ccbb

Les competències bàsiques: una resposta als reptes educatius

Alberto Navarro Catalina Rigo

Ramon Rosselló

Juny de 2009

Materials de Formació


Alberto Navarro, Catalina Rigo i Ramon Rosselló

2

Les competències bàsiques: una resposta als reptes educatius Alberto Navarro, Catalina Rigo i Ramon Rosselló

D'aquesta edició: Servei de Formació Permanent del Professorat Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat Conselleria d’Educació i Cultura Juny de 2009



3

CONVENCIONS Els símbols utilitzats en aquest text són:

Activitats d'introducció Activitats completament guiades amb exposició gradual de continguts, que permetin assegurar els continguts mínims de la programació del mòdul de formació.

Activitats de consolidació i reforç: Aquestes activitats presenten una dificultat un poc superior ja que no són tan guiades i permetran un millor domini dels temes estudiats.

Activitats de lliurament obligat Les activitats que vénen marcades per aquesta icona s'hauran d'enviar obligatòriament a la tutoria per tal de poder superar el curs de formació.

Activitats opcionals Activitats d'ampliació de coneixements que permeti aprofundir en la temàtica tractada. No són obligatòries i no s’han de fer si es veu que hi haurà dificultat per seguir el ritme aconsellat per al curs.

Recomanacions o comentaris Recomanacions o comentaris que permetran una millor realització de les activitats encomanades

Ajuda Per algunes activitats, si la seva resolució presenta problemes, es podrà consultar l'ajuda que donarà pistes per facilitar la seva realització.

Recursos addicionals Per poder ampliar els coneixements, es posa a la disposició dels alumnes una documentació complementària de consulta o d'ampliació.



4

INTRODUCCIÓ ...................................................................................................................................................... 5

1. MÒDUL I. CONCEPTES BÀSICS ............................................................................................................ 6 1.1. ORIGENS I ANTECEDENTS .............................................................................................................................. 6 1.2. DEFINICIONS DE COMPETENCIES ................................................................................................................... 9

2. MODUL II. LES COMPETENCIES BASIQUES .................................................................................. 11 2.1. QUE DIU LA LOE DE LES COMPETENCIES BASIQUES ? ................................................................................. 11 2.2. PER QUÈ SÓN BÀSIQUES? ............................................................................................................................ 12 2.3. QUINES SÓN? CARACTERÍSTIQUES .............................................................................................................. 12

2.3.1. Competència en comunicació lingüística .......................................................................................... 13 2.3.2. Competència artística i cultural ........................................................................................................ 15 2.3.3. Competència en el tractament de la informació i competència digital ............................................. 17 2.3.4. Competència matemàtica .................................................................................................................. 19 2.3.5. Competència en aprendre a aprendre ............................................................................................... 20 2.3.6. Competència en l’autonomia i iniciativa personal ............................................................................ 22 2.3.7. Competència social i ciutadana ........................................................................................................ 23 2.3.8. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic ...................................................... 25

2.4. COMPETENCIES BASIQUES I CURRICULUM DE LES ILLES BALEARS ............................................................... 27 3. MÒDUL III. METODOLOGIES PER TREBALLAR LES COMPETÈNCIES ................................. 34

3.1. TRANSVERSALITAT, TRANSFERÈNCIA I FUNCIONALITAT DELS APRENENTATGES .......................................... 34 3.2. EL TREBALL PER COMPETÈNCIES I LA METODOLOGIA .................................................................................. 37 3.3. ALGUNES METODOLOGIES QUE AFAVOREIXEN EL TREBALL PER COMPETÈNCIES .......................................... 38

3.3.1. Enfocament per tasques ..................................................................................................................... 39 3.3.2. Aprenentatge per projectes ................................................................................................................ 40 3.3.3. El treball cooperatiu.......................................................................................................................... 40 3.3.4. L’aprenentatge basat en la resolució de problemes .......................................................................... 41 3.3.5. Altres metodologies globalitzadores.................................................................................................. 42

4. MÒDUL IV. PROGRAMACIÓ I AVALUACIÓ ................................................................................... 43 4.1. LA PROGRAMACIÓ ...................................................................................................................................... 43

4.1.1. La programació anual ....................................................................................................................... 44 4.1.2. Les unitats didàctiques ...................................................................................................................... 44

4.2. L’AVALUACIÓ ............................................................................................................................................. 46 4.2.1. L’avaluació com a part essencial del procés d’ensenyament i aprenentatge. Avaluem per aprendre. ..................................................................................................................................................................... 46 4.2.2. Avaluació de diagnòstic .................................................................................................................... 48



5

Introducció

S’ha incorporat amb tota naturalitat la paraula competència al discurs pedagògic, probablement, en part, com una moda més, sense reflexionar sobre allò que implica de canvi conceptual i metodològic. El pas d’un model centrat en la transmissió i l’aprenentatge de coneixements a un model que valora sobretot el saber fer, el ser capaç d’aplicar a la vida real els coneixements apresos en situacions diverses, suposa un canvi de mirada transcendental. Tenim ara l’alumne com a protagonista del seu aprenentatge, alhora que el professorat ha d’assumir un rol molt diferent, a més de la combinació de diversos mètodes d’ensenyament i de la importància dels contextos… i tot això amb l’objectiu que l’alumnat surti equipat per tenir èxit i pugui continuar aprenent al llarg de la seva vida. Així, s’entén per competència la capacitat de posar en joc de forma integrada tots els nostres coneixements, capacitats, actituds i valors per tal d’enfrontar-se amb garanties d’èxit a tasques en un context determinat. Les competències no s’ensenyen directament, cal desenvolupar-les. Ens costarà fer-ho, perquè treballar per competències implica mobilitzar actituds, habilitats i coneixements, sempre de manera interrelacionada des de totes les matèries, prioritzant el saber fer, afavorint l’autonomia de l’alumne, treballant de forma individual i cooperativa, i sempre tenint en compte el context, la diversitat individual i social i implicant en aquesta tasca tota la societat. Per tal de desenvolupar les competències, cal un canvi metodològic que ens possibiliti passar del saber al saber fer, per d’aquesta manera poder donar respostes a situacions reals. I com es pot dur a terme aquesta tasca?. Doncs, el que és necessari és seleccionar i prioritzar continguts, reorganitzar la distribució dels espais, reorganitzar el temps (sessions, horaris de classe), reagrupar els alumnes segons els nostres criteris, poder comptar amb dos o més educadors a l’aula, avaluar els processos i utilitzar recursos i materials diversos. A les següents pàgines, no hi trobareu un manual de solucions; només intentem fer quatre pinzellades i obrir els ulls i la ment a la reflexió com a primer pas per a promoure aquest canvi de mirada.



6

1. MÒDUL I. CONCEPTES BÀSICS

Per fer pensar... Quan pensàvem que teníem totes les respostes, van canviar les

preguntes. Mario Benedetti

1.1. Orígens i antecedents El camí per arribar a les competències bàsiques ha estat llarg; José Luís Palomino assenyala que un dels principals promotors va ser David McClelland; aquest professor de psicologia de la Universitat de Harvard, durant la dècada dels 70, va arribar a la conclusió que les mesures d’intel·∙ligència i de personalitat, així com les proves sobre continguts de coneixement, no resultaven útils per preveure l’èxit laboral o personal. Aquestes proves tenien certs matisos en contra de minories i persones amb baix nivell social i econòmic i aquest fet va provocar que l’autor iniciés tot una línia d’investigació per trobar altres condicionants que expliquessin l’èxit laboral al marge del coeficient intel·lectual. Paral·lelament a aquests estudis, durant la dècada dels 80, en el mercat laboral es va evidenciar la necessitat de disposar de treballadors competents. Durant aquest període comença el que es coneix com el canvi des d’una societat industrial a una societat del coneixement i de la informació, la qual demanda cada cop més, treballadors competents. Aquest terme, que s’havia utilitzat des de sempre, des d’aquest moment s’amplia el seu sentit. De fet, els primers que se n’adonen són els equips de recursos humans, els quals durant la dècada dels 80 i 90 es generalitzen a les mitjanes i grans empreses, per tal de millorar els processos de selecció. Amb això, Graham al 1991 defineix les competències com la capacitat per transferir destreses i coneixements a noves situacions dins una àrea d’ocupació laboral;; comprèn l’organització i la planificació del treball, la innovació i la capacitat per abordar situacions no rutinàries;; inclou les qualitats d’eficàcia personal que es necessiten en el lloc de feina per relacionar-se amb els companys, els directius i els clients (Graham, Vitale & Schenk (1991) Developping methodologies to integrate skills. Cit. a Tejada (1999). Així mateix, l'Organització Internacional del Treball defineix la competència laboral com la construcció social d’aprenentatges significatius i útils per al desenvolupament productiu en una situació real de treball que s’obté, no només a través de la instrucció, sinó també mitjançant l’aprenentatge per experiència en situacions concretes durant el treball. Aviat aquest concepte va ser aprofitat per altres sectors, entre ells el de l'educació. Així, l'any 2000, Le Boterf defineix que la competència educativa és “La seqüència d'accions que combinen diversos coneixements, un esquema operatiu transferible a una família

Elisa Bibiloni



7

de situacions... És el resultat d'una combinació pertinent de diferents recursos (coneixements, xarxes d'informació, saber fer)”. Per una altra banda, un altre organisme internacional que des d’un primer moment es va veure interessat en el concepte de competències, va ser l'Organització per la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE), que emmarca les competències com la capacitat de respondre a demandes complexes i de dur a terme tasques diverses de forma adequada; suposa una combinació d’habilitats pràctiques, coneixements, motivació, valors ètics, actituds, emocions i altres components socials i de comportament que es mobilitzen conjuntament per aconseguir una acció eficaç (2002). Aquest organisme va motivar la creació del projecte DeSeCo (Definition and Selection of Key Competentes). En aquest projecte es tracta de determinar quines competències i habilitats són rellevants perquè una persona pugui viure exitosament i responsablement. Paral·lelament a aquest projecte, l'OCDE va iniciar el programa PISA per avaluar diferents indicadors educatius dels estats membres. Tal com diu l'Institut Nacional de Qualitat i Avaluació (INCE), depenent del Ministeri d'Educació, “(...) es proporcionaran indicadors sobre el perfil bàsic dels coneixements, habilitats i competències dels estudiants de cada país (...)”.

Alhora, les institucions europees van iniciar tot un camí per tal desenvolupar aquest concepte dins la societat. L'autor José Moya Otero, del Projecte Atlàntida, descriu aquest recorregut:

Consell Europeu de Lisboa 2000: l'any 2000, el Consell Europeu de Lisboa va concloure que un marc de referència europeu havia de definir les noves qualificacions bàsiques com a mesura essencial de la resposta d'Europa davant la globalització i el desplaçament cap a economies basades en el coneixement, d'aquesta manera s'entén que el principal valor d'Europa són les persones.

Consells Europeus d'Estocolm de 2001 i de Barcelona de 2002: els Consells Europeus d'Estocolm i de Barcelona adoptaren els futurs objectius específics dels sistemes d'educació i formació europeus, i un programa de treball que s'haurà de complir d'aquí al 2010.

Resolució del Consell de 27 de juny de 2002: destaca el caràcter prioritari de les noves competències bàsiques. L'aprenentatge permanent ha de començar a l'edat infantil i seguir fins més enllà de la jubilació.

Interlocutors socials europeus, març de 2002: tractaren la necessitats que les empreses adaptin les seves estructures cada vegada més ràpidament, amb l'objectiu de seguir sent competitius. El treball en equip, la reducció dels nivells de jerarquia, la cessió de responsabilitats i la creixent exigència d’una major polivalència contribueix al creixement de les organitzacions que aprenen.

Estudi de Maastricht sobre educació i formació professional: fa referència al desfasament que hi ha entre els nivells de formació exigits pels nous llocs de treball i els aconseguits per la mà d’obra europea. Més d’una tercera part de la mà d’obra europea (80 milions de persones) està poc qualificada.



8

Consell Europeu, maig 2003: el Consell d'Europa adopta cinc nivells de referència educatius europeus, demostrant així el seu compromís per una millora apreciable del rendiment mig europeu.

Consells Europeus de març de 2003 i desembre de 2003: fa referència a la necessitat de desenvolupar l'aprenentatge permanent, reforçant de manera especial les mesures actives i preventives pels inactius i aturats, i també parla de la necessitat que les persones puguin adaptar-se al canvi, la importància d’integrar les persones en el mercat de treball i el paper fonamental de l’aprenentatge permanent.

Consell Europeu, novembre de 2004: conclou que l’educació contribueix a mantenir i renovar el patrimoni cultural comú de la societat, un aspecte particularment important en un moment en que tots els Estats membres afronten la qüestió de com abordar la creixent diversitat social i cultural.

Informe del Grup d'Alt Nivell sobre l'Estratègia de Lisboa, 2004: la necessitat de reforçar les polítiques actives per tal de dotar els individus dels instruments necessaris per adaptar-se a un mercat de treball en contínua evolució disten molt de ser suficients.

