Universidad de Chile.

Facultad de Filosofa y Humanidades.

Didctica de Historia.

Profesores: Bernardo Gonzlez / Mauricio Nez.

Pedro Poch Pl.

Dibujando palabras en el Silencio: experiencias didcticas en el trabajo integrado con estudiantes sordos. Liceo A-60 2009-2010.Cuando a fines del ao pasado le dije a Mauricio mi didacta- que la prctica final pretenda realizarla en el mismo colegio en el cual ya haba desarrollado las dos primeras, estaba de alguna manera preparado para defender mi decisin, presumiendo ilusamente- que l no estara de acuerdo con lo que yo pensaba hacer. Mi opcin se fundaba sobre la experiencia vivida con estudiantes en condicin de alta vulnerabilidad social, como los que rene el Liceo Politcnico A-60. Como no me gustan mucho los eufemismos, creo que esa alta vulnerabilidad social no es ms que la realidad socioeconmica de los y las estudiantes que asisten a dicho Liceo.

La Corporacin Educacional Textil y de la Confeccin, es la instancia empresarial que hoy dirige tanto al Liceo Politcnico A-60 Manuel Montt, como al Liceo Politcnico Pedro de Valdivia, bajo la figura de la Administracin Delegada para colegios Particulares Subvencionados. Ambos liceos comparten el mismo domicilio y la misma direccin administrativa, su divisin bsicamente tiene que ver con las especialidades de educacin tcnico-profesional que imparten cada una. Mientras el Liceo Manuel Montt se encarga de las reas de Administracin y Textil; el Pedro de Valdivia lo hace con Ventas y Confeccin.

Esta oferta educativa compuesta de cuatro especialidades para el segundo ciclo, no ha sido siempre la propuesta del Liceo. Es ms bien el resultado de una reestructuracin forzosa a partir de la profunda crisis en matrcula y de las escasas posibilidades de insercin laboral para los estudiantes del rea Textil y Confeccin. En otros tiempos, este Liceo fundado a fines del Siglo XIX con amplia responsabilidad en la generacin de tcnicos calificados para la prominente industria textil chilena, fue un importante y tradicional centro educativo capitalino. Orgullo que an lucen algunas murallas directivas del Liceo, y hasta en algunas salas tcnico-pedaggicas-administrativas se puede ver colgado uno que otro viejo marco donde relucen plidamente las glorias de otra poca.

Hace un rato ya que vengo pensando que el A-60 tiene como esa estatura que da la nostalgia: proyecta seguridad, corpulencia, experticia; pero en el fondo, su fibra ntima hace tiempo que ya fue roda por el fracaso de su propuesta. Desde hace varios aos que en Chile, la industria textil perdi el lugar de privilegio que alcanz a lo extenso de casi todo el siglo XX. Textilera a fines del XIX, costureras resistiendo desde el oficio artesanal, grandes fbricas para mediados del XX; Santiago y Concepcin liderando la ofensiva urbana de la industria textil. Hacia los setenta el sello era innegable, inmensos centros obreros donde se teja tambin la revolucin, como dijo un historiador que mir la experiencia de los trabajadores en las instalaciones de Yarur. Pero no fue sino hasta la entrada del ltimo decenio del siglo que recin se fue, que el monstruo neoliberal dej ver sus dientes afilados para darles la mejor clase de macroeconoma que pudieran tener a los estudiantes que seguiran llegando al A-60. Cunta distancia existir entre el entorno del Estadio Nacional en uoa y el centro operativo de esa China demoledora de la economa mundial llamado Shanghi? En la medicin lineal son algunas decenas de miles de kilmetros, en la medicin que se palpa con la vida misma, est a la vuelta de la esquina, y es el motivo por el que hoy la industria textil en Chile prcticamente no existe, y donde existe, ya no hay cabida para nuevos trabajadores, menos an pensar en tomar estudiantes para prcticas profesionales.

Cuando a comienzos de los 80 la Corporacin Textil asumi la administracin del Liceo, an existan frmulas para enfrentar la situacin adversa del declive de la industria, pero prontamente se desat la crisis econmica a nivel nacional, y de all en adelante una serie de problemas que cada ao se han agudizado ms, tanto para la industria textil, como para este colegio. El otrora ideal de la formacin de obreros capacitados tcnicamente para el rea textil, se ha ido diluyendo poco a poco en la urgencia de ofrecer nuevas especialidades para poder sostener el Liceo. As, hoy es prcticamente inversa la relacin dominante que antiguamente exista en trminos cuantitativos de los cursos de textil, que llegaban a ser tres o cuatro por nivel. Hoy apenas alcanzan a formar uno de menos de veinticinco estudiantes. Sin ir ms lejos, el actual curso de 3 medio de la especialidad Textil, apenas est compuesto por trece estudiantes.

