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INDICE

0. Introducción

1. Datos biográficos

2. La zona de desarrollo próximo

3. Los roles del docente y de los compañeros de clase

4. ZDP: inteligencia o inteligencias

5. ZDP y la Educación

6. Conclusiones

7. Bibliografía

2

INTRODUCCIÓN

El ensayo que presentamos ahora versa sobre un autor bielorruso casi

desconocido hasta ahora por nosotras, nos referimos a LEV SEMIONOVICH

VYGOTSKY (1896-1934). Este hombre que dedicó su vida al estudio del ser humano

desde varias perspectivas nos ofrece un sinfín de conceptos ricos dentro de una

teoría psicoeducativa aún actual, a pesar de los casi 70 años que han pasado desde

su muerte.

Después de la lectura sobre Vygotsky vemos que la finalidad de nuestro

estudio no es tan solo cumplir con un requisito para obtener una nota sino que va

más allá hacia otro objetivo más amplio que es el investigar a fondo sobre algunos

aspectos prometedores de la teoría vygotskiana y de esa manera aclararnos ideas y

proyectar una práctica educativa más educativa más coherente y eficaz que

desarrolle en nosotros mismos, educadores, y en nuestros alumnos un aprendizaje

eficaz y de nivel.

Para cumplir con este objetivo nos hemos centrado en el análisis de uno de

los conceptos más conocidos del psicólogo bielorruso, nos referimos al constructo

teórico denominado: ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO. Lamentablemente las

circunstancias no nos han permitido acceder directamente a los textos de Vygotsky,

lo hemos tenido que hacer por medio de otros autores, en especial de WERTSCH,

3

James V. en su obra Vygotsky y la formación social de la mente. Una variedad de

textos han ayudado también ha este análisis que proponemos a continuación.

Nuestro estudio se inicia destacando brevemente los aspectos biográficos de

L. S. Vygotsky que nos acercarán a su personalidad y a sus influencias luego

reconocidas mediante el estudio. En un segundo momento nos referiremos a lo que

él entiende como Zona de Desarrollo Próximo, su contexto y algunas de sus

implicancias. Pasamos luego a mostrar un cuestionamiento de la noción de ZDP

desde la teoría propuesta por H.Gardner: Inteligencias múltiples. Cerramos nuestro

estudio con una síntesis, a manera de conclusiones, y con la presentación de la

bibliografía utilizada para este ensayo.

Con este escrito ya hemos contribuido a nuestro desarrollo personal, ahora

esperamos saberlo comunicar a nuestros pares menos calificados y de esta manera

desarrollar en ellos sus potencialidades en vistas a una mejora de toda la educación

nacional.

4

I. DATOS BIOGRÁFICOS1

La información sobre los primeros años de su vida es escasa. Lo que sabemos

es que Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el

17 de noviembre de 1896 pero sólo permaneció allí sólo un año ya que se mudo a la

ciudad de Gomel. Sus padres tenían formación profesional lo que hizo de su familia

una de las más cultas de la ciudad. Eran judíos, esto sería un problema para Lev al

querer ingresar a la universidad ya que eran contados los judíos que lo hacían en la

Rusia zarista. Sus estudios primarios los realizó con un maestro privado, Salomón

Ashpiz, quien en base a preguntas de tipo mayéutico lo estímulo al conocimiento. Se

dice que a los 15 años Lev era conocido como el “pequeño maestro” ya que siempre

guiaba las conversaciones con sus compañeros. Tras concluir la enseñanza

secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 inició la universidad estudiando

medicina por pedido de su padre pero luego se cambió y cursó estudios

universitarios de derecho, filosofía e historia en la universidad de Moscú. Asistió

también a la universidad de Shanyavskii en la que estaban muchos profesores y

alumnos expulsados de la U. de Moscú después de una rebelión antizarista. Durante

sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación

en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura,

filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre

Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la

teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofía, interesaron

1 Para esta sección nos basamos fundamentalmente en los siguientes textos: WERTSCH, James V. Vygotsky y la

formación social de la mente. Ediciones Paidos Ibérica, S.A., Barcelona 1988 pp. 21-32; IVIC, Ivan. Lev

Semionovich Vygotsky (1896-1934). En: Perspectivas (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación),

vol. XXIV, n°s 3-4, 1994, págs. 773-775; y un artículo sobre el autor en http://www.orientared.com/

5

vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigación en materia de

psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente

hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925).