Informe conjunt del Consell Europeu i la Comissió d’experts sobre el programa de treball “Educació i formació 2010”, el 2004: fa referència a la necessitat d’assegurar que es dotin tots els ciutadans de les competències necessàries en el context de l’aprenentatge permanent. L’objectiu de la present recomanació és contribuir al desenvolupament d’una educació de qualitat, així com completar les accions que els estats membres facin, amb l’objectiu de garantir que els seus sistemes educatius i formació inicial posin a disposició de tots els joves els mitjans necessaris per desenvolupar les competències clau que els preparin per a l’aprenentatge complementari i la vida adulta. També prepara els adults perquè puguin desenvolupar i actualitzar les seves competències clau mitjançant una oferta coherent i completa d’aprenentatge permanent.

Directrius integrades per al creixement i l'atur del 2005 al 2008: les directrius pel treball insten a adaptar els sistemes educatius i de formació per respondre als nous requisits en matèria de competències mitjançant una determinació més precisa de les necessitats professionals i les competències clau en el context dels programes de reforma dels Estats membres.

Consell Europeu 2006: en aquest Consell es defineixen les vuit competències bàsiques. Comunicació en llengua materna, comunicació en llengües estrangeres, competència en matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia, competència digital, competències socials i cíviques, competència en aprendre a aprendre i competència en el sentit de la iniciativa i l'esperit emprenedor.

Recomanacions... Cercau informació sobre DeSeCo i PISA per tal de complementar la informació exposada anteriorment.



9

1.2. Definicions de competències

Tot seguit es presenten una sèrie de definicions sobre el terme de competències que complementen les aportacions anteriors envers aquest concepte:

Aptitud per enfrontar eficaçment una família de situacions anàlogues, mobilitzant a consciència, múltiples recursos cognitius: sabers, capacitats, micro-competències, informacions, valors, actituds, esquemes de percepció, d’avaluació i de raonament (Perrenoud, 2001. 509 i 2004).

Conjunt dels coneixements, qualitats, capacitats i aptituds que permeten discutir, consultar i decidir sobre allò que concerneix al treball. Suposa coneixements raonats, ja que es considera que no hi ha competència completa si els coneixements teòrics no van acompanyats per les qualitats i la capacitat que permeti executar les decisions que aquesta competència suggereix. Són, doncs, un conjunt de propietats en permanent modificació que han de ser sotmeses a la prova de la resolució de problemes concrets en situacions de treball que comporten certs marges d’incertesa i complexitat tècnica, cosa que implica que la competència no prové de l’aprovació d’un currículum escolar formal, sinó d’un exercici d’aplicació de coneixements en circumstàncies crítiques. (Gallart y Jacinto, 1995:1).

Capacitat d’aplicar coneixements, destreses i actituds a l’execució de l’ocupació que es tracti, incloent la capacitat de resposta a problemes, imprevistos, l’autonomia, la flexibilitat, la col·∙laboració amb l’entorn professional i amb l’organització del treball (RD 797/1995 del Ministeri de Treball i Seguretat Social per establir les directrius sobre certificats professionals).

Posseeix competències professionals qui disposa dels coneixements, destreses i actituds necessàries per exercir una professió, pot revisar els problemes professionals de forma autònoma i flexible i està capacitat per col·laborar en el seu entorn professional i en l’organització del treball (Bunke).

Les competències professionals defineixen l’exercici eficaç de les capacitats que permetin l’exercici d’una ocupació, respecte als nivells requerits en la feina. És alguna cosa més que el coneixement tècnic que fa referència al saber i al saber fer. El concepte de competència engloba no sols les capacitats requerides per a l’exercici d’una activitat professional, sinó també un conjunt de comportaments, facultat d’anàlisi, presa de decisions, transmissió d’informació, etc., considerats necessaris per al ple desenvolupament de l’ocupació (INEM).

Ser capaç, estar capacitat o ser destre en alguna cosa. Les competències tendeixen a transmetre el significat d’allò que la persona és capaç de o és competent per executar, el grau de preparació, suficiència o responsabilitat per a certes tasques (Prieto).



10

Combinació de coneixements, capacitats i actituds adequades al context. Les competències clau són aquelles que totes les persones precisen per a la seva realització i desenvolupament personal, així com per a la ciutadania activa, la inclusió social i l’ocupació. A la finalització de l’educació i la formació inicials els joves han d’haver desenvolupat les competències clau en la mesura necessària per preparar-los per a la vida adulta i han de seguir desenvolupant-les, mantenint-les i posant-les al dia en el context de l’aprenentatge permanent.

Paquet multifuncional de coneixements, destreses i actituds que tots els individus necessiten per al seu desenvolupament personal (Comissió Europea, 2004).

Saber, saber fer, saber fer amb altres i saber quan i per què s’ha d’utilitzar (Marchesi, 2005).

Allò que necessita qualsevol persona per donar resposta als problemes amb què s’enfronta al llarg de la vida (Coll, 2007).

Activitat d’entrega obligada 1 Explicau què és per a vosaltres ser competent i penjau-ho al Fòrum de debat d’aquest mòdul. Després comentau de forma argumentada algunes aportacions del companys. Avisau al tutor que heu realitzat la vostra aportació al fòrum.

Activitat opcional Per saber més... Cercau informació sobre Philippe Perrenoud i la seva visió de la formació en competències professionals per part del professorat. (La seva obra de referència és Diez nuevas competencias para enseñar, Graó 2004).



11

2. MÒDUL II. LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Per fer pensar... Vaig suspendre l'educació quan vaig anar a l'escola

George Bernand Shaw (És necessari el canvi)

2.1. Què diu la LOE de les competències bàsiques ? Les competències bàsiques han vingut de la mà de la LOE. Així, en el seu articulat s’hi troben referències al currículum, l’avaluació, la promoció i la titulació, entre d’altres aspectes normatius rellevants. A l’article 6 apareix la definició del currículum: el conjunt d’objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluació.

Més endavant, a l’article 20.2 estableix que l’alumnat accedirà al cicle educatiu o etapa següent sempre que es consideri que ha assolit les competències bàsiques corresponents i l’adequat grau de maduresa. Segons l’article 21, en finalitzar el segon cicle de l’educació primària tots els centres realitzaran una avaluació de diagnosi de les competències bàsiques assolides pels seus alumnes. L’article 29 diu que en finalitzar el segon curs de l’educació secundària obligatòria tots els centres realitzaran una avaluació de diagnosi de les competències bàsiques assolides pels seus alumnes. A més, l’article 31 determina que els alumnes que en finalitzar l’educació secundària obligatòria hagin assolit les competències bàsiques i els objectius de l’etapa obtindran el títol de graduat en educació secundaria obligatòria. Finalment, a l’article 144, la llei recull que l’Institut d’Avaluació i els organismes corresponents de les administracions educatives, en el marc de l’avaluació general del sistema educatiu i de les seves competències, col·laboraran en la realització d’avaluacions generals de diagnosi, que permetin obtenir dades representatives, tant de l’alumnat i dels centres de les comunitats autònomes com del conjunt de l’Estat. Aquestes avaluacions versaran sobre les competències bàsiques del currículum, es realitzaran en l’ensenyança primària i secundària i inclouran, en tot cas, les previstes als articles 21 i 29.



12

2.2. Per què són bàsiques?

Podem definir com a bàsiques, aquelles competències que es consideren imprescindibles i que aporten un conjunt d’habilitats cognitives, procedimentals i actituds que poden i han de ser aconseguides al llarg de l’educació obligatòria. Aquesta característica de bàsica ens assenyala que garantiran un correcte desenvolupament personal i social i l’adequació a les necessitats del context vital, així com per a l’exercici efectiu dels drets i deures com a ciutadans. Segons l’autor José Moya, les competències bàsiques no han d'interpretar-se com si fossin uns aprenentatges de mínims comuns. De fet, els currículums inclouen un conjunt d’aprenentatges desitjables, més amplis dels que es pot considerar mínims en un sentit estricte. La principal contribució de les competències bàsiques consisteix en orientar l’ensenyança a permetre identificar els continguts i els criteris d’avaluació que tenen caràcter imprescindible.

2.3. Quines són? Característiques

El currículum de les Illes Balears descriu vuit competències bàsiques que s'han d'assolir durant les etapes de primària i secundàries. Aquestes es poden agrupar en quatre categories, segons l'àmbit d'actuació que desenvolupin. En l'etapa d'educació infantil, no es parla directament d'assoliment de competències bàsiques, sinó que, durant aquest període, els mestres han d'incentivar les capacitats dels alumnes per posteriorment estar preparats per adquirir les competències bàsiques. En canvi, durant l'etapa del batxillerat, els docents han d'abandonar el concepte de competències bàsiques, per tal que l'alumnat vagi incorporant les competències específiques de les diferents matèries que es van impartint.

Les competències comunicatives:

Competència comunicativa i audiovisual. Competència artística i cultural.

Les competències metodològiques:

Competència en el tractament de la informació i competència digital. Competència matemàtica. Competència en aprendre a aprendre.

Les competències personals: Competència en l’autonomia i iniciativa personal.



13

Les competències per conviure i habitar al món: Competència social i ciutadana. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic.

En el següent quadre de Conxita Mayos es poden apreciar les diferents agrupacions de les competències bàsiques:

A continuació, es descriuran breument les vuit competències bàsiques, per açò, es farà ús de la descripció de l'ordre ECI/2220/2007, de 12 de juliol, en què s'estableix el currículum i es regula l’ordenació de l'educació secundària obligatòria i el Reial Decret 1512/2006, de 7 de desembre, pel qual s'estableixen els ensenyaments mínims de l'educació primària. En ambdós casos s'utilitzen les mateixes paraules per definir les diferents competències bàsiques. A més, s’hi han afegit uns mapes conceptuals basats en materials del PROCAP de Tenerife, en els quals es poden veure els principals conceptes que van lligats a cadascuna de les competències.

2.3.1. Competència en comunicació lingüística Aquesta competència es refereix a la utilització del llenguatge com a instrument de comunicació oral i escrita, de representació, interpretació i comprensió de la realitat, de construcció i comunicació del coneixement i d'organització i autoregulació del pensament, les emocions i la conducta.



14

Els coneixements, destreses i actituds propis d'aquesta competència permeten expressar pensaments, emocions, vivències i opinions, així com dialogar, formar-se un judici crític i ètic, generar idees, estructurar el coneixement, donar coherència i cohesió al discurs i a les pròpies accions i tasques, adoptar decisions i gaudir escoltant, llegint o expressant-se de forma oral i escrita, cosa que contribueix, a més, al desenvolupament de l'autoestima i de la confiança en si mateix. Comunicar-se i conversar són accions que suposen habilitats per establir vincles i relacions constructives amb els altres i amb l'entorn, i acostar-se a noves cultures, que adquireixen consideració i respecte en la mesura que es coneixen. Per això, la competència de comunicació lingüística és present en la capacitat efectiva de conviure i de resoldre conflictes. El llenguatge, com a eina de comprensió i representació de la realitat, ha de ser un instrument per a la igualtat, la construcció de relacions iguals entre homes i dones, l’eliminació d’estereotips i expressions sexistes. La comunicació lingüística ha de ser motor de la resolució pacífica de conflictes en la comunitat escolar. Escoltar, exposar i dialogar implica ser conscient dels principals tipus d’interacció verbal, ser progressivament competent en l’expressió i la comprensió dels missatges orals que s’intercanvien en situacions comunicatives diverses i adaptar la comunicació al context. Suposa també la utilització activa i efectiva de codis i habilitats lingüístiques i no lingüístiques i de les regles pròpies de l'intercanvi comunicatiu en diferents situacions, per produir textos orals adequats a cada situació de comunicació. Llegir i escriure són accions que suposen i reforcen les habilitats que permeten buscar, recopilar i processar informació, i ser competent a l'hora de comprendre, compondre i utilitzar diferents tipus de textos amb intencions comunicatives o creatives diverses. La lectura facilita la interpretació i comprensió del codi que permet fer ús de la llengua escrita i és, a més, font de plaer, de descobriment d'altres entorns, idiomes i cultures, de fantasia i de saber, cosa que contribueix a la vegada a conservar i millorar la competència comunicativa. L'habilitat per seleccionar i aplicar determinats propòsits o objectius a les accions pròpies de la comunicació lingüística (el diàleg, la lectura, l'escriptura, etc.) està vinculada a alguns trets fonamentals d'aquesta competència com les habilitats per representar-se mentalment, interpretar i comprendre la realitat, i organitzar i autoregular el coneixement i l'acció dotant-los de coherència. Comprendre i saber comunicar són sabers pràctics que s’han de basar en el coneixement reflexiu sobre el funcionament del llenguatge i les seves normes d'ús, i impliquen la capacitat de prendre el llenguatge com a objecte d'observació i anàlisi. Expressar i interpretar diferents tipus de discurs concordes a la situació comunicativa en diferents contextos socials i culturals implica el coneixement i l’aplicació efectiva de les regles de funcionament del sistema de la llengua i de les estratègies necessàries per interactuar lingüísticament d'una manera adequada. Disposar d'aquesta competència comporta tenir consciència de les convencions socials, dels valors i aspectes culturals i de la versatilitat del llenguatge en funció del context i la intenció comunicativa. Implica la capacitat empàtica de posar-se en el lloc d'altres persones; de llegir, escoltar, analitzar i tenir en compte opinions diferents de la pròpia amb sensibilitat i esperit crític; d'expressar adequadament –en fons i forma– les pròpies



15

idees i emocions, i d'acceptar i realitzar crítiques amb esperit constructiu. Amb diferent nivell de domini i formalització –especialment en llengua escrita– aquesta competència significa, en el cas de les llengües estrangeres, poder comunicar-se en algunes d'aquestes i, amb això, enriquir les relacions socials i desenvolupar-se en contextos diferents del propi. Així mateix, s'afavoreix l'accés a més i diverses fonts d'informació, comunicació i aprenentatge. En síntesi, el desenvolupament de la competència lingüística al final de l'educació obligatòria comporta el domini de la llengua oral i escrita en múltiples contextos, i l'ús funcional, almenys, d’una llengua estrangera.