Un liceo amplio, donde el espacio abunda an cuando los estudiantes permanecen en el patio durante el recreo. Ellos provienen principalmente de los sectores ms empobrecidos de la comuna de uoa, tales como las poblaciones Rosita Renard, Exequiel Fernndez, o algunas de las de comunas vecinas como Santa Julia de Macul, o La Faena, Lo Hermida, Las Torres 1 y 2 o EL Cobre, todas de Pealoln. El registro geogrfico de los estudiantes del Liceo tambin nos habla de sectores ms alejados como la Florida o Puente Alto. De esta forma, el colegio se convierte en un epicentro de realidades complejas, las personales que acarrean cada uno, y las colectivas que generan asocindose con otros.

La verdad es que ya no s cuntas veces he debido escribir sobre el contexto del Liceo, aunque cada nueva escritura me ha servido para ir hilando ms fino en la forma de palpar su realidad y poder comunicarla narrativamente. Nuestros primeros acercamientos durante el ao pasado- con el grupo de compaeros que compartimos prctica all, caminaron por la senda de los espacios autoconstruidos y simbolizados por los propios estudiantes en el escenario escolar. Nos sorprenda ese trasvasije tan explcito de la cultura fuera de las rejas del Liceo, al espacio propiamente educativo, indagando en la medida de nuestras posibilidades- en las tensiones que surgan a partir de ello. En una primera oportunidad, pudimos proponernos ver a partir del lenguaje y la simbolizacin del espacio, las configuraciones de mundo que existan en un grupo de estudiantes del en ese entonces- 3A del Liceo Manuel Montt, el curso de la especialidad Textil.

Al 3A del ao 2009 lo comenc a conocer a fines de marzo de ese mismo ao, casi en paralelo al inicio de su experiencia en la especialidad; nos haban dicho en la presentacin que el curso estaba compuesto adems, por algunos estudiantes sordos que eran parte del proyecto de integracin del colegio. Ah limitaba nuestra informacin. En el DEP habamos odo ms de alguna vez sobre la integracin, pero nada muy profundo, ms bien era la constatacin de una realidad, otros compaeros del DHalmar tambin vivan una experiencia de integracin, pero al parecer no con sordos. Al comienzo nada ms los observbamos con Carolina (que era mi compaera en el aula durante esa primera prctica) apenas comenzbamos a conocer sus nombres, Wladimir, Juan Carlos, Jonathan, Horacio, Max y Christian, eran los estudiantes integrados del 3A. Una de nuestras primeras dudas fue si acaso tambin haba estudiantes sordos en las otras especialidades; sorprendindonos con lo exiguo de las respuestas: no. Por qu no? Porque ya era una posibilidad el que estuvieran en un Liceo como ese, pero cmo te puedes imaginar t que un sordo pueda trabajar en reas como Administracin o Ventas? donde la mayor aspiracin de muchos es poder trabajar en alguna gran Multitienda. Cmo un sordo va a tener la responsabilidad de relacionarse con otros en un mundo de oyentes? Eso no puede ser, era lo que nos empezaban a decir distintas voces del Liceo, que ni viene al caso identificar. Por tanto, la opcin del sordo en un Liceo como ese, es vincularse a la mquina, a la que no necesitan escuchar, ni mucho menos que ella los pueda escuchar. El trabajo de frente a la mole de fierro es propio del operario que no debe ver al pblico que goza de su producto. Ataviados en un overol, con guantes cubriendo sus manos y unos lentes de seguridad, el trabajo es conocer la mquina, medirla, calibrarla, echarla a andar, cambiar alguna aguja, fijar un punto, darle play. Y as, una y otra vez.

Los estudiantes sordos se sientan juntos por lo general, slo Wladimir tiende a desligarse del grupo para poner su asiento entremedio de Miguel, Francisco y Jess, estudiantes oyentes. El 3A es un curso muy presente en la retina disciplinaria del colegio, en l estn matriculados los pocos integrantes del disuelto grupo de los Pentgono, jvenes que permanecen en la cornisa de la moralidad aceptada por el Liceo. La asociacin autnoma e independiente de estudiantes bajo principios alejados de la prctica pedaggica pareciera ser un problema constante para este colegio. El Pentgono, Los Xicotas, Los Peinetas y otros tantos con nomenclaturas nominativas muy sui generis representan, en cierta medida, una amenaza digna de ser controlada.

No llevbamos mucho tiempo en las salas del Liceo cuando pudimos darnos cuenta de esta situacin, simplemente observando los rayados en las mesas azules de las aulas. Que sumado a lo crptico de la informacin a la que podamos acceder, se constituyeron en el centro de nuestras primeras reflexiones, quines son? qu piensan? por qu actan de tal o cual modo estos estudiantes? Efectivamente era una realidad muy explcita, que tena habla, forma, visibilidad. La choreza y los chorizos se convertan pues, en una constante de nuestra mirada pedaggica, y por qu no, de nuestra apuesta didctica. Cmo ensear y aprender en la atmsfera choriza? Los sordos ms que por opcin, por carencia de herramientas reflexivas y vivenciales- quedaban fuera de nuestra mirada didctica.

