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CEIP “VÍRGEN DE TÍSCAR”

CEIP “VÍRGEN DE TÍSCAR”Bº DE LA MAGDALENA, S/N23480-QUESADA (JAÉN)

PROYECTOEDUCATIVO

DEL

CENTRO

CURSO: 2010/2011

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ÍNDICEBLOQUE

CONTENIDOS PAG.

INTRODUCCIÓN 9

A)OBJETIVOS PROPIOS DEL PLAN DE CENTRO DEL C.E.I.P. “VÍRGEN DE TÍSCAR” PARA LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR Y LA CONTINUIDAD DEL ALUMNADO EN EL SISTEMA EDUCATIVO

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B) LÍNEAS GENERALES DE ACTUACIÓN PEDAGÓGICA. Líneas prioritarias de actuación pedagógica que favorecen el desarrollo de las competencias básicas en el alumnado.

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C) COORDINACIÓN Y CONCRECIÓN DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES, ASÍ COMO EL TRATAMIENTO TRANSVERSAL EN LAS ÁREAS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y OTRAS ENSEÑANZAS, INTEGRANDO LA IGUALDAD DE GÉNERO COMO UN OBJETIVO PRIMORDIAL.

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D) CRITERIOS PEDAGÓGICOS PARA LA DETERMINACIÓN DEL HORARIO DE DEDICACIÓN DE LAS PERSONAS RESPONSABLES DE LOS ÓRGANOS DE COORDINACIÒN DOCENTE. Órganos de coordinación docente1.- Designación, nombramiento y plan de reuniones de los órganos de coordinación docente.2.- Horario de dedicación de los miembros del equipo directivo a las tareas de dirección.3.- Horario de dedicación para la realización de las funciones de coordinación docente.

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E) LOS PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DEL ALUMNADO. 1.- Planteamientos de la evaluación de las competencias básicas en el

desarrollo del currículo escolar.2.- La evaluación de las competencias básicas a través de los indicadores de logro o de dominio3.- Evaluación de las competencias básicas a partir de las áreas curriculares.4.- La evaluación de las competencias básicas en los procesos de enseñanza-

aprendizaje a través de tareas integradas.5.- Toma de decisiones de los equipos sobre la promoción del alumnado

en relación con las competencias básicas.6.- Consideraciones a tener en cuenta con respecto a la evaluación del alumnado: LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL

Evaluación inicial. Evaluación continua. Evaluación final. Documentos de evaluación. De los alumnos y alumnas que presentan necesidades específicas de

apoyo educativo.

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LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA Normas generales de ordenación de la evaluación. Evaluación inicial. Evaluación continua. Sesiones de evaluación. Evaluación a la finalización de cada curso. Evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo

educativo. Promoción del alumnado. Participación de las familias. Documentos oficiales de evaluación. Traslado del historial académico. Cumplimentación electrónica de los documentos de evaluación. Derogación normativa. Documentos a tener en cuenta a la hora de evaluar y que se

encuentran localizables en las correspondientes normativas.1.- LOS PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

DE LAS DIFERENTES ÁREAS 2.- PROMOCIÓN DEL ALUMNADO. PROPUESTA DE TRÁNSITO ENTRE INFANTIL Y

PRIMARIA Y PRIMARIA/SECUNDARIA

F) FORMA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. Plan de atención a la diversidad del alumnado: organización de actividades de refuerzo y recuperación.

Principios generales de atención a la diversidad. Coordinación entre las etapas que conforman la enseñanza

básica. Actuaciones y medidas de atención a la diversidad Estrategias de apoyo y refuerzo. Actuaciones para la atención a la diversidad. Medidas de atención a la diversidad de carácter general para la

enseñanza obligatoria. Programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales

básicas. Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes

no adquiridos. Planes específicos personalizados para el alumnado que no

promocione de curso. Información a las familias. Programas de adaptación curricular. Tipos de programas de adaptación curricular y apoyos. Adaptaciones curriculares no significativas. Adaptaciones curriculares significativas. Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas

capacidades intelectuales. Actividades de refuerzo y apoyo en horario de tarde.

PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD1. Introducción2. Objetivos generales3. Desarrollo del PAD4. Profesorado5. Alumnado6. Familia7. Modalidades de escolarización. agrupamientos8. Medidas de atención a la diversidad

PLAN DE ACOGIDA

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1.- Justificación 2.- Marco normativo 3.- Objetivos Generales 4.- Objetivos específicos 5.- Comisión de acogida en el Centro 6.-Escolarización 7.- Actividades de acogida para el alumno/a 8.- Acogida del alumno en el aula9. Metodología10. Evaluación

10.1 Evaluación del proceso10.2 Evaluación y seguimiento10.3 Evaluación del proceso discente10.4 Evaluación del proceso docente.

11. Recursos12. Conclusión

PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO1. Introducción.

1.1. Normativa de referencia.2. Objetivos del programa

2.1. Relacionados con el centro.2.2. Relacionados con el alumnado

3. Alumnado destinatario.3.1. Alumnado participante3.2. Criterios de selección

4. Procedimientos de derivación.4.1. A principio de curso.4.2. Tras las sesiones de evaluación.

5. Profesorado implicado en el desarrollo del programa6. Asesoramiento del EOE ante la elaboración del programa de

refuerzo.6.1. Con el alumnado.6.2. Con las familias.6.3. Coordinación.

7. Medidas metodológicas.7.1. Medidas de organización académicas7.2. Espacios.7.3. Tiempos.7.4. Recursos materiales para la intervención.

8. Evaluación del programa9. Anexos

PROGRAMA DE ADAPTACIÓN CURRICULAR1. Introducción.2. Destinatarios del programa.3. Tipos de programa de adaptación curricular.

3.1. Adaptación curricular poco significativa.3.2. Adaptación curricular significativa.

3.3.Adaptación curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

4. Anexos.

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G) ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE REFUERZO Y RECUPERACIÓN.

Plan de atención a la diversidad del alumnado: organización de actividades de refuerzo y recuperación

Profesorado de apoyo y refuerzo educativo.

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Profesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.

Estrategias de apoyo y refuerzo. Actividades de refuerzo y apoyo en horario de tarde.

ALGUNOS EJEMPLOS DE MATERIALES COMPLEMENTARIOS (ANEXOS)

H) PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL FUNDAMENTACIÓN LEGAL DEL PLAN DE

ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL Definición y finalidades de la orientación y la acción tutorial. El Plan de Orientación y Acción Tutorial. Elaboración del Plan de Orientación y Acción Tutorial. Elementos del Plan de Orientación y Acción Tutorial. Tutoría y designación de Tutores y Tutoras. Funciones de la tutoría. Programación de tutoría. Coordinación de los tutores y tutoras. Coordinación del Equipo Docente. Colaboración con las familias. Cumplimentación de documentos. Programas de acogida y tránsito entre etapas educativas. Medidas de acogida e integración para el alumnado con necesidades

educativas especiales. Evaluación de la orientación y la acción tutorial.

PLAN DE ACCION TUTORIAL1.-Introducción 2.-Objetivos generales que se proponen para el plan de acción tutorial 3.-Objetivos específicos del tutor con el equipo docente4.- Objetivos específicos del tutor con los alumnos 5.-Objetivos específicos del tutor con los padres 6.-Planificación de la acción tutorial 7.-Metodología 8.-Evaluación del plan de actividades

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I) PROCEDIMIENTO PARA SUSCRIBIR COMPROMISOS EDUCATIVOS Y DE CONVIVENCIA CON LAS FAMILIAS.

Colaboración de las familias. Implicación de las familias en la vida escolar

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J) PLAN DE CONVIVENCIA A DESARROLLAR PARA PREVENIR LA APARICIÓN DE CONDUCTAS CONTRARIAS A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Y FACILITAR UN ADECUADO CLIMA ESCOLAR.

Plan de convivencia El plan de convivencia. Aula de convivencia. Formación de la comunidad educativa.