2.3.2. Competència artística i cultural

Aquesta competència suposa conèixer, comprendre, apreciar i valorar críticament diferents manifestacions culturals i artístiques, utilitzar-les com a font d'enriquiment i gaudi i considerar-les com a part del patrimoni dels pobles. Apreciar el fet cultural en general, i el fet artístic en particular, porta implícit disposar de les habilitats i actituds que permeten accedir a les seves diferents manifestacions, així com habilitats de pensament, perceptives i comunicatives, sensibilitat i sentit estètic per poder comprendre-les, valorar-les, emocionar-se i gaudir-ne. Aquesta competència implica posar en joc habilitats de pensament divergent i convergent, ja que comporta reelaborar idees i sentiments propis i aliens; trobar fonts, formes i vies de comprensió i expressió; planificar, avaluar i ajustar els processos



16

necessaris per assolir uns resultats, ja sigui en l'àmbit personal o acadèmic. Es tracta, per tant, d'una competència que facilita tant expressar-se i comunicar-se com percebre, comprendre i enriquir-se amb diferents realitats i produccions del món de l'art i de la cultura. Requereix posar en funcionament la iniciativa, la imaginació i la creativitat per expressar-se mitjançant codis artístics i, en la mesura que les activitats culturals i artístiques suposen moltes vegades un treball col·lectiu, cal disposar d'habilitats de cooperació per contribuir a la consecució d'un resultat final, i tenir consciència de la importància de donar suport a les iniciatives i contribucions alienes i apreciar-les. La competència artística incorpora també el coneixement bàsic de les principals tècniques, recursos i convencions dels diferents llenguatges artístics, així com de les obres i manifestacions més destacades del patrimoni cultural. A més, suposa identificar les relacions que hi ha entre aquestes manifestacions i la societat –la mentalitat i les possibilitats tècniques de l'època en què es creen–, o amb la persona o col·lectivitat que les crea. Això també significa tenir consciència de l'evolució del pensament, dels corrents estètics, les modes i els gustos, així com de la importància representativa, expressiva i comunicativa que els factors estètics han desenvolupat i desenvolupen en la vida quotidiana de la persona i de les societats. Suposa igualment una actitud d'apreciació de la creativitat implícita en l'expressió d'idees, experiències o sentiments a través de diferents mitjans artístics, com la música, la literatura, les arts visuals i escèniques, o de les diferents formes que adquireixen les anomenades arts populars. Exigeix així mateix valorar la llibertat d'expressió, el dret a la diversitat cultural, la importància del diàleg intercultural i la realització d'experiències artístiques compartides. En síntesi, el conjunt de destreses que configuren aquesta competència es refereix tant a l'habilitat per apreciar l'art i altres manifestacions culturals i gaudir-ne, com a aquelles relacionades amb l’ús d'alguns recursos de l'expressió artística per realitzar creacions pròpies; implica un coneixement bàsic de les diferents manifestacions culturals i artístiques, l'aplicació d'habilitats de pensament divergent i de treball de col·laboració, una actitud oberta, respectuosa i crítica cap a la diversitat d'expressions artístiques i culturals, el desig i la voluntat de cultivar la pròpia capacitat estètica i creadora, i un interès per participar en la vida cultural i per contribuir a la conservació del patrimoni cultural i artístic, tant de la pròpia comunitat, com d'altres comunitats.

Elisa Bibiloni



17

2.3.3. Competència en el tractament de la informació i competència digital Aquesta competència consisteix a disposar d'habilitats per buscar, obtenir, processar i comunicar informació, i per transformar-la en coneixement. Incorpora diferents habilitats, que van des de l'accés a la informació fins a la seva transmissió en diferents suports una vegada tractada, incloent-hi la utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació com a element essencial per informar-se, aprendre i comunicar-se. Està associada amb la recerca, selecció, registre i tractament o anàlisi de la informació, utilitzant tècniques i estratègies diverses per accedir-hi segons la font a què s'acudeixi i el suport que s'utilitzi (oral, imprès, audiovisual, digital o multimèdia). Requereix el domini de llenguatges específics bàsics (textual, numèric, icònic, visual, gràfic i sonor) i de les seves pautes de descodificació i transferència, així com aplicar en diferents situacions i contextos el coneixement dels diferents tipus d'informació, les seves fonts, les seves possibilitats i la seva localització, així com els llenguatges i suports més freqüents en els quals aquesta sol expressar-se. Disposar d'informació no produeix de forma automàtica coneixement. Transformar la informació en coneixement exigeix destreses de raonament per organitzar-la, relacionar-la, analitzar-la, sintetitzar-la i fer inferències i deduccions de diferent nivell de complexitat; en definitiva, comprendre-la i integrar-la en els esquemes previs de coneixement. Significa, així mateix, comunicar la informació i els coneixements adquirits utilitzant recursos expressius que incorporin, no només diferents llenguatges i tècniques específiques, sinó també les possibilitats que ofereixen les tecnologies de la informació i la comunicació. Ser competent en la utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació com a instrument de treball intel·lectual inclou utilitzar-les en la seva doble funció de transmissores i generadores d'informació i coneixement. S'utilitzen en la seva funció

Elisa Bibiloni



18

generadora a l’hora de fer-les servir, per exemple, com a eina en l'ús de models de processos matemàtics, físics, socials, econòmics o artístics. De la mateixa manera, aquesta competència permet processar i gestionar adequadament informació abundant i complexa, resoldre problemes reals, prendre decisions, treballar en entorns de col·laboració ampliant els entorns de comunicació per participar en comunitats d'aprenentatge formals i informals, i generar produccions responsables i creatives. La competència digital inclou utilitzar les tecnologies de la informació i la comunicació extraient el seu màxim rendiment a partir de la comprensió de la naturalesa i la manera d'operar dels sistemes tecnològics, i de l'efecte que aquests canvis tenen en el món personal i sociolaboral. Per una altra banda, suposa manejar estratègies per identificar i resoldre els problemes habituals de programari i maquinari que sorgeixen. Igualment permet aprofitar la informació que proporcionen i analitzar-la de forma crítica mitjançant el treball personal autònom i el treball de col·laboració, tant en el vessant sincrònic com diacrònic, coneixent entorns físics i socials cada vegada més amplis i relacionant-s’hi. A més d'utilitzar-les com a eina per organitzar la informació, processar-la i orientar-la per aconseguir objectius i fins d'aprenentatge, treball i oci prèviament establerts. En definitiva, la competència digital comporta fer ús habitual dels recursos tecnològics disponibles per resoldre problemes reals de manera eficient. Alhora, possibilita avaluar i seleccionar noves fonts d'informació i innovacions tecnològiques a mesura que van apareixent, en funció de la seva utilitat per emprendre tasques o objectius específics. En síntesi, el tractament de la informació i la competència digital impliquen ser una persona autònoma, eficaç, responsable, crítica i reflexiva en seleccionar, tractar i utilitzar la informació i les seves fonts, així com les diferents eines tecnològiques; també tenir una actitud crítica i reflexiva en la valoració de la informació disponible, contrastant-la quan és necessari, i respectar les normes de conducta acordades socialment per regular l'ús de la informació i les seves fonts en els diferents suports.

Elisa Bibiloni



19

2.3.4. Competència matemàtica Consisteix en l'habilitat per utilitzar i relacionar els nombres, les seves operacions bàsiques, els símbols i les formes d'expressió i raonament matemàtic, tant per produir i interpretar diferents tipus d'informació, com per ampliar el coneixement sobre aspectes quantitatius i espacials de la realitat, i per resoldre problemes relacionats amb la vida quotidiana i amb el món laboral. Forma part de la competència matemàtica l'habilitat per interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions, cosa que augmenta la possibilitat real de seguir aprenent al llarg de la vida, tant en l'àmbit escolar o acadèmic com fora d'aquest àmbit, i afavoreix la participació efectiva en la vida social. Així mateix, aquesta competència implica el coneixement i maneig dels elements matemàtics bàsics (diferents tipus de nombres, mesures, símbols, elements geomètrics, etc.) en situacions reals o simulades de la vida quotidiana, i la posada en pràctica de processos de raonament que porten a la solució dels problemes o a l'obtenció d'informació. Aquests processos permeten aplicar aquesta informació a una varietat més gran de situacions i contextos, seguir cadenes argumentals identificant les idees fonamentals, i estimar i jutjar la lògica i validesa d'argumentacions i informacions. En conseqüència, la competència matemàtica suposa l'habilitat per seguir determinats processos de pensament (com la inducció i la deducció, entre d'altres) i aplicar alguns algoritmes de càlcul o elements de la lògica, cosa que condueix a identificar la validesa dels raonaments i a valorar el grau de certesa associat als resultats derivats dels raonaments vàlids. La competència matemàtica implica una disposició favorable i de progressiva seguretat i confiança cap a la informació i les situacions (problemes, incògnites, etc.) que contenen elements o suports matemàtics, així com cap a la seva utilització quan la situació ho aconsella, basades en el respecte i el gust per la certesa i en la seva recerca a través del raonament. Aquesta competència cobra realitat i sentit en la mesura que els elements i raonaments matemàtics són utilitzats per enfrontar-se a les situacions quotidianes que els necessiten. Per tant, la identificació d’aquestes situacions, l'aplicació d'estratègies de resolució de problemes, i la selecció de les tècniques adequades per calcular, representar i interpretar la realitat a partir de la informació disponible hi estan incloses. En definitiva, la possibilitat real d'utilitzar l'activitat matemàtica en contextos tan variats com sigui possible. Per això, el seu desenvolupament en l'educació obligatòria s’assoleix en la mesura que els coneixements matemàtics s'apliquin de manera espontània a una àmplia varietat de situacions, provinents d'altres camps de coneixement i de la vida quotidiana. El desenvolupament de la competència matemàtica al final de l'educació obligatòria comporta utilitzar espontàniament –en els àmbits personal i social– els elements i raonaments matemàtics per interpretar i produir informació, per resoldre problemes provinents de situacions quotidianes i per prendre decisions. En definitiva, suposa aplicar les destreses i actituds que permeten raonar matemàticament, comprendre una argumentació matemàtica i expressar-se i comunicar-se en el llenguatge matemàtic, utilitzant les eines de suport adequades, i integrant el coneixement matemàtic amb

Elisa Bibiloni

Elisa Bibiloni



20

altres tipus de coneixement per donar una millor resposta a les situacions de la vida de diferent nivell de complexitat.

