學科教學知識」（pedagogical content knowledge, PCK撰寫團隊音樂學習的度量衡首篇 ―八音知趣音樂學科教學知識主著者吳舜文國立臺灣師範大學音樂學系副教授

教人成人的歷程旨在不斷啟發學生潛能，並促進教師自身教學智

慧的成長。「學科教學知識」（pedagogical content knowledge, PCK）

是教師能因應情境，在本身先備知識和經驗的引導下，及時回應教學複

雜情境的診斷產出，對學生不僅傳道更在解惑，而對教師則隨著教學歷

程的不斷發生變化，教師能夠將教學中的各種問題，進行一系列的資訊

處理歷程，獲致最佳處置決定，提升自己的教學表現。

國立臺灣師範大學一直以來都以為國家培育優良師資為目標，無

論是師資生的培育歷程或是教師專業之精進，都傾盡全校之心力為師資

培育而努力。本次藉由教育部委辦「第三屆師資培育國際學術研討會 -

各科教材教法」的機會，以本校之師資培育經驗，輔以有助於教師教學

知識成長的學科教學知識為焦點，建立資源共享平臺，並與健康與體

育、藝術與人文、語文領域之專家學者，以及結合中學教師，進行各學

科教學知識之研究與推廣。希望藉由此次合作的機會，提升教師學科教

學知識，並幫助教師自身教學專業成長，提高大學和中學學生學習之成

效。

根據學科教學知識的界定與屬性，規劃四種學科，包括「國文科─

國文趣味教學─燈謎的猜射與製作」、「音樂科─音樂學習的度量衡首篇 -

八音知趣」、「美術科─天然漆藝術的教與學：概論與應用」、「體育科─

體育學科教學知識的理論與實際 - 單項運動取向」，進行與相關大學端

序

i

同儕或中學端在職教師，共同研發融合學科概念知識、內容知識、學生

學習知識等等之教學計畫，並經由分享與反省，提供進行教學計畫應注

意之細節，以有助於教師學科教學知識的增長。期待本套叢書的發行能

夠讓更多對教學實務有興趣的教師和研究人員投入教學領域，發展出更

多學科教學知識課程的模式，嘉惠更多學生。

國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處教授

中華民國 1 0 5 年 2 月

謹誌

ii

撰寫團隊

音樂學習的度量衡首篇―八音知趣

音樂學科教學知識

主著者

吳舜文國立臺灣師範大學音樂學系副教授

合著者

陳奕秀教師 / 臺北市立成淵高級中學

周巽俐教師 / 新竹縣立竹東國民中學

陳淑婷教師 / 國立臺灣師範大學博研生

iii

目

次

序 i

撰寫團隊 iii


理念篇

趣唱 / 趣聽八音―

評分規準應用於歌唱及欣賞評量之基本概念

吳舜文 1

實務篇

「覷」唱八音―

評分規準於歌唱教學與評量之模組設計

陳奕秀 7

「闃」聽八音―

評分規準於欣賞教學與評量之模組設計

周巽俐 / 陳淑婷 31

壹趣唱 / 趣聽八音

評分規準應用於歌唱及欣賞評量之基本概念

吳舜文

國立臺灣師範大學音樂學系副教授

前言：工作坊理念與構想

音樂學習範疇包含歌唱、演奏、創作、欣賞等，其中，歌唱與欣

賞是課堂常見之發展活動，本年度音樂科工作坊由國內外音樂學習評量

之相關文獻觀點，提供中小學音樂教學與評量模組（modules for music

teaching and learning assessment）之學理基礎與應用示例，針對歌唱

與欣賞，以帕海貝爾（J. Pachelbel）《卡農》（Canon in D）為曲目主軸，

進行教學與評量模組示例，透過工作坊分組研討，達致師資交流與互動

之效。

帕海貝爾室內樂作品《卡農》是許多人耳熟能詳的樂曲，從開頭

到結束未曾間斷的「八音」，是全曲的骨幹，加上優美流暢的輪奏聲部，

營造整體豐饒的複音聲響，而它也常為許多教師教學靈感觸發的素材來

源。歌唱方面，以頑固低音為起點，體驗音形的周而復始，再逐次加入

音樂學習的度量衡首篇─八音知趣

1

節奏與曲調的變化，感受音形磐石之上的動態堆疊；欣賞方面，從視、

聽、動三者融合之多感官活動，逐步引導學生運用色彩、樂器與肢體進

入奇妙的複音世界，兼具知性與感性的藝術審趣；且透過團隊合作，完

成歌唱與欣賞學習任務的挑戰。本工作坊以此曲為主軸，分別引介「趣

唱」與「趣聽」之發想歷程，闡釋音樂科教學與評量以評分規準（scoring

rubrics）為基本概念之學理基礎與實務取向；接續，由工作坊參與者進

行音樂科歌唱與欣賞模組設計之分組研討，現場並有長期投注音樂科評

分規準示例研發之現職學校教師，擔任說明及引導，有效聚結與會者的

教學創意與評量構念。

教育目標分類系統 - 音樂學習評量之理論基礎

Bloom 等學者所發展出來的教育目標分類系統包括認知、心理動

作技能及情意等三個領域。認知領域係於 1956 年基於 Bloom 教育理

念所定，旨在建立具體目標並促進教師間的共識，其重視學習成果的

測量，用以檢視課程與教學成效，已成為國內外在教育評量、測驗編

製及教材教法設計等方面，衍生一致性規準之依據或來源（黃光雄譯，

1983a）。至今，也是建構表現等級（performance level）評定的重要參

考。為呼應教育趨勢，2001年再由 Anderson及 Krathwohl等人共同修

訂，將階層以原有名詞形態如知識、理解、應用、分析、綜合、評價等，

轉以動詞形態如再憶（remember）、了解（understand）、應用（apply）、

分析（analyze）、評價（evaluate）、創造（create）等加以表述，並將

之歸屬為認知歷程向度。而原階層的知識一項，也擴增為知識向度，包

含事實知識、概念知識、程序知識、後設知識等（圖 1-1）（引自葉連祺、

林淑萍，2003:100-101），知識的性質由靜態轉為動態，也豐富其後設

思維之意旨重要的部分更是調整階層用語之創造的層次，彰顯其對於教

育發展之重要性。

學科教學知識叢書 IV- 音樂學科

2

圖 1-1 認知領域向度及階層示意圖

認知領域第一階層「再憶」，重點在由長期記憶檢索相關知識；第

二階層「了解」指從口語、書寫或圖表等不同表徵建構意義；第三階

層「應用」則是依據程序及步驟來執行作業或解決問題；第四階層「分

析」強調將材料分解成有組織的各部分並決定其彼此或部分對整體結構

的關聯；第五階層「評價」意謂根據規準進行價值判斷；最後，第六階

層「創造」旨在將各要素組成一個完整且具功能的整體，或指重組各部

分為新的形態或結構。

心理動作技能及情意領域亦依據認知領域各階層意涵加以發展。

心理動作技能領域分為七個階層（黃光雄譯，1983b），第一階層「覺

