Attraversare i conflitti Educare alla pace

Antologia di Cooperazione Educativa A cura di G. Cavinato, M. Marconi, N. Vretenar Edizioni Junior INDICE PARTE PRIMA: L'ATTRAVERSAMENTO DELLA PACE Educazione alla pace Qualche dubbio in più I conflitti II conflitto nella pratica educativa I confini TI territorio, il confine, il nemico Insegna in una regione di frontiera reIl '900 - La memoria Ho fiducia in te Intervista a TIna Anselmi - L'Olocausto - La Shoah Caro professore Le mani in alto I bambini di Terezin I futuri Ci sarà un cielo nel mio futuro? Educazione interculturale Educazione interculturale L’attesa dell'altro e lo scarto dell'incontro PARTE SECONDA: GLOBALIZZAZIONE E CONFLITTI La globalizzazione Gli esiti non sono scontati Documento FIMEM per il Forum mondiale sull'educazione di Porto Alegre Carta di PAlegre per un'educazione pubblica per tutte/i Il conflitto arabo-israeliano La nostra pace - Intervista a Z. Sharoni-Toubi e N. Samour Il Brasile è un aquilone Sul filo dei meridiani La guerra del Golfo A scuola La guerra è finita La guerra e l'arte della manutenzione del pensiero I conflitti nella ex Jugoslavia "Bambini di guerra" Di questo ho paura - Intervista a Melita Richter Mondo non occidentale e libri di testo Noi e gli altri POSTFAZIONE: Dopo LE TORRI, QUALE FUTURO Dopo le torri, quale futuro Lettera del Premio Nobel Rigoberta Menchù al Presidente George W. Bush Una scuola per la pace

INTRODUZIONE Il fascicolo che proponiamo - una raccolta di articoli e materiali prodotti dal MCE in questi anni - vuole essere un contributo a docenti, studenti e genitori sul significato e sul valore dell' educazione alla pace e sulla riflessione pedagogica sui conflitti in un "viag-gio" che attraversa, nella quotidianità del fare/essere a scuola, passato, presente, desiderio e attesa di futuro. Sono contributi prodotti in tempi e in base a emergenze educative e sociali diverse, tutti comunque ispirati alla necessità, per la nostra cultura, il nostro "modello di vita" occidentale, di una revisione profonda del modo di essere, di consumare, di vivere, di educare. Un "viaggio", quindi, che consenta di definire, percorrendo tali situazioni e le conseguenze che determinano negli individui, negli ambienti, nel mondo, cosa voglia dire e come sia possibile una scuola di pace. Un modo, cioè, di far scuola basato sull'accettazione profonda dell'altro, sulla cooperazione, sulle potenzialità di ognuno/a.

La classe cooperativa è fin dall'inizio della storia del nostro movimento la sede "naturale" di presa in carico e risoluzione dei conflitti, consapevoli che un'educazione alla pace fatta soltanto di parole non è tale, e non produce cambiamenti profondi nel modo di essere, di relazionarsi, di stare al mondo. Il diritto di parola assegnato a bambini/e, ragazzi/e, non può essere limitato alla discussione di eventi anche tragici lasciando immodificato il contesto di apprendimento, non traducendosi in precise istituzioni e luoghi di presa di parola e di ascolto nell'ambito della classe e della scuola. E, certo, importante, ma non sufficiente, per capire l'idea di pace che c'è nei soggetti e nell'ambiente, ma deve trovare concretezza in attività di esperienza di gestione, di soluzione di conflitti, di impegno in un progetto condiviso, di cura. È solo l'attraversamento dei conflitti, la sperimentazione concreta e quotidiana del vivere insieme, dell'affrontare disagi, imprevisti, difficoltà, ricercando percorsi risolutivi, provando la fatica della mediazione e della rinuncia a facili scorciatoie di fuga, di rinuncia, di aggressione, che può aiutare ragazzi e adulti a guardare eventi - e le loro rappresentazioni attraverso i media - con consapevolezza critica, in un'ottica di contesto e di complessità. Troppo facile è, altrimenti, leggere gli eventi solo dalla parte dei più forti, schierarsi con i vincitori. Anche l'angoscia e la paura provocate dalle immagini, dalle parole, devono trovare nella scuola un luogo di elaborazione e di rielaborazione, uno spazio non giudicante dove emozioni e sentimenti possano essere espressi e compresi in una relazione educativa di accompagnamento, di aiuto, per non restarne soffocati e impotenti; per mantenere, invece, sempre aperta la porta al cambiamento, alla speranza di una pace giusta e solidale. La scuola, allora, ha un grande impegno e una grande responsabilità, e può fare molto e in molti modi diversi per l'affermarsi di una cultura e una mentalità di pace. Abbiamo visto in questi giorni le poche immagini, rubate da alcuni giornalisti coraggiosi, delle scuole clandestine in Afghanistan organizzate da gruppi di donne per bambine che, altrimenti, resterebbero segregate in una condizione di sudditanza e di violenta emarginazione, chiuse e prigioniere in un'identità

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negata. La scuola, per loro, è luogo e condizione di visibilità, di diritti riconosciuti e non negati, di cultura che apre alla pace perché si accompagna alla giustizia, al rispetto, alla valorizzazione delle differenze. Quelle bambine, significativamente provenienti da zone di miseria e violenza, ci mandano un messaggio forte sul loro bisogno di scuola e sul valore che vi attribuiscono, come unica speranza di un futuro possibile. Perché la scuola unisce ciò che altrove è separato. Sergio Neri, in un incontro nel primo periodo della guerra contro !'Iraq, disse che guerra e educazione sono inconciliabili. La guerra è il periodo della fretta distruttrice. I:educazione ha bisogno di tempo, lentezza, calma, non sopporta accelerazioni e sbalzi improvvisi. La guerra per prima cosa fa saltare i ponti per interrompere le possibilità di comunicazione fra territori, culture, lingue, gruppi umani, bisogni e progetti. Così anche le didattiche chiuse in schemi disciplinari rigidi separano e non consentono la comunicazione e lo scambio. La "vera" educazione è scambio, mescolanza, contaminazione, circolazione. Oggi più che mai è necessaria una didattica che consenta di costruire ponti fra i bambini, fra i popoli, fra le culture. A proposito di ponti, scrive Calvino ne "Le città invisibili": "Marco Polo descrive un ponte, pietra per pietra. - Ma qual è la pietra che sostiene il ponte? - chiede Kublai Kan. - Il ponte non è sostenuto da questa o quella pietra - risponde Marco - ma dalla linea dell'arco che esse portano. Kublai Kan rimane silenzioso, riflettendo. Poi soggiunge: - Perché mi parli delle pietre? È solo dell'arco che mi importa. Polo risponde: - Senza pietre non c'è arco". Con i materiali che presentiamo, senza troppe pretese, perché gli eventi hanno sorpreso e travolto anche noi e i tempi purtroppo non sono stati quelli della pace, pensiamo di collocare qualche sassolino per costruire insieme il ponte. Movimento di Cooperazione educativa

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QQUUAADDEERRNNII ddii CCOOOOPPEERRAAZZIIOONNEE EEDDUUCCAATTIIVVAA

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JJuunniioorr EEddiizziioonnii AAll vvoolluummee èè aall lleeggaattoo uunn CCdd--rroomm

AA ccuurraa ddii MMaauurriizziiaa DDii SStteeffaannoo Nel testo propone il racconto dell'esperienza di ricerca-azione condotta a partire dal 1995 dal gruppo MCE denominato Scuola di Formazione lnterculturale. Un'esperienza maturata in un terreno delicato e centrale,quello della formazione adulta, oggi piuttosto battuto. Le persone che hanno condiviso questo percorso hanno scelto di mettersi in gioco nella relazione educativa, riflettendo sui bisogni che quotidianamente emergono per cercare le risposte possibili, per quanto parziali e mai definitive,a questi bisogni, in termini di proposta formativa. Nel testo si spiegano le motivazioni e le specificità della proposta e in che modo questa differisce da altre analoghe; si dà conto delle scelte operate, rispetto ai temi affrontati e alle metodologie adottate, in base ai riferimenti pedagogici e di antropologia culturale della tradizione MCE; si esplicita il percorso di autoformazione compiuto dal gruppo di ricerca, che ha permesso di maturare quelle scelte, in relazione al contesto sociale, politico e culturale della realtà italiana di questi anni; si cerca di far comprendere in che modo la formazione adulta può riversarsi nella quotidianità del lavoro didattico, evitando meccanicismi e banalizzazioni. L'idea di formazione che ne emerge è quella di proposte in grado di aprire spiragli di consapevolezza sul senso dell'educare tra le culture, e oltre le culture. Al centro di tale percorso c'è l'identità personale, come presupposto da indagare per prendere coscienza della propria identità professionale. Partire da sé e imparare a riconoscere l'apparente fissità delle proprie appartenenze identitarie e rendere esplicite le comici, i modelli culturali di riferimento, derivanti dal proprio percorso di vita, e quelli che stanno nello sfondo professionale nel quale si lavora, con i quali si interpretano e si valutano le situazioni, fare i conti con la potenza strutturante dell'implicito che c'è in ogni contesto dove si opera: il singolo gruppo classe, l'istituto, l'intero sistema educativo-scolastico. Si tratta di una formazione che propone un approccio possibile per ri-conoscersi e individuare gli spazi d'apertura verso gli altri, le possibilità di mediazione. Graziella Conte, insegnante elementare, insegna italiano agli stranieri nel CTP della scuola "Di Liegro" di Roma e fa parte dell'équipe della SIF dal 1994. Rossella Brodetti , insegna nella scuola secondaria di primo grado "L.L. Radice" di Roma, fa parte dell'équipe della SIF dal 1994e la coordina dal 2003.

INDICE Prefazione (Damiano Stufara) Introduzione (Diana Cesarin) Un impegno che viene da lontano Mala tempora currunt L'immagine dell'immigrato come costrutto sociale e mediatico.. Oltre il pregiudizio: informarsi, decostruire gli stereotipi, comprendere Immigrazione ed Europa L'incontro come potente stimolo al cambiamento Consapevolezza, mediazione, cura del contesto: il cuore della proposta formativa della SIF L'irriducibilità del corpo L'incontro e la mediazione La cura del contesto

Capitolo 1 – II progetto Le premesse Le condizioni di partenza Lo spostamento del punto di vista L'ascolto Personale e professionale Il valore educativo della relazione Lo sfondo integratore La proposta

Capitolo 2 -Strumenti e metodi Cooperazione e Intercultura Il laboratorio MCE Laboratorio e apprendimento "Apprendere" una mentalità interculturale Il laboratorio nella pratica della SIF Cura della cornice: le ritualità La corporeità, la narrazione, la riflessione sull'esperienza Osservazione e auto-osservazione

Capitolo 3 -La trasferibilità nei contesti educativi Ricerca-azione Le condizioni del contesto scolastico, tra limiti e risorse Dal contesto alla relazione educativa Contenuti e metodi per un approccio interculturale I temi mediatori L'identità Un lavoro sui punti di vista Per concludere

Capitolo 4 -Esperienze di formazione e auto-formazione: un po' di storia

Lo sfondo Partire da sé: memoria, corpo, identità L'intercultura oltre la scuola: accoglienza, gestione dei conflitti, mediazione I linguaggi della mediazione interculturale Dall' io al noi La narrazione: metodo e contenuto Da ospiti a cittadini: esc1usione/incIusione Da ospiti a cittadini: spaesamento/appaesamento Una riflessione al margine Appendice

Bibliografia Testi a carattere generale Testi e materiali di educazione e mediazione interculturale nella scuola e nei servizi.