2.3.5. Competència en aprendre a aprendre Aprendre a aprendre suposa disposar d'habilitats per iniciar-se en l'aprenentatge i ser capaç de continuar aprenent de manera cada vegada més eficaç i autònoma d'acord amb els propis objectius i necessitats. Aquesta competència té dues dimensions fonamentals. D'una banda, l'adquisició de la consciència de les pròpies capacitats (intel·lectuals, emocionals, físiques), del procés i les estratègies necessàries per desenvolupar-les, així com del que pot fer un mateix i del que es pot fer amb ajuda d'altres persones o recursos. D'altra banda, disposar d'un sentiment de competència personal, que redunda en la motivació, la confiança en un mateix i el gust per aprendre. Significa ser conscient del que se sap i del que és necessari aprendre, de com s'aprèn, i de com es gestionen i controlen de forma eficaç els processos d'aprenentatge, optimitzar-los i orientar-los a satisfer objectius personals. Requereix conèixer les pròpies potencialitats i carències, treure profit de les primeres i tenir motivació i voluntat per superar les segones des d'una expectativa d'èxit, i augmentar progressivament la seguretat per afrontar nous reptes d'aprenentatge. Per això, comporta tenir consciència de les capacitats que entren en joc en l'aprenentatge, com l'atenció, la concentració, la memòria, la comprensió i l'expressió lingüística o la motivació d'èxit, entre d'altres, i obtenir un rendiment màxim i personalitzat d’aquestes capacitats amb l'ajuda de diferents estratègies i tècniques: d'estudi, d'observació i enregistrament sistemàtic de fets i relacions, de treball



21

cooperatiu i per projectes, de resolució de problemes, de planificació i organització d'activitats i temps de forma efectiva, o del coneixement sobre els diferents recursos i fonts per a la recollida, selecció i tractament de la informació, inclosos els recursos tecnològics. Implica així mateix la curiositat de plantejar-se preguntes, identificar i manejar la diversitat de respostes possibles davant una mateixa situació o problema utilitzant diverses estratègies i metodologies que permetin afrontar la presa de decisions, racionalment i críticament, amb la informació disponible. Inclou, a més, habilitats per obtenir informació –ja sigui individualment o en col·laboració– i, molt especialment, per transformar-la en coneixement propi, relacionant i integrant la nova informació amb els coneixements previs i amb la pròpia experiència personal i sabent aplicar els nous coneixements i capacitats en situacions semblants i contextos diversos. D'altra banda, aquesta competència requereix plantejar-se metes assolibles a curt, mitjà i llarg termini i complir-les, elevant els objectius d'aprenentatge de forma progressiva i realista. També fa necessària la perseverança en l'aprenentatge, des de la seva valoració com un element que enriqueix la vida personal i social i que és, per tant, mereixedor de l'esforç que requereix. Comporta ser capaç d'autoavaluar-se i autoregular-se, responsabilitat i compromís personal saber administrar l'esforç, acceptar els errors i aprendre dels altres i amb els altres. En síntesi, aprendre a aprendre implica la consciència, gestió i control de les pròpies capacitats i coneixements des d'un sentiment de competència o eficàcia personal, i inclou tant el pensament estratègic com la capacitat de cooperar, d'autoavaluar-se, i el maneig eficient d'un conjunt de recursos i tècniques de treball intel·lectual, cosa que es desenvolupa a través d'experiències d'aprenentatge conscients i gratificants, tant individuals com col·lectives.

Elisa Bibiloni



22

2.3.6. Competència en l’autonomia i iniciativa personal Aquesta competència es refereix, d'una banda, a l'adquisició de la consciència i aplicació d'un conjunt de valors i actituds personals interrelacionades, com la responsabilitat, la perseverança, el coneixement de si mateix i l'autoestima, la creativitat, l'autocrítica, el control emocional, la capacitat d'elegir, de calcular riscos i d'afrontar els problemes, així com la capacitat de demorar la necessitat de satisfacció immediata, d'aprendre dels errors i d'assumir riscos. D'altra banda, remet a la capacitat d'elegir amb criteri propi, d'imaginar projectes, i de tirar endavant les accions necessàries per desenvolupar les opcions i plans personals –en el marc de projectes individuals o col·lectius– i responsabilitzar-se’n, tant en l'àmbit personal, com social i laboral. Suposa poder transformar les idees en accions; és a dir, proposar-se objectius i planificar i portar a terme projectes. Requereix, per tant, poder reelaborar els plantejaments previs o elaborar noves idees, buscar solucions i portar-les a la pràctica. A més, analitzar possibilitats i limitacions, conèixer les fases de desenvolupament d'un projecte, planificar, prendre decisions, actuar, avaluar el que s’ha fet i autoavaluar-se, extreure conclusions i valorar les possibilitats de millora. Exigeix, per tot això, tenir una visió estratègica dels reptes i oportunitats que ajudi a identificar i complir objectius i a mantenir la motivació per aconseguir l'èxit en les tasques empreses, amb una sana ambició personal, acadèmica i professional. Igualment, ser capaç de posar en relació l'oferta acadèmica, laboral o d'oci disponible, amb les capacitats, desitjos i projectes personals. A més, comporta una actitud positiva cap al canvi i la innovació que pressuposa flexibilitat de plantejaments, per comprendre els esmentats canvis com a oportunitats, adaptar-s’hi críticament i constructivament, afrontar els problemes i trobar solucions en cadascun dels projectes vitals que s'emprenen. En la mesura que l'autonomia i iniciativa personal involucren sovint altres persones, aquesta competència obliga a disposar d'habilitats socials per relacionar-se, cooperar i treballar en equip: posar-se al lloc de l'altre, valorar les idees dels altres, dialogar i negociar, l'assertivitat per fer saber adequadament als altres les pròpies decisions, i treballar de forma cooperativa i flexible. Una altra dimensió important d'aquesta competència, molt relacionada amb aquest vessant més social, està constituïda per les habilitats i actituds relacionades amb el lideratge de projectes, que inclouen la confiança en un mateix, l'empatia, l'esperit de superació, les habilitats per al diàleg i la cooperació, l'organització de temps i tasques, la capacitat d'afirmar i defensar drets o l'assumpció de riscos. En síntesi, l'autonomia i la iniciativa personal suposen ser capaç d'imaginar, emprendre, desenvolupar i avaluar accions o projectes individuals o col·lectius amb creativitat, confiança, responsabilitat i sentit crític.

Elisa Bibiloni



23

2.3.7. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic És l'habilitat per interactuar amb el món físic, tant en els seus aspectes naturals com en els generats per l'acció humana, de manera que es possibilita la comprensió de successos, la predicció de conseqüències i l'activitat dirigida a la millora i preservació de les condicions de vida pròpia, de les altres persones i de la resta dels éssers vius. En definitiva, incorpora habilitats per desenvolupar-se adequadament, amb autonomia i iniciativa personal en àmbits de la vida i del coneixement molt diversos (salut, activitat productiva, consum, ciència, processos tecnològics, etc.) i per interpretar el món, cosa que exigeix l'aplicació dels conceptes i principis bàsics que permeten l'anàlisi dels fenòmens des dels diferents camps de coneixement científic involucrats. Així, forma part d'aquesta competència l'adequada percepció de l'espai físic en el qual es desenvolupen la vida i l'activitat humana, tant a gran escala com en l'entorn immediat, i l'habilitat per interactuar amb l'espai circumdant: moure-s’hi i resoldre problemes en què intervinguin els objectes i la seva posició. Igualment, la competència d'interactuar amb l'espai físic porta implícit ser conscient de la influència que té la presència de les persones en l'espai, el seu assentament, la seva activitat, les modificacions que introdueixen i els paisatges resultants, així com de la importància que tots els éssers humans es beneficiïn del desenvolupament i que aquest procuri la conservació dels recursos i la diversitat natural, i es mantingui la solidaritat global i intergeneracional. Suposa també demostrar esperit crític en l'observació de la realitat i en l'anàlisi dels missatges informatius i publicitaris, així com uns hàbits de consum responsable en la vida quotidiana. Aquesta competència, i partint del coneixement del cos humà, de la naturalesa i de la interacció dels homes i dones amb aquesta, permet argumentar racionalment les



24

conseqüències d'unes o altres formes de vida, i adoptar una disposició a una vida física i mental saludable en un entorn natural i social també saludable. Així mateix, suposa considerar la doble dimensió –individual i col·lectiva– de la salut, i mostrar actituds de responsabilitat i respecte cap als altres i cap a un mateix. Aquesta competència fa possible identificar preguntes o problemes i obtenir conclusions basades en proves, amb la finalitat de comprendre el món físic i els canvis que l'activitat humana produeix sobre el medi ambient, la salut i la qualitat de vida de les persones i prendre-hi decisions. Suposa l'aplicació d'aquests coneixements i procediments per donar resposta al que es percep com a demandes o necessitats de les persones, de les organitzacions i del medi ambient. També incorpora l'aplicació d'algunes nocions, conceptes científics i tècnics, i de teories científiques bàsiques prèviament compreses. Això implica l'habilitat progressiva per posar en pràctica els processos i les actituds propis de l'anàlisi sistemàtica i d'indagació científica: identificar i plantejar problemes rellevants; realitzar observacions directes i indirectes amb consciència del marc teòric o interpretatiu que les dirigeix; formular preguntes; localitzar, obtenir, analitzar i representar informació qualitativa i quantitativa; plantejar i contrastar solucions temptatives o hipòtesis; realitzar prediccions i inferències de diferent nivell de complexitat; i identificar el coneixement disponible, teòric i empíric necessari per respondre a les preguntes científiques, i per obtenir, interpretar, avaluar i comunicar conclusions en diversos contextos (acadèmic, personal i social). Així mateix, significa reconèixer la naturalesa, fortaleses i límits de l'activitat investigadora com a construcció social del coneixement al llarg de la història. Aquesta competència proporciona, a més, destreses associades a la planificació i maneig de solucions tècniques, seguint criteris d'economia i eficàcia, per satisfer les necessitats de la vida quotidiana i del món laboral. En definitiva, aquesta competència suposa el desplegament i l'aplicació del pensament cientificotècnic per interpretar la informació que es rep i per predir i prendre decisions amb iniciativa i autonomia personal en un món en el qual els avenços que es van produint en els àmbits científic i tecnològic tenen una influència decisiva en la vida personal, la societat i el món natural. També implica la diferenciació i valoració del coneixement científic al costat d'altres formes de coneixement, i la utilització de valors i criteris ètics associats a la ciència i al desenvolupament tecnològic. En coherència amb les habilitats i destreses especificades fins aquí, són part d'aquesta competència bàsica l'ús responsable dels recursos naturals, la cura del medi ambient, el consum racional i responsable, i la protecció de la salut individual i col·lectiva com a elements clau de la qualitat de vida de les persones.



25

2.3.8. Competència social i ciutadana Aquesta competència fa possible comprendre la realitat social en què es viu, cooperar, conviure i exercir la ciutadania democràtica en una societat plural, així com comprometre's a contribuir a la seva millora. Hi estan integrats coneixements diversos i habilitats complexes que permeten participar, prendre decisions, elegir com comportar-se en determinades situacions i responsabilitzar-se de les eleccions i decisions adoptades. Globalment suposa utilitzar, per desenvolupar-se socialment, el coneixement sobre l'evolució i organització de les societats i sobre els trets i valors del sistema democràtic, així com utilitzar el judici moral per elegir i prendre decisions, i exercir activament i amb responsabilitat els drets i deures de la ciutadania. Aquesta competència afavoreix la comprensió de la realitat històrica i social del món, la seva evolució, els seus èxits i els seus problemes. La comprensió crítica de la realitat exigeix experiència, coneixements i consciència de l'existència de diferents perspectives en analitzar aquesta realitat. Comporta recórrer a l'anàlisi multicausal i sistèmica per jutjar els fets i problemes socials i històrics i per reflexionar-hi de forma global i crítica, així com fer raonaments crítics i lògicament vàlids sobre situacions reals, i dialogar per millorar col·lectivament la comprensió de la realitat. Significa també entendre els trets de les societats actuals, la seva creixent pluralitat i el seu caràcter evolutiu, a més de demostrar comprensió de l'aportació que les diferents cultures han fet a l'evolució i progrés de la humanitat, i disposar d'un sentiment comú de pertinença a la societat en què es viu. En definitiva, mostrar un sentiment de ciutadania global compatible amb la identitat local.



26

Així mateix, formen part fonamental d'aquesta competència les habilitats socials que permeten saber que els conflictes de valors i interessos formen part de la convivència, resoldre'ls amb actitud constructiva i prendre decisions amb autonomia utilitzant tant els coneixements sobre la societat com una escala de valors construïda mitjançant la reflexió crítica i el diàleg en el marc dels patrons culturals bàsics de cada regió, país o comunitat. La dimensió ètica de la competència social i ciutadana comporta ser conscient dels valors de l'entorn, avaluar-los i reconstruir-los afectivament i racionalment per crear progressivament un sistema de valors propi i comportar-se en coherència amb aquests valors en afrontar una decisió o un conflicte. Això suposa entendre que qualsevol posició personal no és ètica si no està basada en el respecte a principis o valors universals com els que conté la Declaració dels drets humans. En conseqüència, entre les habilitats d'aquesta competència destaquen conèixer-se i valorar-se, saber comunicar-se en diferents contextos, expressar les pròpies idees i escoltar les alienes, ser capaç de posar-se al lloc de l'altre i comprendre el seu punt de vista encara que sigui diferent del propi, i prendre decisions en els diferents nivells de la vida comunitària, valorant conjuntament els interessos individuals i els del grup. A més, implica la valoració de les diferències a la vegada que el reconeixement de la igualtat de drets entre els diferents col·lectius, en particular, entre homes i dones. Igualment, la pràctica del diàleg i de la negociació per arribar a acords com a forma de resoldre els conflictes, tant en l'àmbit personal com en el social. Finalment, forma part d'aquesta competència l'exercici d'una ciutadania activa i integradora que exigeix el coneixement i comprensió dels valors en què s'assenten els estats i societats democràtiques, dels seus fonaments, formes d'organització i funcionament. Aquesta competència permet reflexionar críticament sobre els conceptes de democràcia, llibertat, igualtat, solidaritat, coresponsabilitat, participació i ciutadania, amb particular atenció als drets i deures reconeguts en les declaracions internacionals, en la Constitució espanyola i en la legislació autonòmica, així com la seva aplicació per part de diverses institucions; i mostrar un comportament coherent amb els valors democràtics, que al seu torn comporta disposar d'habilitats com la presa de consciència dels propis pensaments, valors, sentiments i accions, i el seu control i autoregulació. En definitiva, l'exercici de la ciutadania implica disposar d'habilitats per participar activament i plenament en la vida cívica. Significa construir, acceptar i practicar normes de convivència conformes amb els valors democràtics, exercir els drets, llibertats, responsabilitats i deures cívics, i defensar els drets dels altres. En síntesi, aquesta competència suposa comprendre la realitat social en què es viu, afrontar la convivència i els conflictes utilitzant el judici ètic basat en els valors i pràctiques democràtiques, i exercir la ciutadania, actuant amb criteri propi, contribuint a la construcció de la pau i la democràcia, i mantenint una actitud constructiva, solidària i responsable davant el compliment dels drets i obligacions cíviques.