知」（perception）係指能利用感官來確認物體品質及關係的過程；第

二階層「趨向」（set）為對特定行為或經驗的調整或準備，包含心智、

生理、情緒的全然準備；第三階層「導引反應」（guided to response）

強調依據導引物或指示的明顯行為表現，模仿是其中一種作法；第四階

層「機巧」（mechanism），凸顯技能中習慣性的學習反應，強調無依


3

賴之能力表現；第五階層「繁捷反應」（complex overt response）則由

先前導引反應晉升至流暢而有效率的複雜行動表現；第六階層「適應」

（adaptation）是指能夠改變原有方式，使之符應不同狀況；最後的第

七階層「衍生」（origination），與認知領域第六階層「創造」類同，意

在發展新技巧的技術與能力。

情意領域包含五個階層（黃光雄譯，1983c），第一階層「接收」

（receiving）是指覺知的開始，樂意接受，能有控制性或選擇性的注意；

第二階層「反應」（responding）則是高於接收能呈現回應的狀態，其

間上可分為勉強反應、主動回應，以及由感受而生的滿足；第三階層「珍

視」（valuing），意指由被引導的價值觀，逐次轉為出於個人意願的價

值觀，而至價值信念的建立；第四階層「組織」（organization）於此建

立價值觀念，對事物價值觀能具體化並進而形成價值體系；最後第五階

層「品塑」（characterization by a value or value complex），則聚焦於

價值觀至品味的建立，且形成個人獨特品格。

前述有關教育目標分類系統之簡要說明，旨在引導教師在設置教

學目標時，能確立學習階層的性質，給予學生明確的學習方針，亦依據

具體的教學目標，發展評量方案與評量目標，如此，方能建置可行之評

分規準與更細項之表現等級描述。

評分規準於評量的意義及於音樂教學的具體作法

論及音樂科的評量觀，基於評量的目的與功能在於學習成效之檢

視，強調學習精熟水準的表現，因此，標準參照（criterion-referenced）

及評分規準（scoring rubrics）的觀點適於反映前述評量思維，也成為

目前十二年國民基本教育積極推動之學生學習成就評量準則。所謂標準

參照的評量，係指依據事先擬定之標準，解釋受測結果，目的在於了解

學生對於學習內容的精熟程度，其分數解釋重視質性描述及等級之並

用。


4

音樂科屬於藝術領域，由於目前十二年國民基本教育各領綱尚發

展中，對於音樂科評量主題之概念，仍就九年一貫課程三項目標對應

十二年國教理念加以陳述，包含探索與表現 /表現、審美與理解 /鑑賞、

實踐與應用 /實踐等，據此為內容標準的主題。探索與表現 /表現之主

題強調學生自我表現能力與創作能力，多屬技能範疇；審美與理解 /鑑

賞之主題強調學生對他人作品的鑑賞與理解，多屬認知範疇；實踐與應

用 / 實踐之主題強調以生活為中心的學習，多屬情意與社會責任範疇。

建立內容標準後，所發展之次主題則更彰顯音樂本質能力之特性，包括

探索與表現項下之表現能力與創作能力，審美與理解項下之鑑賞能力與

基礎知能，以及實踐與應用項下之生活應用與合作參與（圖 1-2）（國

立臺灣師範大學心測中心，2015）。

圖 1-2 音樂科學習評量主題及次主題

評量目標較諸教學目標，其範疇更為聚斂，呈現關鍵的學習方向，

故教師在評量目標的撰寫更須明確與具體化，以歌唱為例，尚須涵括評

量的實施形態如清唱或配合伴奏唱，獨唱、重唱或合唱，看譜或背譜唱

等，並以演唱技巧與作品表現為軸心，以使評量的目的清楚且能事前向

學生解釋與溝通。而針對欣賞的學習評量，亦須確立評量工具之形態與

方式，例如學習單或聆聽測驗，知識或感受測驗，文字、圖像、肢體或

其他多元形態回應之欣賞概念等，此更涉及教師自編測驗與設計學習


5

單的相關知能。俟前述評量形態及工具之設定完備後，如何訂定通過與

不通過的基準，進而發展不同等級水準之質性描述，也將是教師得以再

次檢視教學與評量之間關聯性的時刻，當然，所有評量條件與情境的設

置，都須回應道最根本的思維，為何要這樣評量 -why，這是否為最適

切的評量方式 -how，評量內容是否涵蓋明確的能力面向 -what，學生及

教師本身是否真的清楚及能掌握評量細節 -whom&who，若能充分檢視

前述對於評量的質疑與省思，評量的實踐便能更有行動力與說服力，如

此，教師付諸於評量的時間、體力與智慧，便有了價值。

參考文獻

黃光雄譯（1983a）。認知領域目標分類。高雄：復文。

黃光雄譯（1983b）。技能領域目標分類。高雄：復文。

黃光雄譯（1983c）。情意領域目標分類。高雄：復文。

葉連祺、林淑萍（2003）。布魯姆認知領域教育目標分類修訂版理論與實務之

探討。教育研究月刊，105，94-106。

國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（2015）。國民中學學生學習

成就評量標準（試行版）。臺北市：作者。


6

貳「覷」唱八音

評分規準於歌唱教學與評量之模組設計

陳奕秀

臺北市立成淵高級中學音樂教師

前言

退休生效的那年暑假，返鄉探望多位國中老師，他們在退休後學

習行程滿檔，在書法班遇見生物、數學及公民老師；在南胡班遇見生物

及國文老師；仍在教學現場者努力培養第二專長兼及紓壓亦不在少數。

學習是長久的，我特別感謝我的國小及國中老師，記得小學低年級音樂 -

唱遊及體育評等都是「丙」，這和我後來取得師大音樂系學位且持續田

徑隊之學習經歷是很難聯想的，做為一位老師，我期許自己給予學生的

評等，能夠真實反映他的實力。

在音樂教學的現場，歌唱或演奏是評量常見項目，然常被質疑過

於主觀，誠如林小玉（2013）所言，音樂教師如何掌握音樂教學專業

之餘，能對教學評量展現適切的運用，且在正視各界對於音樂教學之期

望，此為音樂教學評量邁向多元評量精神之重要前提。


7

壹、歌唱評分規準的實務發展

單文經（1998）提到，良好的教學者在教學時要把握 10 項原則，

其中第 3 項「開放溝通：讓學生明確知道要學習的方向，以專注於學

習內容。」第 10 項「一致性：讓目標、測驗、練習、內容與教師的解

說彼此一致，才能讓學生學習所需要的內容，而且在教學以外的情境應

用所學的內容。」此兩項闡釋教師為達一致性與開放溝通，應於單元教

學前即設計妥適的評分規準並告知學生。國立臺灣師範大學心測中心

近年即積極發展各領域之試行範例，從中，強調評分規準須含三部分：

表現等級、細項及細項中各等級表現描述，通常知識與技能表現程度以