Si hoy la retomo, tiene que ver bsicamente con dos dimensiones que se atraviesan por el eje comn de la vivencia. Por un lado la posibilidad de haber intervenido extensamente durante el segundo semestre de este ao, pudiendo configurar clases, materiales y evaluaciones diferenciadas, lo que sin duda, ms all de los aciertos y desaciertos contiene un valor inimaginable; y por otro, al haber compartido el espacio pedaggico con Jenny Suazo, la profesora diferencial e intrprete del lenguaje de seas de los estudiantes sordos. Las tres prcticas en el A-60 las desarroll bajo la supervisin del Profesor Mario Barrera, egresado del Instituto Pedaggico hace ms de treinta aos y profesor de dicho Liceo, casi por un tiempo similar. A decir verdad, para el profesor Mario no es un problema tener practicantes, de hecho pienso que puede ser casi un agrado, que lo hace descansar de algunas situaciones que ya se le vienen como sobrecarga. De Mario Barrera tengo una excelente impresin personal, hombre correcto, directo y bastante dado a compartir una que otra historia de escuela. Didcticamente, mi opinin es un poco ms compleja. Al comienzo casi de rechazo absoluto, con el tiempo, de bastante entendimiento.

Cuando llegamos a comienzos del ao pasado a observar nuestra primera imagen pedaggica, nos encontramos con un profesor bastante peculiar en sus formas de ser didcticamente. El profesor Mario ocupaba la tradicional dinmica de las guas de contenidos que poseen algunas actividades y que abarcan la generalidad de la unidad. Las guas del profesor Mario por lo general se componan de algunas pginas densas en contenidos, que se iban intercalando con algunas actividades obligatorias para los estudiantes. Como contestar cuestionarios, desarrollar crucigramas, sopas de letras, copiar mapas, etc. La metodologa consista en desarrollar el material durante un par de clases, para luego construir un informe que contena el desarrollo de las actividades en una hoja de oficio cuadriculada, que era entregada por el profesor y devuelta con una calificacin. Para cerrar una unidad se mostraba algn material audiovisual, fuera documental, reportaje o pelcula. La dinmica tambin era la misma, algunas preguntas para sumarlas al informe. Finalmente se realizaba una prueba de alternativas y se conclua la unidad. De ninguna manera creo que el problema sea el instrumento, sino ms bien su operatividad y el contexto. El problema no es la gua como herramienta que facilite el aprendizaje, sino lo que viene cuando sta se asume como fin. Cuando una unidad, comienza y termina didcticamente en una gua, s que es un problema. No tengo claridad genealgica sobre la utilizacin pedaggica de los materiales estilo gua de contenidos con actividades, pero creo que profundamente han marcado un modo de ensear la historia en los colegios. Ya que de alguna manera reproduce mecnicamente la figura del manual de historia, donde se vaca lo que es preciso conocer. Hoy da, incluso los textos de apoyo a la enseanza entregados por el Ministerio se alejan de esa mirada miope de la historia, agregndole muchas ms ventanas y posibilidades de indagacin a las temticas tratadas.

El 3A era un curso de veinticinco estudiantes, de los cuales veinte eran hombres, y apenas cinco mujeres, en las particularidades que ya hemos comentado. El profesor Mario deca que no era necesario hablarles ms de quince minutos, ni si quiera porque se desconcentraran, sino que simplemente porque no les daba para ms. Que lo suyo eran las mquinas, qu van a aprender de la historia? desconociendo evidentemente el contexto de sus estudiantes, y en general la necesidad de construir afinidad con la disciplina para su buen trabajo didctico. Si tenemos conocimiento de las complejidades de un curso, de sus problemas disciplinarios y socioeconmicos, de sus perspectivas futuras, de sus construcciones culturales, podemos, entonces pedaggicamente hablando- hacer tabula rasa de aquellas situaciones y actuar como si la asignatura estuviese desconectada de esa realidad? Creo que no, pero lo que vea era lo contrario.

Sin ir muy lejos, y en base a las mismas lecturas recomendadas por los profesores Mauricio y Bernardo, podemos pensar que el trabajo con el contexto educativo en situaciones de riesgo social es uno de los principios fundamentales para poder desarrollar un buen ejercicio pedaggico, de hecho Isabel Peleteiro llega a proponer que la didctica se relaciona estrechamente con la pedagoga y comprende las reglas, mtodos y tcnicas para descubrir la verdad y el conocimiento. La didctica aplicada a sectores de exclusin social requiere del conocimiento de mtodos y estrategias que se adecen a las caractersticas de un entorno sociocultural particular en el que existen las carencias que son producto de bajos niveles socioeducativos en la poblacin. Es por ello que se hace nfasis en la didctica crtica, porque se atienden escenarios que exigen del docente un elevado nivel de comprensin, sensibilidad y compromiso social

La pregunta es de perogrullo qu pasa cuando un docente en contexto de vulnerabilidad social no est capacitado con las herramientas precisas para desenvolverse en l? quin resulta finalmente afectado? el docente? los estudiantes? la didctica? todo y todos? No tengo muchas respuestas, slo que es un gran problema. Y adems es un gran problema para quienes se inician en la pedagoga. Creo que si las herramientas no vienen desde la abstraccin de las materias de universidad, como casi nunca ocurre, hay que extraerlas de la realidad concreta, donde el proceso educativo no puede ni debe ser idealizado. Y aqu expongo mi realidad, qu hacer cuando esos estudiantes son pobres y sordos?