NORMAS DE CONVIVENCIA

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k) PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO. 119

5

http://www.educa.madrid.org/web/ies.mariaguerrero.colladovillalba/planes/plan_tutorial.html#evaluacion%23evaluacion

http://www.educa.madrid.org/web/ies.mariaguerrero.colladovillalba/planes/plan_tutorial.html#metodologia%23metodologia

http://www.educa.madrid.org/web/ies.mariaguerrero.colladovillalba/planes/plan_tutorial.html#planificacion%23planificacion

http://www.educa.madrid.org/web/ies.mariaguerrero.colladovillalba/planes/plan_tutorial.html#especificos3%23especificos3



http://www.educa.madrid.org/web/ies.mariaguerrero.colladovillalba/planes/plan_tutorial.html#generales%23generales

http://www.educa.madrid.org/web/ies.mariaguerrero.colladovillalba/planes/plan_tutorial.html#intro%23intro


L)CRITERIOS PARA ORGANIZAR Y DISTRIBUIR EL TIEMPO ESCOLAR, ASÍ COMO LOS OBJETIVOS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN EL TIEMPO EXTRAESCOLAR.

ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO ESCOLAR Y EXTRAESCOLAR

CALENDARIO ESCOLAR Elaboración y aprobación del calendario escolar. Actividades de los centros en los días anteriores y posteriores al

régimen ordinario de clase. Segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación

especial. Períodos vacacionales y días festivos. Jornada escolar en los centros docentes públicos. Horario lectivo en el segundo ciclo de educación infantil, educación

primaria y educación especial. Procedimiento para la determinación del modelo de horario lectivo en

el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación especial.

Elaboración de los horarios. Horario general del centro. Horario lectivo del alumnado. Horario individual del profesorado. Horario de dedicación de los miembros del equipo directivo a las tareas

de dirección. Horario de dedicación para la realización de las funciones de

coordinación docente. Actividades de refuerzo y apoyo en horario de tarde.

OTRAS CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTAHorario del Personal Docente.Horario del Personal No Docente.Jornada Escolar del Centro.

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M) PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN INTERNA.

1.- Diagnóstico de partida para la integración de las competencias básicas en el currículo y en el proyecto educativo del centro2.- Indicadores para el análisis del contexto sociocultural y educativo3.- Factores clave para el análisis y valoración de la realidad educativa del centro

Dimensión 1. Organización y funcionamiento de los centros educativos.

Dimensión 2. Planificación y desarrollo de la práctica docente en relación con el currículo escolar y la atención a la diversidad del alumnado.

Dimensión 3. Convivencia escolar, acción tutorial y orientación educativa del alumnado.

4.- Aportaciones de la evaluación inicial para el conocimiento del grado de dominio de las competencias básicas del alumnado5.- Vinculación de los aspectos distintivos de las competencias básicas con los aprendizajes imprescindibles de las áreas del currículo6.- Concepto y características de los descriptores en relación con el desarrollo de las competencias básicas y el currículo escolar7.- Organizadores internos para elaborar descriptores e indicadores de logro o dominio de las competencias básicas en el currículo escolar8.- La evaluación de diagnóstico en la mejora del desarrollo del currículo y de

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los rendimientos escolares.

Finalidad y sentido de las Pruebas de Evaluación Diagnóstico en relación con el desarrollo del currículo escolar

Incidencia de los cuestionarios de contexto en los resultados de las pruebas y en la estimación de los rendimientos escolares Asesoramiento y supervisión de la inspección educativa. Evaluación y publicación de las conclusiones de interés general.

N) CRITERIOS PARA ESTABLECER LOS AGRUPAMIENTOS DEL ALUMNADO Y LA ASIGNACIÓN DE LAS TUTORÍAS, DE ACUERDO CON LAS LÍNEAS GENERALES DE ACTUACIÓN PEDAGÓGICA DEL CENTRO Y ORIENTADOS A FAVORECER EL ÉXITO ESCOLAR DEL ALUMNADO.

Criterios para la asignación de enseñanzas. Tutoría y designación de tutores y tutoras. Funciones de la tutoría. Organización de la tutoría. Adjudicación de niveles. Agrupamientos de alumnos, criterios y metodología. Metodología de trabajo.

