全人發展雲課程活動App融入「創意思解」數位學習課程認證對創 … · 程活動的App，透過全人發展雲的傳播，讓同學們提升創新和問題解決的能力。

第二章大專校院數位學習課程案例

138 2014年大學遠距教學認證成果專書

全人發展雲課程活動App融入「創意思解」數位學習課程認證對創新與

問題解決能力之研究A Study on Innovation and Problem Solving Capabilities of

Accreditation of e-Learning Course “Creative Problem Solving”with App in i-HO Cloud

廖慶榮 1* 李清義 2 徐振鐸 3

1* 中原大學資訊管理學系副教授2 中原大學通識教育中心副教授3 中原大學資訊管理研究所碩士

*[email protected]

摘要

現代的大學生除了自我的專業領域學有專精外，也需要建立職場所需的核心能力，如此

才能有助於未來的工作。數位學習改變了傳統教與學的方式，但是一般的數位學習系統較常針

對單一主題進行學習，對於跨學科、跨領域整合的學習機會也比較少。因此，本研究透過全人

化學習環境—「全人發展雲（i-HO Cloud）」，設計數個跟創新以及問題解決有關的課程活動

App，融入「創意思解」這門課的數位學習課程認證過程中，以活潑有趣的方式來增加同學上

網討論的頻率，並嘗試提升學生的創新與問題解決能力，希望能幫助同學在未來的職涯發展順

利。我們設計八個單元活動，以每週進行一個活動的方式，來提升創新與問題解決的核心能力，

在蒐集資料方面，自行發展「創新與問題解決能力」問卷以及使用質性訪談的方式進行。實驗

設計以單組前後測的方式對參與者進行施測，在經過八週的活動後，我們以三種不同方式對資

料進行探討。首先針對不同背景變項（性別、年級）探討 i-HO 課程活動 App 對參與者帶來哪

些影響；使用 App 的頻率高，是否討論越熱烈，能力提升越多；接著以成對樣本 t 檢定來檢視

學生在「發現問題」、「問題陳述與界定」、「提出解決方案」、「評估與決策」，以及「實

行解決方案」等五個構面中，對於創新與問題解決能力是否有所提升；最後我們將前測與後測

的參與者的得分，區分為高、中、低三個組別進行統計分析，藉此了解參與者在經過八週的活

動後，創新與問題解決能力是否有所提升。實驗結果發現，在 142個參與者當中，「解解纏 2.0」活動 App 在「發現問題」、「問題陳述與界定」，以及「評估與決策」這三個構面對男性影響

較大；而「提出解決方案」和「實行解決方案」這兩個構面對女性帶來較大的影響；不同的年

級在不同構面的影響各有不同。在分組差異比較方面，低、中分組的參與者也確實具有朝向中、

高分組移動的趨勢，顯示「解解纏 2.0」活動App確實對創新與問題解決能力的提升。整體而言，

不同性別對「實行解決方案」達顯著差異；不同年級對「發現問題」和「實行解決方案」達顯

著差異；每週參與頻率越高對「發現問題」和「實行解決方案」達顯著差異。

關鍵詞：全人發展雲、數位學習課程認證、創新、問題解決、App

139The Development of Distance Learning in Taiwan Higher Education

全人發展雲課程活動App 融入「創意思解」數位學習課程認證對創新與問題解決能力之研究

一、前言

大學往往是走進就業前的最後一個學歷，隨著大學學歷日漸普及，導致如何在大學時期就

建立完善的就業能力，是當前畢業生在離開學校前所面臨的重要課題。各家人力銀行對企業徵

才所注重的職能需求進行調查時發現，現代的企業選才時特別重視應徵者的共通職能，像是表

達溝通、團隊合作、問題解決、創新等能力，專業能力反而是可以學習的。Muchinsky（2006）指出現在企業大多採用團隊工作的方式運作，才能在變化多端的環境中得以生存，因此員工的