El profesor Mario nunca prepar un material diferenciado para los estudiantes sordos, menos pensar en una prueba o en una clase especial para ellos. Nada de nada. A lo ms le solicitaba a Jenny que fuera a la sala para clarificar algunas instrucciones. No s si es solamente su responsabilidad, bastaba hacer un par de preguntas y darse cuenta que ningn profesor lo haca, que salvo en Lenguaje, y bajo motivacin de sus propias profesoras, haba alguna experiencia que rescatar. Pobre y sordo, si el foco fuera la discriminacin debiramos decir: doblemente discriminado. Pero como es la integracin, debemos decir: difcilmente integrado. cmo aprenda ah efectivamente un sordo? O antes de esa gran pregunta, simplemente aprenda? Es la repeticin un ejercicio de aprendizaje? Hay quienes pueden pensar que s, que la nemotecnia sigue siendo una estrategia pedaggica, pero un sordo memoriza un lenguaje que no le es natural? Qu es lo que hace finalmente un sordo bajo una metodologa como esa? Copia, copia y nada ms. A veces textual desde el material sin poder articular una idea propia, y otras de lo que escribieron sus compaeros. Como el profesor Mario no estableca ninguna estrategia diferenciada, daba lo mismo lo que expusieran estos estudiantes. Mientras estuviera completo el informe, y mientras la gua fuera inicio y fin, nada ms importa que el material est desarrollado.

En ningn ramo del DEP, ni en ninguna instancia nacida de l, nos acercaron al mundo de la integracin, insisto, es realidad constatada, nada ms. Resulta difcil entonces construir el juicio pedaggico pensando en una instancia de preparacin de profesores, que ve pero no acta sobre las dificultades presentadas en los diversos contextos en que se desenvuelven sus practicantes. Y no es un tema de autonoma (las decisiones siguen siendo consonantes a la lectura que el practicante hace de su realidad) sino que es un tema de preparacin. De poder conocer dimensiones bsicas de la integracin, como idea social, como prctica de poltica educativa, y en una visin ya casi utpica, de las diversas realidades con las que se puede encontrar el profesor en formacin.

Tengo la absoluta claridad que la integracin, en contextos como ste, camina mucho ms por la vereda de la autoconstruccin social en torno a la relacin con pares, que por la vereda de la responsabilidad pedaggica en manos de los docentes. Independiente de la constatacin de esta realidad, la pregunta que no puede dejar de rondarme es cmo aprende un sordo? O mejor an cmo aprende un sordo en un contexto social vulnerable, a travs de la utilizacin de un lenguaje que ya de por s genera muchos problemas, como el de la lectoescritura? Incluso un poco ms all cmo aprende y cmo se ensea historia a estudiantes sordos de contextos sociales complejos a travs de la lectoescritura? Eminentemente es un problema didctico. Lo complicado es que a priori, creo que la salida no es solamente didctica.

Para m, la didctica es la que vuelve tridimensional el proceso educativo, y que de alguna manera debe ser entendida como una responsabilidad compartida. Si hubiera que situar responsables, en una imagen que raya en lo caricaturesco, podramos decir que la enseanza es responsabilidad del profesor, el aprendizaje del estudiante, y la didctica de quin es responsabilidad? O seguiremos pensando que la didctica est supeditada al gobierno de la enseanza? Que slo l puede dictar sus pautas y disear sus estrategias? No creo que la didctica anteceda a la enseanza o al aprendizaje, pero s, que es una realidad que existe autnoma mas no independiente- de los otros dos procesos, es el puente mediador, por el que transitan los otros dos procesos, por eso pienso que es una responsabilidad compartida. La riqueza, y a la vez lo complicado de la didctica, que no funciona como estrategia en el papel. Mucho se puede decir sobre educacin, mucho se puede pensar y escribir sobre cmo hacer una clase incluso, pero poco es de lo que se puede hablar sobre lo hecho, que es lo que est ah y dispone al educador a mirar ojal con ojo crtico- sobre su propia prctica, no como si fuera un pintor que mira su obra concluida, sino que como un hacedor permanente de pinturas que no terminan nunca, la didctica se vive, y es ms que una aplicacin tcnica. Comienza en el momento que se piensa lo que se va a ensear y no termina cuando se cierra la puerta del aula, no es ni siquiera un momento dentro de la clase, es la prctica pedaggica misma. Podramos pensar que alguna actitud de un docente dentro de un aula no es didctica? Me cuesta creerlo. Pero la didctica tampoco es totalitaria, ya que necesita para su existencia a sujetos precisos, sujetos de aprendizaje, profesores y estudiantes en este caso, para poder cerrar el crculo (puede que sean muchos ms actores, pero trabajaremos con estos).

