etapa de análisis estadístico, teniendo en cuenta técnicas

e instrumentos adecuados que quedan a disposición para reunir o crear información sobre temas

asociados a las ciencias sociales y permitan tomar decisiones considerando distintos escenarios.

Además, en la investigación titulada: Interacciones en el aula desde prácticas pedagógicas

efectivas (Martínez et al., 2019) con el objetivo de analizar las interacciones en el aula generadas

a partir de prácticas pedagógicas efectivas, Martínez entiende por práctica efectiva: “aquella que

genera significatividad, logrando resultados más allá de los estructurados” (p. 3). Las prácticas

pedagógicas comprenden la forma de comunicar, comportarse y actuar, hasta la mediación en el

aprendizaje. Así mismo, la integración del diseño de la enseñanza, El método utilizado es de tipo

etnográfico, que posibilita la identificación de patrones en aspectos de la vida cotidiana y del

comportamiento. Entre las técnicas utilizadas se encuentran la observación participante (dos

observadores) que permiten validar y contrastar la información recolectada, entrevistas

individuales y grupales a docentes y directivos docentes. Entre los resultados obtenidos se

encuentra que los docentes y los directivos docentes perciben la práctica pedagógica efectiva en

términos del ámbito disciplinar relegando aspectos sociales y comunicacionales y por último como

conclusión resulta que es importante favorecer la adquisición de herramientas lingüísticas en los


estudiantes que les permitan interactuar adecuadamente, expresando sus pensamientos de forma

asertiva y crítica, mejorando sus posibilidades de acceder al conocimiento; considerando que las

herramientas necesarias que requiere el estudiante para enfrentarse a distintas tareas y de qué

manera debe interactuar para desarrollar una habilidad no forman parte del diseño de la clase, ni

de la didáctica del docente ni de su reflexión.

La interacción pedagógica como categoría se complementa con las adaptaciones y

adecuaciones que se le pueda hacer a los procesos de enseñanza aprendizaje y en esta propuesta se

pretende alimentar también con el trabajo de Venegas (2015), nombrado “Análisis de la interacción

pedagógica en el aula: características lingüísticas del discurso pedagógico”; en el utilizó una

metodología cualitativa, propia del Análisis de la Conversación, donde a partir de una muestra de

seis clases, se categorizaron unidades discursivas. A partir de estas unidades se clasificaron las

intervenciones en iniciativas, reactivas (reactivas-turno y reactivas de paso) y de cierre. Con ellas,

se logró formular una propuesta de intervenciones y diálogos que favorecieran el intercambio

comunicativo en el aula.

En el análisis de las intervenciones se evidencian estrategias discursivas de los profesores

para incentivar la interacción; tales como las preguntas personales o grupales o las solicitudes que

conlleven reacciones donde los estudiantes aportar a la actividad designada. En relación con los

diálogos, los profesores que tuvieron menor interacción con sus estudiantes utilizaron con gran

frecuencia los diálogos de intervención conductual, es decir, llamar la atención de su audiencia

para lograr silencio, concentración y atención. Mientras que los maestros con mayor participación

de sus estudiantes no requerían mediaciones conductuales, ya que los mismos alumnos se

motivaban al producir aportes significativos al contenido. Y para concluir se puede afirmar que las

unidades conversacionales logran ser un instrumento efectivo para describir las características

propias de una interacción didáctica. Además de emplear evaluaciones positivas con el fin de

motivar al estudiante a continuar participando.

Es importante en todo contexto educativo revisar el tipo de interacciones que se construyen

en él, por ello María Escobar (2015) en su proyecto de investigación “Influencia de la interacción

alumno – docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje”. A partir de un enfoque psicológico

expone la postura de diversos autores que en la hacen énfasis en los elementos motivacionales que

intervienen en la interacción entre el educando y el educador. Entre estos elementos se incluyen la


flexibilidad pedagógica, las percepciones de los estudiantes respecto a su propio aprendizaje, el

contexto escolar, la comunicación entre los docentes y el estudiante. Concluye enfatizando que la

comunicación entre discente y alumnado es primordial, ya que es un elemento que propicia el

desarrollo de las habilidades sociales, por ejemplo, el cómo expresar de forma clara, concisa y

respetuosa lo que piensa.

No menos importante es la investigación de Nolfa Ibáñez (2011) titulada “Aprendizaje –

enseñanza: mejora a partir de la interacción de los actores” con el propósito que revelar la

dimensión de la evaluación del contexto interaccional, de tal manera que permita analizar la

percepción que tienen los educandos sobre las emociones que en ellos surgen. Esta investigación

sigue una línea de enfoque cualitativo, a través del estudio de caso colectivo. Se realiza en siete

establecimientos educacionales, divididos en dos momentos: En el primer momento, se aplica un

instrumento de respuesta abierta en el que los estudiantes contextualizan sus emociones favorables

y desfavorables para el aprendizaje. En el segundo momento, se aplica un instrumento similar, pero

junto a este se les pide a los docentes entregar por escrito las modificaciones realizadas en

consecuencia del primer instrumento y los cambios que ha percibido.

Como resultado de las propuestas realizadas por los docentes para favorecer las

interacciones está la relación interpersonal, mediante actitudes y acciones que reflejen el valor y la

importancia que tienen los estudiantes para los docentes, ya que les interesa lo que ellos sienten y

piensan, Igualmente, los docentes reconocen que es necesario reforzar las interacciones que

provocan emociones favorables y evitar las que generan emociones desfavorables. No obstante,

algunos docentes afirmaron que la conservación de una buena metodología no requiere

modificación.

Para finalizar concluye que la valoración que otorgan los profesores a las percepciones de

sus estudiantes, y la intención de realizar modificaciones propician disposición emocional

favorable para lograr aprendizajes. También, los resultados denotan que es primordial comprender

que los estudiantes traen distintas comprensiones del mundo y sus realidades, distintos significados

y sentidos, que tienen que ver no solo con la escuela, sino también con sus construcciones de mundo

en el seno de sus familias y en su entorno social.


2 Justificación

La importancia de esta propuesta radica en la posibilidad caracterizar las interacciones

pedagógicas entre docentes y estudiantes de grado 6 de la I.E Alvernia en Medellín con el fin de

resaltar su importancia en la formación integral del estudiante, tomando como base la observación

de las prácticas pedagógicas ocurridas en dos sesiones de clase de las áreas de lenguaje,

matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales, mediadas virtualmente.

El poder intervenir la realidad del momento ayuda a identificar una serie de aspectos

positivos y también negativos que igualmente pueden favorecer o no los procesos de formación,

pero que con una oportuna intervención, a partir de las orientaciones que resulten desde la

interpretación de los fenómenos más relevantes, se logre también generar acciones significativas

que beneficien a toda la comunidad educativa, la cual necesita y exige prácticas idóneas por parte

de los docentes que promuevan el diseño y la utilización de instrumentos y estrategias que se

preocupen por analizar y comprender los fenómenos que se llevan a cabo dentro de las aulas de

clase, por ejemplo Head Star (2018) propone una guía de campo, la cual es importante entender,

porque profundiza e imparte una serie de conceptualizaciones en términos metodológicos, de

carácter estadístico, sobre las interacciones que tienen los niños con su maestro.