Autori

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Movimento di Cooperazione Educativa

QUADERNI DI COOPERAZIONE EDUCATIVA

Edizioni Junior

Gruppo Kore Abitare il mondo al femminile Educazione alla consapevolezza di genere: esperienze e prospettive

A cura di Annalisa Busato Sartor

Cosa cambia, nel linguaggio e nel pensiero, se a condurre l’aula c’è una donna? Cosa succede quando a pensare il nuovo, l’impensato, sono le donne? Nei luoghi del sapere Il linguaggio è rimasto neutro, e, negando l’importanza del genere, in realtà si nega la presenza femminile (si parla di un maestro unico, quando si sa che per il 93% sarà una maestra unica). In ogni settore delle scienze da decenni si ribadisce che le caratteristiche dell’osservatore condizionano quanto viene osservato. Come mai a scuola non se ne tiene conto? L’insegnante, maschio o femmina, con il suo specifico stile di insegnamento non condiziona l’apprendimento dei suoi alunni, maschi e femmine? Si preferisce ignorare o negare ogni differenza, perché sembra costituire una complicazione e non una risorsa. Per trasformare i problemi in occasioni di miglioramento occorrerà mettere in atto un lavoro

di ridefinizione e ristrutturazione del pensiero. Non è facile ma è indispensabile farlo, e molte donne se ne stanno facendo carico. Cosa cambia quando le donne si fanno protagoniste? Quando capita che una donna arrivi a un posto di rilievo, di dirigenza (solo 2% di donne manager, in Italia), la negazione non può essere messa in atto, ma allora scattano altri particolari atteggiamenti di cui è necessario diventare tutti più consapevoli. Cosa cambia quando a “fare pensiero” sono le donne? Nella loro ricerca le maestre-allieve di Kore trovano una prima risposta: quando il pensiero è “il pensiero di una donna”, esso porta con sé, indissolubile, il legame con il corpo e con la vita emotiva. Oggi le donne vogliono una nuova lettura della realtà che passa attraverso il sentire soggettivo, che può essere autonomo rispetto all’appiattimento voluto dal pensiero dominante, ed è produttore di nuovo senso. Il taglio della differenza è ricerca di autonomia e di libertà, crea nuovo linguaggio perché ridefinisce un simbolico nuovo. Se ne vedono gli effetti, in positivo e in negativo. Il sapere che passa attraverso l’autorità di una donna è un sapere incarnato. Il sapere che passa attraverso le donne è un sapere sottovalutato.

INDICE

Il filo di Kore

PARTE PRIMA Corpo ed emozioni per educare alla differenza

1. Differenza di genere e pratiche scolastiche 2. Corpo presente, corpo educante

3. Il corpo e la voce, la voce del corpo 4. La grammatica delle emozioni

PARTE SECONDA

Generi, regole sociali, cittadinanze 1. Abitare il mondo al femminile e al maschile

2. Riti di passaggio: il viaggio della sposa 3. “Pane e coraggio, siamo tutti migranti”

PARTE TERZA

Storia, antropologia e archeologia 1. In cammino con Kore 2. Sulle tracce della dea

3. Kore nelle terre del fuoco 4. Le favisse di Kore

APPENDICE

Percorsi di educazione corporea: pedagogia della corporeità e differenza di genere

Auto-presentazione del gruppo Kore

Note biografiche delle autrici BIBLIOGRAFIA

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Il filo di Kore

(Preludio) … ho imparato con altre che decifrare emozioni e sentimenti e mettere in parole il senso è far lavoro filosofico e politico insieme, perché è lavoro simbolico sui nessi consci e inconsci che ci legano al mondo, sul positivo e il negativo della nostra esperienza, a partire da sé, che ci costruisce come soggetti in una relazione trasformativa con altri soggetti. Anna Maria Piussi in AAVV a cura di Barbara Mapelli e Gabriella Severo, /Una storia imprevista. Femminismi del Novecento ed educazione, /Guerini Studio 2003, Per fare questo non potevamo che partire dal nostro corpo di donne, del quale ci siamo poste in ascolto per riconoscerne il fluire del respiro, le pulsazioni, la voce, la vitalità; per scoprire nella relazione, lo scambio di emozioni e di energie. Abbiamo cercato la nostra identità e contemporaneamente parole, gesti, simboli che esprimessero e mettessero in scena la nostra vita in ciò che le è proprio. I laboratori descritti nei capitoli del libro sono le tappe di un unico percorso che si origina dalla consapevolezza di sé, della propria specificità e appartenenza femminile, per aprirsi all’incontro con un’altra appartenenza, quella al genere maschile.

Il nostro corpo è diventato “un laboratorio nel laboratorio” in cui abbiamo vissuto un’esperienza di trasformazione, un nuovo venire al mondo, aiutate da donne partecipi. Questa trasformazione, al di fuori del gruppo, si è nutrita nelle esperienze scolastiche e non, attraversando il corpo di noi, donne, prima che maestre. Nel gruppo Kore abbiamo trovato la voce e le parole per dirlo, bbiamo ri-trovato la grammatica delle emozioni. Abitando il mondo, come sapevamo fare, al femminile, abbiamo iniziato un viaggio nelle tappe della vita e ne abbiamo conosciuti altri di donne migranti, con i loro riti di passaggio. La memoria del corpo delle nostre antenate e Maestre ci ha guidato a costruire una genealogia e, in cammino con Kore, a ritornare consapevoli del primo contatto dei nostri piedi con il terreno accidentato. Insieme sulle tracce della Dea,nelle terre del fuoco, talvolta intente a interpretare i segni e i simboli delle favisse per ricercare, per noi e per le nostre allieve un nuovo senso allo stare insieme e per i nostri allievi una nuova prospettiva per un mondo che ci contenga entrambi nella visibilità.

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MOVIMENTO di COOPERAZIONE EDUCATIVAwww.mce-fimem.it

Paul Le BohecQUANDO LA SCUOLA TI SALVA

Sulle tracce della pedagogia Freinet

contributi di Rosine Le Bohec, Emanuela Cocever, Philippe Meirieu

QUADERNI DI COOPERAZIONE EDUCATIVAEDIZIONI JUNIOR

Scegliendo di fondarsi sulla vita e sulla natura dell’essere umano, la pedagogia Freinet ha effettuato un grande passo avanti. Ma affinché ogni bambino abbia delle opportunità di trovarsi collocato sulla sua linea ottimale di sviluppo, bisogna offrirgli delle vie per la realizzazione di sé. Quest’opera si occupa dell’invenzione di nuove tecniche di insegnamento e dei cambiamenti, a volte sorprendenti, che tali tecniche possono indurre. Nello stesso tempo costituisce un’interessante autobiografia professionale che propone un’immagine di insegnante “professionista riflessivo”.

Indice del volume Paul, mio padre (Rosine Le Bohec) Prefazione (Emanuela Cocever)Capitolo 1 - I primi anni da maestro Capitolo 2 - La creazione orale collettivaCapitolo 3 - Il giornalino scolastico e il metodo naturale di lettura Capitolo 4 - Una svolta decisiva Capitolo 5 - Il canto libero Capitolo 6 - Il metodo naturale di matematica Capitolo 7 - Il disegno e la pittura a scuola: valore educativo e terapeutico Capitolo 8 - Una dislessia Capitolo 9 - L’atelier di libera scrittura creativaCapitolo 10 - Le ‘co-biografie’ Capitolo 11 - La complessità della conoscenza Capitolo 12 - Attualità delle idee di Freinet Capitolo 13 - Le traiettorie di vita Capitolo 14 - La scuola, riparatrice dei destini? Riflessioni conclusive Postfazione (Philippe Meirieu)

http://www.spaggiari.eu/edizionijuniorPaul Le Bohec ha insegnato dal 1950 al 1970 alle elementari. Dal 1946 al 1970 ha collaborato con Freinet ed Elise Freinet. Dal 1970 al 1978 é professore di psicopedagogia all'Istituto Universitario di tecnologia (I.U.T.) di Rennes (carriere sociali), all'Università di Rennes I°. Dal 1972 al 1976 é membro del comitato direttivo dell'I.C.E.M. ( institut coopératif d'école moderne-Pédagogie Freinet). Negli anni '80-'90 animatore in Francia, Italia, Belgio, Spagna, Russia di seminari sul 'metodo naturale' Freinet, di cui é, insieme, prosecutore ed innovatore.altre opere di NUOVA EDIZIONE Paul Le Bohec con Bruna Campolmi Annamaria Mitri

LEGGERE E SCRIVERE CON IL METODO NATURALEIn Italia solo una persona su tre può essere considerata un lettore. Ci sono tanti perché, e forse uno di questi, uno dei meno dibattuti, trova una risposta in questo libro. Come si impara a parlare, così si può imparare a leggere e scrivere, e come si continua a parlare per tutta la vita, così si può continuare a scrivere e leggere. Un “metodo non metodo”, che rispetta i processi cognitivi e la passione per la conoscenza di tutti i bambini. P. Le Bohec, un allievo di Freinet, ricorda in questo volume le sue prime esperienze di metodo naturale, cominciate molti anni fa, ci racconta dei suoi dubbi iniziali, delle conferme che riceve lungo il percorso, della grande soddisfazione nel vedere i bambini sempre più sereni, sicuri e capaci di godere di questo potente strumento che è la scrittura. Ci descrive il lento procedere di Rémi, un bambino considerato “difficile”, verso la padronanza del codice scritto e ci dà così un’esemplificazione di come si lavora con il metodo naturale. Nella terza parte B. Campolmi descrive come lei ha attuato questo metodo all’interno della realtà scolastica e linguistica italiana. Ne esce una raffica di proposte semplici e realizzabili (oltreché realizzate) che saranno sicuramente stimolanti per i maestri che affrontano il primo gradino della scuola di base. Completano il volume un’analisi di G. Cavinato sulla scrittura spontanea di due bambini in età prescolare e uno scritto di D.L. de Zunino e A.P. de Pizani, psicologhe argentine: nell’avvalorare i risultati del metodo naturale, tengono presenti le ricerche di Ferreiro/Teberosky, dando così valenza scientifica all’intuizione di Freinet che “il bambino si crea i suoi primi strumenti.” http://www.spaggiari.eu/edizionijunior

MMOOVVIIMMEENNTTOO ddii CCOOOOPPEERRAAZZIIOONNEE EEDDUUCCAATTIIVVAA

Anna Masala

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CCOOSSTTIITTUUZZIIOONNEE QQUUAADDEERRNNII ddii CCOOOOPPEERRAAZZIIOONNEE EEDDUUCCAATTIIVVAA

Edizioni Junior

Pochi giorni fa, in una scuola elementare, domandai ai bambini quali erano i loro sogni per il futuro. Ha risposto subito Massimo: "Diventare miliardario!" . Sogno, condiviso dagli altri bambini, che ci fa riflettere.