Durante la Prctica II, donde tuvimos un par de semanas para intervenir, opt por no alterar mucho la dinmica del profesor Mario, pero s diversificarla un poco, es decir la famosa gua era preciso acompaarla de otros elementos, exposiciones, utilizacin de material visual, representaciones, preguntas directas, hablas. Cmo medir el aprendizaje, sino que comunicndolo. Honestamente, mi nivel de conocimiento sobre el mundo de los sordos segua siendo, con suerte, precario; situacin que verdaderamente era un problema, cmo hacerlo cuando no estaba Jenny, que era la nica profesora de diferencial para cuatro niveles que compartan las mismas horas de clases? cmo lidiar con la desesperacin de no poder comunicarse con los estudiantes. Existe didctica cuando no hay comunicacin?

Las primeras conversaciones ms especficas con Jenny me llevaron, en ese segundo semestre del ao pasado, a construirles guas y evaluaciones diferenciadas, convirtindose al mismo tiempo en mi primera experiencia de ese tipo. Cmo se hace una gua de contenidos para sordos? No lo saba yo, ni ningn compaero, ni tampoco algn profesor del DEP. Pero de alguna parte deba venir la respuesta, y en ello la intuicin juega un papel primordial.

En las primeras clases haba podido observar cmo el trabajo con las imgenes resultaba ser de gran utilidad para sobrepasar esa limitante del habla. En la unidad de Feudalismo revisamos diversas expresiones iconogrficas tanto de poca como de representaciones posteriores, y sorpresivamente- los estudiantes sordos eran precisamente de los ms activos del curso a la hora de comentar o describir las cualidades de alguna imagen mostrada. Jenny, me deca luego, que las imgenes les eran muy cercanas porque constituan una forma ms autnoma de conocimiento, ellos la podan desentraar muchas veces por s solos, al menos en las caractersticas explcitas. Trabajar la dimensin simblica de la imagen con un sordo, es tambin una experiencia que nos lleva al borde de la impresin; son en exceso detallistas, muy cuidadosos de las formas, y como que siempre estn buscando algo que debe estar ms all de la imagen, figuras que slo ellos piensan que hay y que le dan sentido a lo que ven, un ejercicio en el que creo intentan nadar en la cabeza de quin cre la imagen; los sordos del 3A buscaban en la imagen la razn de ser de ella misma, Por qu tena esto o aquello? Por qu haba un hombre o una mujer? Por qu refleja tal o cual actitud? Y as se sumaban interminablemente las preguntas. Entonces, qu es lo que deba tener la gua?: obvio, imgenes que se relacionaran con el contenido. Jenny, me daba las primeras pistas de lo que sera el gran problema: el problema de ellos es que tienen un psimo desarrollo de la lectoescritura, efectivamente, les cuesta mucho llevar al papel sus ideas a travs de una lenguaje coherente, y mucho ms la comprensin de lo que estn leyendo, sobre todo cuando es un texto del que desconocen muchas de sus palabras. Entonces, en trminos ultra pragmticos, el material creado deba ser muy bsico en el lenguaje y bien acompaado de iconografa, o al menos as yo comenzaba a pensar que las cosas se podran facilitar. En ese momento lo pens, y en este tambin, que probablemente lo mejor podra ser intentar con alguna metodologa ms all de lo escrito y lo ledo, sino que ms bien con lo contado. El problema con eso, es que haba muchos problemas. Sin ir ms lejos, a pesar del compromiso y el entusiasmo, Jenny no puede estar toda una clase contigo, debe cubrir otras responsabilidades (en otros cursos); uno mismo en tan corto tiempo y sin ninguna preparacin especializada, poco y nada se maneja con el lenguaje de seas; y hay otro sector muy mayoritario del curso al que no se puede dejar de prestar atencin. Son los problemas silenciosos de la llamada integracin, quiz si hubiera un profesor diferencial para cada curso que pudiera acompaar el proceso cognitivo completo de los estudiantes, o que sus mismos compaeros tuvieran mucha ms afinidad a la hora de aprender con ellos, que no slo se queden con la falsa imagen discursiva que la integracin significa que somos iguales y que por eso todos tienen que hacer lo mismo. Pero bueno, ese sigue siendo el quizs.