Es una necesidad el intervenir oportunamente, pero sobre todo aportar en la formación

integral del estudiante en sus dimensiones personal, social y cognitiva, de tal manera que ese aporte

ayude al estudiante en adelante a asumir criterios claros para la vida, esa autoformación debe partir

de la pertinencia y la asertividad aprendida en la institución educativa, donde el aprendizaje debe

ser instrumento de vida que dé cuenta de la calidad de docentes y estudiantes de la presente

investigación haciendo énfasis en el marco de las interacciones y la calidad de las mismas en los

procesos educativos

En este sentido, estudiar las dinámicas en la escuela como producto de la calidad de las

interacciones pedagógicas dentro del aula de clase, generan la inquietud sobre cómo enriquecer los

procesos de enseñanza y de aprendizaje pertinente parar generar procesos de formación positivos

en las y los estudiantes, o más que un impacto, una adecuada aprehensión del aprendizaje que pueda

llevarlo posteriormente a que no solo recuerde los modelos de enseñanza como un esquema

estructurado e impartido en el aula de clase, sino más bien a comprender el hecho como una

oportunidad que se asume en la medida que los procesos pedagógicos permitan la construcción de


conocimientos, donde se obtienen los resultados esperados, como producto final de la interacción

pedagógica.

Esta investigación se preocupa por mejorar aparte de lo descrito anteriormente aspectos

asociados con el respeto, la confianza y la seguridad de las estudiantes de la institución, teniendo

en cuenta los criterios de formación, los parámetros éticos y fundamentos morales pertinentes para

una adecuada y agradable estadía en una Institución educativa. Es que la práctica de valores

humanos en el marco de la responsabilidad y el respeto resultan fundamentales en la formación

integral de cada persona para que ésta coexista en la comunidad en la cual se encuentra inmersa y

en la cual necesariamente tendrá cierto grado de interacción con el otro.

Simultáneamente la comunidad educativa y la sociedad se proponen como reto para la

educación con calidad, la manera como el docente está llevando o desarrollando sus prácticas

pedagógicas, lo cual se refleja en su ser, en su hacer, en su pensar, en su sentir y en su actuar que

como profesional de la educación asume cuando opta por aportar al proyecto de vida de estos

nuevos sujetos activos, lo cual implica un protagonismo asertivo que con seguridad se facilita y

promueve a partir de la calidad de las interacciones que se dan en el normal desarrollo de las

actividades en el aula.

De esta manera, se requiere y será una prioridad el impacto que brindan las interacciones

pedagógicas, de las cuales se preocupará esta práctica investigativa, por medio de un trabajo que

parte de una realidad demostrada en unos antecedentes, pero a la vez sustentada en una serie de

investigaciones, dan luces para profundizar en un trabajo de campo que se espera sea fructífero

sobre todo para la población intervenida. El aprendizaje en contexto genera una serie de procesos

de pensamiento que se llevarán a cabo en las aulas de clase, donde es decisivo tener en cuenta la

naturaleza cultural del desarrollo humano, la contribución del individuo, grupo y cultura (Lacasa,

1989).

Hablar de importancia de en esta propuesta investigativa necesariamente lleva a pensar en

el estudiante como eje central, el cual desarrolla unas vivencias y apreciaciones con relación a la

interacción con sus compañeros y docentes en la institución, es por eso que en algunos temas o más

bien problemas como lo son: la continuidad, la reprobación, el conflicto entre otros, de una u otra

manera están influenciados o afectados por una mala calidad de interacción docente – estudiante –

aprendizaje, que desde una simple actitud, un gesto mal interpretado, un comentario inapropiado


ha sido y será un detonante que genere perjuicios personales, grupales si no es intervenido y

atendido a tiempo.

El que hacer pedagógico genera cambios de actitud con relación al agrado o desagrado

inicialmente por parte de los estudiantes, porque luego los padres de familia entran a ser parte

importante en el concepto que se tiene del docente o del compañero de estudio según sea el informe

conceptual que su acudido le dé, producto de una buena o mala calidad de sus mismas relaciones

y que en esta propuesta se denomina interacción y que cuando afortunadamente es positiva será un

privilegio, pero que en caso contrario será un problema que necesariamente se deba atender.

Además, resulta importante tener en cuenta que debe ser una la obligación el brindar orientación

con relación al proceso de socialización que los estudiantes vivenciarán en la Institución educativa

por medio de las necesarias e inevitables interacciones que se dan en el diario vivir.

Es una necesidad y a la vez una exigencia el realizar la labor pedagógica con

profesionalismo y auténtico sentido humano en aras de que efectivamente se identifiquen

interacciones que favorezcan los procesos de aprendizaje y se oriente de manera asertiva a las

futuras generaciones hacia el logro de competencias y de valores humanos. La formación integral

exige hoy en día el saber, acompañado del desarrollo actitudinal y procedimental que en esta

propuesta se pretende fortalecer desde la identificación de la calidad de las interacciones

pedagógicas que son favorables para el aprendizaje en el grado sexto de la Institución Educativa la

Alvernia de la ciudad de Medellín.


3 Objetivos

3.1 Objetivo general

Caracterizar las interacciones pedagógicas que favorecen los aprendizajes de las estudiantes

de grado sexto de la Institución Educativa Alvernia de la ciudad de Medellín a través de la

observación de las clases virtuales de las áreas básicas y tomando como criterios de observación el

apoyo emocional, el soporte instruccional y la preparación de la clase.

3.2 Objetivos específicos

• Describir las características de las interacciones pedagógicas que del grado sexto de la

Institución Educativa Alvernia de la ciudad de Medellín.

• Identificar las interacciones pedagógicas que favorecen los aprendizajes de las estudiantes

de grado sexto de la Institución Educativa Alvernia de la ciudad de Medellín.

• Relacionar las interacciones pedagógicas con los procesos de aprendizaje de los estudiantes

de grado sexto de la Institución Educativa Alvernia de la ciudad de Medellín.


4 Marco teórico

En este apartado es importante profundizar en las concepciones fundamentales que se han

construido alrededor de categorías fundamentales en este estudio como el tema de las interacciones

y específicamente lo que se entiende para este estudio como interacciones pedagógicas, así como

el concepto de aprendizaje en estudiantes del grado sexto, cuando estos están experimentando

transiciones no solo en su desarrollo, sino también la trayectoria académica al pasar de la básica

primaria al bachillerato, lo que ya se constituye un asunto complejo.

Las interacciones, desde una perspectiva amplia, se comprenden según Blandón et al.,2006

citado por (Arias, 2009) como:

Los procesos de asociación de unos actores con otros de manera consciente e

intencionada, entre los que se produce un intercambio, una orientación y una

afectación en el comportamiento de unas personas con respecto a las demás, y con

las cuales se establece una relación determinada. Estos procesos de interacción entre

los miembros de un grupo específico generan una red de relaciones edificadoras de

organización social y cultural (p. 35).

Durante el proceso de enseñanza las interacciones se dan en todo momento, en la medida

que participan dos o más actores y se relaciona directamente con el proceso de aprender, porque

toda relación es una interacción que se da básicamente en el marco de una necesidad, que se

construye a través del proceso de formación y comunicación en doble vía, el cual se da no solo en

el acto educativo, sino a medida que se dan las orientaciones, las mediaciones, las palabras, las

preguntas, los gestos e incluso los mismos materiales propias del proceso de formación en el aula.

De esta manera, los beneficios redundan y se abordan dentro del aula de clases y deberán generar

aprendizajes significativos basados en la construcción colectiva, el diálogo de saberes, en las

prácticas adecuadas con relación a metodologías y evaluaciones por parte del docente.

Medina (2001) afirma que la interacción se transforma en didáctica “cuando tiene lugar en

el acto enseñanza-aprendizaje y mediante el cual se pretende lograr una óptima realización

formativa del mismo y de los estudiantes y un adecuado desarrollo profesional de los docentes”

citado por (Meneses, 2007, p. 63). El comprender las dinámicas socio-cognitivas y multiculturales


que suelen acontecer en la escuela permiten que la interacción didáctica tenga como epicentro la

atención sobre el conocimiento y la comprensión que luego buscan y logran una proyección en los

sistemas de percepción y representación.