ABCDE五等級呈現，分別代表優良、良好、基礎、不足和落後（圖 2-1），

可區分為「通過」與「未通過」，並期待「通過」能力表現應居多。

圖 2-1 表現等級水準

實施評量之前，要先設定歌唱的形式，並告知學生評量的方式。

因為歌曲演唱型態可分為獨唱或與人同唱（如 :齊唱、頑固伴唱、異曲

同唱、輪唱等）；也應敘明清唱或配合音樂演唱；看譜或背譜。實施評

量之後，對於少數表現等級列在 D 不足的學生必須施以補救教學，列

在 E 落後的學生更需要的是關懷。歌曲演唱表現能力可包含下列二個

面向，其內涵舉例如下：（1）演唱技巧：歌唱姿勢、呼吸、共鳴、臺風等。

（2）作品表現：發音咬字、曲調、節奏、力度、速度等音樂要素之表現。

以上所列舉的內涵即是可選為歌唱評量細項的項目。至於在各個細項中

的等級表現詳見表 2-1：


8

表 2-1 歌唱評量細項示例

等級

評量細項A B C D E

歌唱姿勢

能以合宜的歌唱姿勢演唱絕大部分的樂句

能以合宜的歌唱姿勢演唱大部分的樂句

能以合宜的歌唱姿勢演唱半數的樂句

能嘗試以合宜的歌唱姿勢演唱

未達 D 級

呼吸

能適時呼吸換氣並平穩演唱絕大部分的樂句

能適時呼吸換氣並平穩演唱大部分的樂句

能適時呼吸換氣並平穩演唱半數的樂句

能嘗試適時呼吸換氣並平穩演唱

未達 D 級

共鳴

能以合宜的歌唱音色演唱絕大部分的樂句

能以合宜的歌唱音色演唱大部分的樂句

能以合宜的歌唱音色演唱半數的樂句

能嘗試以合宜的歌唱音色演唱

未達 D 級

臺風

能與觀眾適時的眼神接觸，並以合宜的歌唱表情演唱絕大部分的樂句

能與觀眾適時的眼神接觸，並以合宜的歌唱表情演唱大部分的樂句

能與觀眾適時的眼神接觸，並以合宜的表情演唱半數的樂句

能嘗試以合宜的表情演唱

未達 D 級

發音咬字

能以正確的發音咬字清楚的唱出絕大部分的歌詞

能以正確的發音咬字清楚的唱出大部分的歌詞

能以正確的發音咬字清楚的唱出半數的歌詞

能嘗試以正確的發音咬字唱出歌詞

未達 D 級

曲調能正確演唱絕大部分的曲調

能正確演唱大部分的曲調

能正確演唱半數的曲調

能嘗試演唱正確的曲調

未達 D 級

力度

能依據樂譜標示的力度，合宜的演唱絕大部分的樂句

能依據樂譜標示的力度，合宜地演唱大部分的樂句

能依據樂譜標示的力度，合宜地演唱半數的樂句

能嘗試以合宜的力度演唱

未達 D 級

速度

能依據樂譜標示的速度，合宜地演唱絕大部分的樂句

能依據樂譜標示的速度，合宜地演唱大部分的樂句

能依據樂譜標示的速度，合宜地演唱半數的樂句

能嘗試以合宜的速度演唱

未達 D 級


9

在每一個細項的表現中都有關鍵能力的文字說明，譬如歌唱姿勢是

「以合宜的歌唱姿勢演唱」；呼吸則是「適時呼吸換氣並平穩地演唱」…

等，這是在細項中應該學到的技能。

各個等級表現的文字說明則有經常出現的用詞，A 等級是絕大部

分；B 是大部分；C 是半數；D 嘗試；E 是未達 D 級。C 級是通過測

驗的最低門檻，是最早設定的標準，是這個細項中至少要達到的標準，

一般而言是 50%，不是一半的學生過關，而是學生完成一半的樂曲表

現。所以以量化的角度來看 C是完成 50-69%；B是 70-84%；A是 85-

100%；D是 40-49%；E是 39%以下。

如果樂曲中有 75% 是四分音符，那麼學生從頭到尾打著穩定的拍

子，就可以在「節奏」細項中得 B 等級，是完全沒有說服力的。所以

針對樂曲中較核心的學習內容，須明確寫入等級表現中，譬如：曲調（需

含連續三度音程）、節奏（需含第 4、16、20、22、24、28、34、36、

38、40小節起的弱起音型）…等。

在歌唱姿勢、呼吸、共鳴、臺風、發音咬字、曲調、節奏、力度、

速度這麼多細項中，並非每一項都必須列入每一次的評分規準，可以針

對樂曲的學習內容做調整，只選擇其中幾個細項。雖然歌唱屬於「探索

與表現」主題中的「表現能力」次主題，可以單獨評量，也可以同時合

併其他的次主題進行評量，如合作參與或鑑賞能力…等。

壹、「覷」唱八音

頑固低音是巴洛克時期眾多音樂特色之一，帕海貝爾（Pachebel,

1653-1706）名曲卡農《Canon in D Major》則是經典中的經典（圖 2-2）。


10

圖 2-2 卡農譜例中的頑固低音

將其中頑固八音做為歌唱教學的選曲，一方面因為國中八年級正

在進行的單元是「巴洛克時期」希望在欣賞及樂器之外加入歌唱的向

度，另一方面也因為它的變化多，可以在教學中併用「形成性評量」（在

教學中進行）與「總結性評量」（在教學課程或單元結束後進行，目的

在了解整體學習成果或教學成果，了解學生精熟程度、給與成績等級），

在教學過程中的很多環節中分享評分規準設計。

當然，如果歌唱是您的教學重點，可以進行到最後無伴奏人聲演

唱卡農改編版的階段，如果歌唱只是「巴洛克時期」教學內容的一個面

向，可以只進行到比較屬於體驗的異曲同唱階段。


11

一、頑固節奏與頑固低音

頑固低音容易與頑固節奏混淆。

我曾經問學生：甚麼是頑固低音 ?

學生說：啊不就很頑固的低音。

我說：是低音沒錯，但甚麼是頑固 ? 我頑不頑固 ?

（真是挖洞給自己跳！）

學生說：頑固。

雖然不以為然，但是為了引導他們思考發表，只能犧牲自己。

我繼續問：我做了甚麼讓你們覺得我頑固 ?

沒想到學生熱烈舉手發言（我的課堂上想說話必須先舉手，否則

即使答對也得不到加分）。說我食古不化、堅持己見、一成不變、固執…

但當我播放流行多年的杯子歌（圖 2-3），仍有大部分認為不是頑

固低音，少部分覺得是，那麼就要探討曲中一成不變一直重複的究竟是

甚麼 ? 以這首曲子作為引導果然有著不錯的效果。選用這個中文版本

原因之一是影像中拍打杯子的手清晰可見。

圖 2-3影音出處 https://www.youtube.com/watch?v=QD9HFnzGfJA


12

當學生認為這是頑固低音時，可以引導他們由手部的動作拍打出

節奏。

譜 1

從譜 1沒有音高變化的節奏對比譜 2有音高變化的一段旋律。

譜 2

原因之二，是它的歌詞：「別小看自己….. 讓堅持變成寫照。我做

得到，我做得到，我不會輕易被擊倒。」藉著歌詞灌輸學生堅持堅持再

堅持，因為等著大家的是越來越難的挑戰。

二、獨唱八音

釐清頑固低音與頑固節奏之後，便進入主題 -- 八音。我習慣讓學

生隨著影片欣賞音樂，並從中提出問題。在唱之前先聽最初的弦樂版本

的卡農，三把小提琴加一把大提琴。問題不外乎：演奏的樂器是哪些 ?

低音樂器是甚麼 ?低音樂器演奏的旋律是 ?誰可以唱出來 ?