27

Recomanacions… Llegiu el document que podeu trobar en aquest enllaç de la cbib sobre la contribució de les àrees/matèries a l’adquisició de les competències bàsiques.

Activitat d’introducció Feu una aportació al Fòrum de debat del mòdul II sobre com creieu que afectarà el treball per competències a la vostra feina (mesures organitzatives, continguts, rol del docent i/o de l’alumne, recursos, TIC, etc.).

2.4. Competències bàsiques i currículum de les Illes Balears Seguidament s'analitzen tres decrets que desenvolupen a les Illes Balears el desplegament de les competències bàsiques. El primer és el decret 67/2008, de 6 de juny de 2008, pel qual s'estableix l'ordenació general dels ensenyaments de l'educació infantil, l'educació primària i l'educació secundària obligatòria. Aquest document té com a finalitat desenvolupar la llei orgànica 2/2006, coneguda per tots com LOE, en l'àmbit de la nostra comunitat autònoma. Aquest decret marca un punt de partida inicial per al desenvolupament de les competències bàsiques a les Illes Balears, així com el d'un nou sistema educatiu.

http://cbib.caib.es/index.php?option=com_content&view=article&id=192:contribucio-de-les-areesmateries-a-ladquisicio-de-les-competencies-basiques&catid=149:generalitats&Itemid=109



28

Durant tot el document són continuades les referències que assenyalen la importància de les competències bàsiques. De fet, la pròpia definició del currículum (que trobem a l'article 7) diu que “s'entén per currículum el conjunt d'objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació”. Més endavant, en el capítol que fa referència a l'educació primària, ja diu que en aquesta etapa “s'ha de prestar una atenció especial a l'adquisició i al desenvolupament de les competències bàsiques i a la capacitat per a nous aprenentatges funcionals”, per tant, l'inici d'aquesta etapa significa la superació de l'educació infantil, en què es preparen els alumnes per a l'adquisició de capacitats, a l'etapa d'educació primària, en què es preparen per adquirir les competències bàsiques. Però segurament on queda més palesa la importància que aquestes tenen és a l'article 25 referit als objectius de l'etapa de primària. En aquest article trobem fins a devuit objectius diferents, tots ells relacionats de manera directa amb l'adquisició de les competències bàsiques: a) Conèixer els valors i les normes de convivència per actuar d’acord amb aquestes, preparar-se per a l’exercici actiu de la ciutadania i respectar els drets humans, així com el pluralisme propi d’una societat democràtica. b) Desenvolupar una actitud responsable i solidària que afavoreixi un clima propici per a la llibertat personal, l’aprenentatge i la convivència. c) Desenvolupar hàbits de treball individual i col·∙lectiu, d’esforç i de responsabilitat en l’estudi així com actituds de confiança en si mateix, sentit crític, iniciativa personal, responsabilitat, curiositat, interès i creativitat en l’aprenentatge. d) Adquirir habilitats per a la prevenció i per a la resolució pacífica de conflictes, que el permetin actuar amb autonomia en l’àmbit familiar i domèstic, així com en els grups socials amb els quals es relaciona. e) Conèixer, comprendre i respectar les diferents cultures i les diferències entre les persones, la igualtat de drets i oportunitats de dones i homes i la no-discriminació de persones amb discapacitat. f) Conèixer i utilitzar adequadament la llengua catalana i la llengua castellana, tant oralment com per escrit, de manera que puguin ser emprades com a llengües de comunicació i d’aprenentatge. g) Adquirir la competència comunicativa necessària en una llengua estrangera per desenvolupar-se en situacions quotidianes. h) Adquirir l’hàbit de la lectura com una via d’accés a la informació, al coneixement i al plaer. i) Conèixer, valorar i respectar els aspectes bàsics de la cultura i la història, el patrimoni artístic i cultural, especialment els corresponents ales Illes Balears i els dels altres territoris de parla catalana, reforçant així el sentiment de pertinença a l’àmbit cultural i lingüístic català, i entendre la diversitat lingüística i cultural com un dret dels pobles i dels individus.



29

j) Valorar la tasca ben feta com a condició necessària per a l’eficaç aprofitament dels aprenentatges. k) Desenvolupar les competències matemàtiques bàsiques i iniciar-se en la resolució de problemes que requereixen la realització d’operacions elementals de càlcul, coneixements geomètrics i estimacions, així com ser capaços d’aplicar-los a les situacions de la vida quotidiana. l) Conèixer i valorar l’entorn natural, social i cultural i així contribuir a despertar actituds i hàbits positius per aplicar-los a l’entorn immediat i mediat. m) Iniciar-se en la utilització de les tecnologies de la informació i de la comunicació i desenvolupar un esperit crític davant els missatges que rep i elabora. n) Iniciar-se en la valoració i en la producció de les diverses manifestacions artístiques, com a mitjà d’expressió i comprensió per desenvolupar la sensibilitat estètica i la comunicació en aquests llenguatges. o) Valorar la higiene i la salut, acceptar el propi cos i el dels altres, respectar les diferències i utilitzar l’educació física i l’esport com a mitjans per a afavorir el desenvolupament personal i social. p) Conèixer i valorar els altres éssers vius i adoptar maneres de comportament que n’afavoreixin la cura. q) Desenvolupar les capacitats afectives en tots els àmbits de la personalitat i en les relacions amb els altres, així com una actitud contrària a la violència, als prejudicis de qualsevol tipus i als estereotips sexistes. r) Adquirir els elements bàsics d’una correcta educació vial i actituds de respecte que incideixen en la prevenció dels accidents de trànsit. El següent capítol se centra en l'educació secundària obligatòria, i ja es troba en els principis generals (article 26) que durant aquesta etapa s'han d'assolir les competències bàsiques com a requisit indispensable per a l'obtenció del graduat en educació secundària: “Els alumnes que en acabar l'educació secundària obligatòria hagin assolit les competències bàsiques i els objectius de l'etapa, obtindran el títol de graduat en educació secundària obligatòria.” A més, s'ha de recordar que amb aquesta etapa es finalitza l'educació obligatòria i, per tant, s'han d'haver assolit les vuit competències bàsiques, en major o menor mesura. A l'article 30, referit als objectius, es tornen a repetir clares al·lusions a l'adquisició de les competències bàsiques. En aquest cas, són setze els objectius plantejats en aquesta etapa: a) Assumir responsablement els seus deures, conèixer i exercir els seus drets en el respecte als altres, practicar la tolerància, la cooperació i la solidaritat entre les persones i grups, exercitar-se en el diàleg per afermar els drets humans com a valors comuns d’una societat plural i preparar-se per a l’exercici d’una ciutadania democràtica. b) Desenvolupar i consolidar hàbits de disciplina, estudi i treball individual i en equip com una condició necessària per a la realització eficaç de les tasques de l’aprenentatge i com a mitjà per al desenvolupament personal.



30

c) Valorar i respectar la diferència de sexes i la igualtat de drets i oportunitats entre ells. Rebutjar els estereotips que suposen discriminació entre dones i homes. d) Reforçar les capacitats afectives a tots els àmbits de la personalitat i en les relacions amb els altres, així com rebutjar la violència, els prejudicis de qualsevol tipus, els comportaments sexistes i resoldre pacíficament els conflictes. e) Desenvolupar destreses bàsiques en la utilització de les fonts d’informació per adquirir, amb sentit crític, nous coneixements i trametre’ls als altres de manera organitzada i intel·ligible. f) Concebre el coneixement científic com un saber integrat, que s’estructura en distintes disciplines, i conèixer i aplicar els mètodes per identificar els problemes en els diversos camps del coneixement i de l’experiència, per resoldre’ls i per prendre decisions. g) Desenvolupar l’esperit creatiu i emprenedor i, a la vegada, desenvolupar actituds de confiança en un mateix, de participació, de sentit crític, d’iniciativa personal i la capacitat per aprendre a aprendre, planificar, prendre decisions i assumir responsabilitats. h) Comprendre i expressar amb correcció, oralment i per escrit, en llengua catalana i en llengua castellana, textos i missatges complexos, i iniciar-se en el coneixement, la lectura i l’estudi de les seves literatures. i) Comprendre i expressar-se en una o més llengües estrangeres de manera apropiada. j) Interpretar i produir amb propietat, autonomia i creativitat missatges que utilitzin codis artístics, científics i tècnics amb la finalitat d’enriquir les possibilitats de comunicació i d’expressió. k) Desenvolupar habilitats bàsiques en la utilització de les fonts d’informació per assolir nous coneixements, amb sentit crític. Adquirir una preparació bàsica en el camp de les tecnologies, especialment les de la informació i la comunicació. l) Valorar la diversitat de cultures i societats i desenvolupar actituds de respecte envers la seva llengua, tradicions i costums. m) Conèixer, valorar i respectar els aspectes bàsics de la cultura i la història, el patrimoni artístic i cultural, especialment els corresponents a les Illes Balears i els dels altres territoris de parla catalana, reforçant així el sentiment de pertinença a l’àmbit cultural i lingüístic català, i entendre la diversitat lingüística i cultural com un dret dels pobles i dels individus. n) Valorar, gaudir i respectar la creació artística; identificar i analitzar críticament els missatges explícits i implícits que inclou el llenguatge de les distintes manifestacions artístiques. o) Conèixer i acceptar el funcionament del propi cos i el dels altres, respectar-ne les diferències, afermar els hàbits de cura i salut corporals, i incorporar l’educació física i la pràctica de l’esport per afavorir el desenvolupament personal i social. Conèixer i valorar la dimensió humana de la sexualitat en tota la seva diversitat. p) Valorar críticament els hàbits socials relacionats amb la salut, el consum, la cura dels éssers vius i el medi ambient, i contribuir-ne a la conservació i millora.



31

Tot seguit de l'entrada en vigor d'aquest decret es van presentar dos decrets més, els quals despleguen els currículums de primària i secundària. Així, un és el decret 72/2008, de 27 de juny, pel qual s'estableix el currículum de l'educació primària. Aquest decret té la funció de desplegar el currículum de primària a la nostra comunitat autònoma, partint del Reial Decret 1513/2006 de 7 de desembre en el qual s'estableixen el continguts mínims que han de tenir els currículums autonòmics. En aquest document s'aprofundeix de manera clara en la potenciació de les competències bàsiques entre els alumnes. A l'article 4, es troben de nou els objectius per primària presentats en el decret 67/2008. Per tant, es torna a repetir la referència a la competència comunicativa, la competència matemàtica, etc. Però és a l'article 9, titulat competències bàsiques, en què es desenvolupa aquesta qüestió. En primer terme es troba una definició de competència: “S'entén per competència la capacitat, els coneixements i les habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenció de coneixement vinculats a diferents sabers.” Més endavant especifica: “Tendran la consideració de competències bàsiques aquelles que permetin a l'alumnat assolir la seva realització personal, exercir la ciutadania activa, incorporar-se a la vida adulta de manera satisfactòria i ser capaç de desenvolupar un aprenentatge permanent al llarg de la vida.” Els següents punts d'aquest article fan referència a la implicació dels centres en el desenvolupament de les competències bàsiques. Així per exemple, es diu que la concreció dels currículums haurà de tenir en compte les competències bàsiques. A més: “L'organització i el funcionament dels centres, les activitats docents, les formes de relació que s'estableixin entre les integrants de la comunitat educativa i les activitats complementàries i extraescolars han de facilitar també el desenvolupament de les competències bàsiques.” Per acabar, dóna valor a la lectura com a “un factor primordial per al desenvolupament de les competències bàsiques. Els centres, en organitzar la seva pràctica docent, han de garantir la incorporació d'un temps diari de lectura, no inferior a trenta minuts, al llarg de tots els cursos de l'etapa.” Continuant amb el decret, cal fer esment a l'article 11, sobre les programacions didàctiques, en què es diu que “Les programacions han d'incloure, com a mínim, la contribució de cada àrea al desenvolupament de les competències bàsiques”. A continuació en el següent punt ens indica “Les programacions han de preveure les adequacions necessàries per atendre l'alumnat amb necessitat específica de suport educatiu. Han d'incloure els plans d'actuació i les mesures de suport amb la finalitat de facilitar a l'alumnat el desenvolupament de els competències bàsiques i l'assoliment dels objectius d'aquesta etapa”. A l'article 14, respecte a la promoció de l'alumnat, el decret defineix que: “S'accedeix al cicle educatiu següent sempre que es consideri que s'ha assolit el desenvolupament corresponent de les competències bàsiques i el grau de maduresa adequat.” Per després continuar dient: “S'accedeix a l'etapa de l'educació secundària obligatòria si s'ha assolit el desenvolupament corresponent de els competències bàsiques i l'adequat