溝通、問題解決、熱誠主動積極、負責任等能力都是企業在衡量員工工作表現時的重要指標。

許多基本素養的內容都會包含創新與問題解決能力，諸如台大的十大基本素養是獨立思考與創

新、專業知能、道德思辨與實踐、身心健康管理、履行公民責任、人文關懷、溝通表達與團隊

合作、國際視野、了解尊重多元文化及美感品味；二十一世紀的技能包括創意能力、創新力、

創業能力、批判性思考、問題解決能力、溝通能力，及協同合作能力；哈佛大學通識教育的五

個目標是獨自探索世界、建立對知識的好奇、具備探詢與解決問題的能力、能把找到的解決方

法與他人溝通，及培養創造力、用嶄新方式看問題；教育部主推的大專就業職能平台 UCAN（http://ucan.moe.edu.tw）定義的共通職能，包括溝通表達、持續學習、人際互動、團隊合作、

問題解決、創新、工作責任及紀律、資訊科技應用等八項；教育部制訂的現代公民核心能力包

含倫理思辨、民主參與、科學知識、媒體詮釋，以及美學鑑賞等五項素養。研究者教授「創意

思解」、「進階創意思解」、「問題解決與決策分析」，以及「系統思維與應用」等課程多年，

深深感覺同學創意、創新和問題解決的能力還有很大成長空間，特別是創意問題解決需要陳述

問題、界定問題，以及轉換視角，因此課後希望同學能持續保有創新的習慣，所以開發延續課

程活動的 App，透過全人發展雲的傳播，讓同學們提升創新和問題解決的能力。

近十幾年來，網際網路已經成為新時代教學與學習的重要工具之一（Cheung & Huang, 2005），在新興的 Web 2.0 時代（O'Reilly, 2005），數位學習（e-Learning）也從早期的 1.0 時

代演進現在的 e-Learning 2.0。然而傳統的師生教學模式及學習內容也隨著以往的課堂講授漸漸

發展成光碟多媒體學習、遠距教學（Distance Instruction）、數位學習，以及行動學習（Mobile Learning），以及無所不在的學習（Ubiquitous Learning）等，這些學習模式的演進均是利用資

訊平台及網路設備不斷進步，讓學習者可以藉由相同的學習目標進行學習，但目前普遍學習模

式都是針對單一主題進行學習，無法跨學科、跨領域的整合。傳統的網路學習系統由於結構性

較強，互動多以電子佈告欄（BBS）的方式進行，容易使學生在學習上感到乏味，導致學習意

願降低，因而無法達到所期待的學習效果。但是全人發展網（e-HO）實現一個全人學習環境適

合大規模的「數位居民」使用，使他們可以常常徘徊在此平台來進行學習，此環境具互動性，

且可以快速的讓同學在學習中接觸其他領域，達到多元化的學習（Lee, Pan & Liao, 2011）。由

於 e-HO 的用量越來越高，且隨著 i 科技（i-Tech, e.g. iPhone, iPad, etc.）的快速普及，90 後的

學生成為數位原住民（digital natives）後的 i 世代（i-Generation），因此將 e-HO 建置到雲端運

算的環境而成為 i 世代的全人發展雲（i-HO cloud）。

根據資策會 FIND（鄭仁富、朱思潔、李雅萍，2013）在今年 9 月我國智慧型行動裝置持

有比率達 49.5％，平均每 2 個人就有 1 個人持有智慧型行動裝置，推估臺灣行動族群約有 1,053萬人。在行動應用程式（App）方面，有三分之二的國內智慧型手機持有者有下載 App 的經驗，



App 下載的類型以休閒娛樂（例如遊戲）為主，其次為社群交友 / 即時通訊及應用工具。消費

者付費下載應用程式的比率雖未達一成，仍有很大成長的空間，其中有一半的消費者平均每個

月消費金額為一百元以下，而購買 App 的類型主要是以遊戲 App 及應用工具為主；而透過 In-App 購買的消費者中有近四分之一的消費者平均每個月消費金額超過五百元。為了讓同學增進

就業時的核心能力，再加上希望以他們時下所喜歡的方式來進行學習，本研究透過全人發展雲

的特性，設計 i-HO 活動 App 來吸引同學使用，藉此增進創新與問題解決等核心能力，也能協

助「創意思解」進行數位學習課程認證的過程中，提升同學在課程的互動，因此本研究最主要

的研究問題可以如下所列：

1、如何設計 i-HO 活動 App 來提升學生的創新與問題解決能力？

2、探討不同年級和性別等背景變項的學生，透過 i-HO 活動 App 融入學習後，對於創新

與問題解決能力有何影響？

二、文獻探討

透過有趣的 App，讓同學在學習中無形提升核心能力，整個研究相關的議題與技術計有雲

端運算、全人發展雲、核心能力、創新與問題解決能力等，以下將分述之。

（一）雲端運算

透過 Google Trends 的關鍵字搜尋次數統計功能，可知雲端運算（Cloud Computing）這個

名詞是自 2007 年第 3 季開始興起。雲端運算這個名詞是 Google 的執行長 Eric Schmidt 於 2006年提出，其重要的概念是「透過網際網路運算」（Aymerich, 2008），之後就出現各式各樣不