Las interacciones como categoría son importantes en esta investigación en la medida que

se asuma de que todos sentimos la necesidad de tenerlas a través de relaciones que pueden ser

consideradas fundamentales para el desarrollo intelectual y personal a través de las dinámicas

propias de la Institución en materia de enseñanza aprendizaje.

De manera particular, el concepto de interacción tiene que ver con esta propuesta debido a

que las relaciones humanas son parte del individuo que a diario se debe preocupar por generar

cohesión, adaptación y sobrevivencia en los grupos donde tenga la posibilidad de actuar. También

es claro que interacción se da a través del mismo concepto de relación humana, el cual puede estar

inmerso o rodeado de distintos tipos o vínculos que suelen favorecerlas formalmente y esto sería

positivo en el marco de lo ideal, pero también está presente el riesgo y la posibilidad de

desfavorecerlas y llegar a ser obstáculos que normalmente se encargan de entorpecerlas, lo cual se

ve reflejado en aspectos como la evaluación, el disfrute, el respeto y todo aquello que este asociado

con los derechos humanos.

4.1 La relación Docente Estudiante

La relación docente estudiante ha sido estudiada tanto en el marco de la pedagogía,

especialmente los ideales formativos que se pueden construir a partir de ella como lo plantea Vann

Manen, como también en el marco de la didáctica para estudiar cómo esta relación puede fortalecer

o no el proceso de enseñanza aprendizaje, que tanto influye en los desempeños, en y los ambientes

de quienes tienen la responsabilidad de enseñar los encuentros pedagógicos y en todas las

dinámicas propias del aula de clase.

En la relación docente estudiante ha cobrado una relevante importancia el vínculo

enseñanza-aprendizaje, que puede verse como proceso pero también como contrato en el que deben

estar comprometidos todos los actores que participan, el docente, alumno, Institución, familia,

comunidad (Klein, 2011); por lo tanto, se considera necesario una unión de fuerzas hacia la misma

dirección, en este sentido es necesario la unificación de criterios que orienten pertinente la

complejidad del proceso enseñanza- aprendizaje. Desde el docente es necesario aclarar que no


porque se enseñe se aprende, desde el estudiante será necesario también unificar fuerzas entre la

familia y la institución de manera tal que se posibilite el aprendizaje.

El estudio de las características de la relación del docente con los estudiantes pueden variar

en su naturaleza y calidad, por ejemplo algunas relaciones profesor- estudiante podrían

caracterizarse como por ser cercanas y afectuosas, y otras por ser como distantes y formales, e

incluso pueden o no llegar ser muy conflictivas en el peor de los casos, debido a que se alejan estas

últimas de las finalidad y el ideal de propiciar un buen y sano ambiente que en todo momento

convivencia que favorezcan en todo momento los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por medio de las innumerables relaciones se pueden lograr establecer unas características

que se ajustan a las necesidades y exigencias del contexto. Maldonado y Carrillo (2006) las agrupan

en su investigación como categorías principales: la caracterización de la relación, basadas en el

grado de percepción que pueden tener los maestros. La conexión entre la relación padres-hijos,

estudiantes y docentes y por último el afecto entre los niños con sus profesores que permiten

establecer impactos positivos en la formación integral.

En cuanto al tipo de relación profesor-alumno que se puede establecer una serie de

características, sobre todo teniendo en cuenta los factores de contexto y sus implicaciones en el

ajuste de los niños se han agrupado en tres categorías principales; estas implicaciones se organizan

de acuerdo a las siguientes categorías, las investigaciones que se han centrado en la caracterización

de la relación y en la percepción que los maestros tienen de la misma, los estudios que evalúan la

conexión entre la relación padres-hijos y la relación de los niños con los profesores, los que están

orientados alrededor de la relación afectiva de los niños con sus profesores en el contexto escolar

agrupa las investigaciones dirigidas a establecer el impacto que dicha relación tiene en el desarrollo

social y en el ajuste académico de los niños. (Howes & Hamilton, 1992).

Otra característica de la relación docente-estudiante propias en el clima del aula sería: La

confianza, al respecto Casassus (2007) señala que “cuando los alumnos están en confianza, se

sienten en seguridad, y se reduce el miedo, lo que les permite ser más como ellos son en su

originalidad y pueden abrirse a la participación en clase sin temor a cometer errores”. (p. 245). De

esta manera se puede entender que la confianza es una emoción que ayuda a la conformación de

un clima de aula positivo que motiva a los educandos a trabajar, a su vez que es una estrategia

exitosa de enseñanza. Por tanto, la motivación efectiva se basa en el establecimiento de un clima

de confianza entre estudiantes y alumnos.


Los elementos implicados en el acto didáctico son: el docente, el estudiante, la enseñanza,

el aprendizaje, como elementos centrales del proceso inmersos dentro de un contexto o marco

educativo que generará un modelo distinto de actuación didáctica como facilitador general de todos

los procesos asociados al aprendizaje.

En este sentido Marqués (2001) nos define el acto didáctico como “la actuación del profesor

para facilitar los aprendizajes de los estudiantes” (p. 2). Se trata de una actuación cuya naturaleza

es esencialmente comunicativa. El citado autor circunscribe el fin de las actividades de enseñanza

de los procesos de aprendizaje como el logro de determinados objetivos y especifica como

condiciones necesarias:

- La actividad interna del alumno. Que los estudiantes puedan y quieran realizar las

operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando con los recursos educativos a su

alcance.

- La multiplicidad de funciones del docente. Que el profesor realice múltiples tareas:

coordinación con el equipo docente, búsqueda de recursos, realizar las actividades con los alumnos,

evaluar los aprendizajes de los alumnos y su actuación, tareas de tutoría y administrativas... Son

las intervenciones educativas realizadas por el profesor: propuesta de las actividades de enseñanza

a los alumnos, su seguimiento y desarrollo... para facilitar el aprendizaje las que constituyen el acto

didáctico en sí.

Desde este enfoque se presenta, de esta manera, el acto didáctico como un proceso complejo

en el que se hallan presentes los siguientes componentes:

- El profesor quien planifica actividades dirigidas a los alumnos que se desarrollan con una

estrategia didáctica concreta y que pretende el logro de determinados objetivos educativos.

Objetivos que serán evaluados al final del proceso para valorar el grado de adquisición de estos.

Las funciones para desarrollar por el docente en los procesos de enseñanza –aprendizaje se deben

centrar en la ayuda a los alumnos para que puedan, sepan y quieran aprender: orientación,

motivación y recursos didácticos.

- Los estudiantes que mediante la interacción con los recursos formativos que tienen a su

alcance, con los medios previstos... trata de realizar determinados aprendizajes a partir de la ayuda

del profesor.

- Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes y los

contenidos que se tratarán. Marqués (2001) diferencia entre tres tipos:


Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral, operaciones

básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información y búsqueda eficaz,

metacognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo.

Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos, exponentes de la

cultura contemporánea y que son necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades,

vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida.

Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada, esfuerzo, reflexión

asumiendo una responsabilidad en las decisiones tomadas También dentro del contexto educativo

resultan importantes las estrategias didácticas, las cuales están integrada por una serie de

actividades que contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos. Debe

proporcionar a los estudiantes: motivación, información y orientación para realizar sus

aprendizajes, y debe tener en cuenta algunas consideraciones dentro del principio denominado:

4.2 Interacción Pedagógica

Esta categoría como lo denomina (Arias, 2009) es una construcción que se realiza en el

transcurso del proceso de formación y que se presenta en la crianza, (cuidado, socialización y

acompañamiento como en cualquier escenario donde se produzca un acto educativo). Esto es a lo

que podría llamarse interacción social, la cual se desarrolla en los salones de clase y a través de

toda la práctica pedagógica que realiza el docente. Por lo tanto, toda interacción pedagógica hace

relación no solo al proceso de comunicación en doble vía que se construye en el acto educativo

sino también a las mediaciones, la voz, las palabras, las preguntas, así como los materiales que se

utilizan en el proceso.