如果採開放方式：你在影片中看到或聽到甚麼 ? 每人只說一項，

必須與音樂有關，而且別人說過的不能再說，否則扣分。（強迫學生聽

別人說話）你會聽到更多資訊，因為學生願意為了加分絞盡腦汁。不過

「低音樂器演奏的旋律是 ?」「誰可以唱出來 ?」這兩個問題一定要放在

後面，因為要把八音帶出來。（譜 3、譜 4）


13

譜 3

譜 4

用兩種不同的記譜，除了增加學生練習的次數，也為下一個挑戰 --

異曲同唱做準備。對學生的解釋是：我們不要唱那麼快我們慢慢唱把音

唱準一點。

由於八音的組成包含完全四度上、下行，大二度上行，小二度上行。

所以我的評分規準是這樣寫的：

【評量方式】個人清唱指定旋律（頑固八音）

【評分規準】

等級


曲調能準確唱出指定旋律中的完全四度、大二度及小二度

能準確唱出指定旋律中的完全四度及大二度

能準確唱出指定旋律中的完全四度或大二度

能嘗試唱出指定旋律

未達D 級

千萬不要以為頑固八音只有八個音很簡單，多唱幾遍就可以進行

評量，如果練過十遍就抽唱，便會發現完全唱準的比例並不高。奇怪的

是唱不準的是小二度 MI-FA。

我嘗試尋找一些平日常用的語詞，藉以結合音程教學增強學生印


14

象，譬如說小花、美肌、豆花（台語發音）是完全四度上行；大二度上

行則有許多台語發音，像是黃金、樓下、阿兄、傢私都是 SOL-LA大二

度；但遍尋不著小二度上行，或許是語言的特色，也或許需要集思廣益

才容易找到。但在教學現場只好回到傳統聽唱接唱的方式。

用 DO-RE-MI-FA 發聲練習往高音走→老師唱 DO 學生唱 RE 老師

唱 MI 學生唱 FA（練大二度、小二度）→用 FA -MI-RE - DO 發聲練習

往低音走→老師唱 FA 學生唱 DO（練完全四度下行。然後不小心就唱

出完整的八音。

學生是很可愛的，當老師說要評量，他們一定要「蛤 ~?」。但當你

秀出評量規準，他就突然努力練習了起來，評量過後又馬上會想知道自

己的等第。

在評量之後，經統計，一個 30人的班級裡，各等級人數統計如下：

等級 A B C D E

人數 7 12 4 5 0

果然大部分都通過，不通過者占少數，是全班的 1/6。針對未通過

者進行課後補救教學，練習之後再次評量，結果全數通過。

等級 A B C D E

人數 7 12 9 0 0

在國中階段的歌唱教學經常面臨學生生理及心理上的困擾，有時

會看到正值變聲期的男生很努力想唱好但會卡住，有些則是怕在異性面

前出醜就不敢唱，這時老師的態度就很重要了，要讓學生看到老師的要

求跟接納，除了隨機灌輸學生聲帶保養的相關知識以外，對於音很準唱

得很小聲的更要大大讚揚，給足信心學生才有繼續精進的勇氣。


15

三、接唱八音

要體驗頑固低音，重要的除了要能連續演唱多次以外，還要能聽

到別人的聲音。所以接唱八音的挑戰十分重要。

從這個階段開始，加入了合作參與的元素，採計團體分數：

【評量方式】

（一）分組（每組 6人）評量，採計團體分數。

（二）清唱。

（三）接力。每次每人完整演唱指定的頑固低音 1次，依自訂的順序接

力，每人至少演唱 1次。

（四）音準與速度。當音準與速度改變即告失敗（由老師認定並喊卡）。

【評分規準】

等級


接唱全組成功接唱 5-6次

全組成功接唱 4 次



未達D 級

事實上學生在評量的時候並不一定培養出良好的默契，在六個班

總共三十組的學生裡，達到全員通過的 A 等級的只有 2 組而已，當然

獲得全班的掌聲。立即回饋是一定要的，你們班太棒了不僅有會唱歌的

還有懂得欣賞跟讚美的。

當然也有掛 0而得到E等級的，不僅學生自己不滿意，我也很訝異，

因為未來的挑戰需要組員們彼此認識彼此合作，所以調整了部分評分規

準如下：


16

【評量方式】

（一）分組（每組 6人）評量，採計團體分數。

（二）清唱。

（三）接力。每次每人完整演唱指定的頑固低音 1次，依自訂的順序接

力，每人至少演唱 1次。

（四）音準與速度。當音準與速度改變即告失敗（由老師認定並喊卡）。

（五）每組挑戰 2 次，第 2 次由中斷的人開始，以 2 次的次數相加做為

等第依據。

【評分規準】

等級


合作參與全組成功接唱 5-6次




未達D 級

對於第一次成績不理想組別，我的建議是換棒次。

四、異曲同唱

由於頑固低音是一種持續的演唱，並且要搭配另一條旋律線，但

完整的卡農對學生而言又太艱難，於是想到用另一首歌曲或旋律來代替

原來的旋律，讓學生有機會實際體驗頑固低音。

為了尋找可以搭配頑固八音而且學生熟悉的曲子，著實費一點工

夫，不過還不算太難。以下是頑固八音搭配和弦的可能性：

頑固八音 do sol la mi fa do fa so

和弦 I I64 /V I/IV6/VI I/VI64 IV/V7/II6 I/IV IV/V7 I/V


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根據分析尋找曲目，找到了一些，像是只要我長大（譜 5）、小星