De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se

dedica a actividades intelectuales muy variadas. Enseña psicología, comienza a

preocuparse por los problemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de

teoría literaria y psicología del arte. Es en este tiempo donde comienzan sus

problemas de salud. Tenía tuberculosis y se sentía a punto de morir. Luego de unos

años de esta experiencia se casaría con Rosa Smekhova con la que tuvo dos hijas.

En este tiempo al parecer accedió a la lectura de variados autores: Tyuchev, Blok,

Pushkin (poetas); Tolstoy, Dostoyevsky, Bely y Bunin (novelistas); James, Spinoza

(filósofos); y otros importantes como Freud, Marx y Engels.

Un segundo período de su vida se inicia en 1924. Vygotsky irrumpía en la

psicología soviética con una comunicación titulada "El método de investigación

reflexológica y psicológica" presentada en el II Congreso Pan-ruso de

Psiconeurología. Ese momento deslumbró a todos y se hizo de sus primeros

seguidores: Luria y Leontiev (junto a Vygotsky fueron conocidos como La Troika). A

raíz de esto fue invitado a ser colaborador del Instituto de Psicología de Moscú. Aquí

va profundizando más en filosofía y psicología étnica. En Moscú, durante un

prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores

tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de la

psicología desde una perspectiva marxista. Esto no fue un trabajo obligatorio o de

6

compromiso como se le llamaba sino partió de una convicción de Lev por las ideas

marxistas que en ese momento se propagaban en toda Rusia. A partir de allí crea su

teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos. Esta labor también partió de

intereses prácticos a los cuales tenía que enfrentarse en ese momento su país: la

psicología de la educación y la terapéutica. Es en esta línea que se interesa por la

defectología o investigación en una amplia gama de discapacidades (sordera,

retraso, ceguera, etc.).

Viajó por toda Rusia enseñando y ayudando en la constitución de laboratorios

de investigación. Ya en los últimos se interesó por la medicina, sobretodo por la

neurología. Conoce, además, la obra de Piaget a la que hace una introducción para

la traducción rusa. El ritmo fuerte que llevaba entre viajes, enseñanza, escritura e

investigación hizo que su enfermedad empeorará. Así el 11 de junio de 1934 en

Moscú.

Curiosamente por razones políticas los escritos y las actividades profesionales

fundamentales de Vygostsky fueron ignorados durante largo tiempo sólo han sido

redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. En 1956 se reanudó la

edición de sus obras que llegan a más de 180. El lector interesado puede ahora

encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière

(1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la

antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, 1982- 1984).

7

Según los estudiosos durante este período de investigación, Vygotsky redactó

alrededor de 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente principal

sigue siendo la obra publicada en ruso en la década de 1980, pero, aunque esta

antología se titula Obras completas, no comprende en realidad todos los textos que

se han conservado. En efecto, aún no se han reeditado varios libros y artículos

publicados con anterioridad.

La bibliografía más completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista

de traducciones de sus obras y de los estudios que se le han consagrado figuran en

el sexto tomo de las Obras completas y en la obra de Schncuwly y Bronckart (1985).

Los especialistas en Vygotsky señalan que algunas ediciones de sus obras,

especialmente en inglés, no han sido muy acertadas y que, sobre todo, han creado

gran número de equívocos. Por ejemplo el caso de la edición gravemente mutilada

de las obras más importantes de Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, publicada en

1982 en inglés con el título de Thought and language. Hemos sabido, además, que

en los últimos diez años se estuvo preparando una edición de sus Obras Completas

en varias lenguas (español, inglés, italiano, serbocroata, etc.). Pero siempre será un

placer acceder a su obra en ruso ya que se gozara de una serie de términos

originales.