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Ñ) CRITERIOS GENERALES PARA ELABORAR LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS DE CADA UNA DE LAS ÁREAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.

a) Las programaciones didácticas. b) Las propuestas pedagógicas.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL PROYECTO EDUCATIVO DEL C.E.I.P. “VÍRGEN DE TÍSCAR”:

1.- Proyección de las competencias básicas en el diseño y desarrollo del proyecto educativo

2.- Enseñanzas mínimas: contribución al desarrollo de las competencias básicas3.- Contribución de las áreas al desarrollo de las competencias básicas:

aprendizajes imprescindibles para la vida.4.- Aportación de las enseñanzas propias de las comunidades autónomas al

desarrollo de las competencias básicas en el currículo escolar.5.- Las competencias básicas en el currículo escolar.6.- Integración de las competencias básicas en el currículo escolar.7.- Aspectos distintivos de las competencias básicas.8.- Planificación de las competencias básicas en la etapa educativa.9.- Propuesta de descriptores de etapa para la educación primaria.10.- Organización de las programaciones didácticas en torno a las

competencias básicas: Planteamiento de la programación didáctica en el marco normativo Ley Orgánica de Educación (LOE)

Real Decreto de enseñanzas mínimas de la Educación Primaria11.- Concepto y enfoque de las programaciones didácticas.12.- Planteamiento de las competencias básicas en las Programaciones

didácticas.

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13.- Propuestas de organización del currículo escolar en torno a las competencias básicas.

14.- Elaboración de unidades didácticas desde un planteamiento integrado de las competencias básicas.

15.- Desarrollo de una unidad didáctica integrada multidisciplinar.

16.- Tareas Integradas Multidisciplinares para el desarrollo de CC. BB.17.-Las competencias básicas en las normas de organización y funcionamiento

del centro.

O) PLANES ESTRATÉGICOS QUE SE DESARROLLAN EN EL CENTRO.

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P) FORMAS EN QUE PODRÁN REALIZAR SUGERENCIAS Y APORTACIONES EL PROFESORADO, EL PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS Y DE ATENCIÓN EDUCATIVA COMPLEMENTARIA Y LAS ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DEL ALUMNADO EN LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO Y/O POSIBLES MODIFICACIONES.

Otras consideraciones a tener en cuenta: Actualización o modificación del Plan de Centro. Otras actuaciones

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Q) PLAN DE LECTURA. Finalidad del plan de lectura Los objetivos generales del Plan de Lectura Contenidos.

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R) PLAN DE ACTUACIÓN DEL EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA (E.O.E.)

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INTRODUCCIÓN

El PROYECTO EDUCATIVO DEL C.E.I.P. “VÍRGEN DE TÍSCAR” conforme a lo establecido en DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de Centros, constituye las señas de identidad de nuestro centro docente y expresa la educación que deseamos y vamos a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuación, no limitándose sólo a los aspectos curriculares, sino también a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado.

El PROYECTO EDUCATIVO DEL C.E.I.P. “VÍRGEN DE TÍSCAR” definirá los objetivos particulares que el centro se propone alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, acerca de los principios que orientan cada una de las etapas educativas que se imparten en el mismo y las correspondientes prescripciones acerca del currículo.

El PROYECTO EDUCATIVO DEL C.E.I.P. “VÍRGEN DE TÍSCAR” abordará, al menos, los siguientes aspectos:

a) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar.

b) Líneas generales de actuación pedagógica.

c) Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento transversal en las áreas de la educación en valores y otras enseñanzas, integrando la igualdad de género como un objetivo primordial.

d) Los criterios pedagógicos para la determinación del horario de dedicación de las personas responsables de los órganos de coordinación docente, de conformidad con el número total de horas que, a tales efectos, se establezca por Orden de la Consejería competente en materia de educación.

e) Los procedimientos y criterios de evaluación y promoción del alumnado.

f) La forma de atención a la diversidad del alumnado.

g) La organización de las actividades de refuerzo y recuperación.

h) El plan de orientación y acción tutorial.

i) El procedimiento para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las familias, de acuerdo con lo que se establezca por Orden de la Consejería competente en materia de educación.

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j) El plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparición de conductas contrarias a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar, a que se refiere el artículo 22.

k) El plan de formación del profesorado.

l) Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y programas de intervención en el tiempo extraescolar.

m) Los procedimientos de evaluación interna.

n) Los criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación de las tutorías, de acuerdo con las líneas generales de actuación pedagógica del centro y orientados a favorecer el éxito escolar del alumnado.

ñ) Los criterios generales para elaborar las programaciones didácticas de cada una de las áreas de la educación primaria y de la educación especial y las propuestas pedagógicas de la educación infantil.

o) Los planes estratégicos que, en su caso, se desarrollen en el centro.

p) Cualesquiera otros que le sean atribuidos por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.