星（譜 6）、倫敦鐵橋（譜 7）、知足（譜 8）….等。

只要我長大（八音）譜 5


18

小星星（八音）譜 6


19

倫敦鐵橋（八音）

譜 7


20

在教學的過程中，因為希望學生在持續唱頑固八音的狀況下，耳

朵還能聽到別的旋律，並且不被影響，可以先設計一些活動，譬如：整

組在老師的干擾下齊唱八音，學生先唱八音之後老師再加入另一曲的旋

律，直到老師給手勢就以長音 do做為結束。當然這三首可以輪流出現，

但用來評量的那一首出現的次數可以多一些。這些可以在沒有樂譜的情

況下進行，直到公布評量的曲子。

這個階段的評量是為了讓學生體驗頑固低音，當然也可以選用其

他樂曲。

知足（八音）

譜 8


21

【評量方式】

（一）分組（每組 6 人）評量，3 人唱頑固八音，3 人唱知足。採計團

體分數。

（二）以二部合唱方式演唱知足八音（知足節錄 +頑固八音）。

【評量規準】

等級


曲調能正確演唱絕大部份的曲調




未達D 級

聲部獨立性能掌握自己的聲部，演唱絕大部分的樂句，並與合唱者保持音量的平衡。

能掌握自己的聲部，演唱大部分的樂句，並與合唱者保持音量的平衡。

能掌握自己的聲部，演唱半數的樂句，並與合唱者保持音量的平衡。

能嘗試掌握自己的聲部演唱。

未達D 級

節奏能正確演唱絕大部分的節奏，並與合唱者維持一致的拍點。

能正確演唱大部分的節奏，並與合唱者維持一致的拍點。

能正確演唱半數的節奏。

能嘗試以正確的節奏演唱。

未達D 級

為了讓學生更紮實的練習，也曾設計另一個挑戰，提供給各位參

考。

【評量方式】

個人一邊拍打指定節奏（知足節錄）一邊清唱指定曲調（頑固八音）


22

【評量規準】

等級


節奏能正確拍打 7-8 小節的節奏

能正確拍打 5-6 小節的節奏

能正確拍打 4 小節的節奏

能正確拍打 2-3 小節的節奏

未達

D 級





未達

D 級

通過這樣挑戰的學生，因為熟悉知足的節奏，在二部合唱練習的

時候，較能判斷唱知足的聲部的對錯，並且在練習過程中不斷修正。

五、卡農 A capella

用節錄的知足曲調搭配頑固八音是體驗頑固低音的好方法，用 A

capella 的方式又是另一種挑戰。這需要更多的練習，並且徹底做到合

作參與。此時可提供著名的人聲演唱團體如 Swinger( 如圖 2-3) 或單人

4音軌 (如圖 2-4)版本給學生參考。

圖 2-3 Swinger版本影音出處https://www.youtube.com/watch?v=6WachC7CN0Y

圖 2-4 單人 4音軌版本影音出處 https://www.youtube.com/

watch?v=Qash_SGECRk


23

在以上的版本當中，令學生讚嘆的是單人錄製 4 音軌完成 a

capella 的版本，可能是演唱者的學生形象讓人感到親切，也可能是獨

力完成的高困難度，讓學生總想一看再看。

我們也來一段卡農改編版（譜 9）

譜 9


24

【評量方式】

（一）分組以無伴奏方式（a capella）演唱卡農改編版。

（二）每組 6人，2人演唱頑固八音，4人共同完成旋律。

（三）頑固低音必須完整演唱，旋律部分可接力完成。

（四）演唱的部分採計團體分數。

（五）合作參與採計個人分數。以「課堂學習表現觀察表」的得分呈現。

課堂觀察評量採記錄分析法，藉由「課堂學習表現觀察表」（表

2-2）作為觀察工具進行觀察學生上課的專注度與參與度。分組練

習的課程共 2次，學生得分會落在 4-20分。

（六）個人等級的產生，以三個細項等級量化的平均數為準。

（A=5,B=4,C=3,D=2,E=1）

【評量規準】

等級






未達D 級

聲部獨立性

能掌握自己的聲部，演唱絕大部分的樂句，並與合唱者保持音量的平衡。

能掌握自己的聲部，演唱大部分的樂句，並與合唱者保持音量的平衡。

能掌握自己的聲部，演唱半數的樂句，並與合唱者保持音量的平衡。

能嘗試掌握自己的聲部演唱。

未達D 級

節奏能正確演唱絕大部分的節奏，並與合唱者維持一致的拍點。

能正確演唱大部分的節奏，並與合唱者維持一致的拍點。

能正確演唱半數的節奏。

能嘗試以正確的節奏演唱。

未達D 級

合作參與

能積極主動參與團體活動與討論，表現協同合作的學習，且課堂學習表現總得分在 17 以上，專注度與參與度優秀。

能樂於參與團體活動與討論，表現協同合作的學習，且課堂學習表現總得分在14~16 之間，專注度與參與度良好。

能參與團體活動與討論，表現協同合作的學習，且課堂學習表現總得分在 11~13之間，專注度與參與度普通。

能嘗試參與團體活動與討論，表現協同合作的學習，且課堂學習表現總得分在8~10 之間，專注度與參與度尚可。

未達D 級


25

表 2-2

課堂學習表現觀察表

課程名稱班級：觀察日期

觀察指標參與小組活動，表現專注、參與的學習態度。

評量項目專注度參與度

評量內容作品練習、討論、製作過程的專注程度

經小組討論，從事適合個人工作的表現程度

座號姓名 5：優秀 4：良好 3：普通 2：尚可 1：待加強

1 5 □ 4 □ 3 □ 2 □ 1 □ 5 □ 4 □ 3 □ 2 □ 1 □

2 5 □ 4 □ 3 □ 2 □ 1 □ 5 □ 4 □ 3 □ 2 □ 1 □

3 5 □ 4 □ 3 □ 2 □ 1 □ 5 □ 4 □ 3 □ 2 □ 1 □

4 （以下同） 5 □ 4 □ 3 □ 2 □ 1 □ 5 □ 4 □ 3 □ 2 □ 1 □

樂譜的使用方式是：

1.隨伴奏練唱 5次。

2.第 6次唱的時候把高音或低音超過自己音域的音打 ×。

3.當音高超過所有組員的音域時，可移高或移低八度演唱。

4.各組討論聲部分配。

5.依照分配繼續練唱。

6.為了聲部的平衡，歌曲進行中隨時保持 2人唱頑固低音 2人唱卡農旋律。

學生在分組練習的過程中常會提出想法，有時是出於創意，有時

是對於影片的模仿，譬如，他們會問：可不可以加入 B-box?這一段可

以吹口哨嗎 ? 我一定要唱ㄌㄨ嗎 ? 可不可以有些唱ㄚ ? 凡此種種都是

可以討論的，端看老師的焦點放在何處。


26

貳、評量之後

我們都希望評量的結果，能讓學生藉此知道自己的學習表現，了

解自己的潛能和困難及在未來的學習道路上需要調整的地方；老師了解

學生的學習狀況，做為個別輔導或補救教學的依據；同時也是老師檢視

自己的教學是否達成教學目標、教學步驟是否需要修正的依據。

那麼評量的結果將以何種方式呈現給學生 ?

必須包含 1.細項的名稱。2.各個細項的等級。3.然後加上總等級。

如下表所示：

總等第評量細項等級說明

B 曲調 A 能正確演唱大部份的曲調及大部份的節奏，可再與合唱者保持音量的平衡及一致的拍點。聲部獨立性 B

節奏 B

總等第的產生也曾經很令我傷腦筋，尤其當細項的數目是偶數的

時候。參考總等第統計表（如下表），我們看得出來，單一細項時最簡

單，A就是 A，B就是 B，沒有爭議，但也沒有多元的特質。

總等第單一細項 2 個細項 3 個細項

A A AA/AB AAA/AAB

B B BB/AB/BC BBB/ABB/ABC /BBC/ABD

C C CC/ BC/CD CCC/BCD/BCC/CCD/ACD/ACE/BCE

D D DD/CD/DE DDD/CDD/DDE/CDE/BDE

E E EE EEE/DEE

如果細項有兩個，那麼 AB到底是 A還是 B?只好看哪個細項比重


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較重，比重重的細項等第得 A總等第就是 A，比重重的細項的等第得 B