同的定義。Business Week（2007）指出 Google 的雲是透過網路將數十萬或達上百萬的廉價電

腦連接起來，它儲存包含許多份全球資訊網（World Wide Web）的大量資料，使得 Google 能提

供更快速的搜索能力及回應數十億的查詢請求。Foster 等人（2008）指出雲端運算是一個大規

模的分散式運算模式，它具有經濟規模，並透過網際網路提供外部客戶資源的需求，在一個抽

象、虛擬化、動態可擴展的資源池，其可管理運算能力、儲存、平台以及服務。Weiss（2007）說明雲端運算將虛擬化（virtualization）技術運用於運算及儲存上，建立下一代數據中心，以提

供可靠的服務，使用者可依需求在世界的任何地方進入應用程式。Hayes（2008）指出雲端運

算是一個提供基礎設施的新模式，這個模式將基礎設施移轉至網際網路上，以降低管理硬體和

軟體資源的成本。Sun 於 2009 年提出的白皮書中將雲端運算架構部署模式分為公用雲（Public Cloud）、私有雲（Private Cloud）及混合雲（Hybrid Cloud）。依據服務的層次可分為軟體即

服務（Software as a Service, SaaS）、平台即服務（Platform as a Service, PaaS）、基礎設施即服

務（Infrastructure as a Service, IaaS）三個部份（Jones, 2008），本研究採用國網中心的 Formosa cloud (http://formosa5.nchc.org.tw) 來建置與精進 i-HO cloud。

（二）全人發展雲

隨著 i 科技的快速普及，90 後的學生成為數位原住民後的 i 世代，因此教育更需要有不一

樣的思維（Rosen, 2011），所以研究者開發「全人發展雲 i-HO（http://ge.cycu.edu.tw）」，並

且進一步融入各種全人發展活動 Apps，主動踏進 i 世代學生的學習場域，提升學習者的學動機



和興趣，而不再是被動期待學生學習。「全人發展雲」主要利用雲端科技所帶來的傳播效應，

將過去「全人發展網 e-HO（Lee et al., 2011）」所發展虛擬實境再現的資料庫功能轉型為人際

社群互動功能。因此，我們將原本的 e-HO，進一步提升至 i-HO Cloud，就符合了 i 世代以及新

興雲端技術提升學習成效的概念，讓 i世代的學習者更具全球競爭力。也就是說，「全人發展雲」

不只具有過去「全人發展網」的基本功能與作用，更是著重將全人理念情境轉化為「可即時互

動分享」的體驗方式，進入莘莘學子的日常生活中。全人發展雲結合時下3C生活科技，使得「全

人」不只是存在校園的實體環境與校園網路的虛擬實境空間中，而能藉著每個人的網路社群的

互動傳播力量，將全人理念帶到各個不同的社會空間中。近五年中原大學發展全人教育，導入

數位化，成立全人發展網（e-HO），e-HO 是以跨領域的學習環境，以使用者生成內容（UGC）的概念助於學習者激勵學習和互動，提供一個自主學習環境。當中學校以成果導向概念發展學

生能力基本地圖（C-map），透過能力指標系統衡量學生基本能力，制定八大能力指標，當中

包含專業和共通職能，以全方位整合跨領域學習，藉此學生能學習不同類型的教學內容和課餘

學習，達到全方位教育的目的。

（三）核心能力

Spady（1981）認為學生學習的成效重點不在於學業分數，而強調學生學習後的學習成

果，以學習成效和明確制定畢業生能力，學生畢業後能達成任務性質所該具備的能力。King & Evans（1991）指出，成果導向教育能促使學生在傳統教學內容上學習，增長學生能力和行為