8

II. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Este concepto es uno de los más conocidos en el ámbito pedagógico, pero que

parece han sido más utilizados en ámbitos de crianza de niños en el hogar y en los

programas de entrenamiento de empleados2, y que tal vez uno de los que más nos

pueden ayudar si pensamos como docentes. Esta categoría nos muestra las

relaciones entre el funcionamiento interpsicológico y el funcionamiento

intrapsicológico3.

Antes de pasar a describir el concepto hay que decir que Vygotsky lo formula

en un deseo de resolver problemas prácticos, en concreto: “la evaluación de las

capacidades intelectuales de los niños y la evaluación de las capacidades

intelectuales de las prácticas de instrucción”4. Era para él necesario responder como

vemos a problemas concretos y reales del sistema educativo que desarrollaba su

sociedad. En este caso un indicador tan importante como es el sistema de

evaluación. Partía del supuesto que dichas pruebas centraran la evaluación en los

logros obtenidos por el estudiante (logros intrapsicológicos) y hacían a un lado la

predicción del desarrollo posterior. Pero la cuestión no sólo radica en si se evalúa o

no las cualidades que tiene por desarrollar el estudiante sino que penetra en otro

tema más importante: como el estudiante llega a desarrollar todo su potencial como

persona. Citando la opinión de Leontiev decimos que la cuestión es: “descubrir no

2 BAQUERO, Ricardo. Vygotsky y el aprendizaje escolar. 2ª ed. AIQUE Grupo Editores, S.A. Buenos Aires

1997 p. 147. Lo mismo dicen Gallimore y Tharp. Es interesante además porque afirman que a partir de la

práctica en esos ámbitos se pueden deducir principios para la educación formal. cf. MOLL , Luis C

(Compilador). Vygotsky y la Educación. Connotaciones y aplicaciones de la Psicología sociohistórica en la

educación. AIQUE Grupo Editores, S.A. Buenos Aires 1993 p. 211 3 BAQUERO, Ricardo. Op. Cit. p. 139 4 WERTSCH, James V. Op. Cit. p. 83

9

cómo el niño ha llegado a ser lo que es, sino cómo puede llegar a ser lo que aún no

es.”5

Otra de las razones que movieron a Vygotsky para introducir la noción de ZDP

era que le permitía examinar “aquellas funciones que aún no han madurado y que se

hallan en el proceso de maduración, funciones que madurarán mañana y que, en

estos momentos, se hallan en estado embrionario.”6 Es, tal como apreciamos, una

preocupación por la génesis y desarrollo de las funciones psicológicas internas.

Además es una visión de dichas funciones como procesos internos, observables y

predecibles en cada ser humano. Desde esta perspectiva se ve que la ZDP tiene un

carácter maduracional. Supone una maduración, un paso de un estado inicial o

rudimentario a otro superio o avanzado7. Esto va de acuerdo según Tudge a una

teleología del proceso de desarrollo hacia formas culturales dominantes que son

entregadas por los adultos8.

Para la explicación de la zona de desarrolla próximo es clásico presentar el

ejemplo que ofrecemos a continuación:

“Imaginemos que hemos examinado a dos niños y que la edad mental de ambos es de siete años. Esto quiere decir que los dos niños son capaces de resolver las tareas correspondientes al nivel de edad de siete años. Sin embargo, si intentamos ayudarlos en la resolución de las pruebas, encontraremos una diferencia fundamental entre ambos. Con la ayuda de preguntas – guía, ejemplos y demostraciones, uno de ellos resuelve fácilmente ítems de la prueba correspondiente a un nivel (real)

5 Idea expresada en una discusión sostenida por Leontiev con U. B. Bronfenbrrenner en 1977 muchos años

después de la muerte de Vygotsky. Citado por WERTSCH, James V. Op.cit. p. 84 6 Ibid. 7 WERTSCH, James V. Op. Cit. p. 48 8 MOLL , Luis C (Compilador). op.cit. 188

10

de desarrollo dos años superior. El otro resuelve ítems solamente medio año por encima de su nivel de desarrollo (real)”9.