Ese segundo semestre, me ense varias cosas ms all de lo disciplinario, y mucho ms cerca de lo pedaggico, ya haba terminado la intervencin y con los chorizos y el resto del curso todo caminaba en calma. Pero los sordos seguan siendo una realidad desafiante, donde un gran obstculo era la incapacidad de sostener una conversacin de manera autnoma. No saba lenguaje de seas. Cuando quera comunicarles algo y no estaba Jenny les escriba algunas palabras en la pizarra, para que las conectaran, o le peda ayuda a alguno de sus compaeros ms aventajados en el autoaprendizaje de las seas. No s por qu, pero a pesar que Mauricio me insista, la lectura de labios no resultaba, no es llegar y leer una palabra, para que lo puedan hacer se pronuncian distinto, o al menos eso haba observado de Jenny cuando ella les interpreta. Un da de consejo de curso, y mientras jugbamos al bachillerato con algunos estudiantes oyentes, Max se acercaba insistentemente a mirar con cierta distancia el jueguito ese, como sin entenderlo. Haciendo explcita esa distancia con las palabras escritas. El trazo grfico de la fontica no es un juego para los sordos, es una dificultad. Pero su cercana quera decir algo ms. Quiz invitarme a jugar de otra manera. De todos los sordos, creo que con Max se gener una afinidad ms intensa, de complicidad en los gestos y en las conversaciones que estaban por venir. Max tena veintin aos y haba estado preso en la crcel sordo, pobre y preso... Era uno de los pocos que reciba ms estimulacin en su casa, debido a que tena una hermana que iba a la Universidad y que al parecer le ayudaba bastante. Cuando me retir del bachillerato, ante la protesta de mis compaeros de juego, fue para ir a sentarme con Max, a l le haba quedado grabada esta imagen de las letritas puestas en un casillero, entonces comenz a hacer algo parecido. Una a una iba dibujando las letras del alfabeto, me las mostraba e inmediatamente las representaba con las manos. El chico sordo de llamativa corpulencia, comenzaba a ensearme el lenguaje de seas. Y as fuimos repasando el abecedario, una y otra vez, con cada letra, a cada una, una sea distinta. Max escriba letras al azar y yo deba realizar la sea precisa en el momento, si me equivocaba o titubeaba me ganaba una mira de regao y la risa inmediata del resto de los sordos que se haban integrado ya al grupo. De las letras al azar saltamos a las palabras, y esas me las evaluaban con notas. Me saqu muchos malas calificaciones, y me gan muchas risas de ellos.

Me gust comenzar a jugar ese juego, entre ellos y yo, probablemente el aprendizaje ms significativo de mi primer ao de prctica. Ensayaba constantemente las letras, ya con poca experticia poda construir algunas palabras. Y vaya que simplificaba la vida ese bsico aprendizaje. Con el tiempo fuimos complejizando los ejercicios, ya se venan conceptos y acciones. Hasta que acab el ao. Cuando hubo que elegir el Liceo para la ltima prctica a fines de ao en el DEP, tuve algunas primeras dudas, pero finalmente me decid por el A-60, pens que Mauricio poda no estar de acuerdo, pero no fue as, al contrario, comparti mi decisin y me dijo que servira para hacer una reflexin pedaggica ms completa, que eran los pro de la continuidad. Cuando empec la Prctica III, el profesor Mario me dej elegir el curso entre los varios que tena este ao. Le dije que me interesaba el 4A, y me pregunt si no me haba bastado con el ao anterior, que todo el colegio saba que ese era el curso ms complicado que haba y que en realidad por l no haba ningn problema en que lo tomara, y que como adems ya nos conocamos y tena harta confianza en m, l crea que no iba a ser necesario estar siempre en la sala, sino ms bien en ocasiones precisas. Mario Barrera, a su modo, me daba la posibilidad de tener mucha autonoma en el aula, lo que en la prctica final es un elemento siempre valorable. En esta ltima intervencin, donde deb trabajar con los contenidos de la Guerra Fra, opt por prescindir de la dinmica de las guas de contenidos-actividades empleadas por el Profesor Mario y que reproduje el ao pasado con algunas variaciones. No, esta vez no iba a seguir una pauta estructurada que limitara el contenido, como senta que ocurra con la guas, sino que iba a ir creando actividades de comprensin, escritura, reflexin y construccin de opinin en la medida que furamos avanzando con los contenidos. En didctica las opciones son esenciales, ayudan a configurar el escenario sobre el que se trabajar, por tanto tomar o desechar una opcin como las guas puede ser mucho ms gravitante de lo pensamos. Sobre todo cuando leemos el contexto en el que nos encontramos, estudiantes acostumbrados y hasta mecanizados al sistema reproductivo de una determinada opcin didctica. Optar por algo diferente en ese momento no deja de ser complejo.

No me atrevo a hablar de transformaciones, para ello creo que son precisos tiempos ms largos y mayores niveles de decisin. Creo que en la prctica se puede trabajar la diferencia, mas no apostar por la transformacin profunda, podemos abrir una ventana, pero para cruzarla se necesita romper con muchas limitantes cuasi naturales de la prctica misma, de la figura del practicante.