Oggi è difficile educare perché il nostro impegno di

formare, a scuola, il cittadino che collabora, che antepone il bene comune a quello egoista, che rispetta e aiuta gli

.altri, è quotidianamente vanificato dai modelli proposti da

chi possiede i mezzi per illudere che la felicità è nel denaro,

nel potere, nell'emergere con tutti i mezzi, compresa la

violenza. A questa forza perversa noi dobbiamo

contrapporre l'educazione dei sentimenti: parlare di

amore a chi crede nella violenza, parlare di pace preventiva

a chi vuole la guerra. Dobbiamo imparare a fare le cose

difficili, come disse Gianni Rodari in una delle sue ultime

poesie: parlare al sordo, mostrare la rosa al cieco, liberare

gli schiavi che si credono liberi. Mario Lodi

.

Anna Masala, giovane insegnante, fa parte del

Movimento di Cooperazione Educativa. Si è occupata di studi su M. Lodi. Ha collaborato con il Dipartimento di Scienze dell'Educazione dell’Università di Firenze.

SSii ppuuòò rriicchhiieeddeerree pprreessssoo llee sseeddii MMccee mce-roma@tin.it, mce-ve@virgilio.it

mcefirenze@libero.it

INDICE

Introduzione di Francesco Tonucci

Premessa di Giulia Di Bello

Capitolo 1: Percorso di conoscenza tra biografia e

autobiografia

L’infanzia e la giovinezza tra il gioco e la scuola fascista.

Dopo la liberazione: il lungo cammino di promotore socio-

culturale. 1948. maestro per convinzione o per dovere?

L’incontro con il Movimento di cooperazione educativa. Il

maestro tra i grandi maestri.

L’amicizia con Don Lorenzo Milani e Bruno Ciari . Mario

Lodi e Gianni Rodari: maestri di fantasia

1978. Fine dell'insegnamento come continuum di impegno

etico-sociale e pedagogico

La storia di un maestro nella storia dei suoi scritti: breve

excursus sulla pubblicistica di Lodi

Capitolo 2: Mario Lodi tra educazione e politica

Il panorama della scuola italiana nel secondo dopoguerra

Dalla critica alla scuola tradizionale ai nuovi ideali

pedagogici

Il valore della cooperazione. Scuola come comunità

Capitolo 3. Mario Lodi riformista della scuola

La riforma che parte dal

basso»

alcuni elementi della didattica lodiana

Muovere dal mondo del fanciullo: le tecniche Freinet

come elemento di "rottura"

Dal «testo libero» alla «ricerca»: la revisione di tutta la

didattica tradizionale

Al fondo la tecnica della «conversazione» . Dalla

conversazione al racconto, alla poesia, al teatro, alla

pittura:l'educazione linguistica democratica e la

liberazione delle capacità espressive e creative.

L'interdisciplinarità

II ruolo del maestro . II dibattito attorno al libro di testo e la

«Biblioteca di Lavoro»

Conclusioni. a cura della Redazione dei Quaderni di

Cooperazione Educativa

1. L'attività di Mario Lodi e del Movimento di Cooperazione

Educativa

2. Le nuove competenze per i docenti .

3. Un percorso unitario

Allegati

1. Lettera autografa di Don Lorenzo Milani a Mario Lodi

2. Intervento di Mario Lodi alla Giornata di Studio Nel

mezzo della terra di mezzo

3. Intervista a Mario Lodi

4. Da "II mondo": la cooperativa: Assemblea n. 2,

Conversazione sulla proprietà, La Costituzione e il lavoro,

8 marzo, Vita sociale: La Costituzione

Bibliografia

Pagg.168 – E. 13.20 sconto 20% per associati Mce

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QUADERNI DI COOPERAZIONE EDUCATIVA

Matematica Operativa Dalla costruzione del numero agli orizzonti transdisciplinari

Volume 1 Edizioni Junior

Si scontano nel nostro paese i limiti di una storica sottovalutazione del ruolo formativo dell'ambito matematico, scientifico e tecnologico, rispetto a quello umanistico. Connessa all'espansione della tecnologia e della video-telematica, a ciò si aggiunge, nella società della comunicazione, l'offerta alle nuove generazioni di nuovi suggestioni e modalità espressivo linguistiche, a cui non sembrano corrispondere invece appropriate sollecitazioni per un adeguato sviluppo delle capacità logico-matematiche e scientifiche. In particolare la matematica, nel corso degli studi, è diventata una delle principali cause dell'insuccesso scolastico e i risvolti di questa problematica sono tali da far preoccupare anche oltre, dal momento che il corso di laurea in matematica riveste così scarso interesse da risultare uno dei meno frequentati.

Nella scuola di base la selezione è accentuata da un diffuso modo di svolgere il programma di matematica su un piano trasmissivo, assiomatico, che rende questa disciplina povera di significato e dunque poco motivante e scarsamente utilizzabile fuori dall'ambiente scolastico. In questo testo si intende invece evidenziare il potenziale logico interdisciplinare e formativo della matematica.

La ricerca in matematica, sia pura che applicata, è un fatto di rilievo a livello culturale e scientifico che coinvolge gli studiosi e i ricercatori della materia, ma ciò non ne autorizza l'insegnamento come disciplina fine a se stessa nella scuola di base. Al contrario, la preoccupante diminuzione del numero degli studiosi puri andrebbe ricercata anche nella disaffezione a questa materia che siffatti modi di insegnarla inducono.

L'asse che sta a fondamento delle proposte didattiche di questo lavoro si propone di perseguire un costante rapporto fra uso degli attrezzi materiali e formazione di quelli simbolici attraverso una costante attività di azione - ricerca - riflessione - formalizzazione, alla quale dovrebbe poi seguire un'azione guidata di metacognizione.

Alla base di ciascuna proposta didattica sta un'attività di laboratorio operativo, attraverso il quale si tende a garantire un equilibrio fra gli aspetti semantico e sintattico, nonché a stimolare un'ottica interdisciplinare proiettata verso una visione ecologica e olistica. In questo percorso le formule sono quindi un punto d'arrivo conquistato attraverso un apprendimento socializzato piuttosto che un' incomprensibile astrazione da applicare meccanicamente in esercizi dati.

La proposta è rivolta all'intero arco della scuola di base. È infatti essenziale che sia il docente della Scuola dell'Infanzia, che quello della Primaria e della Secondaria di primo grado, siano investiti delle problematiche psicopedagogiche complessive dell'intero percorso formativo per collocare il proprio intervento metodologico e didattico su una linea di continuità relazionale ed educativa, avendo un comune obiettivo formativo finale, fatto di conoscenze, abilità e soprattutto competenze.

Si insiste sul carattere non solo istruttivo ma innanzitutto formativo, e dunque culturale, del primo approccio alla "disciplina" nella scuola di base. Abituare i bambini al metodo della ricerca, dell'argomentazione, della verifica e della documentazione operativa attraverso il fare e l'applicare concreto, significa contribuire a renderli autonomi, consapevoli e, auspicabilmente, attivi e collaborativi. Condizioni, queste, per favorire la progressiva autovalutazione.

L'opera si divide in due volumi, peraltro strettamente legati e non sequenziali. Nel primo volume alle premesse socio-pedagogiche e motivazionali della proposta di una "matematica operativa" fanno seguito quattro capitoli che trattano rispettivamente: a) Lo spazio, il tempo e la misura, b) La costruzione del numero, c) Le operazioni elementari, d) La trasversalità e l'interdisciplinarietà; segue un piccolo glossario pedagogico. Il secondo volume comprende tre capitoli: a) La molteplicità delle geometrie e le relative funzioni, b) La geometria e le trasformazioni, c) Dal gioco al laboratorio operativo, che si conclude con la presentazione dei sussidi strutturati componenti il Laboratorio mobile di matematica, attrezzi che stanno alla base di questa proposta curricolare operativa. Chiude un glossario sui termini matematici.

Ogni capitolo si conclude con un paragrafo di "Proposte operative e strumenti", che mette a disposizione dei docenti, come in una sorta di cassetta degli attrezzi, idee e modi concreti per attivare proposte educative e didattiche.

Riflessioni, proposte e strumenti sono gli esiti della pratica "didattica operativa", propria della pedagogia Freinet e del MCE, che ha informato i percorsi di ricerca-azione in classe, accompagnati da un'attività di confronto e di collaborazione pedagogica degli autori nel "Gruppo di materiali e tecniche di cooperazione educativa" e, nelle

scuole, con i docenti incontrati nelle numerose occasioni di formazione.

Mario Miani, insegnante e formatore. Nel suo percorso dal banco della fabbrica metalmeccanica ai banchi della scuola vi ha portato diverse competenze operative e sensibilità critiche. È ideatore del Laboratorio mobile Matemixer

Rinaldo Rizzi, insegnante, formatore e pubblicista. Ha al suo attivo diverse pubblicazioni didattiche e pedago-giche, pubblica su riviste italiane e straniere. Con Miani è tra i fondatori nel 1985 e attuali animatori del Gruppo Nazionale MCE Materiali e Tecniche di Cooperazione Educativa.

QUADERNI DI COOPERAZIONE EDUCATIVA

Matematica Operativa Geometrie e attrezzi didattici per fare laboratorio

Volume 2 Edizioni Junior

Fare laboratorio a scuola significa contribuire ad attivare un diverso rapporto fra docente e alunni nei processi d'apprendimento, dove il vero protagonista è il discente, mentre al docente spetta predisporre le consegne appropriate, i materiali

necessari, coorganizzare e assistere il lavoro. stimolare la riflessione, richiedere la verifica e aiutare l'autovalutazione.

L'attività e le metodologie del laboratorio, anche quando si sviluppano su un ambito disciplinare specifico (fisico, matematico, antropologico, linguistico ecc.), richiedono competenze plurime e transdisciplinari. L'azione laboratoriale mette alla prova le singole mappe cognitive, pone in crisi - se del caso- i pregiudizi e i preconcetti, comporta il riconoscimento dei propri limiti e l’apertura alloro superamento. È l'occasione per stimolare interrogativi, curiosità, per fare dell'errore una risorsa didattico educativa. Esige un atteggiamento all'ascolto e alla lettura critica. È una prassi che immerge ognuno in una costante opera esistenziale, cioè di trasformazione di sé con gli altri nel proprio concreto contesto di vita. È il gioco dell'intelligenza del fare, del tentare, dello scegliere, del riflettere, dell'inventare, che è proprio del bambino e della bambina e che l'istituzione scolastica spesso mortifica a favore di una separazione del sintattico dal semantico, a partire da una supposta frattura fra ragione ed emozione, dal privilegiare il nozionismo disciplinare a scapito di una concezione ologrammatica ed ecologica del pensare e dell'agire attivo.