32

grau de maduresa.” Per tant, queda clar el paper destacat que juguen les competències com a indicadors clau per avaluar i promocionar els alumnes. Finalment a l'article 16, referit a l'atenció a la diversitat cal destacar que “les adaptacions curriculars s'han de realitzar cercant el màxim desenvolupament possible de les competències bàsiques i dels objectius corresponents al nivell educatiu” Tot plegat presenta un document en què les competències bàsiques hi són presents de manera estructural, ja que es troben a les parts essencials del decret, en clara sintonia amb el decret 67/2008 i amb la mateixa LOE. Per una altra banda, entra en vigor el decret 73/2008, de 27 de juny, pel qual s'estableix el currículum de l'educació secundària obligatòria a les Illes Balears. Aquest text comparteix els objectius del decret 67/2008, i en aquest sentit són evidents les al·lusions a les competències bàsiques que es fan de manera continuada. Un altre fet que evidencia la sintonia entre els decrets és l'article 10, titulat competències bàsiques, en el qual es repeteixen els mateixos punts i continguts del seu homòleg de primària. “S'entén per competència la capacitat els coneixements i les habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenció de coneixement vinculats a diferents sabers.” “Tendran la consideració de competències bàsiques aquelles que permetin a l'alumnat assolir la seva realització personal, exercir la ciutadania activa, incorporar-se a la vida adulta de manera satisfactòria i ser capaç de desenvolupar un aprenentatge permanent al llarg de la vida.” “L'organització i el funcionament dels centres, les activitats docents, les formes de relació que s'estableixin entre les integrants de la comunitat educativa i les activitats complementàries i extraescolars han de facilitar també el desenvolupament de les competències bàsiques.” A l'article 12, referit a les programacions didàctiques, es diu que aquestes hauran d'incloure la contribució de cada matèria a l'adquisició de les competències bàsiques. Referit a l'alumnat amb necessitats especifiques de suport es comenta: “Les programacions han de preveure les adequacions necessàries per atendre l'alumnat amb necessitat específica de suport educatiu, amb les mesures de suport corresponent, amb la finalitat de facilitar a l'alumnat l'assoliment de les competències bàsiques i dels objectius d'aquesta etapa.” L'article 13 tracta sobre la tutoria i l'orientació, en què s'hi explica “Cada grup d'alumnes ha de tenir un o una docent com a tutor que ha de designar el director o directora del centre. La funció tutorial implica coordinar les activitats de tutoria i dur a terme el conjunt d'accions educatives que contribueixen a l'adquisició de les competències bàsiques de l'alumnat”. Amb aquest article es posa de manifest la importància que tindrà l'acció tutorial coordinada pel tutor per al desenvolupament intel·lectual, afectiu, psicomotriu, social, etc. Aquesta s'haurà d'incentivar mitjançant “fórmules de tutoria compartida i personalitzada, que possibiliti un assessorament individual i estable al llarg de l'etapa”.



33

Pel que fa a l'avaluació de l'alumnat (article 15), com a la seva promoció (article 16), les referències a les competències bàsiques són evidents: “tenint en compte els diferents elements del currículum”, “quan s'hagi superat els objectius”, “grau d'adquisició de competències bàsiques”, etc. L'article 17 sobre l'atenció a la diversitat, i de la mateixa manera que en el decret 72/2008, es fomenta el màxim desenvolupament possible de les competències bàsiques amb independència de les especificitats individuals de cada alumne. En els programes de diversificació curricular (article 18), es té molt present que han de permetre l'assoliment de les competències bàsiques, tot i establir-se una organització dels continguts i matèries del currículum diferent a l'establerta amb caràcter general. Per acabar, l'article 20, referit al títol de graduat en educació secundària obligatòria, es diu que: “L'alumnat que en finalitzar l'educació secundària obligatòria hagi assolit les competències bàsiques i els objectius d'etapa obté el títol de graduat en educació secundària obligatòria.” A continuació, s'amplia dient: “L'equip docent ha de proposar per l'obtenció del títol de graduat en educació secundària obligatòria l'alumnat que hagi superat totes les matèries de l'etapa i hagi assolit les competències bàsiques i els objectius.” Amb el comentari sobre aquests tres decrets només hem obert la porta al desplegament normatiu que suposa la LOE a la nostra comunitat autònoma, en tot cas, no hem d'oblidar que cada àrea o matèria té el seu propi desenvolupament curricular. Aquesta informació la podem trobar a la pàgina web de la Conselleria d'Educació i Cultura del Govern Balear. L'estructura de cada un d'aquests documents per àrees o matèries és molt similar: metodologia, objectius, continguts, criteris d'avaluació i un apartat centrat en la contribució de la matèria o àrea a l'adquisició de les competències bàsiques. Tot plegat ajudarà al docent a abordar la matèria o àrea amb una major professionalitat i seguretat en el propòsit de la seva funció docent.

Recomanacions... Visitau la pàgina de la Conselleria d’Educació i cultura sobre competències bàsiques cbib.

Activitat d’entrega obligada 2 Elaborau un document en què hi faceu una reflexió de com pot contribuir la vostra àrea al desenvolupament de quatre competències (les que vulgueu) i dissenyau una activitat en què es relacioni els continguts de l’àrea i les competències escollides. Lliurau aquest document al tutor a través de l’eina Lliurament de tasques.

http://cbib.caib.es/



34

3. MÒDUL III. METODOLOGIES PER TREBALLAR LES COMPETÈNCIES

Per fer pensar... Si volem canviar la forma d'aprendre dels nostres alumnes, hem de

modificar la forma en què eduquem J. I. Pozo

3.1. Transversalitat, transferència i funcionalitat dels aprenentatges Ja s’ha comentat abans que les competències bàsiques suposen un canvi de mirada; a l’escoles s’està acostumats a tombar la balança cap el costat dels coneixements, de les àrees, de les assignatures; doncs la introducció de les competències cerca que el pes tombi cap el plat de l’aprenent, de l’alumne, deixant en un segon terme els continguts, els sabers, per valorar més l’aplicació del que sabem en situacions pràctiques, essent aquest el principal objectiu. El coneixement és important, és clau per a l’aprenentatge, però s’ha d’entendre que l’educació va més enllà de la transmissió dels coneixements, la competència implica la utilització d’aquest coneixement en un context. Els coneixements són útils en el grau en què ens serveixen per fer alguna cosa amb ells, el saber deixa de tenir valor per si mateix i es posa al servei del desenvolupament de les competències. Així, les competències bàsiques integren coneixements, habilitats i actituds, i no substitueixen el currículum tradicional, sinó que han d’exercir una funció integradora dels seus components (MEC. Currículo i competencias básicas 2005). A més a més, s’ha de recordar que els aprenentatges competencials es caracteritzen per la seva significativitat, funcionalitat i aplicabilitat. Les activitats que es realitzen han de ser significatives, ja que es construeix la realitat atribuint significats, per tant, cal partir de situacions properes a l’alumne, perquè quan es relacionen amb allò que l’alumne ja sap, s’assimilen a la seva estructura cognoscitiva. També hauran de ser funcionals perquè tinguin sentit quan s’apliquin en qualsevol context o situació diferent d’aquella en què varen ser apreses i, a més, serviran per a futurs aprenentatges. En la mesura que augmenti el nombre de significats que puguin construir, major serà el desenvolupament personal dels nostres alumnes. L’escola no pot simplificar la realitat, donat que el coneixement parcial de la realitat no ens farà així competents, perquè vivim envoltats de complexitat i perquè aprenem de forma global; cal aprendre a donar respostes i a resoldre problemes des de la complexitat. Els alumnes han d’aprendre a emprar els mecanismes i tècniques necessaris per abordar tots els factors que intervenen en la realitat, que pel fet de ser real és sempre complexa; només des de l’anàlisi de les diferents variables, des de la interdisciplinarietat, podran resoldre eficaçment els problemes.



35

A banda d’això, moltes vegades els coneixements adquirits no són útils per a l’aprenent, ja sigui per la seva pobre transferència fora del context escolar o perquè s’han d’adequar a situacions complexes sense tenir les habilitats bàsiques per adaptar-se a l’entorn, en continu canvi. L’enfocament per competències ens permet desenvolupar habilitats per fer front a aquests entorns variables i per aprendre a continuar aprenent. Així doncs, la transferibilitat dels coneixements serà una altra de les característiques pròpies del treball per competències; transferibilitat i integració dels aprenentatges, però sense perdre de vista el caràcter procedimental, el saber fer, que com ja s’ha assenyalat anteriorment, implica un saber i una actitud. Per això cal recordar que l’acció educativa ha d’orientar-se a l’aplicació del coneixement en situacions pràctiques i en contextos concrets. Per una altra banda, hi ha una sèrie de coneixements, importants per al desenvolupament de la nostra vida, que serveixen per conèixer-nos a nosaltres mateixos, per comprendre la societat, el món o la natura, per exemple, que no necessàriament han de desembocar en competències. Hi ha sabers que conformen el nostre pensament, la memòria, que tenen valor per si mateixos, independents de l’acció que impliquen les competències. Així, alguns coneixements són necessàriament anteriors a la competència, però s’ha de ser conscient de quines competències desenvolupen, i quan es planteja el desenvolupament d’una competència, s’ha de saber a través de quins continguts anirà millor desenvolupar-la. Al quadre que segueix a continuació, elaborat per Àngel Pérez, s’hi pot trobar un interessant llistat dels principis pedagògics que hi ha al darrere de l’enfocament competencial:



36



37

Recomanacions... Visitau el centaure, una webquest que us facilitarà la feina a l’hora d’incorporar les competències a la vostra tasca docent.

3.2. El treball per competències i la metodologia Les competències no s’ensenyen directament, però sí que es poden adquirir en l’àmbit educatiu mitjançant experiències diverses. Les dificultats vénen donades no tan sols per la seva complexitat, sinó que la manera d’ensenyar-les implica activitats allunyades de la tradició escolar. Es parla d’una tradició amb uns forts components de transmissió oral, repetició i reproducció; es parla d’una escola basada en el saber, en els coneixements acadèmics, que lliguen malament amb la complexitat i el caràcter procedimental de les competències. Com s’ha dit abans, ensenyar competències implica saber intervenir en situacions reals; caldrà, doncs, ordenar els elements que les conformen: objectius, continguts, procediments, actituds, valors, etc. en el disseny curricular i planificar les tasques adequades. Tot plegat requerirà canvis organitzatius: flexibilitat en els agrupaments, major obertura del centre a l’entorn i a la cooperació amb les famílies, emprar entorns virtuals d’aprenentatge... La resposta a aquest repte és, fonamentalment, de tipus metodològic.

Activitat opcional Per saber més... “Els canvis socials exigeixen canvis metodològics” aquest principi és el punt de partida de l’experiència educativa al CEIP Jacint Verdaguer, de Sant Sadurní d’Anoia (Premi Catalunya d’Educació 2008). Per tal de conèixer aquest centre i la seva experiència educativa, feu-hi una visita: http://xtecmedia.blip.tv http://www.jverdaguer.org/

I és metodològic perquè caldrà lligar què s’ensenya amb com ensenyar. Si les competències bàsiques es desenvolupen a totes les àrees, es necessita integrar els continguts i treballar-los de forma interdisciplinar, els mètodes per a l’ensenyament hauran de tenir un enfocament globalitzador. Si, com s’ha dit, les propostes curriculars formulades des de l’enfocament competencial, que possibiliten l’educació integral dels alumnes, impliquen canvis metodològics, caldrà pensar més en situacions reals que necessitin una resposta o en el desenvolupament de la capacitat d’utilitzar els continguts més que en acumulació d’aquests continguts.

http://elcentaure.wordpress.com/

http://xtecmedia.blip.tv/

http://www.jverdaguer.org/



38

Tenim al nostre abast diferents estratègies que afavoreixen la construcció del coneixement en contextos reals des de la reflexió: raonar, argumentar, classificar, seleccionar, crear, resolució de problemes, treball per projectes, pràctiques simulades, treball cooperatiu, entre altres o en definitiva, formes d’ensenyar amb activitats i actituds més actives de i per a l’alumnat. És evident que aquests plantejaments tindran unes repercussions en el rol del professorat, que haurà de revisar el seu paper, ja que li corresponen unes tasques més complexes que el fet d’explicar continguts i avaluar-los; haurà de dissenyar, planificar, motivar, acompanyar i reconduir els processos d’aprenentatge de l’alumnat en la seva formació com a ciutadans autònoms i responsables i, a més, fer-ho conjuntament amb la resta de companys, situant-se en el context, en l’entorn educatiu concret en què intervenen. Així, la reflexió conjunta és una tasca primordial del professorat. Aquestes noves responsabilitats docents requereixen noves competències professionals (un conjunt integrat de coneixements, capacitats, actituds i valors) que haurien de ser valorades en el procés de formació, selecció i perfeccionament del professorat. Conceptes com clima d’aula, treball cooperatiu, creativitat, intel·ligència emocional, desenvolupament, transversalitat, escola inclusiva, tasques, interdisciplinarietat, experiència vital, etc. esdevindran claus en la tasca docent.