A partir de esta realidad Vygotsky va concluyendo que desde el punto de vista de la

actividad mental dos niños pueden ser iguales pero hay una dimensión en la que

difieren, esto es en cuanto a sus potencialidades, sobretodo cuando existe la

intervención externa de un adulto o de sus pares calificados. Es decir, que con el

auxilio de otros el niño podría alcanzar otros niveles de desarrollo más avanzados. A

partir de esta realidad es de donde parte el concepto de Zona de Desarrollo Próximo:

“ la distancia ‘entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas’ y el nivel más elevado de ‘desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados’ ”10.

Tal y como podemos apreciar más claramente el punto de distinción de ambas zonas

de desarrollo (la distancia) se define por la participación de un agente externo en la

actividad de resolución de problemas. Entre otras cosas Vygotsky está planteando

que hay una zona por desarrollarse en los estudiantes que no es tenida en cuenta a

menudo. Estamos ante un concepto en el que el desarrollo psicológico y la

enseñanza se encuentran socialmente implantados en los alumnos. Esta zona está

íntimamente relacionada con la producción de conocimientos científicos tal como ya

lo planteó Leontiev: “El grado de dominio que tiene el niño de los conceptos

cotidianos muestra su nivel real de desarrollo, y el grado de adquisición de conceptos

científicos muestra la zona de desarrollo próximo.”11

9 Ibid. 10 WERTSCH, James V. Vygotsky y la formación social de la mente. Ediciones Paidos Ibérica, S.A., Barcelona

1988 p.84 11 Citado por MOLL, Luis C (Compilador). Op.cit. p. 404

11

La ZDP supone, también, un paso de el trabajo con ayuda a al trabajo

autónomo. Tal autonomía se obtiene paradójicamente como producto de la

asistencia o auxilio12. Esto como vemos tiene relación con lo antes aludido del

desarrollo de las funciones superiores en el ser humano. Wertsch resume en cuatro

los criterios que Vygotsky utiliza para diferenciar una de otra y, por tanto, para

definirlas, entre ellos tenemos la autonomía. Son los siguientes: “1) el paso del

control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria;

2) el surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos; 3) los

orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores y 4)

el uso de los signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores.”13 La

interiorización14 de los fenómenos interpsicológicos es lo que va a llevar al desarrollo

intrapsicológico nivel en el que se sitúan los resultados de la estimulación de la ZDP

en la persona.

Con todos estos datos vemos que la ZDP se va constituyendo en principio

teórico. Este es el tratamiento que le da Vygotsky: “ el principio de la zona de

desarrollo próximo, ley de sentido inverso al desarrollo de sistemas análogos en las

esferas inferior y superior de desarrollo”15. Con lo cual este concepto tiene más

importancia en tanto es este el que llevará a los alumnos a hacer suya la cultura en

la que han nacido. Aunque normalmente el concepto se aplica a los niños, tal como

lo hizo Vygotsky creemos que este se puede ampliar hacia los adultos en los cuales

se dan muchas posibilidades de desarrollar sus habilidades.

12 BAQUERO, Ricardo. Op. Cit. p. 138

13 WERTSCH, James V. Op. Cit. p. 42

14 Leontiev ha llamado a este mismo proceso “apropiación”. Cf. BAQUERO, Ricardo. Op. Cit. p. 156

15 Citado por BAQUERO, Ricardo. Op. Cit. p. 160.

12

Algunos autores como Gallimore y Tharp plantean que el proceso en el que se

desarrolla la ZDP se puede presentar en cuatro etapas16:

Estadio I: donde otros más capaces ayudan al desempeño.

Estadio II: donde el yo ayuda al aprendizaje.