In questo quadro fare matematica operativa non può significare l'utilizzo riduttivo dei sussidi strutturati per addestrare all'abilità disciplinare, ma deve corrispondere ad inserire questi in un contesto operativo complesso, nel quale il soggetto che apprende ritrova se stesso e la sua interezza e unità, stabilendo una costante sfida fra ciò che sa, o crede di sapere, e ciò che può ulteriormente conoscere, chiarire ed approfondire, il tutto dentro una logica trasformativa.

Costruire, articolare e usare la conoscenza poliedrica del numero o il rapporto con lo spazio bi e tridimensionale e la sua lettura e rappresentazione comporta partire dall'esperienza diretta e attraverso il tutoraggio docente e il confronto nella "comunità di laboratorio" ripercorrere il processo di conoscenza e ri-conquistare il tragitto della cultura umana a partire dalla Scuola dell'Infanzia fino alla sua progressione nel laboratorio di ricerca adulto (da quello della ricerca universitaria a quello dell'autoaggiomamento cooperativo docente della ricerca-azione). Significa poter utilizzare quanto si fa e si impara a scuola per leggere, comprendere ed intervenire nella realtà concreta e multiforme di vita in casa, nel quartiere, nel territorio.

È un "nuovo" paradigma pedagogico per una scuola che si misura con la globalizzazione del presente e accetta la sfida di preparare attraverso la flessibilità organizzativa, operativa e cognitiva all'incognita del futuro.

Mario Miani, insegnante e formatore. Nel suo percorso dal, banco della fabbrica metalmeccanica (1966) ai banchi della scuola (1975) ha acquisito e portato diverse competenze operative, capacità creative e sensibilità critiche verso la scuola trasmissiva, del libro di testo. È’ tra i fondatori nel 1985 del Gruppo Nazionale MCE Materiali e Tecniche di Cooperazione Educativa.

Ha ideato e realizzato il Laboratorio mobile di matematica "Matemixer".

Rinaldo Rizzi, insegnante, formatore e pubblicista. Si occupa particolarmente di organizzazione didattica cooperativa e trasformativa. Ha al suo attivo diverse pubblicazioni didattiche e pedagogiche fra le quali: La Scuola dopo i decreti delegati del 1975; La cooperazione nell'educazione del 1991; Me sa che voi non menerete del 1995; Dare di sé il meglio del 2001. Pubblica su riviste italiane e straniere.

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Erica Francalanci

La matematica è un’emozione Interrogarsi, discutere, costruire competenze

QUADERNI DI

COOPERAZIONE

EDUCATIVA

Edizioni Junior Nelle Indicazioni Nazionali è scritto che: Le conoscenze matematiche contribuiscono alla formazione culturale delle persone e della comunità, sviluppando la capacità di mettere in stretto rapporto il “fare” e il “pensare”. Nella tradizione dell’insegnamento del nostro paese la matematica è quanto di più lontano dal “fare” si possa “pensare”. Accade che gli stessi genitori, a loro volta vittime di questo stato delle cose, pur dichiarando di odiare la matematica, non riescano ad immaginare un altro modo di insegnarla che non sia quello da loro stessi subito, e si insospettiscono se i bambini non fanno abbastanza divisioni a casa, se non sono seppelliti di compiti, se vanno troppo spesso fuori dalla classe a far cose che con la matematica non c’entrano niente.. Per loro la matematica è quella cosa rigida, fredda, razionale che bisogna imparare con il duro esercizio e la ripetizione. L’odio per la matematica quindi è il complemento necessario allo studio della disciplina senza il quale la matematica non è vera matematica. Le scuole sono piene di bambini che grazie al duro e ripetitivo esercizio diventano bravi a fare le divisioni e a ripetere a memoria le formule dell’area dei poligoni ma che non hanno la minima idea di cosa veramente sia e a cosa serva tutto questo. Tale ripetuta esperienza fatta da tanti, è probabilmente la causa principale per la quale è raro incontrare qualcuno che ricordi la matematica imparata a scuola. Essa, come tutte le cose cui sono associate emozioni negative, scivola via, non lascia traccia. Il libro di E. Francalanci è una raccolta di esperienze intorno alla matematica e alla relazione dei bambini con essa, il cui obiettivo è delineare possibili ponti emotivi che portino a scoprirla come una forma complessa e ricca di pensiero; come fonte inesauribile di chiavi interpretative delle cose che ci circondano (il moto, la vita, le opere dell’uomo). Sono quadri di possibili partenze tra le cose della matematica che tengono conto del fattore umano e di quanto sia importante mettere in relazione la matematica con l’esperienza e con i linguaggi dei bambini. Il libro, ancor più che una raccolta di tecniche, è un racconto vivo su come un’insegnante che riflette, che studia, che considera i bambini come interlocutori seri, cerca di costruire contesti in cui il desiderio di conoscenza erompa dalla situazione stessa, così come si è venuta a creare. Viene fuori una matematica del “fare e del “pensare” in cui questi due aspetti del conoscere sono continuamente commisurati con

le possibilità, con le passioni, con le intuizioni dei bambini e del contesto stesso al quale essi stessi agendo danno forma. L’emozione di cui parla il titolo è quella che prova ogni persona alla quale si disvela il potere del pensiero che genera azione e che sperimenta il gusto di esplorare e la felicità di scoprire nuovi territori dando forma autonomamente ai propri strumenti di conoscenza

Indice Introduzione di Piergiuseppe Rossi, Università Macerata Presentazione La ragione del titolo. Il primo giorno.

La grande avventura ha inizio 1. Pedagogia e didattica di riferimento Note sulla didattica della matematica Conflitti e misconcezioni. Modelli intuitivi e “parassiti” Come lavorare con i bambini Collaborazione e area prossimale Quali errori cercare di evitare: le misconcezioni Sul porre domande Come proporre gli argomenti: strategie Prima di iniziare a dare i numeri: ambiente apprendimento Accoglienza e conoscenza: scoprire cosa e come sanno Per una scuola che interessi tutti La matematica quotidiana Imparare è divertente I diversi codici utilizzati dai bambini Diamo il tempo ai bambini Schede di approfondimento 2. Giocare, contare, sapere Numeri e non solo: percorsi con le classi La costruzione del linguaggio matematico L’argomento... uguali! Possibili attività con i numeri Contiamo i buoni, quanti siamo, come si fa a contare? Raccontami il numero più grande che conosci Le scatole dei numeri Numeri di gomma, di carta, oggetti da contare Il gioco del mercato e dei cambi Giochi di movimento, costruzione, tempo Il gioco dei cerchi. Il mago dei numeri Frazioni e numeri decimali Possibili attività con i problemi Abbiamo un grosso problema. I dati perduti Probabilità e statistica Possibili attività di geometria La geometria. Il Tangram Dallo spazio al piano e ritorno Le parole della geometria... Il plastico: dalla casa di Dorothy alle nostre case Area e perimetro La Lim e l’angolo 3. Programmare e progettare Una programmazione a maglie larghe dalla I^ alla V^ Valutare e verificare Valutazione di esperienze diverse Tre prime a confronto: anni scolastici 2001-2010 Rifl essioni sui tre percorsi. Conclusione Postfazione a cura Redazione Quaderni di C.E. Bibliografia Erica Francalanci, attiva nel gruppo territoriale di Venezia Mestre del M.C.E., insegnante di scuola primaria presso l’Istituto Comprensivo ‘Carlo Goldoni’ di Martellago (Ve), ha collaborato con il Nucleo di ricerca in didattica della matematica dell’Università di Bologna coordinato dal prof. Bruno D’amore. Erica Francalanci La matematica è un’emozione ISBN 978-88-8434-709-1 - € 12,00

edjunior@edizionijunior.it www.edizionijunior.com SSii ppuuòò rriicchhiieeddeerree pprreessssoo llee sseeddii MMccee

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Roberto Grossa, Silvia Niero, Alda Pangoni

La meridiana lavagna Laboratori scolastici per intuire, rilevare e disegnare i percorsi del sole

Prefazione di Bruno D’Amore

Quaderni di cooperazione educativa Edizioni Junior Gruppo SPAGGIARI

“Lo studio del Sole, del suo moto, delle ombre, nella loro avvincente razionalizzazione,

offrono strumenti e soprattutto ambiti di riflessione, di modellizzazione, di lavoro, intelligente e istruttivo; tanto più se la meridiana è costruita dai bambini ed è per loro come una... lavagna, nel senso che non costituisce né un banale oggetto da osservare, né un semplice strumento di misura, ma un'interfaccia di scambio, di analisi, di proposte personali e il risultato di discussioni e di negoziazione di significati. Visto che tanto si parla, a volte anche a sproposito, di 'buone pratiche', suggerisco questo libro come un esempio di attività concreta in aula, non sporadica, non episodica, ma travolgente e continua, un campo di esperienza, appunto, com'era definito trenta anni fa. Le continue discussioni, la nascita di nuove idee, la concettualizzazione, la formazione cognitiva di oggetti matematici sono elementi di grande rilevanza per la didattica della matematica. Gli autori, poi, non hanno tenuto nulla per sé; a parte la generosità di raccontare tutto, forniscono anche materiali già pronti per l'uso, una vera e propria manna per chi volesse ripetere l'esperienza o almeno servirsene per tentare una buona situazione coinvolgente dal punto di vista matematico con i propri allievi"

(dalla prefazione di Bruno D'Amore}. INDICE Prefazione, di Bruno D 'Amore Introduzione 1. La percezione e la misura del movimento apparente del Sole o Mi gira la testa (vedo il cielo sopra di me) o Rappresentare la posizione di un oggetto nel cielo o L’altezza dello sguardo o Ampiezza dello sguardo o Rappresentare la posizione di un oggetto nel cielo o Rilevamento e rappresentazione dello spostamento apparente del Sole nell’arco di una giornata o La nostra meridiana lavagna o Le rilevazioni o Le registrazioni o La meridiana lavagna come orologio o La meridiana lavagna come calendario o Riflessioni e considerazioni

2. La costruzione di modelli della volta celeste o Cosa vedevano e cosa immaginavano in passato o Quale modello comunicare? o il cielo visto come una sfera o Ricostruiamo il percorso del Sole con un pianetario o Simulazione della volta celeste con telaio emisferico e goniometro gigante o Piloti per gioco o Tracciamento del percorso dei Sole sulla volta o Le costellazioni – questioni di punti di vista o Dalla conoscenza empirica al modello. Emisferi trasparenti per costruire nuove meridiane o La nostra esperienza didattica o Le meridiane degli altri Glossario Appendice Bibliografia

Roberto Grossa, architetto, responsabile del laboratorio Multimedia Magazzino7 dell'Università IUAV di Venezia, si occupa fin dagli anni Ottanta di disegno, multimedialità e tecnologie per la didattica. Ha partecipato a ricerche per il CNR sulle forme degli edifici solari, per l'UE sul disegno in collaborazione a distanza e ha tenuto corsi nell’università su strumenti e tecniche per il disegno. Nella scuola primaria ha tenuto laboratori e corsi di aggiornamento per insegnanti sulla geometria "intuitiva" presentando sull'argomento relazioni a convegni. Ha pubblicato articoli e libri su disegno informatico e collaborativo, e su metodi per sviluppare laboratori didattici di geometria nella scuola, e ha progettato e realizzato diverse meridiane, due delle quali sono state menzionate in concorsi a livello internazionale. _ Silvia Níero, docente di scuola primaria, e laureata in Psicologia e specializzata nell’insegnamento di lingua inglese. Alda Pangoni, docente di scuola primaria, è specializzata nel sostegno didattico agli alunni disabili. Entrambe insegnano nella scuola primaria a tempo pieno "Azzolini" nell'Istituto Comprensivo Mirano II (Venezia) e sono interessate alle forme di insegnamento che mettono in gioco le conoscenze degli studenti attraverso l’esperienza diretta, mescolando linguaggi artistici e scientifici.