3.3. Algunes metodologies que afavoreixen el treball per competències Ja s’ha afirmat que els canvis de l’enfocament per competències afecten profundament el procés d’ensenyament i aprenentatge, especialment la metodologia. Des d’aquesta perspectiva, a continuació s’enumeren algunes orientacions que es consideren rellevants i que haurien de determinar aquest procés: a) Prioritzar la reflexió i el pensament crític de l’alumnat, així com l’aplicació del coneixement, per tal de tenir un alumnat reflexiu. b) Proposar diferents situacions d’aprenentatge per desenvolupar el funcionament cognitiu global de l’alumnat (reconèixer, analitzar, discriminar, aplicar, resoldre, localitzar, identificar...). c) Contextualitzar els aprenentatges mitjançant metodologies que connecten amb la realitat perquè els aprenentatges tinguin un caràcter més significatiu i perdurable. d) Treballar a partir de tasques relacionades amb la solució de problemes reals que puguin ser funcionals per altres situacions. e) Potenciar metodologies d’investigació. f) Diversificar actuacions, activitats i situacions d’aprenentatge. g) Emprar diferents fonts d’informació i de documentació, potenciant la lectura i el tractament de la informació com a estratègies d’aprenentatge. h) Implicar l’alumnat en el procés, que sigui capaç d’aprendre a aprendre. i) Afavorir la creació d’un clima escolar en què sigui present la participació, col·∙laboració, relació amb l’entorn i interacció entre alumnat i professorat.



39

j) Potenciar el treball cooperatiu. k) Establir criteris comuns entre el professorat quant a la coordinació metodològica i per progressar en la construcció col·laborativa del coneixement. l) Diversificar les situacions i els instruments d’avaluació, adequant les eines als marcs conceptuals que es proposen des de PISA, PIRLS o les avaluacions de diagnosi, que s’orienten precisament a comprovar el grau d’adquisició de les competències bàsiques. Amb açò, tot seguit es presenten algunes metodologies que afavoreixen el treball per competències:

3.3.1. Enfocament per tasques Una tasca es defineix com qualsevol acció intencionada necessària per aconseguir un resultat concret quant a la resolució d’un problema, el compliment d’una obligació o la consecució d’un objectiu (allò que se sol fer en la vida quotidiana). En l’àmbit escolar, s’entén per tasca una seqüència didàctica organitzada per ajudar els alumnes a aconseguir la realització d’una activitat complexa relacionada amb la seva pròpia experiència vital. La tasca sorgeix de l’interès dels alumnes per un tema, la qual cosa implica un nou plantejament de l’alumnat més actiu i autònom, com correspon al responsable de l’aprenentatge, i del professorat que haurà d’assessorar i intervenir segons les necessitats manifestades pels alumnes. La resolució de les tasques suposa la posada en marxa de diferents competències i àrees de coneixement i han de ser diverses i representatives de processos de la vida real per proporcionar experiències d’aprenentatge integrades. El concepte de tasca suposa acció, s’ha de fer alguna cosa. Perquè una tasca pugui facilitar l’aprenentatge de les competències bàsiques haurà d’integrar tant les competències que cal adquirir, com els continguts previs necessaris que cal haver assolit, els recursos amb què s’elabora la tasca i el context en què s’han d’aplicar. Si s’ha dit que no hi ha competència sense context, l’objectiu primordial de la tasca serà aconseguir un producte. La definició d’aquest i la seva concreció en una unitat didàctica permetrà introduir a l’aula situacions reals com les que els alumnes troben habitualment al seu entorn. S’hauran de planificar tres tipus de tasques: les inicials, que possibilitaran als alumnes relacionar els coneixements que ja tenen amb els recursos que es presenten i al professorat diagnosticar els coneixements que els alumnes ja tenen sobre els nous objectius; les pedagògiques, que permetra preparar i fixar els continguts, recursos i contextos necessaris per realitzar les tasques, i les finals, perquè els alumnes puguin resoldre satisfactòriament situacions habituals de la seva vida. Exemples de tasques són: preparar una dieta equilibrada o un receptari de cuina, discutir i debatre sobre les necessitats del barri o l’escola, emplenar documents (impresos, instàncies o beques), l’organització d’una reunió un viatge o una excursió, àlbums de fotos sobre la família, fer biografies o entrevistes a personatges coneguts de l’entorn, els mitjans de comunicació, la publicitat, preparar un programa per a la ràdio



40

escolar, construir instruments i objectes amb diferents materials, escriure contes o narracions breus... Finalment, se centrarà l’avaluació en què fan els alumnes, com ho fan, amb quin tipus de continguts, les decisions que prenen, les tasques que desenvolupen i els materials que es produeixen.

3.3.2. Aprenentatge per projectes El treball per projectes és una metodologia molt coneguda i emprada, malgrat no sempre se segueix la filosofia que hi ha al darrere. És l’ideal per desenvolupar la competència d’aprendre a aprendre, donats els components d’investigació i de construcció del coneixement que implica (els coneguts: què sabem, què volem saber, qui em pot ajudar, quins materials puc consultar o com ho puc explicar). Quan es treballa per projectes, es fa de forma interdisciplinar, amb uns objectius definits, contextualitzats, estructurats seqüencialment, amb continguts significatius encaminats a aconseguir un producte final; es respecten els nivells d’aprenentatge, els recursos són variats i l’alumnat ha de desenvolupar habilitats i destreses diverses com: planificar, prendre decisions, cercar informació i elaborar hipòtesi i es promouen la iniciativa, el pensament crític o el treball en grup.

Activitat opcional Activitat d’ampliació Cercau a Internet el con de l’aprenentatge d’Edgar Dale i redactau unes breus conclusions sobre l’esquema que presenta i penjau-ho al Fòrum de debat d’aquest mòdul.

Activitat opcional Per saber més... Visitau el següent enllaç sobre aprenentatge per projectes: http://competentes.wordpress.com/

3.3.3. El treball cooperatiu L’aprenentatge cooperatiu és un dels pilars més forts de l’escola inclusiva. Les tècniques cooperatives són aquelles que promouen l’aprenentatge com a conseqüència del treball en petits grups heterogenis i amb interdependència dels seus membres. Els grups interactius, la participació de l’alumnat en tasques de planificació, les tutories entre companys o els contractes d’aprenentatge són algunes d’aquestes tècniques.

http://competentes.wordpress.com/



41

La comunicació és l’eix de tot aprenentatge: escoltant, argumentant, debatent, raonant i interactuant amb els altres, donant responsabilitats és on realment se desenvolupa el coneixement, quan els alumnes són conscients del seu aprenentatge. Segons Diaz-Aguado (1996) l’aprenentatge cooperatiu afavoreix l’aprenentatge de tots els alumnes, incrementa l’acceptació de la diversitat, millora les relacions entre iguals en quantitat i qualitat, possibilita l’entrada a l’aula d’altres professionals (com a reforç, per exemple) i és una eina molt potent en contextos multiculturals. En paraules de Josep Maria Esteve Gibert, coordinador del centre integrat Jacint Verdaguer, de Sant Sadurní d’Anoia: “Els alumnes han de ser els protagonistes, no els mestres o professors. Ells han de resoldre en equip les propostes de treball, els projectes d’investigació. No cal dir que és en aquest apartat en què el treball de socialització pren més força. Els alumnes s’han de posar d’acord, tots han de ser útils al grup, és en el treball cooperatiu on es desenvolupen la major part de les competències bàsiques, el coneixement i la preparació per a la vida. En el treball cooperatiu sorgeixen els dubtes, els conflictes, l’exigència per part de l’igual i és el lloc on s’han de resoldre tots i cada un dels mateixos, amb l’avantatge que tenen al seu costat el mestre o professor que els pot donar un cop de mà, ajudar-los i orientar-los. Però per dur-ho a la pràctica no podem obviar els instruments intel·lectuals que ajuden en aquesta fita, les tecnologies pròpies de la generació dels nostres alumnes. Les TIC ens permeten dur a terme activitats competencials que abans eren de difícil aplicació dins del context educatiu”.

3.3.4. L’aprenentatge basat en la resolució de problemes La metodologia basada en la resolució de problemes se sustenta en el conflicte cognitiu que suposa enfrontar-se a situacions que estimulen l’aprenentatge;; la dialèctica entre pensament i acció dins d’un context a la recerca de solucions a problemes plantejats. Les estratègies que cal desenvolupar per resoldre situacions problemàtiques son: exploració, definició, prioritzacions, organització de la feina, recerca d’informació, compartir coneixements, aplicar nous coneixements, extreure principis, reflexionar o avaluar són les que es vénen defensant per al treball de les competències bàsiques. A més, la solució de problemes reals, contextualitzats, afavoreix la funcionalitat d’aquests aprenentatges, que podran ser aplicats en altres situacions.

Activitat opcional Per saber més... Visitau les següents pàgines sobre l’aprenentatge ABP: http://pbl.guim.net/ http://metodologies.cat/ (especialment el bloc)

http://pbl.guim.net/

http://metodologies.cat/



42

3.3.5. Altres metodologies globalitzadores Projectes basats en la teoria de les intel·ligències múltiples: http://www.inteligenciasmultiples.net/ http://www.inteligenciasmultiples.net/PDF/jordiGim.PDF Projectes telemàtics cooperatius/col·laboratius: http://www.iearn.cat/ http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=35840 http://www.lacenet.org/cat/inici.html Webquests: http://webquestcat.cat/ http://www.webquest.org/index.php http://www.aula21.net/ Exemples de preguntes i proves: http://www.ccbb-equipo2.blogspot.com/

Activitat d’entrega obligada 3 Visualitzau els vídeos sobre diferents metodologies d’ensenyament que trobareu en els següents enllaços i en grups de tres o quatre persones, triau-ne un que us hagi cridat l’atenció i feu una reflexió sobre el seu contingut. Lliurau el document elaborat al tutor a través de l’eina Lliurament de tasques. Pensant en els altres. Noburou Kaetsy IES Júlia Minguell. Interdisciplinarietat CE Jacint Verdaguer L’escola del primer terç del segle XX Antoni Zabala. Competències bàsiques

Recursos addicionals Recordau que per elaborar el document en comú hi ha tota una sèrie d’eines al vostre abast que us poden facilitar la feina: Wiki, googledocs, xat...

http://www.inteligenciasmultiples.net/

http://www.inteligenciasmultiples.net/PDF/jordiGim.PDF

http://www.iearn.cat/

http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=35840

http://www.lacenet.org/cat/inici.html

http://webquestcat.cat/

http://www.webquest.org/index.php

http://www.aula21.net/

http://www.ccbb-equipo2.blogspot.com/

http://www.youtube.com/watch?v=8FNPE31zlNE&eurl=http://sites.google.com/site/recursosnee/valoracio-accio-docent&feature=player_embedded

http://www.youtube.com/watch?v=Zvoot7YVSZI

http://xtecmedia.blip.tv/#1804151

http://www.granangular.cat/fitxadocu.php?ID=124

http://cancantocompetencies.blogspot.com/2009/02/video-conferencia-antoni-zabala.html



43

4. MÒDUL IV. PROGRAMACIÓ I AVALUACIÓ

4.1. La programació

El currículum de les Illes Balears és només una proposta que encara s’ha de concretar. Els nivells de concreció són tres: el que fa el centre en plantejar i definir les línies del desplegament curricular, i que constarà al PEC, les programacions anuals de cada curs o cicle i àrea o àmbit i les unitats didàctiques, en què els departaments i els equips docents dissenyen les tasques d’ensenyament i aprenentatge a les aules. La programació és una eina al servei del professorat que explicita les intencions educatives, fa visible la planificació i ajusta en el temps la intervenció dels docents. A més, contribueix a anticipar què i com fer o la reflexió sobre els aprenentatges. S’ha d’evitar convertir la programació en una tasca formal i rutinària perquè una bona programació és símptoma de qualitat educativa i obre portes a la reflexió, coordinada, dels diferents equips docents. Tothom ho ha estudiat, però no està de més recordar que la programació, la planificació en termes educatius és la resposta a les següents preguntes: per a què (objectius), què (continguts), quan i com ensenyar (seqüència didàctica i metodologia) i com avaluar (criteris d’avaluació). Aquests són els elements clau, però per a la intervenció a l’aula també es necessita d’una bona dosi de flexibilitat i contextualització. Cada equip, cada docent haurà d’adaptar el currículum al seu alumnat i interioritzar que els objectius i els continguts asseguren el desenvolupament de les competències. Aquest quadre de na Guida Al·lés aporta una visió global del procés:



44

4.1.1. La programació anual

Cada centre ha de decidir i incorporar al PEC, a partir del currículum normatiu, com vol distribuir anualment els continguts de cada curs o cicle, les competències bàsiques, amb quines opcions metodològiques, arbitrar mesures organitzatives i dissenyar el procés d’avaluació. Cal donar a aquesta concreció coherència i visió panoràmica conjunta per facilitar una línia de feina global compartida als departaments i equips a l’hora de planificar les seves seqüències didàctiques. És essencial que aquesta programació de centre faciliti les connexions interdisciplinars necessàries per a l’adquisició de les competències bàsiques si volem garantir uns aprenentatges integrals. Trobarem als currículums de les Illes Balears explicitats els objectius, els blocs de continguts i els criteris d’avaluació de les diferents matèries, àrees i àmbits, també orientacions metodològiques i com vehicular les competències a través dels continguts. Els documents estan estructurats per facilitar la tasca dels centres i donen pautes suficients sobre com organitzar aquest primer nivell de concreció. Tot i que es poden trobar diferents i molt diversos models, ja que cada centre ha de dissenyar o adaptar el seu propi model. No cal fer taula rasa i partir de zero, segurament es podran aprofitar documents de treball que ja s’empren, afegint com relacionar les competències bàsiques i les àrees. En tot cas, sí que aquestes programacions haurien de reunir una sèrie de requisits o continguts mínims (adaptats a les seves circumstàncies i a les necessitats de l’alumnat): evidentment les dades que identifiquen el centre, àrees o matèries, departaments i cicles, cursos o nivells i el temps per al qual es fan; i els objectius, expressats en clau de competències bàsiques, les relacions entre matèries, criteris organitzatius i metodològics, recursos i criteris d’avaluació (que són els referents per valorar el progrés en l’adquisició de les competències). Així, la responsabilitat de la programació és del centre; un bon ús de la seva autonomia, rebutjant pressions burocràtiques, conduirà a establir un procés obert i dinàmic, com les pròpies competències bàsiques.