發展的課程方式。成果導向基本教育的理念是假設所有學生均是卓越的，能互相學習合作，學

校能幫助學生找到成功的方式。Brandt（1993）認為成果導向教育實施應掌握明確的學習成果、

擴展學習機會、高期待，以及回歸基本課程設計等四項原則。成果導向是為學生學習後的成果，

以往傳統的衡量學生能力方式是以學生學業分數作為能力之參考，而成果導向著重的是學習後

的學習成效和明確制定畢業生之能力，學生畢業後能達成任務性質所該具備能力，依學習成效

之成果決定所具備的制定能力。王玉麟等人（2011）將核心能力解釋為依學校規劃發展方向與

產業需求訓練個體在各領域中需要的關鍵能力。核心能力一詞國內外有許多學者對其論述，個

體若具備核心能力，可以比其他競爭者具較多的技能（Leonard, 1992），這種獨特的特徵對於

潛在事業具極大的幫助。Long & Mary (1995) 則認為核心能力是一種技巧、知識、技術兼備的

能力，具有特殊的特質優勢。中原大學也將能力指標分成溝通、熱誠、關懷、倫理、專業、統

整、創新解問、以及實務等八項（樊愛群 et al., 2009）。Zawacki-Richter 等人利用履歷式的方

法累積能力，將這種以能力為基礎的檢驗方式，應用到混程學習（blended learning）設計，藉

此觀察學生能力發展的過程（Zawacki-Richter, Hanft, & Baecker, 2010）。核心能力通常需要在

就業前養成（Hafeeze, Zhang, & Malak, 2002），王保進（2011）將核心能力視為乃學生畢業時

所具備的專業知識、技能及態度；李坤崇（2011）也說明核心能力是就業前應具備的中心、主要、

重要且具競爭力的才能，是學生畢業時所具備的專業知識、技能及態度。綜上所述，在高等教

育中，培養「一般能力」與「專業能力」使個人能力增強，不論是個人發展或組織合作關係皆

具重要的影響力。因此本研究嘗試引導學生使用 App 參與 i-HO 活動，希望能提升創新與問題

解決指標的核心能力，以及數位課程的互動。



（四）創新與問題解決能力

「創新」與「創造力」常常會被認為是相同的，因為這兩個名詞本質上有所差異，解釋也

有所不同。教育部在 2003 年頒佈一項「創造力教育白皮書」，主要強調創造力與創新能力的

具備，不僅可以提升國民的素養，並為國家發展知識主要基礎，而創新與創造力為本國教育未

來推動重點之一，希望台灣成為創造力王國（Republic of Creativity, ROC）。創造力通常指的

是創新能力的基礎，Amabile（1983）認為當事情發生時，能夠有突破性的思考，來解決所面

臨到的問題，能產生新的構想做出判斷，並且能利用問題的出現、準備任務、產生方案、評估

方案，以及得出結果等五階段來解決事情，即是創新。Kirton（1976）對創新概念的解釋是當

生活周遭碰到問題時，個人思維想出的解決方法要有所突破，進而得到創新概念的產生。創新

能力是提出新的構想，來改善當前的事物，並讓新的構想能夠被實行，不只是創造出事物，更

是要嘗試讓新的事物來改變傳統的價值（Kezar, 2001）。Rogers（1995）認為當新的事物出現，

在自我認知上會有所影響，進而提出新的構想出來，簡單來說就是以「新的事物、新的構想」

想出實用且有價值的過程。陳龍安（2010）提出創新能力就是創造力的實行，整個創新過程中，

包含有新的事物與構想產生，其中包含創造出實用的價值性來。

彼得•杜拉克（Drucker, 2006）將創新當成一種有目的和規律的活動，並且能協助尋求創

新機會以及向何處尋求；他並且認為目標明確，而且透過分析、系統化和辛勤工作所達成的創

新，幾乎就包含了所有創新實務的內容，唯有將創新變成一種訓練並完全掌握時，創新才會有

效。這代表創新能力是可以訓練的。Robinson & Aronica（2009）在《讓天賦自由》一書中指出

學校是學習的沃土，不要成為創意的殺手。長久以來對「智力」的錯誤（或過時）認知，可能

導致只有聰明，卻無創意。他鼓勵人們要創造自己的過去、現在、未來。接著 Robinson（2011）在《讓創意自由》一書中讓每個人都了解自己多麼有創造力，也讓企業在了解自己擁有創新能