ISBN 978-88-8434-726-8 Pag. 97, € 10,00

Edizioni Junior- Gruppo SPAGGIARI Sede legale: via Bernini 22/a - 43126 Parma

via Campagnola, 40 - 24126 Bergamo - ordini@ edizionijunior.it - modulo d’ordine FAX 035 5095718

Movimento di Cooperazione Educativa mceroma@tin.it mce-ve@virgilio.it mcefirenze@libero.it

Movimento di Cooperazione Educativa

BIBLIOTECA DI LAVORO DELL’INSEGNANTE

Edizioni Junior

A SCUOLA DI MITI E SCIENZA

Proposte educative per la scuola dell’infanzia e primaria a partire

dall’astronomia Gruppo di ricerca sulla Pedagogia del Cielo Nicoletta Lanciano, Elena Corazza, Franca Gaeta, Rita Montanaro, Teodora Tomassetti,

arina Tutino M COLLANA DI ESPERIENZE DI BASE La "Biblioteca di lavoro dell'insegnante" si presenta come una collana di proposte di didattica operativa agili e direttamente utilizzabili con le classi. Nello stesso tempo essa intende suggerire un modo di costruire conoscenze e di connettere aspetti diversi dell'esperienza in forma reticolare. Ogni fascicolo può trovare collegamento, prosecuzione, integrazione con altri, creando curiosità e desiderio di approfondimento. Le indicazioni di lavoro, di carattere pratico, sottendono un clima di apprendimento e un ambiente educativo in cui ciascuno è parte e prende parte alle attività, di cui conosce e comprende scopi e senso. Gli strumenti didattici che vengono presentati sono rivolti agli insegnanti, che a loro volta li utilizzeranno con i bambini. Le attività proposte fungeranno da apertura e da stimolo a proseguire nella ricerca, non costituiranno modelli o soluzioni

ià tutte prefigurate e prevedibili. g Il testo è rivolto principalmente ad insegnanti di scuola dell'Infanzia e Primaria e offre materiali utili per la formazione degli insegnanti a partire dal racconto del mito e da esperienze che riguardano un primo incontro con temi di carattere scientifico.

Le attività proposte sono state sperimentate in alcune scuole italiane e sono tutte legate al tema cosmogonico dell'uovo cosmico, o uovo d'argento o uovo di Eros, uovo in cui è contenuto il caos che darà forma al mondo; il testo offre un'ampia raccolta di versioni del racconto del mito, provenienti da popoli e culture diversi. Accanto ad una proposta di intreccio tra i linguaggi del racconto del mito, del suono e del movimento nello spazio, si offre un'ampia riflessione sul tema della "cerca" dei bambini, presupposto perché si sviluppi un'attitudine alla ri-cerca, incoraggiata, osservata, sostenuta e protetta dall'insegnante. Le immagini e le riflessioni, di cui il testo è ricco, provengono da una pluridecennaie attività di lavoro di gruppo con il mito e la scienza.

INDICE

Premessa IL CIELO E IL MITO D'ORIGINE 1.1. Il cielo nella scuola dell'Infanzia e nella scuola Primaria 1.2. La prima esperienza. Il cielo, la terra e la loro comune origine 1.2.1. /I racconto del mito e l'attività dei bambini 1.2.2. Che cosa dicono gli astronomi oggi ESPERIENZE 2.1. Il laboratorio dell'Uovo d'Argento: esperienze di ascolto, attività pratica, riflessione, documentazione e memoria con studenti universitari 2.1.1. Un'attività di gruppo 2.1.2. L'attività pratica: la realizzazione dell'Uovo 2.1.3. I dialoghi dei bambini 2. 1.4. Le riflessioni e i commenti sul laboratorio svolto 2.2. Osservazione e documentazione relativi agli incontri di formazione con insegnanti di scuola dell'Infanzia e Primaria 2.2.1. Sulle esperienze e aspetti di metodo 2.2.2. Il fare dei bambini - il fare degli adulti 2.2.3. Diversi sviluppi dell'attività 2.3. Conversazione con i bambini di una Scuola dell'Infanzia Comunale di Roma 2.4. Materiali utili per realizzare il lavoro 2.5. Carrellata di foto PROGETTO "SUONO E MOVIMENTO A PARTIRE DALL'UOVO D'ARGENTO" 3.1. Diversi linguaggi in Il Primaria 3.2. Realizzazione e fasi 3.3. Tabella esplicativa delle attività LA CERCA 4.1. Dall'Uovo di Eros a La Cerca 4.2. Il cercare dei bambini e il ruolo dell'insegnante 4.3. Per fare e per cercare, ovvero per una didattica del cercare 4.3.1. Innanzitutto dare valore 4.3.2. Ragionar facendo 4.3.3. Osservare, studiare, comprendere 4.3.4. Fantasie, finzioni, forme ed estetismi 4.3.5. Per raccogliere e custodire, ovvero cestini e barattoli TESTI DEI MITI BIBLIOGRAFIA

Quaderni di Cooperazione educativa

Teresa Flores Martinez

A raccontar storiecon materiali e oggetti tradizionali

prefazione di Vinicio Ongini edizioni juniorTeresa Flores (cittadina del mondo-1954) è, come lei si presenta, prima di tutto maestra, oltre ad essere madre e narratrice di storie, sebbene molte volte riconosce di smarrirsi tra queste tre parti tanto importanti della sua vita.Appartiene al MCEP (Movimiento cooperativo de escuela popular) dal 1975.Dal 1987 anima corsi-laboratorio di formazione all’attività del “Cuentacuentos” (Narrastorie) e di animazione alla lettura, sia in Spagna che in molti altri paesi.Attualmente lavora a Granada in una scuola pubblica (allo sviluppo dell’insegnamento pubblico ha dedicato molta della sua attività) per l’educazione speciale, dove con i suoi racconti e filastrocche continua ad incantare piccoli e grandi.Ci sono mille e uno modi di raccontare storie e di stimolare gli alunni ad un ascolto attento e attivo. Diverse modalità sono presentate in questo lavoro. I materiali suggeriti nel libro possono essere usati alternandoli con l’impiego di diversi teatrini come il kamishibai (piccolo teatro di immagini giapponese) o la televisione di cartone.La creazione in classe di storie, permettendo l’impiego di questi teatri, stimola gli alunni alla produzione di testi.Essi si trovano immersi in una situazione che li porta naturalmente a coinvolgersi nel lavoro che si propone loro, dal momento che lavorano attorno ad un progetto di comunicazione autentica. La preparazione di questi piccoli spettacoli favorisce la collaborazione tra gli alunni tanto sul piano del linguaggio (invenzione di storie) come sul piano artistico.Passando da un racconto all’altro l’autrice ci fa scoprire l’utilizzo di giochi narrativi con le mani, con le corde, con disegni simbolici o con disegni-puzzle, così come con ritagli di carta o uso di carte piegate, per rendere più accessibile e visibile la trama di certe storie. Ogni disegno, piegato o ritagliato, che accompagna il racconto, costituisce un enigma fino al momento della sua conclusione.Ogni racconto di quest’opera è un invito a prendere in mano le nostre matite, le forbici, le corde, i fogli di carta… per ampliare i nostri modi di narrare e inventare nuove storie.L’autrice propone anche l’impiego di racconti ‘alla carta’ per sviluppare l’immaginazione dei bambini.I diversi racconti e le storie presentati rivestono un carattere insolito. La brevità di alcuni di essi consente di raccontarli alternandoli con racconti più lunghi, così da consentire ad ogni narratore/trice di costituire un proprio repertorio favorito e di trovare, così come nella vita, anche nella narrazione (che tanta parte di essa rappresenta) il proprio percorso quotidiano.

Elisabeth Zurbriggen

Movimento di Cooperazione Educativa

Ragazzi di Palestina MOTIVAZIONI PEDAGOGICHE E USO DIDATTICO DEL LIBRO

FINALITÀ L'adozione a distanza di un bambino palestinese da parte di una classe, di una scuola, di un comune, di un'associazione, di un gruppo, è stata individuata come lo strumento più immediato per rendere concreto il segno di fraternità e di solidarietà che tutti dobbiamo al cosidetto «terzo mondo", nel cui spirito è necessario improntare un'educazione popolare e moderna insieme, non fondata, come tanta parte della nostra cultura, su rapporti di sopraffazione, ma come esempio di azione spe-cifica e possibile in direzione della pace. Il libro è stato pensato in relazione a questa campagna, denominata "SALAAM RAGAZZI DELL 'OLIVO,,; anche se non strettamente dipendente da essa, è tuttavia opportuno che fra i due piani, fra un 'attività di ricerca ed un'azione concreta di solidarietà, si mantenga un col-legamento e un andirivieni proficuo, in quanto l'uno può essere di supporto e stimolo all'altro. Il volume è stato studiato con una forma grafica, un linguaggio, una struttura tali da permettere, in gran parte, un uso autonomo da parte dei bambini. La parte conclusiva, storico-politica, è riservata invece ad un eventuale approfondimento, di gruppo e/o con l'insegnante. L'approccio introduttivo, composto di immagini e brevi note didascaliche, intende suscitare empatia nel lettore. II bambino tenderà ad identificarsi con i due protagonisti (non a caso maschio e femmina) e ad essere partecipe della loro vita drammatica. L'insegnante potrà stimolare il senso di partecipazione attraverso il suggerimento di attività che vanno dalla corrispondenza coi bambini palestinesi, alla ricerca di notizie sui giornali... II successivo lavoro porterà ad analizzare la realtà (vita quotidiana, ambiente) sempre a partire dal riconoscimento di emozioni e sensazioni, dall'empatia. Ci pare opportuno che il bambino viva l'esperienza letta come vita reale, il mezzo più idoneo ci pare quello della lettura parallela con la propria vita e la propria realtà. Si apriranno allora ambiti di