總等第就是 B。所以要先設定在兩細項的比重。並且在以文字描述呈現

在說明的欄位，讓學生清楚地知道自己的優勢及困境。

當細項越多，總等第的組合可能性就越多，基本上我們會以量化

的方式處理，譬如：A=5,B=4,C=3,D=2,E=1, 三個細項分別是 BCD 的

學生，平均是（4+3+2）/3=3，總等第就是 C。再佐以文字說明就是評

量的結果了。

評量之後還有一項重要的工作，就是分析並反思是否達成教學目

標以及教學過程是否需做調整。這樣才能精進自己。

參考文獻

國民中學學生學習成就評量標準（試行版），國立臺灣師範大學心理與教育測

驗研究發展中心印製，104。

林小玉（2013）。音樂教學評量之趨勢及於音樂教育上之運用。通識學刊，創

刊號 65-84 頁。

單文經（1998），鷹架支持的譬喻在大班教學上的應用，視聽教育雙月刊，

234，1-22。


28

參「闃」聽八音

評分規準應用於音樂欣賞教學與評量之模組設計

周巽俐新竹縣立竹東國民中學音樂教師

陳淑婷

國立臺灣師範大學音樂學系博士生

壹、課程設計理念

一、評分規準

實施標準本位評量（standards-based assessment, SBA）為許多

先進國家與地區近年來的教育評量改革趨勢。標準本位評量是指在評量

前制定系統化的評分規準並據此發展評量工具，評量後將結果對照到評

分規準以將學生學習表現劃分成不同表現等級，進而解釋與說明該生學

習進展之評量歷程（宋曜廷，2012）。也就是說，評分規準是一個經過

設計之規則或標準。由教師事先擬定明確目標，讓學生清楚知道他們所

要達到之程度，對評定學生努力成果非常有效，並可提升學習動機，因


29

為規準中以描述的方式記錄學生在學習過程中達到的表現，成績報告中

教師依規準所訂定的重要表現要素來判斷，評估學生在不同表現要素的

能力，而非以單一數字的分數呈現學生的學習成果，更能透過質性描述

觀察學生之學習優勢趨向（周巽俐，2014）。

在本評量模組設計中之評分規準等級，乃參考臺灣師範大學心理

與教育測驗研究發展中心現正推廣發展之「國中學生學習成就評量標

準」來製定，以 C 等級表示通過評量得以進入下一學習階段之門檻，

其餘定義如下表：

表現等級

通過未通過

A B C D E

優良良好通過不足落後

二、音樂欣賞

音樂欣賞教學為結合認知、技能與情意的多元化學習，可培養學

生的音樂感受力與音樂思維，在聆聽中專注與思考，充分拓展想像力

與創造力。實施在國小階段由簡易的樂曲出發，運用「遊戲」、「聽辨」、

「體驗」等方式，國中階段則著重樂曲的「分類」與「形式」，加入「認

知」、「比較」來擴充音樂欣賞範疇（吳舜文，2000）。音樂欣賞評量我

們常將其歸類於認知的部分，對樂曲的創作背景、年代風格影響與曲式

分析固然重要，但忽略了情感領受與表達則淪為記憶式的學習，缺乏美

感經驗的培育；若只聆而未賞的停留在音樂之頤養性情，缺少了批判與

思考，又流於空泛無效之教學。因此音樂欣賞需使學生藉由聆賞音樂過

程中的專注與思考經驗，引導其對審美的認知並建立深度鑑賞能力，並

擴展邏輯智能以外之想像與創作空間。


30

貳、教學活動與評分規準設計

一、教材分析

1. 帕海貝爾（Pachelbel Johann 1653 -1706）

帕海貝爾是巴洛克時期的作家，作曲家兼風琴演奏家。對音樂

史最大的貢獻在於賦格曲的創作，以及將合唱變奏演繹成鍵盤樂等

的努力，對「音樂之父」巴赫影響甚鉅。重要作品是風琴曲，著名

作品「卡農」是大家耳熟能詳的名曲，大約在 1680 年完成，卡農

長僅五分鐘卻使帕海貝爾留名後世，至今魅力不減，仍為大眾喜愛

的器樂小品。

2. D 大調卡農（Canon in D major）

全曲稱為《D 大調卡農曲與吉格舞曲》，是為三把小提琴及數

字低音樂器所寫的作品；事實上，《D 大調卡農曲》只是整首樂曲

的前半段，後半部是一個 12/8 的吉格舞曲（gigue）。其低音部為

只有八個音符組成的同一旋律，do － sol － la － mi － fa － do －

fa － sol 的頑固音型貫串全曲從頭到尾重覆了 28 次。由低音樂器

奏出兩小節頑固低音音型後，由第一小提琴奏出主旋律，第二小提

琴、第三小提琴分別相差兩小節依次加入，演奏與第一小提琴完全

相同的曲譜。卡農以固定旋律為題材，根據嚴格模仿的原則，發展

出其他的聲部，旋律簡單樸實，具有精密完美的樂曲結構，充份展

現對位法的魅力。

二、教學設計

以 92課綱國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域為依

據，「課程應兼顧微觀與宏觀，強調養成欣賞與鑑賞能力，幫助學生溝


31

通觀念和表達情感，鼓勵發展藝術語彙，建立美感觀念，養成審美與展

現藝術的能力」。課程以帕海貝爾《D 大調卡農》為主題，教學對象為

國中八年級學生，設計四個包含認知、技能與情意不同學習能力的單元

教學活動，以建構學生的多元音樂能力。

教學目標：

1. 能認識巴洛克作曲家帕海貝爾與其作品《D大調卡農》

2. 能聽辨作品中的頑固低音與其高音部聲部間的旋律輪奏情形

3. 能理解作品曲式「卡農」的輪唱型式並運用肢體節奏表現卡農概

念

4. 能聽辨、欣賞不同樂器編制與音樂表現的作品版本並表達回應其

感受

評量目標：

1. 評量學生對巴洛克作曲家帕海貝爾與作品《D大調卡農》的認識。

2. 評量學生藉肢體節奏表現對曲式「卡農」及頑固低音的理解與應

用。

3. 評量學生對不同版本作品的聽辨程度與聆賞態度

分段能力指標：

1-4-1 瞭解藝術創作與社會文化的關係，表現獨立的思考能力，嘗

試多元的藝術創作。

2-4-5 鑑賞各種自然物、人造物與藝術作品，分析其美感與文化特

質。

2-4-6 辨識及描述各種藝術品內容、形式與媒體的特性。

3-4-10 透過有計畫的集體創作與展演活動，表現自動、合作、尊重、

秩序、溝通、協調的團隊精神與態度。


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三、教學實施與評分規準