Las interacciones pedagógicas se abordan dentro del aula de clase, generan aprendizajes

significativos basados en la construcción colectiva, el diálogo de saberes, en las prácticas

adecuadas con relación a metodologías y evaluaciones por parte del docente y todo aquello que

favorezca los procesos de enseñanza y que generan aprendizajes y la sana convivencia(Godoy et

al., 2016).

Pianta et al., (2008) utilizaron en sus estudios sobre interacciones la escala del Sistema de

puntuación de evaluación en el aula (CLASS), que es un instrumento de observación desarrollado

para evaluar la calidad universal del aula como lo demuestran las interacciones entre el maestro y


el estudiante. CLASS proporciona calificaciones en 10 dimensiones que posteriormente se agregan

en tres dominios: soporte emocional, apoyo instruccional y organización del aula.

Este primer dominio que plantea el instrumento CLASS, involucra ciertas condiciones que

pueden generarse en el ambiente del aula a partir de la postura que asume el o la docente para

interactuar con sus estudiantes.

En este sentido, la capacidad que posea para apoyar el desarrollo del comportamiento social

y emocional dentro del aula es imprescindible para conceptualizar lo que son prácticas eficaces

Según Pianta et al., (2008) Las dimensiones que componen este dominio son:

Soporte emocional

Incluye los siguientes dominios

- Clima positivo

El clima positivo refleja las conexiones emocionales entre docente y estudiantes y

viceversa. Para efectos de ser evaluado se consideran los siguientes indicadores:

Interrelaciones, el cual incluye como puntos conductuales proximidad física, actividades

compartidas, asistencia entre pares, afecto compartido y conversación social.

Afecto positivo, se refleja en sonrisas, risas y entusiasmo.

Comunicación positiva, se manifiesta por afecto verbal, afecto físico y expectativas

positivas por medio de frases alentadoras.

Respeto: se evidencia cuando hay contacto visual, voz calmada y cálida, lenguaje

respetuoso y cooperación.

- Clima negativo

Según Pianta et al., (2008) el clima negativo refleja un nivel general de negatividad en el

aula expresada en la frecuencia, la calidad y la intensidad del maestro y sus estudiantes. Se evalúa

a partir de los siguientes indicadores.

- Afecto negativo manifestado por irritabilidad, enfado, voz dura, agresión entre pares y

negatividad escalada.

- Control punitivo se refleja en gritos, amenazas, control físico y castigo fuerte.

- Sarcasmo / irrespeto se evidencia cuando hay frases sarcásticas, burlas y humillaciones.

- Negatividad severa presencia de victimización, bullying y castigo físico.


- Sensibilidad del maestro la sensibilidad del maestro en el aula desde la visión de Pianta et

al., (2008) es relevante para generar interacciones pedagógicas de calidad, mismas que preparan el

camino hacia el aprendizaje de los niños y niñas.

Ser un docente sensible implica desde la perspectiva del sistema CLASS, puntuar alto en

los siguientes indicadores:

- Atención al entorno es decir un adulto que logra anticipar problemas que se pueden

presentar en la dinámica de aula, a la vez se da cuenta de la falta de comprensión o de dificultades

en sus estudiantes para atenderlas de manera oportuna, ofreciendo su ayuda, prestando atención y

asistencia.

- Capacidad para dar respuesta reconocer emociones, proveer apoyo y comprensión y apoyo

individualizado.

- Aborda problemas esto es, ayudar en forma oportuna y efectiva en la resolución de estos.

- Apoyo al estudiante busca apoyar y orientar a los niños y niñas, propicia un ambiente de

confianza en el que el estudiantado es capaz de “tomar riesgos” es decir, se ven cómodos buscando

ayuda, participando, compartiendo ideas o respondiéndole libremente.

- Perspectivas del estudiante según Pianta et al., (2008) considerar las perspectivas del

estudiante implica que el docente, en sus interacciones y en las actividades que promueve en el

aula, pone énfasis en los intereses, motivaciones y punto de vista de este.

Para evaluar esta dimensión se consideran los siguientes indicadores:

- Flexibilidad y enfoque hacia el estudiante se evidencia si el docente es flexible e incorpora

y sigue ideas de los estudiantes.

- Apoyo a la autonomía y liderazgo el docente permite escoger, da oportunidad para que los

estudiantes guíen la lección y les asigna responsabilidades.

- Expresión del estudiante el docente promueve que los estudiantes hablen y logra que den

ideas o perspectivas propias.

- Restricción del movimiento el docente no es rígido y permite que los estudiantes se

muevan.


Organización de la clase del aula

Comprende aquellos aspectos que se relacionan con el manejo que tiene el docente del

estudiantado, del tiempo de clase y de las estrategias de mediación para favorecer el aprendizaje.

Comprende las siguientes dimensiones:

Aspectos que se relacionan con el manejo que tiene el docente del estudiantado, del tiempo

de clase y de las estrategias de mediación para favorecer el aprendizaje.

- Manejo del comportamiento

Pianta et al., (2008), plantean que el manejo del comportamiento abarca la capacidad del

maestro para proporcionar medidas claras y utilizar métodos eficaces para prevenir y redirigir la

mala conducta. Para efectos de evaluar esta dimensión se consideran los siguientes criterios:

- Expectativas claras respecto de la conducta, el estudiante sabe que se espera de él o ella,

hay consistencia y claridad en las reglas.

- Proactividad, el o la docente anticipa las conductas problema, tiene baja reactividad y

monitorea.

- Redirección de la conducta inapropiada, el o la docente enfatiza lo positivo y utiliza

señales sutiles para redireccionar cuando es necesario.

- Conducta del estudiante, casi siempre hacen caso y hay pocas conductas retadoras.

- La productividad

Según Pianta et al., (2008), la productividad “considera lo bien que el maestro gestiona el

tiempo de instrucción y las rutinas y proporciona actividades para que los estudiantes tengan la

oportunidad de participar en actividades de aprendizaje” (p. 51).

- Formatos instruccionales

Los formatos instruccionales implican la calidad de las explicaciones e instrucciones que

brinda el o la docente a sus estudiantes, la variedad de materiales y modalidades que fomenten el

interés en los niños y niñas por aprender, el involucramiento de estos y estas en las actividades

propuestas y la claridad en los objetivos propuestos para guiar el aprendizaje.

Pianta et al., (2008)refieren que los formatos instruccionales se enfocan en las formas que

utiliza la persona docente para maximizar el interés de los niños y niñas en las actividades

propuestas, su involucramiento en las actividades de enseñanza y aprendizaje y la capacidad de

hacer que aprendan.


Para valorar esta dimensión deben observarse aspectos en relación a cómo facilita el

docente, guiado por los objetivos propuestos, las actividades de aprendizaje, qué tanto interés

despierta en sus estudiantes para participar de las mismas, las modalidades y materiales utilizados

para facilitar o mediar las acciones relacionadas con la enseñanza.

Soporte Instruccional

Guarda una estrecha relación con el desarrollo cognitivo y del lenguaje, mediados por la

retroalimentación que brinda el o la docente; los cuales son aspectos claves en el desarrollo integral

de la primera infancia, etapa sensible en la construcción de conceptos y la potenciación del

pensamiento. Las dimensiones de este dominio son:

- Desarrollo de conceptos

Para Pianta et al., (2008) la valoración del desarrollo de conceptos en el instrumento CLASS

implica determinar las estrategias empleadas por la persona docente para promover el pensamiento

crítico, la creatividad y la resolución de problemas. Incluye las discusiones didácticas y las

interacciones pedagógicas que propician el desarrollo de conceptos. También, los materiales

disponibles, las oportunidades y las experiencias que motivan al niño y la niña a pensar de forma

crítica y creativa.