Estadio III: donde el desempeño se desarrolla, automatiza y fosiliza.

Estadio IV: donde la desautomatización del desempeño lleva a la recurrencia a

través de la ZDP.

16 Cf. MOLL, Luis C (Compilador). Op.cit. p. 222-224

13

III. LOS ROLES DEL DOCENTE Y DE LOS COMPAÑEROS DE CLASE

Como sabemos Vygotsky fue influenciado por las ideas marxistas e intento

dirigir sus estudios hacia la consolidación de dicha teoría. Los marxistas destacaban

mucho la actividad del trabajo, la relación entre los seres humanos y el mundo

mediado por herramientas17. Es en este marco en el que situamos este apartado.

Dando un paso más, el autor en la definición de ZDP está ofreciendo una manera de

concebir el rol del maestro en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Estamos

hablando aquí de un docente que cumple las funciones de guía y estimulador de las

capacidades o habilidades no desarrolladas. Esta interacción, en principio adulto

niño, luego niño-niño, supone que el desarrollo debe estar orientado hacia “los

modelos de práctica culturalmente apropiadas que son habituales en los adultos”18.

Esta ha sido la orientación que han seguido las investigaciones sobre la ZDP. El

proceso de colaboración maestro-alumno esta diseñado, entonces, para que el niño

conozca y haga suya la cosmovisión, valores, prácticas y estilo de vida del maestro

(adulto) y, por ende, de la sociedad en la que vive19. Estamos aquí, como diría Tudge

ante “una teleología que sostuviese que el aprendizaje se desenvuelve en dirección

de prácticas culturalmente apropiadas”20.

En cuanto al rol de los compañeros de clase a partir de la definición de ZDP

podemos decir que la función docente se amplía a este grupo de personas que están

más capacitados, haciendo más relevante la función que cumplen estos en el sistema

17 MOLL, Luis C (Compilador). Op.cit. p. 405

18 MOLL, Luis C (Compilador). Op.cit. p. 188

19 Hay que notar que aquí no se discute el carácter ético o beneficioso que pueda tener dicha información cultural

que el adulto comunica al niño y que este hace suya o se la apropia. 20 Ibid.

14

educativo. Tal como dicen Azmitía y Perlmutter habría que prestar más atención a la

contribución que hacen los niños para establecer tipos de interacción que mejor se

adapten a sus necesidades.21 Es otra manea de enfocar el rol de los alumnos y el

papel que juegan realmente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Esto supone

que el alumno tiene acceso al mundo de su compañero, a un mundo más cercano y,

muchas de las veces lejano al del maestro. Si vamos más allá, veremos que estamos

planteando, a partir de las teorías de Vygotsky que el alumno se acerque a una

cultura creada por sus pares en la que podrá sacar algo para su beneficio.

Pero hay que tener en cuenta en este punto del intercambio con lo pares que

se ha demostrado que casi siempre la interacción conlleva una desarrollo positivo

para ambas personas pero se tienen que cumplir una serie de criterios básicos22 para

que sea de esa manera. La relación tiene que estar basada en la seguridad que

posee el par más capacitado en su dominio23. Si no se realiza la colaboración en esa

base muestran los estudios que se verá una regresión de los niños de nivel superior

frente a un avance en los de nivel inferior24 cosa como vemos a luces improductiva.

Esto significa que sea para bien o para mal el contexto social donde realizamos el

aprendizaje influye en nuestro progreso.

Esto tiene que llevar a los docentes a una preparación más exhaustiva de sus

clases cuando se desea estimular la zona de desarrollo próximo25. Unas

21 Citado por MOLL, Luis C (Compilador). Ibid

22 Aspectos que no han sido estudiados por Vygotsky como lo señala BAQUERO, Ricardo. Op. Cit. P.139

23 MOLL, Luis C (Compilador). op. cit. p. 192

24 MOLL, Luis C (Compilador). op. cit. p. 195

25 Estudiando las relaciones que hay entre juego y ZDP ha señalado la importancia de tener en cuenta que no

toda actividad lúdica genera una ZDP. BAQUERO, Ricardo. Op.cit. pp. 143-147

15

consideraciones a tomar en cuenta serían las de que los niños han de “estar

interesados en la tema y compartir su objetivo”, así como que los resultados del

trabajo cooperativo “sean inmediatos y visibles”26. Además hay que tener en cuenta

factores como la edad, grado de compromiso, distintos tipos de interacción, factores

motivacionales y el mismo proceso de colaboración establecido27.