單元一：蛛絲馬跡猜猜猜

本單元重點在 -建立曲目相關概念，學生對巴洛克時期各類藝術風

格已有基本瞭解，將進行單元中相關音樂知識的建構，採分組合作學習

與閱讀作者與作品資訊之翻轉教學來進行，每組四人、男女混合隨機分

組進行教學與競賽，課程中、小組可進行討論後將答案寫於小白板，依

答對之答案數加分於小組之分組合作學習成績中。學習單之敘寫可透過

閱讀資料與小組討論來完成學習，但需個人完成並以其作答之完整度為

學習表現成就之等級。

教學活動備註

引導活動

1. 教師先播放《D 大調卡農》（版本為西班牙帕格尼尼絃樂四重奏）請學生們猜猜曲目的完整名稱，音樂播放中可以小組進行討論，並完成答案填寫於小白板上。

2. 一起揭示小組答案，正確答案團隊加分並記錄，答錯部分只做提示或引導繼續討論，而不直接說明，留給學生有機會自己尋求正解。

3. 再播放另一《D 大調卡農》音樂版本（絃樂四重奏版），請學生觀察樂器編制與音樂進行之規則，音樂播放中仍可小組進行討論，並完成答案填寫於小白板上。

4. 一起揭示小組答案，正確答案團隊加分並記錄，答錯部分只做提示或引導繼續討論，而不直接說明，留給學生有機會自己尋求正解。

發展活動與評量

5. 發下《D 大調卡農》的閱讀資料與蛛絲馬跡學習單，請學生個人完成敘寫，並得以小組討論，若學校有平版電腦配置更佳，自學資料則由學生自行搜尋。

注意事項

1. 上課回答以小組做為計分單位，鼓勵組內之發表者要輪流，但他組發問時全組皆可進行救援回答。

＊準備各組使用之小白板與白板筆

＊閱讀資料與學習單

2. 教師在小組討論時需關照各組，發表之後要回饋與建立正確概念。


33

學生進行分組合作學習是需要被訓練的，包含討論的方法、態度

與溝通的技巧及表達能力的建立，所以不見得可以立竿見影看到成果；

國中八年級的學生累積許多學習的挫敗，「從學習中逃走」也挺常見的，

需要老師不斷的鼓勵督促與小組成員一起協助共學，才能看到翻轉的成

效。教師藉評分規準的建立、分組合作學習的團隊力量，使學生在學習

時有同伴可討論觀摩，明確的學習方向提供可努力的目標，的確會令學

生較願意嘗試努力學習。

引導活動

觀賞絃樂四重奏演奏《D大調卡農》並分組討論解答為何

小組討論後的答案


34

蛛絲馬跡學習單之評分規準

細項 A B C D E

曲目資訊能完整敘述曲目名稱、調性與作曲家及其所屬樂派、作品年代

能敘述曲目名稱、調性與作曲家及其所屬樂派、作品年代中四項

能大概敘述曲目名稱、調性與作曲家及其所屬樂派、作品年代中三項

能嘗試敘述曲目名稱、調性與作曲家及其所屬樂派、作品年代中兩項

未達 D

樂器編制能完整敘述樂器的名稱與正確數量及樂曲演出型式

能敘述大部分樂器的名稱與正確數量、樂曲演出型式

能大概敘述樂器的名稱與數量

能嘗試敘述樂器的名稱、數量

未達 D

音樂進行規則

能完整敘述曲式卡農之定義與頑固低音的八音反覆與高音部所表現的卡農現象

能敘述曲式卡農之定義與頑固低音的八音反覆與高音部所表現的卡農現象

能約略敘述曲式卡農之定義或頑固低音的反覆或高音部所表現的卡農現象

能嘗試敘述曲式卡農之定義或低音部的反覆

未達 D

簡易換算等級區間

三項加總達13~15 分




發展活動


35

藉閱讀自學資訊與小組討論完成個人學習單敘寫

我們可以藉由學生學習單的敘寫情況，看到他們的第一單元學習

成效，同時也可在下一單元推進前，進行補救教學，再一次的解說卡

農的定義與意涵，同時也視情況做教學目標或評量的修正，讓教與學都

更有動力。執行於八年級四個班級共 125名學生，其中四名同學缺課，

121 位同學中 A 等級有 21 名、B 等級有 70 名、C 等級為 27 名，另有

D 等級 2 名與 E 等級 1 名須補救教學，符合我們對課程設計與學生學

習的期待。


36

蛛絲馬跡學生之學習單敘寫情形 A等級


37



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39

蛛絲馬跡學生之學習單敘寫情形 B等級


40



41



42

蛛絲馬跡學生之學習單敘寫情形 C等級


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蛛絲馬跡學生之學習單敘寫情形 C等級


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蛛絲馬跡學生之學習單敘寫情形 D等級


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單元二：請你跟我這樣做

本單元仍以分組合作學習的方式（如單元一）進行活動，藉由直

笛吹奏頑固低音的八音反覆，訓練持續穩定的速度感與直笛吹奏時之平

穩氣息。以四拍子的肢體節奏模仿帶入活動，再進行小組肢體節奏創作

並以卡農方式展現，來體驗卡農曲式中的意涵及《D大調卡農》作品中

嚴格模仿的概念。

教學活動備註

引導活動

1. 教師以中音笛吹奏 do － sol － la －mi － fa － do － fa － sol 八個音，並請學生模仿一齊吹奏數次。並問學生是否熟悉此樂句？在哪裡聽過？學生發表

2. 播放卡農，請學生配合音樂練習吹奏此頑固樂句

＊可提示八個音之唱名給學生更精確的練習

＊若 D 大調學生練習不易，可將八音移至 C 大調

發展活動

3. 教師以四拍子的律動、邊拍手邊說「請你跟我這樣做」，引起學生注意，直到學生跟進，才開使進行四拍子師生肢體節奏同步的動作模仿。接著，要求學生以四拍時間差跟著做肢體節奏模仿。

4. 組內定義先後順序確認相互間跟進模仿的對象，設定以八拍為一單位、四個不同的肢體節奏，嘗試配合音樂依序進行肢體節奏模仿，以活動來體驗卡農概念。

＊卡農的模仿輪唱體驗

5. 嘗試讓組內某一成員以中音笛吹奏頑固八音之樂句，其餘成員如三把小提琴之模進，以肢體節奏進行其聲部間的嚴格模仿。肢體節奏展現的部分，可以由組內共同創作三個不同之肢體節奏輪做，亦可由第一位同學即興創作、不間斷的創新表現。