力之外，還知道應該怎樣打造有利於發揮創意的環境，此外更想推動創新的教育改革，讓教育

體制更有助於人們發揮創造力。其後 Robinson & Aronica（2013）在《發現天賦之旅》一書中

則引導人們發掘天賦、點燃熱情，並且幫助孩子、學生找出自己的天賦。對創新領域的說法，

主要對於技術創新與企業組織創新居多，創新能力若以個體的角度來探討，是較複雜且難以解

釋的概念，不同的國內外學者會賦與不同的定義，有些學者從個人特徵及特性來解釋創新定義，

例如 Guilford（1965）認為當人們面臨問題時，能夠思考整個過程，並產生大量創新觀念，用

以解決問題的能力即是創新。Kirton（1976）則認為個人創新有兩種認知類型，第一種用現有

的概念與想法去解決問題，第二種採用直覺性的方式來解決問題，會重新擬定方法來解決當前

問題。陳龍安（1988）將國外學者對於創造力的定義整理為包含敏覺力（Sensitivity）、流暢力

（Fluency）、變通力（Flexibility）、獨創力（Originality），以及精進力（Elaboration）等五種

面向。Bostrom（1990）認為創新是每個人的天賦能力，而是當要想出某件新事物所賦予的能力。

個人創新行為，並不完全為創新概念的本身，應該包含創新構想的產生、內容、執行新構想等

一連串的過程，如此確保創新的想法可以有效的被執行。不論以個人特徵或觀點來解釋創新的

定義，或透過創新定義來解釋創新能力，都只是從個人想法來衡量創新行為，並無法充分詮釋

出創新概念的豐富性及完整性。

對於教學培養創新能力上，Viitala 和 Lehtelä（2011）提出創新到底能不能學的問題，實

驗結果發現，只要有正確的方法，學生的創新能力是可以藉由學習得到。其實早先年就有學



者開始嘗試提升學生的創造力和創新能力，例如 Wright 和 Skaggs（2009, 2010）利用創新訓練

營隊的方式，讓學生從協同合作、跨領域，以及技術等方面提升創新能力和創造力。也有學

者利用設計思考（design thinking）的方式來提升學生的創意和創新能力（Wright & West, 2010; Wright, Skaggs, & West, 2010; Anderson, 2013; Hodgkinson, 2013）。吳靜吉等人（2002）認為教

學上採用獨特的教學風格，可以培養學生的創新思考能力，對於日後生活上有很大的幫助。

Lee（2013）提出五階段的創意教育教學方法，包含點子（idea）、探索（discovery）、挖掘

（digging）、表現（manifestation），以及發展（development）階段。Uzakbaeva 等人（2013）認為老師的創意對於未來的教學是很重要的。

Craig 等人（2005）將創新思考的過程，分成先行思考、達到差異化、絕不妄自菲薄，以

及保持動力來源等四個面向來分析解釋，這過程都是需要思考來解決，透過持續不斷研究創

新的概念，進而達到問題解決的效果。從以上論述可知，創新是創造力所產出的構想模式，

新的構想能因應到目前環境中，並能被大眾所接受，而創新行為是個人為實踐行為而思維出來

的新構思，其歷程為了解決個人問題衍生新的構想，最後將構想加以實現而解決問題。Parnes（1963）提出創意問題解決（Creative Problem-Solving）有五個步驟，分別為發現事實（Fact-finding）、發現問題（Problem-finding）、發現構想（Idea-finding）、發現解決方案（Solution-finding），以及接受解決方案（Acceptance-finding）；洪文東（2003）則將這五個步驟實現在

化學單元教學活動的設計與評估上。對於一些創新性教學策略的相關研究，江美惠（2005）提

出教學應該重視「啟發、思考、創造教學」，並納入教學模式當中，讓學生能夠有自我思考能

力，對於學生的幫助是很大的。Conley 等人（1988）的研究發現，現今大學教授會抱怨高中職

老師只會教導學生關於教科書上的知識，並沒有教導學生要如何有思考能力，導致碰到問題時

無法做出決策，建議教學過程中能培養學生問題解決的能力。吳春燕等人（2012）使用 Meta-Analyzer 法來提升學生問題解決的能力。楊靜（2003）使用日本人喜田二朗設計發明的 KJ 法進行教學實驗研究，以圖像思考的方式提高創造力。洪新原等人（2006）在教學實驗過程中研