A partir de estos datos habría que decir que la ZDP se presenta como algo

más complejo de lo que postuló Vygotsky. Se podría incluso ampliar esa definición

diciendo con Tudge que la ZDP “no sólo se anticipa al niño sino también, a cuantos

lo rodean” 28 por lo que se daría un desarrollo en los niños de nivel inferior y una

regresión en los de nivel superior. Esto quiere decir que la ZDP la poseemos todos y

que no funciona de igual manera en circunstancias distintas, dependiendo mucho de

las interacciones sociales que se realicen. Asimismo se podría ampliar el concepto de

ZDP según lo hace Cole cuando afirma que esta puede entenderse como “estructura

de actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen

responsabilidades diferenciales en virtud de su distinta pericia”(Cole, 1989)29.

A partir de este constructo vygotstyano podemos decir que la educación se

convierte en una actividad social de tipo cooperativo donde se establecen vínculos de

ayuda mutua entre maestro – alumno y alumno – alumno los cuales tienen que ser

revisados y programados eficazmente para que sean productivos. 26 MOLL , Luis C (Compilador). Loc. Cit. p. 201

27 Ibid. Cumpliendo con estas condiciones está diseñado los recursos planteados por: LEIGHTON, Mary S.

Aprendizaje Cooperativo. En: COOPER, Estrategias de Enseñanza. Ed. Limusa, México pp. 344-451 28 MOLL , Luis C (Compilador). Loc. Cit. p. 195

29 Citado por BAQUERO, Ricardo. Op. Cit. p. 152. Hay que añadir que este mismo autor, Cole, la necesidad de

unas características básicas en las actividades conjuntas: una unidad básica común para el análisis, un

compromiso individual dirigido a metas, que las actividades sean pobladas por otros y que en este proceso se dan

dos roles diferenciados, el del adulto y del niño.

16

IV. ZDP: INTELIGENCIA O INTELIGENCIAS

Volviendo al tema de la evaluación de la inteligencia queremos traer a debate

las ideas que preocuparon a otro estudioso como es el psicólogo H. Gardner30. Como

sabemos a él también le preocupa mucho la manera tradicional de concebir la

evaluación de la inteligencia. Este autor da cuenta de que muchos cuando hablamos

de inteligencia pensamos “que se trata de una capacidad general, única, que todo

ser humano posee en mayor o menor medida; y que, sin importar cómo se defina,

puede medirse mediante instrumentos estándar, tales como las pruebas escritas.”31

Con el fin de ir más allá de este típico modo de pensar propone que al hablar de

inteligencia incluyamos “un repertorio de aptitudes más universal y más amplio”32.

Agrega que también hay que pensar que talvez todas estas nuevas aptitudes

consideradas “no se presten a la medición por método verbales que dependan en

gran medida de una combinación de capacidades lógicas y lingüísticas.”33A partir de

este presupuesto plantea un concepto de inteligencia más abarcador que el que se

poseía hasta entonces, así pues la inteligencia viene a ser “la capacidad de resolver

problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes

culturales.”34La propuesta la basa en pruebas de tipo biológico y antropológico.