Opt por la escritura, ya que no rompe el ciclo iniciado por el profesor Mario, sino que simplemente lo diversifica una vez ms. Los estudiantes escriben, el problema es que no entienden por qu lo hacen, simplemente se dedican a copiar elementos textuales de sus materiales. El caso de los sordos ya lo conocemos y se agudiza mucho con esa dinmica, pero como no poda disponer siempre del tiempo de Jenny, y si bien mi manejo de las seas ya me permita comunicarme con mayor facilidad, an estaba lejos de la fluidez necesaria para llevar a cabo una clase con seas. La intencin, era que fueran escribiendo a partir de estas actividades especficas para cada contenido, en funcin de un texto que operara como provocador, y al cual pudieran enfrentar reflexivamente.

Jenny me deca, que el problema no era tanto el texto, ya que como su base era tan mala, siempre la lectura iba a ser una complicacin. La cuestin era poder plantear preguntas ad-hok a su desarrollo cognitivo, para as poder evaluar las complicaciones del texto y la lectura. Rafaela Gutirrez, que ha investigado el tema de la escritura en estudiantes sordos de secundaria propone que la expresin escrita es un instrumento fundamental de acceso a la informacin y la comunicacin social, que incide en la integracin socio-escolar y laboral, la cual se encuentra muy poco desarrollada en las personas sordas, en general, debido al dficit experiencial y comunicativo como consecuencia de la interaccin entre sujeto y entorno social (Domnguez Gutirrez y Velasco Alonso, 1999; Fernndez Viader y Pertusa, 1996)

En algunos de los textos, que Mauricio me ha ido enviando en base a su preocupacin y experiencia personal con el tema, pude ver un poco tardamente- algunas propuestas de trabajo escritural con sordos en la realidad espaola, que por cierto est un poco lejos de parecerse a la chilena, o al menos a la fraccin que a m me toc conocer de ella. El nivel de escritura de esos estudiantes era muy distinto al que yo conoc, probablemente porque participan de estos programas de desarrollo escritural, o tambin porque sus contextos sociales pueden ser muy distintos a los nuestros, aunque no lo sabemos con certeza, siempre es vlida la suposicin.

Jenny dice que todos los sordos estn en distintos niveles cognitivos, que por ejemplo Christian, Horacio y Max manejan mucho ms vocabulario que Juan Carlos, Jonathan y Wladimir, y que por tanto intente integrarlos entre ellos al trabajo conjunto, que si pueden desarrollen los materiales en parejas y que se renan entre quienes tienen ms facilidad con las palabras con quienes les cuestan ms. As, y haciendo caso de las recomendaciones de Jenny fui haciendo compartir el trabajo a los estudiantes sordos. En un texto, las primeras preguntas a un sordo, creo que deben ir avanzando desde elementos muy generales y simples a cuestiones ms especficas y de opinin personal. Generalmente yo parta preguntando si haban logrado comprender el texto, para que lo respondieran con un lacnico s o no. Posteriormente preguntbamos por las palabras incomprensibles, para lo cual se facilitaban diccionarios para su consulta. Luego un par de preguntas de ndole ms bien explcito en el tema, para finalizar con reflexiones y opiniones.

Jonathan, que al decir de Jenny es el estudiante con ms problemas de aprendizaje, redondeaba sus ideas sobre un testimonio de un bombardeo nazi de la siguiente manera:Bombardeo mal porque nazi mata y bombardea toda persona muerta guerra nazi mal mucha muerte gente bien.

Horacio por ejemplo, frente al ser inquirido por su opinin sobre las ojivas nucleares en un ejercicio creado a partir de la adaptacin de una noticia, dice:

Estos todos muy problema en pases pocos. Matan mucha gente. Mejor otra vez todos los pases en la ONU para acuerdo porque derechos todas personas y otros pases. Mejor todos pases planeta no bamba mejor paz.

Por su parte Max y Juan Carlos, en el mismo ejercicio de Jonathan, dijeron:

Porque mal mucha persona muerte en Londres. Tonto loco nazi tambin muerte mata persona porque nazi malo.

Asimismo, Christian y Wladimir, escribieron:

Nazi malo mata persona y abusa porque cree mejor. Muerte mal.

Mientras Jonathan es muy concreto para referir su idea en torno a su propia concepcin valrica sobre la guerra, Horacio incluso relaciona el hecho que se le pide con otros elementos trabajados de forma similar, dando cuenta con ello del avance en el trabajo a partir de la diferencia. Max y Juan Carlos construyen un juicio igualmente moral en torno al nazismo, basado en su apreciacin personal sobre el tema.

En el mismo ejercicio citando a Horacio, Max profundiz su respuesta en base a algunas imgenes que habamos visto con anterioridad sobre la destruccin de Hiroshima y Nagasaki por las bombas nucleares. Escribi:

Historia bomba muestra muerte 200.000 verdad. Mucho japoneses Hiroshima y Nagasaki pero dos bombas.

Sin hombre nio pobre tiene triste no familia. Eso no hay paz en el mundo porque bomba tiene mundo peligroso mas muerte pases todos.

Si bueno mundo mejor nio tiene limpiar tierra y apoyo mas hay paz. Amor, buen corazn mejor gusta Japn as.