究採用 Bandura 自我效能理論系統，來分析使用者的創意是否提升。當問題來臨時，目前所處

的現狀與預期目標之間有所差距時，導致讓人覺得困擾，必須改善或排除的一種情況，這一

類的情況稱之為問題。張俊彥和董家莒（2000）認為解決問題時是非常複雜的思維過程，很

難確定無異議的解釋。Mayer（1992）則認為問題有許多的共通性質存在，將問題定義為指定

（Givens）、目標（Goals），以及障礙（Obstacles）。當在解決問題過程中，有些人是面對問

題時：有主動、有被動、有逃避、有面對、有經驗的也有無經驗，如對於目前所碰到的問題，

能夠提出解決的能力稱為問題解決能力（王晃三、顧志遠，2000）。當問題無法立即解決時，

必須思先考整個過程，加以分析與歸納，找出核心的問題所在。因此，當感受到問題的困惑時，

能夠找出解決方法並採取實際行動，這便是踏出問題解決的第一步。遇到問題時，能利用所學

的能力並能充分運用，達到問題解決目的，可以稱為問題解決的能力。Dewey（1910）認為當

面臨到困擾時思考才會開始，在這情況下思考才有所起伏，並會找出解決方法來，如果處於隨

意而安的情況下，此時思考行為並不會運行，人的思維也就不會發生。De Luca（1992）認為

問題解決是運用個人相關知識與本能而達到問題解決，並可以增加對問題解決的經驗。對於問

題解決的歷程與模式而言，問題解決屬於複雜且需要思考的過程，利用學過的知識與經驗，獲

得問題的最適解，Wilson（2002）就認為當問題發生時，可以從科學領域的角度看待問題的本



質，再決定是否值得探討。其餘諸如 Rubinstein（1975）提出遇到問題時的解決步驟為確定問

題、別太早下判斷、利用解決問題流程、改變思考策略、提出問題，以及心存質疑等六階段；

Dewey（1910）提出「發現問題」、「確認問題」、「提出解決方案」、「驗證結果」，以及

「行動驗證」等五個問題解決過程與步驟。Wallas（1926）指出問題解決的過程包含開始期、

醞釀期、豁朗期，以及驗收期；D'Zurilla 和 Goldfried（1971）認為一個問題解決理論必須能

夠清楚定義內容主要概念，提出問題解決至少包含問題的定義、問題的說明、解決的方式、選

擇的方式，以及驗證結果；Klausmeier（1985）認為掌握問題可以培養對於問題解決的能力，

對於問題的解決過程中，提出解決步驟包括分析問題、擬定解決問題的方案、過去發生的事

情、產生問題解決方案、解決問題的過程與方案，以及獲取協助等；Bransford（1986）將問題

解決的過程形成一個流程模式，簡寫成 IDEAL，包含確認問題（Identifying）、擬訂解決計畫

（Defining）、蒐集與探索資訊（Exploring）、實際行動（Acting），以及評估結果（Looking）等五點；Hayes（1989）提出問題解決的四個步驟為發現問題、選擇解題方式、實行解題計畫，

以及評鑑結果。綜上所述，問題解決過程基本上可以分為「發現問題」、「確定問題」、「解

決問題」、「執行策略」、「評估結果」，以及「推廣應用」等六個階段。

綜上所述，本研究整理出的構面計有「發現問題」、「問題陳述與界定」、「提出解決方

案」、「評估與決策」、「實行解決方案」等五個構面作為衡量創新與問題解決能力的指標，

設計 i-HO 活動 App 來吸引同學使用，藉此希望能提升數位課程互動以及創新以及問題解決等

核心能力。

三、研究方法

本研究主要的目的在於研究學生使用 i-HO 活動 App 後，是否可以提升創新與問題解決

等兩項能力。我們透過前、後測問卷，來了解學生的學習成效，希望藉由 i-HO 活動 App 融入

學習之後，可以提升學生創新與問題解決的能力。為了讓全人發展雲運作順暢，我們將其建置

在基礎設施即服務（IaaS）架構的雲端運算環境上，之前曾經成功以 Eucalyptus 和 OpenNebula建置私有雲（private cloud）運算環境，也曾使用 Ubunta Enterprise Cloud with MaaS（MaaS是 Ubuntu 基於 OpenStack 開發而成），目前持續使用國網中心的 Formosa cloud 來建置 i-HO cloud。在學習活動設計上，我們發展創新以及問題解決的學習活動，每週提供一個主題，並透