Por lo tanto, en esta dimensión se valoran aspectos claves como lo son, la posibilidad que

brinda la persona docente para el análisis y el razonamiento por medio de preguntas acerca del

cómo y el por qué. Las experiencias de aprendizaje que propicien la resolución de problemas a

través de la experimentación, la predicción, la clasificación, la comparación y la evaluación.

También, es fundamental la creación, producción y la potenciación de la creatividad por

medio de una mediación pedagógica que brinde las posibilidades para participar en lluvias de ideas,

planificación y producción activa. Todo lo anterior centrado en un proceso que tiene su énfasis en

el aprendizaje.

En esta dimensión del apoyo pedagógico, es clave que el estudiantado tenga la posibilidad

de conectar conceptos e integrarlos con sus conocimientos previos a través de experiencias de

aprendizaje que los vincule con el mundo real y la cotidianeidad.

- Calidad de la retroalimentación


Con respecto a la dimensión de la calidad de la retroalimentación Pianta et al., (2008)

indican que se brinda "énfasis a la calidad de la evaluación verbal que se le ofrece al niño y a la

niña acerca de su trabajo, comentarios e ideas. El grado al cual él o la docente destaca ideas acerca

del trabajo que realizan y ofrece información y preguntas adicionales. La calidad de la

retroalimentación se enfoca en los procesos de aprendizaje y comprensión, no en la perfección y el

producto terminado" (p. 5).

- Modelaje del lenguaje

El lenguaje es un componente fundamental en el desarrollo de la persona este permite la

apropiación del conocimiento para lo cual el adulto, en este caso el o la docente, cumple un rol

importante, es en la interacción niño-niña-adulto que se construyen, reconstruyen ideas, nociones

y a su vez, se adquiere el lenguaje como medio para que la persona exprese o comunique su

pensamiento.

El lenguaje es considerado como el mejor medio para la interacción entre las personas. La

dimensión de modelaje del lenguaje pretende por medio de la observación captar la calidad y la

cantidad del lenguaje utilizado por el o la docente para estimular su desarrollo. Según Pianta et al.,

(2008) “captura la calidad y cantidad de las técnicas de facilitación del lenguaje y simulación del

lenguaje utilizado por el profesor” (p. 79), Además de las técnicas que utiliza para facilitar durante

la interacción con los educandos en las actividades realizadas de forma individual o grupal.

Para estos autores el lenguaje de alta calidad que sirva de modelaje para niños y niñas debe

incluir preguntas abiertas y cerradas, repeticiones, expansiones y un uso avanzado por parte de la

docente que de apertura a los niños y niñas a utilizar un lenguaje más elaborado para expresar sus

opiniones o comentarios. También comprende la repetición y extensión, es decir, qué tanto retoma

el o la docente las respuestas que brindan los niños y niñas para retroalimentarlas o ampliarlas,

situación que beneficia el desarrollo del lenguaje en especial con los infantes de preescolar, etapa

fundamental para su adquisición.


5 Metodología

La caracterización en general consiste en un tipo de estudio que pretende describir

información recolectada con participativa activa o no, y analizarla en términos cuantitativos y

cualitativos con el objeto de aproximarse al conocimiento y comprensión de las estructuras,

características, dinámicas, acontecimientos y experiencias asociadas a un objeto de interés. En

particular esta investigación busca caracterizar las interacciones pedagógicas que ocurren en el

proceso formativo de las estudiantes del grado sexto de la I.E Alvernia, lo que permitirá brindar

información sobre atributos generales y particulares acerca de las interacciones que se construyen

entre docentes y estudiantes.

Es importante resaltar que este tipo de estudios otorga información sobre la estructura y

múltiples atributos que identifican a colectivos de personas con continuidad en el tiempo, que según

sus diferencias configuran formas particulares de ser y estar en un territorio.

5.1 Diseño Metodológico

5.1.1 Sujetos de la investigación

Se invitó a participar en esta investigación a los docentes y las estudiantes del grado sexto de la

Institución Educativa Alvernia de la ciudad de Medellín; este grupo conformado por 36 estudiantes

mujeres, y los docentes de las áreas de lenguaje, matemáticas, sociales y ciencias naturales.

5.1.2 Técnicas de recolección de la información

Para recolectar la información se hizo una observación a las clases de las áreas básicas

(Matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales). Es importante aclarar que se había

planteado una observación directa en las clases, pero debido al confinamiento por la pandemia, se

propuso a los docentes de estas asignaturas que compartieran el video de dos de sus clases, de esta

manera la observación se realizó a dos sesiones de clase de 2 horas cada una, para un total de 4

horas por área y 16 horas de observación en total.

5.1.3 Instrumentos

Se utilizó para la observación, el Sistema de puntuación de evaluación en el aula (CLASS),

utilizado por (Pianta et al., 2008), que es un instrumento de observación desarrollado para evaluar


la calidad universal del aula como lo demuestran las interacciones entre el maestro y el estudiante.

CLASS proporciona calificaciones en 10 dimensiones que posteriormente se agregan en tres

dominios: soporte emocional, apoyo instruccional y organización del aula.

El instrumento se explica en la siguiente tabla de definición categorial del instrumento.

Figura 1: Dominios y dimensiones de CLASS

Fuente: Elaboración a partir de (Pianta et al., 2008)

5.2 Delimitación y Alcance

El proyecto caracteriza las interacciones pedagógicas en las estudiantes de sexto grado de

la Institución educativa La Alvernia por ello, la propuesta es consecuencia de la revisión,

construcción, aplicación y posterior evaluación de actividades validadas con la herramienta o


instrumento CLASS. Este estudio requiere además profundizar en un ejercicio hermenéutico que

es lo que pasa con las interacciones, dónde tienen su origen y como están relacionadas con el plan

formativo de la educación de los individuos.

5.3 Procedimiento de análisis

Para la realización de la práctica investigativa inicialmente se obtuvo la aprobación de la

rectoría de la Institución, luego se utilizó el consentimiento informado de los docentes de las áreas

seleccionas por último se envió solicitud de autorización a los padres de familia de cada estudiante

del grado sexto con la información y los fines detallados de esta intervención investigativa.

Contemplados los requerimientos anteriores se acordó con cada docente aprovechar la

estrategia de grabación de la clase, para luego utilizar el instrumento de sistematización de la

información, dicha técnica se aplicó tal cual lo sugiere el manual de CLASS: una observación por

un periodo de 2 horas, divididas en cuatro períodos de treinta minutos. De cada período de clase

visto se tomaron las respectivas notas y luego se adjudicó la calificación de acuerdo con la escala

establecida por CLASS.

Es importante tener en cuenta que según los autores de CLASS, bastan cuatro ciclos de

observación para contar con una muestra representativa de lo que ocurre en un salón de clases

(Pianta et al., 2008) En todos los casos las observaciones se desarrollaron utilizando la

estrategia de la grabación de la clase, previo acuerdo con cada docente, debido a la necesidad de la

educación virtual como estrategia y consecuencia de la pandemia del Covid 19.

En primer momento se analizó los datos derivados a partir del sistema de observación

CLASS, los cuales se interpretaron y sistematizaron por medio de archivos en Excel.

Tal y como se mencionó en el marco teórico, CLASS valora tres dominios y diez

dimensiones. El instrumento CLASS contempla una escala de valoración en rangos de calificación

de 0 a 7 puntos, las puntuaciones son asignadas en concordancia con los indicadores que conforman

las dimensiones de cada dominio. La calificación obtenida se ubica según nivel de desempeño en:

bajo (1, 2), medio (3, 4, 5) o alto (6, 7). Por lo tanto, el análisis de la información se realizó en

el marco de los dominios, las dimensiones y los rangos de calificación establecidos.