Gardner ve conveniente hablar de una o más inteligencias humanas, o de tendencias

intelectuales del hombre. Exactamente habla de siete inteligencias: lingüística,

30 La obra más conocida de este autor es: GARDNER, Howard. Las inteligencias múltiples. Estructuras de la

mente. 2ª edición. FCE, Santafé de Bogotá, 1994 pp. 448También pueden verse sus otras obras GARDNER,

Howard. Arte Mente y Cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Paidos, Buenos Aires 1987 y

Mentes creativas 1995 31 GARDNER, H., Las inteligencias múltiples. Estructuras de la mente. p. 10

32 GARDNER, p. 10

33 p. 10

34 p. 10

17

musical, lógico matemática, espacial, cinestésico corporal, intrapersonal e

interpersonal35.

A partir de estos estudios nos preguntamos que alcance puede tener el

constructo vygotstyano de la zona de desarrollo próximo en el espectro tan amplio

de las inteligencias propuestas por Gardner. Aunque Vygotsky coincide con Gardner

en que la inteligencia tiene que ver con la resolución de problemas no nos dice nada

sobre los aspectos que abarcaría su concepto de inteligencia. A partir de este dato

suponemos, además, que Vygotsky, y sus seguidores que han confirmado sus tesis,

al estudiar la zona de desarrollo próximo se han centrado en los tipos de inteligencia

más comúnmente aceptados como son la inteligencia lingüística y la lógico

matemática dejando a un lado los otros tipos de inteligencia. De aquí que a nuestro

parecer habría que realizar estudios experimentales para comprobar la existencia de

una zona de desarrollo próximo para estos nuevos tipos de inteligencia propuestos

por Gardner. Si la respuesta fuera positiva estaríamos hablando de una revolución

más amplia en el sistema educativo en la cual el docente sería guía de las

potencialidades existentes en todos los tipos de inteligencia conocidos y en los que

pudieran conocerse más tarde. Tal como dice Gardner estaríamos frente a la

necesidad de que a partir de los siete tipos de inteligencia se den siete tipos de

enseñanza. En otras palabras esto sería una muestra de nuestra preocupación, ahora

sí, por la integralidad de la persona del niño que recibimos en nuestros ambientes

escolares. Esto a su vez implicaría una nueva forma de percibir las relaciones con la

sociedad en el sentido de no dejarse llevar por el radicalismo de querer que todos los

35 Gardner hace notar la posibilidad de que exista una inteligencia espiritual y los avances que ha hecho en el

ámbito de la inteligencia intrapersonal. Cf. P. 17

18

niños sean iguales y respondan igual y por otro lado de estimular una actitud

creativa que recree la misma sociedad y sus estructuras.

19

V. LA ZDP Y LA EDUCACIÓN

Remitirse a la ZDP nos lleva a considerar también las diversas potencialidades

de aprendizaje que se pueden dar en las personas. Ya no es sólo lo que hallamos en

el test de inteligencia sino que con la ayuda apropiada puede ir más allá. La zona de

desarrollo próximo nos enfrenta con la indicación de hasta dónde podría el

estudiante aprender. En este sentido se conciben nuevas relaciones entre

aprendizaje y desarrollo. El primero no estaría ya tan delimitado por la etapa

evolutiva en la que se encuentra el alumno sino que se extendería un poco más allá.

Aunque según esto las tesis de Vygotsky parezcan distanciarse de las de Piaget que

proponía una relación más vinculante entre desarrollo y aprendizaje hay que saber

que aquel tiene presente los límites que posee el niño en este desarrollo. Dice a

propósito de esto que el niño sólo puede actuar “solamente dentro de ciertos límites

que se hallan fijados estrictamente por el estado del desarrollo del niño y por sus

posibilidades intelectuales”36. Para que puedan dar los avances en la zona de

desarrollo próximo es necesario una instrucción que avive “la actividad del niño” y

despierte y ponga en desarrollo “toda una serie de procesos de desarrollo”. Tanta es

la importancia de la instrucción que el autor llega a afirmar que esta “crea la zona de

desarrollo próximo” en cuanto como vemos facilita el desarrollo de las capacidades

del niño. Una instrucción en la que el niño entra en contacto con otros y va

internalizando los procesos para convertirlos en “propiedades internas del niño”.