ricerca su: - i nostri cibi, i giochi, le fiabe, i racconti tradizionali - la scuola, l'educazione, la famiglia, le usanze Dal confronto possono emergere tre serie di osservazioni: 1) uguaglianza dei bisogni di base (alimentarsi, ripararsi, ...); 2) diversità delle espressioni culturali nel fornire risposta a tali bisogni; 3) difficoltà legate alla presenza di uno stato di guerra, situazione permanente che rende profondamente diverse le due realtà e impedisce il pieno sviluppo dell'autonomia di vita, sia materiale che culturale. Anche nella nostra realtà esistono, e si possono "leggere", conflitti, difficoltà, dislivelli socio-culturali, economici, di potere, che rendono, specialmente a determinate classi sociali o a gruppi culturali, meno facile l'espressione della loro identità. Spesso il conflitto non è nemmeno evidente, e si traduce in una sofferenza non meno esplicitata; spesso è nel quotidiano che vanno cercate e affrontate tante piccole ragioni di disagio e di tensione che, intrecciate tra loro, producono conflitti maggiori, che rendono impossibile una convivenza armonica di gruppi. Per queste ragioni, oltre che per aderenza alla psicologia e alle esigenze dei bambini, si è evitato di calcare sugli elementi più vistosi e drammatici dello stato di guerra; perchè ci sembra che il messaggio prevalente, di contro a tante immagini parziali che rimbalzano sui mass-media, debba essere che questo popolo e i suoi bambini per primi, hanno una dignità, una cultura, un'identità. E che questa identità, questa cultura, sono calpestate, non riconosciute: per questo c'è disagio per tutti, c'è rivolta, c'è guerra. In questo senso il volume non è nè acriticamente filopalestinese nè aprioristicamente antisraeliano. Vorrebbe anzi essere la prova che ci si può capire tra culture e si può dialogare anche a distanza, nonostante i governi, le diplomazie, le barriere ideologiche. Vuole essere testimonianza della negatività di qualsiasi situazione di oppressione e impulso alla ricerca di una linea di pace e di incontro di gente, mentalità, usanze. Una linea che, nella coesistenza di diverse culture, porti a cogliere non la minaccia, il sospetto, ma la ricchezza e la positività delle diversità, della comunicazione, dell'ascolto reciproco. Il testo non si pone quindi come ulteriore contenuto in una realtà scolastica già sovraccarica di obiettivi e di ambiti di conoscenza, ma come facilitazione per i bambini, attraverso il confronto con realtà diverse, alla presa di coscienza della necessità di costruire la propria identità culturale non sulla violenza e la sottomissione di altri. Si auspica un 'analisi che, a partire da una messa a fuoco di singoli elementi (casa, vestiti, famiglia) si allarghi a valori fondanti (pace,

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tolleranza, ...). Analisi che, dalla cultura palestinese, in cui questi elementi e valori assumono rilievo drammatico, può essere trasferita alla propria. A nostro avviso (e non solo nostro) la presa di coscienza della propria identità culturale e della realtà storica in cui essa si esprime, contestualizzata attraverso la percezione dell'"altro, della sua situazione nel mondo, non è compito aggiuntivo, da "ora di geografia» o "di storia», ma "il» compito della scuola. UNA CUL TURA, MOLTE CULTURE "Nella convinzione che un corretto modello interpretativo dei fatti socio-culturali debba tener conto delle interrelazioni tra i vari aspetti della condizione umana e che quindi non si possono definire gli elementi culturali senza far riferimento alle altre componenti» (1), si è cer-cato di inserire in un quadro di riferimento generale la descrizione della vita, della cultura, dei problemi quotidiani dei ragazzi palestinesi. Tale quadro è costruito a un duplice livello: a) per i ragazzi, come tessuto unitario che collega le parti del testo (le diverse interviste, lettere, testimonianze "dirette»). b) per gli adulti, attingendo alla teoria della cultura elaborata dall'antropologia culturale (2) che consiste nell'evidenziare il rapporto dialettico fra livello biologico e livello sociale, i nessi tra cultura e condizioni materiali di esistenza, organizzazione sociale, .struttura delle personalità. Nella scuola manca un approccio storico-sociale allo studio delle popolazioni, in particolare di quelle subalterne ed oppresse, e dei soggetti "deboli» all'interno di ogni società, tale da evidenziare le interrelazioni esistenti al/'interno di una cultura. L'evoluzionismo e l'etnocentrismo sottostanti ai normali approcci (quello storico, in cui le società «diverse» sono presentate come «nemici» da vincere o "inferiori» da assimilare culturalmente; quello geografico, in cui sono presentate come popoli marginali ed «arretrati») comportano riduzionismi e danni ai fini di uno sviluppo consapevole, democratico, integrale della personalità dei ragazzi; vere distorsioni nella autopercezione. Conoscere l'esistenza di una pluralità di soluzioni culturali, di vissuti dell'Infanzia, di modi di vita, è fondamentale per prendere coscienza della relatività e storicità della propria stessa cultura, e per discernere quanto, al suo interno, è portato di una visione violenta e dominatrice dei rapporti umani. Lo scopo del fascicolo non è quello di accumulare una serie di notizie e di dati, ma di indicare un metodo per la loro organizzazione, utile anche ad integrare nuovi dati che si possono reperire e trasferire da altri ambiti. Più che un modello descrittivo abbiamo cercato di seguire un modello interpretativo, tale da render conto non solo di cosa accade, ma di come e perchè. Per permettere di cogliere il senso di una

situazione, abbiamo attinto più che a dati di carattere quantitativo (sociologico, statistico), e strumenti di carattere qualitativo: le storie di vita, le storie orali, la ricostruzione di atteggiamenti e mentalità a partire da frammenti culturali; una cultura, come si è detto, intesa come visione del mondo e stile di vita elaborate attraverso cui gli individui entrano in rapporto con il loro contesto, organizzano le loro esperienze, orientano i loro comportamenti (cfr. op. cit. nota 1). Se la cultura è quell'insieme di parametri che consentono di fornire risposte alle esigenze poste dalle situazioni, è evidente che ogni società possiede e produce cultura o culture (a seconda del suo grado di eterogeneità interna, di come le eterogeneità sono integrate o separate); così pure ogni individuo o gruppo di individui, inclusi i bambini: nel gioco, nell'interazione, nel canto, nello stare in strada o in altri spazi. Coerentemente con questo duplice quadro, il materiale è organizzato in modo modulare: ad un tema, ad un argomento, si può pervenire seguendo percorsi diversi, e a partire da un'unità tematica si possono trovare connessioni, raccordi, con diverse altre. INDICE Introduzione Questi due bambini Mi chiamo Fadi Il mio nome é Alice I giochi La scuola La battaglia delle uova Sono Rima Matrimonio e battesimo Artigianato Le Fiabe La lingua L'ambiente I beduini Caro Bashir

La bambola di Dvora La storia Per chi vuole sapere di più Note (1) A. Brizzi, V. Cardinali, M.R. Petri, P. Faltieri: intro-

duzione a «Hoka hey hey» (ed. La Linea, Padova, 1977). (2) T. Seppilli, G. Guaitini Abbozzo: «Schema concettuale

di una teoria della cultura» (ed. Umbra cooperativa, Università degli studi di Perugia, 1977).

(3) La campagna Salaam ragazzi dell’Olivo è sostenuta da ACLI, ARCI, Associazione per la Pace, CGD, CGIL, CISL, UIL, CIES, CIDI, Crocevia, D.P., FGCI, Fondazione Basso, Fim- Cisl, Lega Internazionale Diritti e Liberazione dei popoli, Magistratura democratica , MASCI, MCE, MGS, Ricerca e Cooperazione, UISP

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STRUTTURA DEL LAVORO: UNA PROPOSTA DI METODO Contenuti e tematiche emergenti dal racconto di nonna Alice e da altri interventi che appaiono sono raccolti in settori tematici corrispondenti a capitoli il cui nuclp:J di contenuto principale è simbolizzato da un colore. A passi dell'intervista, ai racconti, alle lettere, sono inframmezzate schede di carattere informativo per un eventuale approfondimento. I nuclei tematici possono essere così definiti: AMBIENTE NATURALE • (terreno, clima, flora, fauna, ambienti) ECONOMIA: • alimentazione • abbigliamento • artigianato SISTEMA SOCIALE E CUL TURA: • il ciclo della vita: la nascita • il ciclo della vita: la famiglia, il matrimonio • il linguaggio • l'educazione, la scuola • fiabe e racconti tradizionali • il gioco • il cibo ALTRE CULTURE • i Badawi, un popolo del deserto IL CONFLITTO: • una terra per due popoli; dati storici Nel testo in realtà questi dati sono sparsi e ricorrono intercalati con altri; abbiamo scelto intenzionalmente di non creare separazioni artificiose. La classificazione presentata è utile per l'adulto e può essere utilizzata per preventivare eventuali percorsi interni al libro. I contenuti sono misurati sulle capacità di ricezione dei ragazzi di quarta-quinta elementare e scuola media inferiore. La complessità concettuale dei contenuti varia a seconda della complessità del tema, e del fatto che ad esporlo sia un ragazzo o un adulto; questo non implica necessariamente un loro uso a livelli diversificati di scolarità, ma un eventuale ricorso alla mediazione dell'insegnante. Ci interessa invece un uso diretto da parte dei ragazzi, individuale e di gruppo, che porti, iri base ad appositi stimoli, a cercare di completare le informazioni in proprio possesso con altre. La ricerca di «saperne di più» porterà a scorrere da una pagina, poniamo, sull'alimentazione, o sulle abitazioni, ad una ricerca di informazioni sul tipo di ambiente, sulle sue risorse. Il testo è stato messo a punto seguendo tale schema operativo e metodologico, in modo da agevolare il rilevamento delle connessioni esistenti fra i vari piani di approccio. L'indicazione di metodo è affidata, oltre che a questo stampato, alle possibili direzioni di lavoro suggerite dal sistema di riferimenti interno alle pagine del quaderno. Questi rinvii sono

ovviamente indicativi ed altri se ne possono trovare insieme coi ragazzi: /'importante è che la consultazione abbia il carattere di un continuo tentativo di interpretazione dei fatti descritti. Il ragazzo o il gruppo può incominciare la consultazione da un punto qualsiasi che attivi particolarmente il suo interesse; o da problemi o «curiosità» destate da scambi epistolari, se si intrattiene una corrispondenza con un bambino affidato; o da notizie di cronaca che lo abbiano colpito. Sarebbe interessante lasciare un margine di libertà ai ragazzi, nel tentativo di reperire dati, di proseguire la ricerca secondo i propri interessi, pur sapendo che all'occorrenza ci sono delle possibili piste di lavoro già tracciate e interne al materiale, che possiede una sua logica costruttiva. Con il suggerimento di possibili dire-zioni di lavoro si Intende sia evitare i limiti di uno schedario programmato, sia di una proposta di ricerca senza «guida» alcuna; cioè sia lo svolgimento di un 'indagine in direzioni obbligate, che l'occasionalità. Siamo consapevoli di alcuni rischi metodologici e conoscitivi: lo schema di analisi delle culture desunto dalle elaborazioni di Tullio Seppili e del gruppo nazionale di antropologia culturale del MCE, cui ci siamo ispirati, non è applicabile meccanicamente a tutte le culture, ed in particolare a culture complesse, stratificate e diffuse ben al di là di una singola area territoriale, come quella araba. Abbiamo voluto soltanto delineare alcuni possibili percorsi e tecniche di indagine a partire dalla realtà in cui i ragazzi meglio si possono riconoscere, quella dei bambini, nella consapevolezza che la proposta di metodo, il creare interesse e partecipazione verso realtà lontane e diverse, ma «vicine» affettivamente, possa nel tempo condurre al bisogno di approfondire e di ampliare il campo d'indagine. Da quanto detto, appare chiaro che questa non è una monografia da usare come libro di lettura, nè uno strumento da usare rigidamente, da solo. Si tratta sostanzialmente di una PROPOSTA DI METODO che ha bisogno, per diventare operativa, della partecipazione attiva della classe e degli insegnanti.