4.1.2. Les unitats didàctiques El professorat de cada departament, curs o cicle haurà de planificar el procés d’ensenyament i aprenentatge seleccionant els continguts de la programació anual, distribuir-los en el temps i programant detalladament cada unitat didàctica. Si abans es deia que les programacions anuals han d’oferir una visió panoràmica, les unitats didàctiques concreten molt més, planifiquen la seqüència didàctica de les activitats, la metodologia a emprar i les activitats d’avaluació. Si es vol una representació gràfica del procés es pot recórrer a la típica figura del triangle, els vèrtex del qual serien la programació, l’execució i l’avaluació per a la millora. No s’aprofundirà en aquest tema perquè els docents ja tenen experiència en el disseny



45

de la programació d’aula i més endavant es poden trobar una llistat de recursos a la xarxa Internet, encara que se’n faran algunes pinzellades: a) Tota unitat didàctica que treballi les competències bàsiques ha de reunir, al manco, aquestes cinc característiques: que tingui unitat, que incorpori activitats significatives, que hagi relació i graduació entre tots els seus components, que es fixi una extensió i que estigui contextualitzada. b) S’han de distingir i preveure continguts i activitats per a tres fases, tres moments interdependents: inici (planificació, exploració), desenvolupament (estructuració, realització) i síntesi (o aplicació). A la fase d’inici es copsaran els coneixements previs de l’alumnat i es definiran el plantejament i l’anàlisi de la tasca, problema o projecte;; a la fase de desenvolupament l’alumnat rebrà les informacions que calguin per estructurar, transformar i elaborar els coneixements necessaris per al desenvolupament de les competències bàsiques que treballen amb la unitat didàctica i finalment, a la fase de síntesi correspondran les tasques d’aplicació, de creació del producte proposat i d’avaluació. Hi ha autors que emmarquen el cicle de l’aprenentatge en quatre fases, en lloc de tres, però vénen a ser el mateix: exploració d’idees prèvies, introducció de nous conceptes o procediments, estructuració dels coneixements i aplicació d’aquests coneixements. c) Cal decidir quin grau d’interdisciplinarietat s’ha d’incorporar. d) És essencial que la unitat didàctica lligui clarament els objectius, continguts i competències bàsiques que es desenvolupen. Els continguts hauran de ser actuals, rellevants significatius i propers a l’alumnat. S’ha de tenir present que no hi ha una relació unívoca entre l’ensenyament d’algunes àrees i matèries i el desenvolupament de certes competències i, al mateix temps, que cadascuna de les competències bàsiques s’assolirà com a conseqüència de les tasques en diferents àrees i matèries alhora. e) Les activitats competents han de promoure la curiositat i la creativitat, incorporant tasques que desenvolupin l’autonomia dels alumnes, que puguin complementar-se amb el treball cooperatiu, i les mesures d’atenció a la diversitat que calguin. f) Bons indicadors per comprovar si l’activitat és competencial són: Respon a una pregunta? Implica emprar coneixements adquirits i fer nous aprenentatges? Ajuda a relacionar coneixements diversos o de diferents àrees? Estimula la creativitat i la curiositat? S’empren instruments i recursos variats? Fomenta l’autonomia? Incorpora feines individuals i en equip? Implica raonar, argumentar i justificar? Etc. g) Les activitats d’avaluació han d’estar integrades en la unitat didàctica.



46

Activitat opcional Per saber més... Per saber més de programació (també hi trobareu plantilles), visitau: http://competentes.wordpress.com/%C2%BFcomo-programar/ http://competentes.wordpress.com/ejemplos/ http://www.competenciasbasicas.net

4.2. L’avaluació

4.2.1. L’avaluació com a part essencial del procés d’ensenyament i aprenentatge. Avaluem per aprendre.

Les competències bàsiques es poden adquirir i desenvolupar tant amb aprenentatges formals com no formals i informals;; això fa de l’avaluació de les competències en si mateixa un procés, una tasca complexa. És un procés que implica recollir informació, analitzar-la, extreure conclusions i prendre qualque tipus de decisió pedagògica al respecte. Si s’empra aquesta anàlisi només per valorar els resultats ens limitarem a qualificar. No és aquesta la funció de l’avaluació, s’ha d’entendre l’avaluació com a una acció contínua, global, integrada en el procés d’ensenyament i aprenentatge que ha de permetre regular i orientar els aprenentatges, comprendre què ha passat i reorientar tot el procés mantenint els aspectes que donen bons resultats, que suposen avenços, i modificant aquells que no afavoreixin el progrés de l’alumnat. Així, es parla d’avaluació formativa. Es interessant dedicar uns minuts a reflexionar sobre aquesta afirmació de na Neus Sanmartí: Allò que l’alumnat aprèn i com ho aprèn depèn de com es planteja l’avaluació i, molt especialment, dels valors que es promouen a través d’ella.

Si abans es recollien tres fases en l’organització dels continguts a les seqüències didàctiques, s’ha de parlar també de tres moments en l’avaluació: Avaluació inicial, per diagnosticar i prendre consciència dels objectius. Avaluació al mateix temps que s’està ensenyant o aprenent, per identificar on són les dificultats i comprendre les seves causes. Avaluació final, per identificar els aprenentatges i valorar la qualitat del procés d’ensenyament que s’ha planificat. L’avaluació inicial es donarà pistes sobre el que saben els nostres alumnes, sobre com l’expliciten i argumenten, què pensen o què esperen de l’activitat; és el moment per a què el docent comuniqui què pretén amb l’activitat, quins aprenentatges espera aconseguir. Caldrà dissenyar activitats específiques, no és suficient amb simples preguntes i respostes orals.

http://competentes.wordpress.com/%C2%BFcomo-programar/

http://competentes.wordpress.com/ejemplos/

http://www.competenciasbasicas.net/



47

La fase de desenvolupament els permetrà, entre d’altres: anticipar, planificar, fer els primers productes, debatre, compartir tasques amb el grup, confrontar les idees inicials amb les produccions, reflexionar sobre els errors i regular el seu propi procés de construcció del coneixement. El professorat podrà avaluar les diferents capacitats que es posen en joc i orientar el procés. Aquesta avaluació és la que rep el nom d’avaluació formativa. Es pot considerar l’avaluació formativa com a clau des del moment que avalua processos, no resultats, que té una funció orientadora i d’ajuda i la seva funció bàsica és de retroinformació, tant per al professorat com per a l’alumnat. En la fase final, els referents seran l’assoliment de les competències bàsiques i els criteris d‘avaluació de les diferents àrees. En tot cas és important determinar prèviament els criteris d’avaluació que són indicadors de cadascuna de les competències i quins comportaments i tasques esperen dels alumnes per adquirir-les i mostrar-les. Si s’ha assenyalat que l’avaluació ha de permetre aprendre, i sobretot a l’alumnat, amb l’avaluació docent no serà suficient, cal implementar estratègies d’autoavaluació i de coavaluació, que també s’hauran d’ensenyar. Avaluar les competències bàsiques descarta comprovar només l’adquisició de coneixements, implica diversificar les tècniques, els instruments i els contextos per aplicar i transferir aquests coneixements a noves situacions. Els alumnes han d’elaborar respostes o productes que mostrin els seus coneixements i habilitats, no el que saben, sinó el que saben fer. S’han de realitzar activitats que afavoreixen fer una avaluació de les competències bàsiques: observació de l’alumnat tant en el treball individual com de grup, experiments, elaboració de projectes, recerques, debats, canvis de context, simulacions, webquests, proves orals, dossiers, portafolis, valoracions de les tasques diàries, diaris de classe, rúbriques d’avaluació, autoavaluació... En resum, les competències no són directament avaluables, s’han d’avaluar els comportaments i les conductes a través dels continguts objecte dels aprenentatges amb el referent dels criteris d’avaluació i emprant recursos, procediments i instruments variats. La transferència d’allò après a situacions problemàtiques mobilitzant diferents tipus de continguts, vet aquí el quid de la qüestió. L’avaluació de les competències estarà molt lligada amb la metodologia que s’utilitzi;; en tot cas la resolució de tasques, que implica l’existència d’un context real i aconseguir un producte posant en marxa sabers previs necessaris i les competències assolides, seran de considerable ajuda.



48

Activitat opcional Per saber més... Visitau les següents pàgines: http://weib.caib.es/Normativa/Curriculum http://cancantocompetencies.blogspot.com http://competentes.wordpress.com/evaluacion

4.2.2. Avaluació de diagnòstic Fa temps que els acrònims PISA o PIRLS ens són familiars. Són informes de rendiment escolars que mesuren les capacitats dels alumnes per entendre i resoldre problemes reals de diferents matèries i que han esdevingut referents per calibrar la qualitat educativa dels països. Cadascú empra els resultats obtinguts en aquests informes en funció dels seus interessos;; però més enllà d’això, la LOE ha introduït unes proves inspirades en aquests sistemes d’avaluació i mesura per copsar l’estat del nostre sistema educatiu. Es tracta de l’avaluació de diagnòstic que s’ha de fer als alumnes de quart de primària i segon d’ESO. A la nostra Comunitat, l’organisme encarregat d’aquesta tasca és l’IAQSE (http://iaqse.caib.es). Els objectius d’aquestes proves, que tenen caràcter anual, són: millorar la qualitat i l’equitat, orientar les polítiques educatives, augmentar la transparència i eficàcia del sistema educatiu, valorar com el sistema educatiu prepara per a la vida i forma els estudiants com a ciutadans en una societat moderna, obtenir informació sobre el grau d’adquisició de les competències bàsiques i contribuir a la millora de l’aprenentatge dels alumnes. L’avaluació feta per les Administracions haurà d’utilitzar els aprenentatges assolits com a indicador per determinar el valor educatiu de les condicions institucionals que afavoreixen l’aprenentatge i fer recomanacions a millorar el rendiment i assegurar que els alumnes assoleixen els aprenentatges bàsics per a l’exercici d’una ciutadania responsable i per tenir èxit en la vida. Aquestes proves són obligatòries, confidencials i anònimes, afecten també als pares i mares, a l’institució escolar i impliquen la valoració d’altres factors externs, socials, familiars i ambientals. Com que han de servir per avaluar el sistema educatiu, es publicaran els resultats corresponents , i és de suposar que determinaran les polítiques educatives a curt i llarg termini.

Recomanacions... A l’adreça ccbb-equipo podeu trobar tota una sèrie de proves per avaluar i tasques per desenvolupar les competències bàsiques basades en el referent de PISA, a més d’exemples de proves PISA.

http://weib.caib.es/Normativa/Curriculum_IB/ordres_.htm



http://competentes.wordpress.com/evaluacion

http://iaqse.caib.es/

http://www.ccbb-equipo2.blogspot.com/



49

Activitat d’entrega obligada 4 Realitzau una seqüència didàctica que respongui a una de les tres fases d’una unitat didàctica (inici, desenvolupament o síntesi) en què es desenvolupin una sèrie d’activitats en les quals es treballin diferents competències bàsiques.

Per fer pensar... L’educació ajuda a la persona a aprendre a ser el que és capaç de ser

Hesíode

Activitat d’entrega obligada 5 Reflexió final Triau una de les frases de Per fer pensar... (que heu anat trobant al llarg de manual) que us hagi agradat i explicau per què al Fòrum de debat d’aquest mòdul.

Documents

ccbb