36 WERTSCH, James V. Op.cit. p. 87

20

En esta línea de considerar importante la instrucción Vygotsky aclara que

existe un tipo de instrucción preferible que tiene como finalidad “el desarrollo

consumado” de la manera que es “producido por instrucción en las disciplinas

académicas formales, cada una de las cuales con su estilo particular ‘en la que el

impacto de la instrucción sobre el desarrollo se alcanza y completa”37.

Centrándonos en la evaluación que es el punto de partida para la propuesta de

una zona de desarrollo próximo de Vygotsky hay que decir que se abre una nueva

forma de entender los procesos de evaluación en la que se tienen en cuenta

aspectos interpsicológicos. La evaluación ya no es por tanto una actividad

únicamente del individuo sino que requeriría para ser más precisa de alguien que

proporcione una serie de estímulos o ayudas al niño para llegar a conocer su

coeficiente intelectual real. Si aplicamos este principio a los modos de evaluación

individualistas que normalmente aplicamos a nuestros alumnos al iniciar el año

escolar podemos darnos cuenta de todo lo que queda en penumbras. Se podría decir

entonces que no llegamos a conocer de manera real y efectiva hasta donde pueden

llegar nuestros estudiantes en su aprendizaje. Se puede dar una paso más en este

sentido y plantearse la cuestión de cómo ponderar el desarrollo común en esta

actividad cooperativa. Avanzando más. Hay que decir que el campo donde se

desarrolla la ZDP puede ir más allá del ámbito de las evaluaciones y apuntar a toda

práctica de enseñanza como bien lo señala Moll38.

37 WERTSCH, James V. Op.cit. p. 88

38 Citado por BAQUERO, Ricardo. Op. Cit. p. 162.

21

El sistema educativo si desea progresar debería tener en cuenta esta teoría

pero sin olvidar las otras perspectivas psicológicas como la conductista, cognitiva y

socioafectiva39, lo cual le daría una visión más amplia del fenómeno educativo que

abordamos como objeto de estudio. Desde esta perspectiva podríamos abordar la

enseñanza como desempeño con ayuda40, es decir, como cooperación entre agentes

educativos. Para ello tenemos a nuestro alcance muchas formas: “modelaje, manejo

de contingencias, realimentación, instrucción, interrogación y estructuración

cognitiva”41.

39 Cf. MOLL, Luis C (Compilador).op. Cit. p. 211 aunque allí los autores no dicen nada sobre la perspectiva

humanista en el desarrollo de la teoría educativa. 40 Cf. MOLL, Luis C (Compilador).op. Cit. p. 212-213.

41 Cf. MOLL, Luis C (Compilador).op. Cit. p. 213-220. Además es sumamente interesante y didáctico el libro de

COOPER, Estrategias de Enseñanza. Ed. Limusa, México donde se ofrecen a la par teoría y práctica sobre estas

formas de ayudar.

22

VI. CONCLUSIONES

La ZDP se presenta como un concepto central en la obra de L.S. Vygotsky y

necesita para entenderse correctamente de una relación con los otros conceptos

de su teoría y de su pensamiento.

La ZDP ayuda al maestro a ir más allá de los habituales límites que proponen

los test de inteligencia pero también colaboran a ver desde otra perspectiva toda

la practica educativa.

Los roles de maestro y alumno cambian totalmente del individualismo hacia el

socialismo cooperativo.

La colaboración profesor-alumno y alumno-alumno plantea nuevas relaciones

en el aula y nos llevan a aceptar diversas formas de concebir la cultura, ya no

solo desde el punto de vista del adulto sino también del niño.

La aplicación de técnicas para estimular el desarrollo de la ZDP en los alumnos

supone un estudio previo de los factores condicionantes de cada y todos los

alumnos.

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VII. BIBLIOGRAFÍA

1. ARANCIBIA, V y otros. Psicología de la Educación: Teorías Psicológicas

aplicadas a la Educación. 2ª ed. Ediciones Universidad Católica de Chile pp.

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