Movimento di

Cooperazione educativa G. N. Educazione alla Pace

Testo a cura di Nella Alimonta, Daniela Borsi, Marilena Bovina, Giancarlo Cavinato, Paola Cislaghi, Adriana de Rossi, Chiara Dicorato,Piera dossi, Lucio Pala, Marina pecorelli, Alessandro Menzavalle, Pierluigi Perosini, Natale Scolaro, Giustino Toma Collaborazione Albino Bernardini, Wassim Damhas Coordinamento Renzo Maffei Grafica e disegni Pino Ligabue

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MMOOVVIIMMEENNTTOO ddii CCOOOOPPEERRAAZZIIOONNEE EEDDUUCCAATTIIVVAA www.mce-fimem.it

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ccoollllaannaa ddii eessppeerriieennzzee ddii bbaassee La “Biblioteca di lavoro dell’insegnante” si presenta come una collana di proposte di didattica operativa agili e direttamente utilizzabili con le classi. Nello stesso tempo essa intende suggerire un modo di costruire conoscenze e di connettere aspetti diversi dell’esperienza in forma reticolare. Ogni fascicolo può trovare collegamento, prosecuzione, integrazione con altri, creando curiosità e desiderio di approfondimento. Le indicazioni di lavoro, di carattere pratico, sottendono un clima di apprendimento e un ambiente educativo in cui ciascuno è parte e prende parte alle attività, di cui conosce e comprende scopi e senso. Gli strumenti didattici che vengono presentati sono rivolti agli insegnanti, che a loro volta li utilizzeranno con i bambini. Le attività proposte fungeranno da apertura e da stimolo a proseguire nella ricerca, non costituiranno modelli o soluzioni già tutte prefigurate e prevedibili.

La conoscenza non si sviluppa negli alunni al di fuori di una rete di interazioni, significati e strumenti co-costruiti con gli altri`. Èin questo modo che si sviluppano le relazioni sociali in funzione di un livello migliore di apprendimento e in una dimensione di interdipendenza positiva. In una logica inclusiva, ognuno diviene portatore di qualcosa di unico e necessario. In questo contesto formativo l'insegnante assume il ruolo di facilitatore e organizzatore dell'apprendimento. In gruppi cooperativi gli alunni affrontano situazioni complesse, sfidanti e a volte imprevedibili, e cosi facendo imparano a dare il meglio di sé, scoprendo e valorizzando risorse personali insospettate. Gli alunni imparano, inoltre, ad apprezzare i valori della responsabilità individuale, dell'essere orientati verso un compito, della collaborazione, dell'aiuto reciproco, dell'accettazione del diverso da sé, della conoscenza come sforzo condiviso. Sono questi gli elementi che stanno alla base di una comunità di apprendimento.

Edizioni Junior- Gruppo SPAGGIARI Sede legale: via Bernini 22/a - 43126 Parma

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INDICE Presentazione, Redazione Ouaderni di Cooperazione Educativa Prefazione di Mario Comoglio PARTE PRIMA: COOPERARE PER APPRENDERE

di Rinaldo Rizzi Lavorare insieme a scuola Apprendere insieme , La classe cooperativa Freinet Cooperative Learning. L'organizzazione del lavoro Cooperare in gruppo come strategia pedagogica Compiti diversi nella classe come contenitore ll gruppo di apprendimento cooperativo L’organizzazione Del Lavoro Spazio e tempo nell'organizzazione del lavoro cooperativo Apprendimento Collaborativo e Piani di lavoro Fasi e ruoli ne|l'attività di un gruppo di apprendimento Per un apprendimento cooperativo Modello tipico di cooperative learning. Metodologia a puzzle (Jigsaw) Gruppo di ricerca (group investigation) Unità didattica cooperativa , Partecipazione democratica (metaplan) . Brainstorming Tornei di giochi in gruppo (Teams-Games-Tournaments) Alcune attività da fare in gruppo Scritture collettive . Soluzione di problemi Lavoro di gruppo ternatico. Il gioco cooperativo Discutere su un testo . Giochi linguistici Situazioni problematiche Appendice Il Piano di lavoro periodico personale de|l'a|unno Scheda perla valutazione del processo di gruppo. Indicazioni bibliografiche . PARTE SECONDA: BUONE PRATICHE IN CLASSE... Imparare cooperando. cooperare imparando, Gr. MCE Verona Il gruppo classe: appunti su cooperazione, Tiziano Battaggía Proviamoci insieme! Di Leonardo LeonettI Chi sono io? Di Marta Fontana

GLI AUTORI Rinaldo Rizzi, pubblicista e formatore in didattica della matematica operativa e sull'organizzazione cooperativa, è stato maestro elementare e fondatore del Gruppo Nazionale Materiali e Tecniche di Cooperazione Educativa, nonché segretario nazionale dell'MCE. Il Gruppo MCE Verona, coordinato da Maria Cristina Prandi, ha approfondito, tra le altre, le tematiche riguardanti il Cooperative Learning riguardo alla sua applicazione nella scuola dell'infanzia. Tiziano Battaggia è insegnante di scuola primaria, svolge attività di animatore e formatore con gruppi di educatori e docenti, di consulente per gruppi di genitori sui temi dell'educazione e dell'aiuto alla crescita. Attivo nell'MCE. Leonardo Leonetti, già docente di Materie Letterarie e dirigente scolastico, ha pubblicato testi di narrativa, saggi e articoli su tematiche riguardanti la didattica e le metodologie della cooperazione educativa; già componente della Segreteria nazionale dell'MCE. Marta Fontana, già docente di Lingua e Letteratura inglese nella scuola secondaria, è formatrice nelle tematiche riguardanti le tecniche e le metodologie di insegnamento e apprendimento della lingua straniera; è stata componente della Segreteria nazionale dell'MCE.

Movimento di Cooperazione Educativa mce-ve@virgilio.it mceroma@tin.it mcefirenze@libero.it

N

98-88-8434-724-4

ISBN 978-88-8434-724-4

ISBN 978-88-8434-724-4

QUADERNI di COOPERAZIONE EDUCATIVA

Lando Landi

LA STORIA DI HULA

Un’ avventura

nella preistoria

Junior Edizioni

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ccoonntteenneennttee lloo sscchheeddaarriioo ooppeerraatt iivvoo.. Un bambino preistorico conduce il lettore a scoprire il suo mondo misterioso, insegnando le più elementari tecniche di sopravvivenza: come accendere il fuoco, costruire un coltello di pietra, una borsa di pelle, degli indumenti preistorici.. Anche se il racconto che introduce e motiva lo schedario operativo (che costituisce la seconda parte del libro) è del tutto immaginario, l'autore ha cercato di dare credibilità scientifica alle avventure del protagonista muovendosi solo all'interno delle conoscenze attendibili che si posseggono attualmente sulla preistoria. Nella preparazione di questo libro, l'autore si è ampiamente giovato delle esperienze maturate durante la conduzione di numerosi laboratori e corsi di formazione per la didattica della storia e l'educazione ambientale e, soprattutto, delle competenze acquisite nel campo dell'archeologia sperimentale e delle osservazioni sul comportamento dell'orso e del lupo effettuate nel Parco Nazionale d'Abruzzo. Per il metodo di lavoro proposto e per la serietà della trattazione, il volume si colloca in quel filone di studi storico-antropologici che tanto ha occupato e occupa il Movimento di Cooperazione Educativa (MCE). Lando Landi insegna Didattica della Storia presso la facoltà di Scienze della formazione dell'Università di Firenze. In passato ha insegnato come maestro presso la Scuola-Città Pestalozzi di Firenze. Ha collaborato alla preparazione di testi scolastici, guide didattiche, programmi televisivi per ragazzi e riviste specializzate in campo educativo. Conduce corsi di formazione per insegnanti e laboratori didattici nella scuola primaria relativi ad argomenti di storia e preistoria. Tra le molte pubblicazioni si segnala: Storia locale e didattica della storia (Franco Angeli); Metodi e tecniche per insegnare storia (Giunti e Lisciani Editori); Il bambino e la storia (Carocci Editore); Raccontare la preistoria (Carocci Editore); Insegnare la storia ai bambini (Carocci Editore).

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INDICE Quattro chiacchiere con insegnanti e genitori IL RACCONTO- La storia di Hula Sulla pista del bisonte . La valanga Darka. Nel branco dei lupi Una brutta avventura. Un nuovo nemico: il freddo Fame! La caccia . Un inverno nella caverna Il cerchio si chiude SCHEDE DI LAVORO Il mondo di Hula. La vita nel paleolitico superiore. Il protagonista Che specie di uomo era Hula? (schede lA, lB) Disegna Hula (schede 2A, 2B) L'ambiente La diversità degli ambienti (schede 3A, 3B, 3C) Quali animali vivevano al tempo di Hula? (schede4A,4B) Il paesaggio (scheda5) Le piante dell' era glaciale (schede6A,6B,6C) Gli animali dell'era glaciale (schede 7A, 7B,7C,7D,7E) Il linguaggio dei lupi (schede 8A, 8B, 8C) Hula e Darka (schede 9A,9B) Le abitazioni dei cacciatori Un accampamento preistorico (schede l0A, l0B) Costruiamo una tenda dei cacciatori nomadi (scheda11) L'abbigliamento Una casacca come quella di Hula (schede12A,12B,12C) Un paio di guanti per il grande freddo (scheda13) Come costruire una borsa di pelle (scheda14) Collane di steatite (scheda15) La tecnologia Gli strumenti dell'uomo preistorico (scheda16) Come costruire un coltello di pietra (scheda17) Come costruire un'accetta di pietra come quella di Hula (scheda18) Come costruire un propulsore con la sua zagaglia (schede19A,19B) Come fabbricare una corda preistorica (scheda20) Prova ad accendere il fuoco come faceva Hula (schede21A,21B,21C) L'economia Una ricetta preistorica(scheda22) L'arte Piccole sculture di grandi artisti (schede23A,23B) Pitture preistoriche(schede24A,24B,24C) La vita sociale Vita quotidiana in un accampamento paleolitico (schede25A,25B) L'incontro (schede26A,26B) Un altro finale (schede27A, 27B) L'avventura di Hula. Un gioco da tavolo (schede28) SCHEDE DI CONTROLLO Il protagonista Che tipo di uomo era Hula? (controllo scheda1B) L'ambiente La diversità degli ambienti (controllo schede 3A,3B,3C) Quali animali vivevano al tempo di Hula? (controllo schede 4A,4B) Le piante dell' era glaciale (controllo scheda 6C) Gli animali dell' era glaciale (controllo scheda7D,7E) La tecnologia Gli strumenti dell'uomo preistorico(controllo scheda16) La vita sociale Vita quotidiana in un accampamento paleolitico(controllo scheda 25B) Glossario .