Respeto si ayuda mucho con nios

Si presidente gusta hay si bien hacer tierra futuro sin bomba respeto pases paz.

En esta oportunidad Max se esfuerza por hacer relaciones entre los contenidos tratados, ms la instalacin de su propia opinin sobre el tema; lo que de alguna manera me propona buscar. La mayora de estas actividades fueron realizadas sin la presencia de Jenny, y cuando pudo estar, su misin fue ms bien aclaratoria de las instrucciones. El resultado es producto del trabajo previo de Jenny con ellos.

En un ejercicio sobre los Derechos Humanos y la ONU, algunos estudiantes escribieron frases como:

No, los nazis violaron derechos humanos, matar personas, nios, SORDOS, y viejos. (Horacio Juan Carlos)S, acuerdo gusta declaracin porque respeta personas, por ejemplo derechos humanos. Trabajo, colegio, discapacidad. Bueno. (Horacio-Juan Carlos)

Nazi sin respeto, mata sordo, odia gente enferma, abusa sexo, nazi tonto militar no derecho humano (Max Jonathan)Podramos llenar muchas ms pginas de este caso con los ejemplos de escritura en sordos, pero prefiero dejarlo hasta aqu, porque lo que me interesa demostrar es la vinculacin entre contenidos, y el desarrollo de una voz propia, elementos que no podan ser visibles en las dinmicas anteriores.

A fines del semestre, acordamos con Jenny realizar una sesin ms o menos extensa de contenidos especialmente preparados para ellos, donde repasamos casi toda la unidad abordad, lo hicimos con imgenes, videos, mapas, y mucha explicacin, yo hablaba y Jenny interpretaba, nos detenamos en cada pregunta y volvamos atrs si era necesario. La integracin, es tambin una responsabilidad pedaggica, nadie dentro de una sala puede quedar a la deriva del conocimiento, las frmulas hay que irlas creando en el camino, o recogiendo de otras experiencias, evidentemente hay muchos problemas no resueltos, pero nuestra responsabilidad dentro de una sala de clases es no negarle a nadie la posibilidad de aprender, y a nosotros, de aprender con ellos. Alguna pginas ms atrs deca que si bien el problema era didctico -el cmo ensear historia a un sordo- pensaba que su solucin trascenda la didctica misma. Al ir terminando este relato, creo que mi opinin inicial no vara demasiado. La didctica de integracin es ante todo una responsabilidad social, donde hay muchos involucrados, uno en su actividad docente, es slo una parte ms, pero hay que empezar a entender la integracin no como favor ni responsabilidad de quienes conviven con los estudiantes integrados diariamente, integracin no puede ser solamente ir a la escuela a hacer amigos. Es una demanda de conocimientos, de preparacin, de compromiso, de didctica, de abrir ventanas para mundos nuevos.

Creo que el 3 y 4A del A-60 me ensearon mucho ms de educacin, pedagoga y didctica que cualquier otra instancia, o ms que ensearme me posibilit aprender, entre otras cosas, que muchas de nuestras decisiones ms bien intuitivas deben echarse a volar libremente por el aula. Pero a la vez, que es parte de una relacin ms profusa, Mauricio y la posibilidad de respirar didcticamente, Mario Barrera y la autonoma necesaria, y claro, Jenny y ese amor infinito a sus estudiantes que me hizo poder ir afilando la mirada y diseando el camino. Y cmo no, ese curso donde aprend a dibujar palabras en el silencio, entre medio de choros, picaos a choro, chorizos, breakers, raperos, y muchos ms que no tienen chapa, pero s un corazn enorme. Pedro: Haces una muy buena sntesis de tus tres prcticas. T lo declaras con otras palabras pero has aprendido a volar con alas propias. Algunos comentarios especficos: el tema de las guas guas didcticas. Dices desconocer su genealoga y sin embargo aparecen tan recurrentemente que es necesario preguntarse de dnde vienen herederas de un enfoque tcnico curricular? Malas traducciones de propuestas con bases deweynianas?, resabios que cohabitan con otros enfoques y que, a modo de capas, de estratos, forman parte del sincretismo curricular, didctico, pedaggico que caracteriza la prctica de los profesores? y es normal si consideramos que muchos de ellos han debido reformatearse en los ltimos 30-40 aos a la luz de diversos enfoques. / Muy interesante (bella) esa idea de una didctica donde la transposicin es el resultado de la interaccin, los desafos conjuntos y las coconstrucciones de sentidos. T logras establecer comunicacin (y una muy particular con tus alumnos sordos) y entonces surge una didctica vaya lo que aprendes y lo que nos permites comprender!Nota: 7 Peleteiro, Isabel, Pedagoga Social y Didctica Crtica: consideraciones para una prctica educativa orientada a los sectores en desventaja y exclusin social, en: Revista de Investigacin n5, 2005, pg.52

Gutirrez, Rafaela, La estructura narrativa en los textos escritos por alumnos sordos de educacin primaria: estudio de dos casos, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Almera Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (Almera).