Para la valoración de los resultados del instrumento se utiliza la siguiente escala:


Escala de valoración de las interacciones educativas del Soporte emocional

Tabla 1. Escala de valoración

BAJO 1 Las características del nivel bajo se ajustan muy bien al aula/maestro. Están

presentes todos o casi todos los indicadores del nivel bajo.

2 Las características del nivel bajo se ajustan en su mayoría al aula/maestro. Hay

uno o dos indicadores del nivel medio.

MEDIO 3 Las características del nivel medio se ajustan en su mayoría al aula/maestro. Pero

hay uno o dos indicadores del nivel bajo.

4 Las características del nivel medio se ajustan muy bien al aula/maestro. Están

presentes todos o casi todos los indicadores del nivel medio.

5 Las características del nivel medio se ajustan en su mayoría al aula/maestro. Pero

hay uno o dos indicadores del nivel alto.

ALTO 6 Las características del nivel alto se ajustan en su mayoría al aula/maestro. Pero

hay uno o dos indicadores del nivel medio.

7 Las características del nivel alto se ajustan muy bien al aula/maestro. Están

presentes todos o casi todos los indicadores del nivel alto.


6 Resultados y análisis

Para iniciar, se presenta a continuación la información referida a los hallazgos de la

investigación respecto a cada uno de los dominios.

6.1 Caracterización general de las interacciones pedagógicas de la I.E Alvernia

Para realizar la caracterización general de las IP (Interacciones pedagógicas) se sacó un

promedio de la calificación que obtuvieron cada una de las clases observadas en el área de lenguaje,

matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales. Este promedio permite evidenciar que el

soporte emocional que hacen los docentes de la IE Alvernia es de 6.0 en una calificación de 1 a 7,

lo que ubica este dominio en un nivel alto en la escala de valoración, sin embargo, en el dominio

soporte instruccional con un puntaje de 5.78 y la organización de la clase con un puntaje de 5.03

se ubican en un nivel medio. Los datos señalados evidencian que las interacciones pedagógicas que

promueven los docentes observados, si bien es cierto no son de baja calidad, podrían fortalecerse,

prestando mayor atención al dominio de soporte que da cuenta de la organización el aula y poder

lograr niveles superiores que favorezcan el desarrollo integral en los ambientes de aprendizaje.

Figura 2. Promedio general por cada dominio (escala 1 a 7)

Fuente: Elaboración a partir de información obtenida del instrumento CLASS

4,00

5,00

6,00

SoporteEmocional

Organizaciónde la clase

SoporteInstruccional

6,00

5,035,78

Título del gráfico


6.2 Descripción de la calidad de las interacciones pedagógicas por dominios

Dominio: Soporte emocional

Los siguientes son cada una de las dimensiones que evalúan el soporte emocional en las

clases.

Tabla 2. Puntuación del soporte emocional

CLIMA POSITIVO Puntaje (1-

7)

PERCEPCION DE LAS

ESTUDIANTES

Puntaje (1-

7) Interrelaciones 6 Efecto negativo 1

Efecto positivo 6 Control punitivo 5

Comunicación 6 Sarcasmo / Falta de respeto 1

Respeto 6 Negatividad severa 1

SENSIBILIDAD DEL

MAESTRO

Puntaje (1-

7)

PERCEPCION DE LAS

ESTUDIANTES

Puntaje (1-

7) Atención al entorno 5 Flexibilidad y enfoque en el estudiante 6

Capacidad para dar

respuesta

6 Apoyo a la autonomía y el liderazgo 6

Aborda problemas 6 Expresión del estudiante 6

Apoyo del estudiante 7 Restricción de movimiento 6

Total promedio 6 6

De acuerdo con los resultados de la tabla puede observarse que las interacciones se

caracterizan por un soporte emocional alto, esto, de acuerdo con la definición que hace (Manen,

2010) sobre la relación pedagógica, es fundamental en la finalidad valorativa de la formación, el

respeto, la comunicación, la capacidad de respuesta oportuna a las estudiantes genera a su vez

confianza básica, elemento clave en la construcción de la seguridad ontológica de los seres

humanos.


Figura 3: Porcentaje general en cada dimensión del dominio soporte emocional de acuerdo con

CLASS

La figura 3 demuestra en términos de porcentaje la diferencia predominante de la dimensión

clima positivo, tal como se demostró en la figura 2, por lo que se infiere la existencia de conexión

emocional, respeto por el otro y el disfrute en la interacción entre los docentes y las estudiantes

que hacen parte de los periodos de clase en el aula.

Realmente se evidencia un proceso de enseñanza aprendizaje basado en la calma, la

tranquilidad que en esta investigación se denomina clima de relaciones positivas.

Es importante mencionar que dentro de la dinámica de aula no se evidencia la existencia

del clima negativo lo cual indica que en muy pocas clases observadas se experimentaron

ambientes de hostilidad, enojo y agresión, ya fuera por parte de la docente o entre pares. Esto es

importante porque como lo afirma (Torrealba, 2004) el discurso irrespetuoso y de ironía hacia los

estudiantes, no solo afecta la interacción entre docentes y estudiantes, sino que además afectan el

proceso de aprendizaje, impide la motivación y la posibilidad de comunicar dudas, dificultades,

logros, entre otros.

Además, las dimensiones: modelaje del lenguaje, formatos instruccionales y productividad

del soporte de la organización en el aula, muestran porcentajes inferiores en relación con las demás.

Las tres dimensiones son un índice del valor de la enseñanza en el aula, que pueden predecir el

rendimiento académico. Los formatos instruccionales actúan como mediadores didácticos que

favorecen procesos cognitivos y metacognitivos (Figueroa, 2018). Con el fin de apreciar el

comportamiento de los datos, se realizó el análisis de cada dominio según las dimensiones que los

conforman:

0,001,002,003,004,005,006,00

6,00 6,00 6,00 6,005,33 5,25

4,505,60 6,00 5,75

Porcentaje por Dimensión


Figura 4: Promedio de las dimensiones del dominio soporte emocional

En la figura 4, se aprecia el comportamiento de las puntuaciones obtenidas en las

dimensiones que conforman el dominio soporte emocional, se evidencia que la dimensión clima

positivo es la que alcanza la mayor puntuación (6,0) ubicándose en un nivel alto, en

contraposición con el clima negativo tal y como lo ejemplifica la figura. Estos datos reflejan que

la mayoría de los docentes observados propician ambientes de aula positivos, predominando las

relaciones cálidas y de apoyo, existiendo muestras frecuentes de afecto mutuo, comunicación

positiva y respeto. Algunos ejemplos derivados de este ejercicio y que evidencian este clima

positivo son: sonrisas, contacto visual por cámara, voz cálida por parte de la docente, uso de

palabras afectuosas, frases alentadoras “excelente trabajo”, “muy bien”, entusiasmo por parte de

la docente “bueno hoy nos va a ir bien, porque es un excelente día”. De acuerdo con (Ospina,

2008), este tipo de expresiones y gestos que median en la interacción pedagógica fortalecen

emocionalmente a los estudiantes y ayudan a promover el desarrollo del pensamiento (Pérez, 2016)

La sensibilidad del maestro es una dimensión que tal como se visualiza alcanza una

puntuación de 6.0. Lo cual corresponde a un nivel alto que se caracteriza porque los docentes notan

y atienden las necesidades de las estudiantes y abordan efectivamente los problemas y

preocupaciones que manifiestan.

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

CLIMAPOSITIVO

PERCEPCIONDE LAS

ESTUDIANTES

SENSIBILIDADDEL

MAESTRO

PERCEPCIONDE LAS

ESTUDIANTES

6,00 6,00 6,00 6,00

Soporte emocional


Sin embargo, se resalta que la dimensión manejo de conducta es la que obtiene la mayor

puntuación (5.33) ubicándose en el nivel medio que se caracteriza porque las reglas y expectativas

carecen de la claridad necesaria y que algunas veces los docentes son consistentes y proactivos, los

cuales redireccionan circunstancialmente la conducta inapropiada enfocándose en lo positivo.