＊教師課堂中觀察小組討論與互動情況、並提醒進度掌控


46

教學活動備註

綜合活動

6. 小組練習，學生可依意願與能力決定評量時小組是否使用樂器呈現頑固音型。

7. 評量：小組展現其肢體節奏約三分鐘，並自評小組的團隊精神表現。

8. 教師與小組間即時回饋：評量時其他小組應認真欣賞被評量小組的表現，參與評審並與教師一起給予回饋。

＊討論並建立評分規準

＊團隊精神自評表

＊團隊精神互評表

教師在分組活動進行中，需即時做分組記錄，並督促學生的工作

進度，若隨機分組中有整組都不善表達或缺乏領導特質的同學同在，則

需給予協助建議，使他們可以順利完成任務。小組因為隨機分組形成，

學生程度能力不一，建議教師先討論公布評分規準，讓學生自行決定是

否在肢體節奏的展現中加入頑固低音伴奏樂器之使用。但因為頑固低音

在《D大調卡農》中有很重要的意義，所以提醒學生未使用頑固低音伴

奏樂器無法取得 A等級成績，鼓勵他們嘗試向目標努力。

為達評量時相互學習的目的，可嘗試採用學生以小組型式參與評

分，設計易於使用與統計之自評評量表、互評評量表（如附錄 2），讓

同學們因參與彼此的評量而更專注於他人的展演，除了達到相互學習的

目的，也促使同學間相互欣賞、鼓勵與建議，並使「合作參與」這部分

的成績更有量化基礎。


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發展活動

小組討論肢體節奏創作與練習

請你跟我這樣做肢體節奏展現之評分規準（小組成績）

細項 A B C D E

肢體節奏創作

小組能創作出肢體節奏三個以上並能流暢的執行

小組能創作出肢體節奏三個並能確實的執行

小組能創作出肢體節奏兩個並能執行

小組嘗試創作肢體節奏並執行

未達D

肢體節奏呈現

絕大多數時間能隨著伴奏音樂以卡農方式穩定持續的進行肢體節奏，並有穩定持續的頑固音型樂器伴奏

大多數時間能隨著伴奏音樂以卡農方式穩定持續的進行肢體節奏

半數時間能隨著伴奏音樂以卡農方式穩定持續的進行肢體節奏

能嘗試隨著伴奏音樂以卡農方式穩定持續的進行肢體節奏

未達D

合作參與

組員都能積極快樂參與肢體節奏創作，活動間表現團隊精神與態度

組員大多能愉快參與肢體節奏創作，活動間表現團隊精神

組員能參與肢體節奏創作，活動間表現配合團隊態度

組員能嘗試參與肢體節奏創作活動

未達D

互評表總分30~40 分



互評表總分 6~13分


48

單元三：尋覓追逐的線條

本單元以分組合作學習的方式進行活動，發給每組一份已移至 C

大調的《D 大調卡農》樂譜五頁約 26 小節，讓學生們一起討論、尋找

樂句的流動情形，並將之塗上顏色區分，樂句則以小提琴呈現聲部間相

差兩小節依次加入的概念來分句。藉由尋覓並上色追逐的線條，來體驗

卡農中嚴格模仿的音樂聲部脈絡。

教學活動備註

引導活動

1. 發下已移至 C 大調的《D 大調卡農》絃樂四重奏樂譜五頁約 26 小節，請學生按順序將之黏貼成長條狀。

2. 老師投影已製作好之譜例，說明這堂課要完成的工作。

發展活動

3. 請同學們尋找頑固低音，並依兩小節為一段落的樂句標示出來。

4. 尋覓由第一小提琴開始出發的音樂線條，觀察並標記線條依序出現於第二小提琴與第三小提琴間的情形，瞭解其聲部間嚴格模仿輪奏的脈絡。

綜合活動

5. 讀著已上色之卡農絃樂四重奏樂譜，聆聽音樂並體會音樂規律之美。

＊準備每組一份五頁的樂譜

＊教師先製做幾款不同表達方式之示範譜例

＊準備多色鉛筆

發展活動


49

小組討論尋找音樂的樂句流動情況並標示之

學生們小組完成了五彩繽紛的卡農絃樂四重奏樂譜是很開心的，

因著色塊線條的呈現，更能明瞭追逐中的音符所串起的卡農意象。評量

成就的等級可以跟學生討論後將之量化，舉例：頑固低音 26小節會有

13組，完全正確才能拿到 A等級，若正確標示 11～ 12組則為 B、9～

10 組是 C、6 ～ 8 組就拿 D，嘗試閱讀這份上色的樂譜來聆賞《D 大

調卡農》，請同學體驗追逐音樂線條在聲部中移動時音響的效果，同時

也為第四單元的版本比較做預備。

尋覓追逐的線條之評分規準（小組成績）

細項 A B C D E

頑固低音標示

能完全正確標示每兩小節一組的頑固低

能絕大部分正確標示每兩小節一組的頑固低音

能大至正確標示每兩小節一組的頑固低音

能嘗試標示每兩小節一組的頑固低音

未達 D

高音部的卡農脈絡標示

能絕大部分正確標示高音部間相差兩小節的卡農現象

能大部分正確標示高音部間相差兩小節的卡農現象

能正確標示過半數高音部間相差兩小節的卡農現象

能嘗試標示高音部間相差兩小節的卡農現象

未達 D


50

作品呈現

小組完成的作品


51



52



53

單元四：不一樣的卡農

本單元的課程重點著眼於讓學生欣賞與比較不同版本的卡農曲，

課程進行時教師會播放事先準備的數首音樂，並發給每一位學生學習

單，其內容包含要寫出不同版本音樂的樂器編制、音樂所帶給你的聆聽

感受（例如：輕快、優美、哀傷…），以及與原版卡農的不同之處（例如：

旋律、速度…），音樂播放過程中，教師可以視學生的狀況與反應作引

導與講解，以帶領學生進入音樂之中，同時鼓勵他們寫下對音樂的真實

感受，並嘗試與先前的聆聽經驗做比較。

待學生的學習單寫作完畢，教師可以採小組或個人的型式，引導

學生進行發表，鼓勵他們分享聽完音樂的感受與比較的心得。

教學活動備註

引導活動

1. 教師播放不同版本之一的卡農曲片段，詢問學生有沒有聽出和原版卡農曲不一樣的地方？

2. 發放學習單並說明學習單的寫作方式。

發展活動

3. 教師開始播放音樂，先播原版絃樂四重奏之後再播 A 版，播放完音樂就停留一段時間讓學生填寫學習單。

4. 教師仍將原版再播一次，讓學生增強印象後，再播 B 版音樂，播放完音樂就停留一段時間讓學生填寫學習單。

綜合活動

5. 學生敘寫學習單時，教師可先穿梭巡視學生的完成情形，並發掘部分寫得精彩的學生作品，鼓勵他們與同學分享其學習單內容，互相比較在聆賞感受方面有何異同，亦可小組討論交換心得。

＊教師須事先準備不同版本的卡農曲

＊學習單

＊教師觀察學生聽音樂的反應，視狀況作講解、重複播放


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不一樣的卡農之評分規準（個人成績）

細項 A B C D E

版本比較

能完整敘述原版與改編版作品的樂器編制與音樂表現之異同之處並表達聆聽感受

能完整敘述原版與改編版作品的樂器編制與音樂表現之異同之處並表達聆聽感受

能約略敘述原版與改編版作品的樂器編制與音樂表現之異同之處並表達聆聽感受

能嘗試敘述原版與改編版作品的樂器編制與音樂表現之異同之處並表達聆聽感受

未達 D

積極參與

能主動參與討論與回應問題

能樂於參與討論與回應問題

能參與討論與回應問題

能嘗試參與討論與回應問題

未達 D

發展活動

學生之學習單呈現


55



56

四、參與工作坊老師們的成果

教材教法研討會工作坊當天，在講師做完課程分享之後，我們進

行了評分規準的實做，參與的老師們都討論得十分熱烈，也都展現其專

業的音樂教學構思，藉著討論激發更客觀、有創意的教學與評量，對評

分規準的應用更形得心應手。以下是當天老師們與大家分享的簡案。



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肢體節奏評量


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歌唱評量


59

音樂說故事評量


60

音畫評量


61

音畫評量


62

歌唱評量


63

參考文獻

宋曜廷（2012）。以標準參照的入學考試和班級評量促進科教發展。科學月刊，

43（9），672-678。

吳舜文（2000）。流動的意象～從音樂欣賞課程談與「海洋」主題相關之教學

規劃。美育，116，頁 26-39。

周巽俐（2014）。PBL 與評分規準應用於國中音樂欣賞教學課程—以《中亞細

亞草原》為例。2014 音樂教育學術研討會。


64

1

~

______ _______ ______ _____________

1.

(5)

2. (5)

3. (3)

4. (2)


65

2

_____ _____________________

5 5

4 4

3 3

2 2


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3

_____ _____ _______________

…

…

A

B


67

本編著係採用創用 CC「姓名標示—非商業性—禁止改作 3.0 臺灣」授權條款釋出。此授權條款的詳細內容詳見：http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/tw/

GPN： 4310500346ISBN: 978-986-04-8271-3　(全套 : 光碟片 )


學科教學知識叢書 IV音樂學科教學知識叢書

出版者國立臺灣師範大學

發行人張國恩

總策劃黃嘉莉

主編黃嘉莉

作者群吳舜文陳奕秀周巽俐陳淑婷

發行地址臺北市大安區和平東路一段 162 號

聯絡電話（02） 7734-1222

電子郵件 [email protected]

出版年月 / 版刷次：中華民國 105 年 3 月 / 初版

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學科教學知識」（pedagogical content knowledge, PCK撰寫團隊 音樂學習的度量衡首篇 ―八音知趣 音樂學科教學知識 主著者 吳舜文國立臺灣師範大學音樂學系副教授

學科教學知識」（pedagogical content knowledge, PCK撰寫團隊音樂學習的度量衡首篇 ―八音知趣音樂學科教學知識主著者吳舜文國立臺灣師範大學音樂學系副教授