過 App 和全人發展雲回應發表，讓同學可以親身經歷，發揮自己的創新與問題解決等能力。透

過主題方式討論創新與問題解決之議題，目的是使學生透過動手速做、分享內容，以及迴響方

式進行討論，促進學習的互動與核心能力提升。整個活動預計為期八週，藉由活動進行，使學

生對於創新與問題解決更加了解，也能動手速做。活動設計舉隅如表一所示，內容可以是文字、

影片、動畫、漫畫、擴增實境、遊戲等不同多媒體型式的呈現。



表一創新與問題解決活動 App 內容

在實驗設計方面，本研究以「創新與問題解決能力量表」，來衡量學生使用 i-HO 活動

App 後，是否對創新與問題解決等兩項能力有幫助；並且探討不同年級和性別等背景變項的學

生，透過 i-HO 活動 App 融入學習後，對於創新與問題解決能力有何影響？經過課程活動設計

後，針對中原大學通識課程學生，採取實驗前與實驗後的方式探討課程活動與創新與問題解決

能力間之影響，主要以「創意思解」課程學生為實驗對象。自變項為教學活動與學生的性別、

年級等背景變項，依變項為實驗後量測得分數。實驗前，學生先接受「創新與問題解決能力量

表」評量，經過八週的活動實施後再讓學生接受一次「創新與問題解決能力量表」評量。實

驗設計分成實驗前測、實驗處理，以及實驗後測三個部分，採用前實驗設計（pre experimental design）中的「單組前後測設計（one-group pretest-posttest design）」以單一組的方式進行實驗。