Algunas ejemplificaciones observadas son: la redirección la intervención oportuna, recordando las

reglas de convivencia, el uso de recomendaciones y observaciones concretas.

Respecto a la productividad, esta dimensión tiene un puntaje de 4,5 es el nivel más bajo,

aunque la ubica en el nivel medio. Esto se refleja en que solo “a veces” los docentes optimizan el

tiempo brindando actividades con un ritmo apropiado, con muchas interrupciones, pero dando

alternativas como el cambio de actividad y tratando de optimizar el tiempo de transición entre una

experiencia y otra. También sólo “a veces” las rutinas son claras y el estudiantado sabe que se

espera de ellas. Para Mejía (1999), es necesario promover el trabajo colaborativo entre las

estudiantes, dedicar parte de la clase a la aplicación de los conceptos trabajados, a la resolución

de problemas, posibilitando además la controversia entre las estudiantes, la crítica y el desarrollo

de propuestas.

De igual manera los formatos instruccionales de aprendizaje, representan el valor dominio

(5.3). Con esa puntuación se localiza en un nivel medio, que representa que los docentes “a veces”

facilitan actividades que promueven el interés de las estudiantes, pero otras veces la dinámica del

encuentro virtual cae en la camaradería sin objetivos de aprendizaje claros, y algunas veces se

carece de estrategias de enseñanza.

Dominio Organización de la clase

A continuación, se presentan los resultados generales del dominio organización de la clase


Figura 5: Promedio de las dimensiones que evalúan la organización de la clase

Para evaluar la primera dimensión de este dominio, relacionada con el manejo del

comportamiento en las clases, se contemplan las siguientes dimensiones:

Expectativa frente a la conducta

En esta dimensión el puntaje alcanzado es 6.3/7.0 lo que significa que las docentes al iniciar

la clase plantean los compromisos que frente al comportamiento deben ser esperados, su nivel es

alto. Este tipo de resultados están asociados a lo que la Agencia de la calidad de la educación que

en los estudios realizados en 2018 afirma sobre la importancia de generar expectativas académicas

con relación a la presentación de los objetivos y las competencias, los retos que se les deben

plantear a los estudiantes, así como lo que se espera en términos del comportamiento del grupo.

La proactividad

Está relacionada con los retos que el docente le plantea al estudiante al iniciar la clase, los

resultados de esta dimensión fueron de 5.3/7.0 lo que ubica esta dimensión en un nivel medio alto.

En las clases observadas la gestión del tiempo no permite que los estudiantes planeen preguntas o

propongan nuevos elementos de reflexión, esto influye fuertemente en el desarrollo del

pensamiento de acuerdo con Ospina, (2008).

0

1

2

3

4

5

6

Manejo del comportamiento Productividad Formatos instruccionales

PROMEDIO DE LA ORGANIZACION EN EL AULA POR DIMENSION


Redirección frente a la conducta inapropiada

Atender de manera asertiva la conducta inapropiada de los estudiantes es fundamental para

lograr una óptima gestión en el aula, lograr un puntaje de 6.3/7 califica esta dimensión en un nivel

alto, este es un criterio importante en la interacción pedagógica siempre que se haga en el marco

de una comunicación respetuosa y una relación de confianza.

Conducta del estudiante

Lafuente y Marin (2008) así como los trabajos de Martínez et al., (2019) afirman que los

maestros se destacan por tener como característica fundamental de la interacción pedagógica el

control en el ámbito disciplinar. Aquí es muy importante resaltar que si bien el control grupal y el

asertividad en la relación con los estudiantes es muy importante tampoco se puede pasar esa

delgada línea de convertir la interacción pedagógica en una relación de poder, en un ejercicio

asimétrico y vertical al imponer normas, utilizar lenguajes punitivos que pueden terminar por

humillar al estudiante, dejándolo por fuera de la construcción relacional con el grupo.

La productividad

La productividad hace referencia a dos dimensiones fundamentales de la enseñanza: la

gestión del tiempo de la clase y la participación que el docente le da a los estudiantes para participar.

La gestión del tiempo de la clase

Esta dimensión está estrechamente ligada al análisis didáctico al establecer una relación

entre los objetivos, los contenidos y los mecanismos de interacción utilizados en el aula para

garantizar el aprendizaje. La secuencia didáctica le ayuda al docente a tener un control del tiempo

de la clase, diversificar las actividades que se desarrollarán en ella y hacer una correcta gestión del

tiempo. Los resultados de esta dimensión al alcanzar un puntaje de 4.7/7.0 la ubican en un nivel

medio bajo. Esto es importante porque los docentes deben fortalecer esta dimensión, incluso se

observaron clases donde la docente dedicó a la introducción 40 minutos, desviando el tema y por

tanto afectando fuertemente el desarrollo de los objetivos de aprendizaje.


Oportunidad de participación de los estudiantes

Los resultados de esta dimensión dependen de la anterior, si no hay una buena gestión del

tiempo de la clase, es imposible abrir espacios para que los estudiantes, pregunten, argumenten,

discutan. Algunas de las clases observadas el 80% de la clase la docente habló de manera directiva

sin dar lugar a la participación de las estudiantes, aun así, el puntaje fue de 5.7 lo que la ubica en

un nivel medio alto.

Dominio o soporte Instruccional

Esta dimensión da cuenta de la profesionalidad del maestro, la fundamentación teórica y

epistémica que este tiene sobre el saber disciplinar en el cual se desempeña, incluyendo su

formación en pedagogía, didáctica y currículo; son estos elementos los que le permitirán tener un

buen desarrollo de conceptos, calidad de las explicaciones incluyendo aspectos generales,

fundamentales y ejemplares de la enseñanza; así como poder diseñar mecanismos de interacción a

través de mediaciones físicas utilizando materiales adecuados que propicien el involucramiento del

estudiante en la clase.

Figura 6: Promedio de las dimensiones del dominio o soporte instruccional

5,405,505,605,705,805,906,00

5,60

6,00

5,75

Soporte Instruccional


Como ya se mencionó el soporte instruccional evidenció los valores que dan cuenta de un

segundo lugar con respecto a los otros dos dominios. A continuación, los detalles y

comportamientos de los datos de las dimensiones que lo componen:

Desarrollo de conceptos: obtuvo una calificación de 5,6 por lo que se ubica en un

nivel medio, siendo el más bajo de los tres, caracterizado por un docente que solo “a veces” utiliza

discusiones para promover el análisis y el razonamiento, indicando que las estudiantes sean

creativas y generen sus propias ideas y productos. En algunas ocasiones se hacen relaciones entre

los conceptos y actividades con aprendizajes previos y con la realidad del estudiantado.

Calidad de la retroalimentación: esa dimensión puntuó 6,0 resultando la valoración propia

de un nivel alto obtenida no solo en este dominio sino en toda la prueba CLASS. En este caso

se evidenció que los docentes promueven análisis y razonamiento, así como andamiajes o círculos

de intercambio ida y vuelta, con frecuencia las docentes procedían a decir, “muy bien” si la

respuesta era la esperada, o a preguntar a otra chica, si la primera no respondía. En varios casos

generaron lluvias de ideas al iniciar el abordaje de una temática, esto a partir una pregunta

generadora. pero manifestaron dificultad para la integración de esas ideas con los conceptos para

ampliar esa idea. Así mismo hubo pocas preguntas para promover que las chicas explicaran su

pensamiento y sus respuestas usando e l ¿por qué? Y e l ¿cómo?, la motivación para la

participación y la persistencia fue limitada.