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QUADERNI DI COOPERAZIONE EDUCATIVA

NNIICCOOLLEETTTTAA LLAANNCCIIAANNOO

SSTTRRUUMMEENNTTII PPEERR II GGIIAARRDDIINNII DDEELL CCIIEELLOO MMaatteerriiaallii ppeerr llee ccllaassssii,, ppeerr ii mmuusseeii,, ppeerr ii ppaarrcchhii,, ppeerr llaa ffoorrmmaazziioonnee ddeeggllii iinnsseeggnnaannttii ee ddeeggllii aanniimmaattoorrii ccuullttuurraallii SSeeccoonnddaa eeddiizziioonnee rriivveedduuttaa ee aammpplliiaattaa PPrreeffaazziioonnee ddii MMaarrgghheerrii ttaa HHaacckk

EEddiizziioonnii JJuunniioorr

In un mondo che separa e parcellizza, che mette in competizione e crea gerarchie, l'astronomia può essere proposta come unione che non separa discipline e pratiche diverse. Chi insegna astronomia a scuola insegna matematica, geometria, disegno, educazione corporea, antropologia, racconto, poesia... . In questo volume sono contenute le indicazioni per costruire un insieme di strumenti per l'osservazione della volta celeste. Strumenti semplici che seguono il cammino del Sole nel corso della giornata, il mutare della Luna nel corso del mese, gli spostamenti notturni delle costellazioni nel volgere delle stagioni. Grazie a essi ci si confronta con il problema degli spazi vicini e lontani, si esercitano le mani nell'uso dei più svariati materiali. Non si tratta di modellini, ma di oggetti/costruzioni che danno un reale aiuto alla percezione e alla comprensione e permettono misurazioni pazienti e precise. L'interesse didattico di tali strumenti risiede nel convincimento che la scuola abbia necessità di ripensare i luoghi e i tempi del fare educativo. II piacere che bambini e ragazzi provano stando all'aria aperta indica un loro bisogno e il vantaggio che si può avere dal fare scuola anche in giardino o in terrazza, rispetto all'educazione scientifica e rispetto allo sviluppo di un senso ecologico dell'abitare la Terra, pare sempre più evidente, necessario e confermato dall' esperienza. Dal momento che la ricerca continua e nella pratica didattica la fantasia è uno degli strumenti che abbiamo capito essere indispensabile, dopo la prima edizione sono "nati" ancora nuovi strumenti, oggetti e utotombo per rispondere a nuove domande, per alimentare nuovi racconti e per sostenere nuove esperienze. Comunicarli, raccontarli fra di noi e non perderne traccia è la ricchezza della scuola che si fa nella cooperazione educativa, della scuola reale fatta da insegnanti, allievi e ricercatori. Tutto ciò ha dato vita, insieme a revisioni puntuali, a questa seconda edizione. Il volume, proponendo tali attività, unisce rigore e passione scientifica a capacità inventive e didattiche. L'autrice ha orientato la sua ricerca verso la didattica dell'astronomia e, collaborando attivamente con il Movimento di Cooperazione Educativa e con colleghi e insegnanti italiani e di altri paesi, ha avviato diversi laboratori rivolti non solo ai bambini, ma anche agli adulti che desiderano riappropriarsi della conoscenza del cielo. Si tratta di percorsi originali che tuttavia mai dimenticano le radici storiche dell'astronomia: di questo modo di lavorare ha particolare bisogno la Scuola di oggi. NNiiccoolleettttaa LLaanncciiaannoo,, professore associato presso il Dipartimento di Matematica dell'Università "La Sapienza" di Roma, è tra i fondatori della Casa Laboratorio di Cenci ed è responsabile del Gruppo di Ricerca sulla Pedagogia del Cielo del MOVIMENTO di COOPERAZIONE EDUCATIVA. Nel 1996 ha discusso una tesi di dottorato sulla didattica dell'astronomia presso l'Università di Ginevra sotto la direzione del professore André Giordan. nicoletta.lanciano@tin.it

IINNDDIICCEE Premessa di MMaarrgghheerriittaa HHaacckk PRESENTAZIONE L'astronomia. I nostri strumenti: conoscere attraverso un corpo attivo.. A chi è diretto questo testo . Presentazione della seconda edizione. GLI STRUMENTI Dall' orizzonte alle finestrelle astronomiche. La canne di bambù del percorso del Sole e la rete da giardino. Il mappamondo parallelo. La sdraio celeste . I cerchi indù . Il nastro del Meridiano. L'horinomo . Il plinto di Tolomeo . Gli utotombo. Le spanne, la balestra celeste e il teodolite. Gli orologi solari e l'orologio solare trasparente. Il goniometro del Sole e della Luna e la ruota della Luna. La lavagna del cielo . Le carte del cielo e gli strumenti di carta per leggere il cielo. I testi dei miti . Il palo delle direzioni. I teli per le ombre. La meridiana filare e la meridiana analemmatica. Lo scafe. Le case dell'ombra e i colori delle ombre. L'armilla dei tre cerchi e il cerchio di Ipparco. La cupola . Il boccione trasparente . Gli strumenti per far specchiare il cielo stellato sulla Terra. La rosa dei venti e il goniometro. La bussola . Il cianometro. L'eliofanografo . Uno strumento per valutare la magnitudine relativa delle stelle e il

contatore di stelle . Il telescopio. Il "declinometro", l'ipsometro e la groma. I MODELLI E LE SIMULAZIONI L'eclisse in scala. La stella a sette punte e i giorni della settimana. Il gioco delle costellazioni . Il moto dei pianeti. Le costellazioni e le stelle nello spazio. La craterizzazione della Luna. Piccola bibliografia .

Vedi anche

BIBLIOTECA di LAVORO dell’INSEGNANTE

Edizioni Junior A SCUOLA DI MITI E SCIENZA

Proposte educative per la scuola dell’infanzia e primaria a partire dall’astronomia

Gruppo di ricerca sulla Pedagogia del Cielo Nicoletta Lanciano, Elena Corazza, Franca Gaeta, Rita

Montanaro, Teodora Tomassetti, Marina Tutino

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MMOVIMENTO di OVIMENTO di COOPERAZIONE COOPERAZIONE

EDUCATIVAEDUCATIVA www.mce-fimem.it

Nerina VretenarIN PUNTA DI PENNA

Insegnare a scrivere a

scuola

Quaderni di cooperazione educativaEdizioni Junior

Prefazione di Eraldo AffinatiDiversi filoni e stimoli si intrecciano nella ricerca di Nerina Vretenar sulla scrittura. Alle origini, la rifl essione nel MC.E. sul metodo naturale e sul ‘testo libero’ come approccio alla costruzione di piani del testo ben strutturati, grazie non solo alla produzione del singolo ma all’interazione positiva di un gruppo che non valuta ma suggerisce, propone, aiuta a riformulare: la ‘correzione collettiva’. Ma, come hanno evidenziato le teorie della comunicazione e le tesi sull’educazione linguistica del G.I.S.C.E.L. fin dagli anni ’70, si scrive per qualcuno, per degli scopi, per modifi care gli altri e le situazioni a cui si partecipa. Le proposte di scrittura collettiva (i ragazzi di Barbiana e don Milani; Paul Le Bohec) offrono un terreno fecondo di esperienza di scrittura in cui il clima di gruppo consente di procedere senza timore e di trovare soluzioni e sviluppi che il singolo da solo non troverebbe. Si viene così poco a poco strutturando quello che Simone chiamava il ‘piano del testo’, organismo delicato che cresce in un ambiente ricettivo e richiede continuità nei successivi ordini di scuola per non spegnersi e inaridirsi. Ecco che le proposte che il testo offre si inquadrano allora in quella che Rodari chiamava la ‘pedagogia dello stimolo’ che avrebbe dovuto sostituire la ‘pedagogia del modello’. L’autrice presenta una varietà di approcci (il punto di vista, la banalizzazione dell’esperienza quotidiana, i giochi sui tempi, gli incipit e i fi nali come possibili strategie risolutive di problemi umani, la titolazione, lo straniamento,…) che non consistono in tecniche astratte (descrizione, argomentazione,…) ma nel costruire nel vivo della comunicazione scritta, rappresentandosi ipotetici lettori, le fondamentali strutture testuali. L’autrice ripropone in tal modo la lunga elaborazione del Gruppo Nazionale Lingua del M.C.E. sulla narrazione.

INDICEINDICE1. iL DIRITTO DI SCRIVERE

* Scritura e pensiero* Scrittura e comunicazione* Scrittura e appartenenza

2. IL BISOGNO DI SCRIVERE* Scrittura e memoria

* Scrittura e autobiografia* Scrittura ed emozioni

3. IL PIACERE DI SCRIVERE* Scrittura e narrazione* Scrittura e invenzione

* Scrittura e gioco* Fin dall'inizio

4. LA RESPONSABILITà DELLA SCUOLA* Primo non giudicare

* Costruire contesti* Accettare la sfida

* Scommettere sulla bellezzabibliografie

Nerina Vretenar. Insegnante di scuola primaria, si occupa di formazione linguiostica, di educazione alla mondialità e alla cooperazione e di diritti dei bambini. Fa parte del MCE in cui ha partecipato a vari gruppi di ricerca, tra i quali la redazione dlla rivista Cooperazione Educativa (trimestrale edizioni Erickson). Oltre a numerosi articoli e saggi ha pubblicato con L. Carraro e B. Gallisay il romanzo per ragazzi “La verde collina” (Petrini ed.) e “Leggere per crescere “(Armando ed.)

ALTRE OPERE SUAPPRENDIMENTO DELLA LETTOSCRITTURA

Bepi MalfermoniEducare alla parola. Scritti sull'educazione linguisticaa cura di G. Cavinato e N. Vretenar

QUADERNI DI COPERAZIONE EDUCATIVAedizioni Junior

Bruna Campolmi, Elettra CarloniCOME SI IMPARA A LEGGERE

E A SCRIVERE

Biblioteca di lavoro dell'insegnante Collana di esperienze di base

Edizioni Junior

Paul Le Bohec, Bruna CampolmiLEGGERE E SCRIVERE CON IL METODO NATURALE.A cura di Annamaria Mitri

NUOVA EDIZIONEQUADERNI DI COPERAZIONE EDUCATIVA

edizioni Junior

http://www.spaggiari.eu/edizionijunior