在研究工具方面，我們使用量表、學生回饋問卷，以及質性訪談。其中「創新與問題解決能力

量表」計有「發現問題」、「問題陳述與界定」、「提出解決方案」、「評估與決策」、「實

行解決方案」等五個構面。在質性的資料蒐集上，採事後半結構式訪談法和學習者進行面對面

訪談，由前、後測中各個不同分數組別的同學隨機抽取。實施活動前對學習者實施「創新與問

題解決能力量表」前測，藉此得知學習者進行活動前的量表分數。實驗進行時間為期八週，主

要利用智慧型手機 App。在參與者接受八週活動後實施後測，衡量「創新與問題解決能力量表」

之量表分數。資料分析與詮釋則對量化資料與質性資料進行分析。本研究的實驗對象為中原大

學學生，年級、性別皆不同，提供實驗的參與者使用 i-HO 活動 App，藉此觀察學生在使用此

App 後對創新與問題解決能力的影響。

本研究蒐集實驗的前測與後測成績以成對樣本 t 檢定統計分析，來了解實驗組經過實驗

後，學習成效是否達到顯著差異，接著以多變量分析探討年級和性別對於學生創新與問題解決

能力是否有影響。在差異性分析部分，預計進行敘述性統計、不同性別對各個構面的差異分析

（使用 ANOVA 分析男女間能力的差異）、不同年級對各個構面的差異分析（達顯著的因子再

進行 Scheffe 事後檢定）。上述每項分析都會包含前 - 後測資料，前 - 後測資料的敘述性統計分

析，主要計算量表填寫後各個構面的平均值（Mean）和標準差（SD），後測資料的敘述性統

計表還會加上和前測資料的差。



四、結果與討論

本研究以前測與後測的方式進行實驗，在前測問卷中，總共回收了 313 份問卷，去除無效

問卷後共有 288 份。前測樣本資料中男生比例為 32%、女生比例為 68%；以年級做區分，大一、

大二、大三、大四分別為 54%、14%、19%、13%；以學院作為區分，人育學院 12%、工學院

8%、法學院 7%、商學院 46%、理學院 11%、設計學院 6%、電資學院 10%。將前測的 288 份

進行因素分析，去除獨立與因素負荷量低於 0.5 的問項後保留五個構面，發現問題保留 9 個

問項（α=0.876），問題陳述與界定保留 3 個問項（α=0.707），提出解決方案保留 5 個問項

（α=0.738），評估與決策保留 5個問項（α=0.725），實行解決方案保留 4個問項（α=0.736），

共 26 個問項，如表二所示。

後測問卷去除掉無效樣本後為 159，為了確保分析結果的可靠性，僅挑選完整參與活動的

參與者為分析資料，經篩選過後，樣本數為 142，後續的分析資料將從此 142 個參與者中進行

分析。男女比例分別為 39%、61%，年級比例從大一至大四分別為 16%、26%、23%、35%、3%。

各構面的標準差與平均數如表三所示，顯示經由八週的活動，雖然在五個構面的平均數均略高

於前測，但提升幅度不大，表示實驗者並不會因八週的活動，對於創新與問題解決能力有大幅

度的提升。

表二因素分析結果表



表三後測敘述性統計表

性別不同的比較資料中，結果顯示男生在「發現問題」、「問題陳述與界定」、「評估與

決策」這三個構面中，平均數高於女生，在「提出解決方案」及「實行解決方案」構面中，女

生的平均數則高於男生。不同年級比較資料中，在所有構面中皆無顯著差異。以成對樣本 t 檢定來比較前 - 後測的差異，後測分數均大於前測分數，五個構面均達顯著差異，結果說明，參

與者們經過實驗後，有助於能力的提升。

我們將問卷測量結果分為高分群（>4.3）、中分群（3.5~4.2）、低分群（<3.5）三個群

組，用分組的方式來檢驗在前測與後測的分佈情形，在發現問題中，前測低、中、高人數比

例為 39%、48%、13%，在後測時人數變為 23%、61%、16%，由此可知前測低分族群有 16%往中高族群移動，如圖五 (a) 所示。在問題陳述與界定中，前測低、中、高人數比例為 23%、

57%、20%，在後測時人數變為 13%、58%、29%，由此可知前測低分族群有 10% 往中高族群

移動，如圖五 (b) 所示。在提出解決方案中，前測低、中、高人數比例為 46%、47%、7%，在

後測時人數變為 31%、51%、18%，由此可知前測低分族群有 15% 往中高族群移動，如圖五

(c) 所示。在評估與決策構面中，前測低、中、高人數比例為 42%、41%、17%，在後測時人

數變為 30%、44%、26%，由此可知前測低分族群有 12% 往中高族群移動，如圖五 (d) 所示。

在實行解決方案中，前測低、中、高人數比例為 18%、68%、14%，在後測時人數變為 13%、

66%、21%，由此可知前測低分族群有 5% 往中高族群移動，如圖五 (e) 所示。結果顯示各個構

面的低分組移動至中、高分組的成效較為明顯。

圖五各個構面分組差異



五、結論

本研究在「創意思解」課程進行數位學習課程認證的過程中融入「解解纏 2.0」活動

App，希望提升同學的創新與問題解決能力，以及課程的互動。使用單組前後測進行實驗，根

據性別、年級、院別等背景因素，對「發現問題」、「問題陳述與界定」、「提出解決方案」、

「評估與決策」、「實行解決方案」等五個構面進行分析。在 142 個參與者當中，「解解纏 2.0」活動 App 在「發現問題」、「問題陳述與界定」，以及「評估與決策」這三個構面對男性影響

較大；而「提出解決方案」和「實行解決方案」這兩個構面對女性帶來較大的影響；不同的年

級在不同構面的影響各有不同。在分組差異比較方面，低、中分組的參與者也確實具有朝向中、

高分組移動的趨勢，顯示「解解纏 2.0」活動App確實對創新與問題解決能力的提升。整體而言，

不同性別對「實行解決方案」達顯著差異；不同年級對「發現問題」和「實行解決方案」達顯

著差異；每週參與頻率越高對「發現問題」和「實行解決方案」達顯著差異。對照於部分的質

性訪談資料，例如「創意就是跟別人不一樣，我覺得思考的能力有進步。」以及「我會開始用

不同角度想事情，創意其實就是在日常生活中所觀察到、所發生的事情，經由人用不同角度去

呈現事實。」等意見，的確可以發現同學對於問題是會開始進行創意思考的。

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