Modelaje del lenguaje: Este dominio tuvo una p u n t u a c i ó n de 5,75 que lo posiciona

en el nivel medio, lo que refleja que algunos docentes a veces favorecen el intercambio

conversacional, no obstante, mezclan preguntas cerradas y abiertas, no siempre expanden las

respuestas de las chicas, ni describen con palabras las acciones que realizan y utilizan poco el

lenguaje avanzado. Esto se da cuando observamos que hubo conversaciones entre los estudiantes,

pero, modelaje del lenguaje por parte de los docentes pudo ser mejor. “las conversaciones son

unidireccionales y las maestras dan mucha parte de la información”, “el espacio de preguntas se

limita a las actividades iniciales.


Tabla 3. Puntuación del dominio instruccional

DESARROLLO DE

CONCEPTOS 5,6

CALIDAD DE

RETROALIMENTACIÓN 6

Estrategias empleadas para

promover pensamiento crítico

creatividad y solución

problemas

5

Calidad de la evaluación

verbal, comentarios e

ideas

6

Discusiones didácticas y las

interacciones pedagógicas 6

Uso de materiales

disponibles

5

Oportunidades de aprendizaje 6

Experiencias motivadoras 6

MODELADO DE LENGUAJE 5,75

Técnicas utilizadas para la

comprensión del lenguaje

utilizado en clase.

6

Calidad de las técnicas. 5 Cantidad de las técnicas. 5

Repetición y extensión de las

ideas - favorece el aumento

significativo del lenguaje

7


7 Discusión y conclusiones

Con relación al primer objetivo específico en el que se propone describir las

características de las interacciones pedagógicas que del grado sexto de la Institución Educativa

Alvernia de la ciudad de Medellín se suscitan en los ambientes pedagógicos considerando los tres

dominios establecidos en el instrumento CLASS: apoyo emocional, organización del aula y apoyo

instruccional se encontraron las siguientes características:

En el dominio apoyo emocional, en la mayoría de los casos, se observaron relaciones cálidas

y de apoyo, con diferentes manifestaciones de afecto positivo. También a nivel general la

comunicación fue positiva, prevaleciendo el respeto entre docente y estudiantes y entre ellos. Solo

en uno de los casos constantemente se observó irritabilidad y enojo, así como amenazas por parte

de la docente con tono sarcástico. En cuanto a la sensibilidad de las docentes, la mayoría de quienes

fueron observadas estaban atentas a brindar ayuda al estudiantado que lo requería, demostrando

capacidad para dar respuesta y abordar los problemas, de tal manera que este se mostraba cómodo

de buscar apoyo. Solo la docente que tenía un estilo de control punitivo generaba cierto temor entre

las estudiantes. En relación con la atención de las perspectivas del estudiante, la mayoría de las

docentes propiciaron la expresión permitieron participar y comentar las actividades con libertad.

No obstante, a nivel general tuvieron ciertas restricciones en lo que respecta a la flexibilidad para

incorporar las ideas e intereses del estudiantado y apoyar la autonomía y el liderazgo.

En el dominio organización del aula, a nivel general se observó que las reglas y expectativas

eran claras y se aplicaban de manera adecuada, demostrando las docentes habilidad para

redireccionar la conducta cuando era necesario, por lo que el comportamiento del estudiantado era

apropiado. Excepto en el caso ya mencionado donde había indicios de clima negativo, el manejo

de la conducta no resultaba adecuado por parte de la docente, pues el control lo lograba de manera

impositiva. Respecto de la productividad, se observó una mejor optimización del tiempo de

aprendizaje en las instituciones privadas, con rutinas mejor establecidas por lo que las transiciones

eran más fluidas. En cuanto a los formatos instruccionales se apreció mayor claridad en los

objetivos de aprendizaje y en la facilitación de estos. En ambos casos, se observó en todas las clases

el uso de variedad de modalidades y materiales para procurar mantener el interés del estudiantado.


En el dominio soporte instruccional, a nivel general se evidencian limitaciones para

favorecer el desarrollo de conceptos y brindar una retroalimentación oportuna, así como para

potenciar el desarrollo del lenguaje. Aunque en algunos casos hubo preguntas abiertas, no se

generaron discusiones para promover el análisis y el razonamiento por parte del estudiantado y en

los intercambios entre docentes y estudiantes prevaleció la comunicación unidireccional por parte

de la maestra.

Respecto al segundo objetivo planteado que propuso identificar las interacciones

pedagógicas que favorecen los aprendizajes de las estudiantes de grado sexto, en el grupo de

docentes observadas las interacciones pedagógicas que mejor se establecen son las de soporte

emocional, en segundo lugar, se ubican las de organización de la clase. En el dominio soporte

emocional es importante destacar que el clima negativo es bajo, y las interacciones relacionadas

con calidez, respeto, sensibilidad y consideración de las perspectivas de los estudiantes se

mantienen en puntajes altos.

Las interacciones relacionadas con el soporte instruccional son las que resultan más

limitadas, lo cual viene a reafirmar las observaciones señaladas por la Agencia de la Calidad de la

Educación (2018) que planteó la necesidad de fortalecer la mediación pedagógica para favorecer

el desarrollo del pensamiento de los estudiantes. Los resultados obtenidos señalan que el dominio

que requiere mayor fortalecimiento en sus tres dimensiones –desarrollo de conceptos, calidad de

la retroalimentación y modelaje del lenguaje– es el de soporte instruccional.

Al relacionar los resultados obtenidos en esta investigación con la literatura revisada, se

observa un comportamiento similar en educación superior y en educación básica primaria, lo que

permite reflexionar acerca de la importancia de fortalecer la formación disciplinaria y pedagógica

en las facultades de educación en la tarea que estas tienen de formar nuevos maestros.

Esta formación de maestros debe contemplar además de la fundamentación epistémica de

la disciplina, las estrategias para contribuir al mejoramiento de los procesos pedagógicos que

enriquezcan los procesos de formación de docentes de educación básica secundaria, especialmente

para trabajar con estudiantes de grado sexto que se encuentran en transición no solo de ciclo de

formación sino en su propio desarrollo.

Por otra parte, las docentes participantes, en la autoevaluación realizada, se atribuyen

calificaciones superiores en todos los dominios, en comparación con las valoraciones obtenidas a

partir de la aplicación de CLASS, lo cual puede responder a la ausencia de una posición crítica


para valorar su quehacer. Es importante y evidente que la técnica de observación es una alternativa

valiosa para obtener información crucial de lo que sucede dentro del espacio educativo, no obstante,

durante este proceso se enfrentaron diversas dificultades para contar con la participación de las

docentes en la investigación, en algunos casos porque el material enviado era imposible revisarlo.

Por lo tanto, es necesario reforzar esta práctica tanto desde la formación como desde el ejercicio

profesional.

Una de las limitaciones de esta investigación se relaciona con la muestra de esta

investigación no es representativa, aun así, los resultados obtenidos constituyen un primer

acercamiento y un insumo en la toma de decisiones para favorecer los procesos de formación con

miras a fortalecer la calidad de las interacciones pedagógicas que promueven las docentes en los

espacios educativos.


8 Recomendaciones

Para las docentes

. Continuar abriendo las puertas de sus aulas para desarrollar procesos de investigación que

permitan revisar desde diferentes ámbitos lo que se está haciendo por la educación de nuestra niñez,

para así tomar decisiones articuladas y pertinentes.

. Aprovechar la fortaleza que tienen en el manejo de conducta para aumentar la productividad,

principalmente en el manejo del tiempo y de los formatos instruccionales de aprendizaje,

estableciendo con claridad los objetivos y facilitando el logro de estos.

. Retomar o asumir con responsabilidad y entusiasmo su formación permanente.

Todo profesional en ejercicio debe procurarse un plan alternativo de capacitación continua que

permita responder con éxito a las demandas emergentes del contexto.


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Caracterización de las interacciones pedagógicas en el