4. En la elaboración del proyecto educativo podrán realizar sugerencias y aportaciones el profesorado, el personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria y las asociaciones de padres y madres del alumnado.

5. En caso de que, en algún momento se estime oportuno, los centros de una misma zona educativa podremos elaborar un proyecto educativo conjunto entre sí o con el instituto de educación secundaria al que estamos adscritos, con objeto de dotar de mayor continuidad a las distintas etapas educativas que cursa el alumnado. En cualquier caso, dichos proyectos educativos habrán de ser aprobados en cada uno de los centros.

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A) OBJETIVOS PROPIOS DEL PLAN DE CENTRO DEL C.E.I.P. “VÍRGEN DE TÍSCAR” PARA LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR Y LA CONTINUIDAD DEL ALUMNADO EN EL SISTEMA EDUCATIVO

El Plan de Centro del C.E.I.P. “VÍRGEN DE TÍSCAR” considera como objetivos propios todos aquellos que redunden positivamente en la mejora del rendimiento escolar y serán considerados como líneas prioritarias de actuación establecidas previamente por el centro en el proyecto educativo en función de los resultados de las Pruebas de Evaluación Diagnóstico (PED) y de las evaluaciones iniciales, fundamentalmente, y otras que puedan determinarse.

De toda la información relevante obtenida en las fuentes anteriores, el centro irá estableciendo nuevos objetivos propios en relación a los siguientes, que ya tenemos establecidos, y que están relacionados directamente con la adquisición de las cc.bb.

Objetivos educativos establecidos sobre:

currículo y práctica docente, tutoría, organización y funcionamiento del centro, mejora del clima escolar, implicación del profesorado en programas educativos y grupos de

trabajo, e implicación de las familias mediante posibles compromisos

educativos.

Estos objetivos generales propios, emanados de los principios y objetivos de la etapa, se contextualizarán y concretarán para dar respuesta a las necesidades y expectativas educativas detectadas en la comunidad educativas y servirán de referente para la toma de decisiones en relación con la planificación educativa, con objeto de favorecer la mejora y el éxito en los resultados escolares y la continuidad del alumnado en el sistema educativo, como mínimo, en la enseñanza básica, desde planteamientos inclusivos.

En esta línea de concreción de nuestro proyecto educativo, los órganos pertinentes deberán establecer el procedimiento de participación e implicación de todos los sectores educativos para la identificación de las fortalezas y áreas de mejora del centro. Ello con objeto de facilitar la elaboración de los objetivos propios que responda a la realidad diversa, única e irrepetible, del contexto en el que se ubica y desarrolla sus cometidos nuestro centro educativo.

Para ello, se hace necesario que se definan con claridad y transparencia el procedimiento de participación, seguimiento y evaluación del desarrollo y resultados

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obtenidos en relación con los objetivos planteados. Todo ello irá quedando plasmado en la totalidad de nuestro PLAN DE CENTRO y, muy específicamente, en uno de sus aspectos como es el presente PROYECTO EDUCATIVO DEL C.E.I.P. “VÍRGEN DE TÍSCAR”

B) LÍNEAS GENERALES DE ACTUACIÓN PEDAGÓGICA.

1.- Líneas prioritarias de actuación pedagógica que favorecen el desarrollo de las competencias básicas en el alumnado.

El establecimiento de las líneas prioritarias de actuación pedagógica se realizará tomando como referencia los principios, objetivos y prescripciones curriculares que orientan la etapa educativa y teniendo en cuenta la realidad del centro (contexto sociocultural, características del alumnado y del profesorado, resultados de las evaluaciones iniciales y de las Pruebas de Evaluación Diagnóstico, implicación de las familias, recursos materiales y humanos, relación con otros centros, con el entorno, etc.).

El análisis de la realidad del centro permitirá establecer cuáles son las debilidades y fortalezas del centro y determinar las áreas de mejora y las prioridades de actuación: aspectos del proyecto educativo que se van a potenciar de forma más concreta para promover y facilitar el desarrollo de las competencias básicas.

Especial relevancia tendrán las decisiones que afecten al planteamiento y orga-nización del currículo, destacando los aspectos que se consideren relevantes de las competencias básicas que han de desarrollarse en la etapa educativa y enseñanzas que se imparten. Así como las decisiones referidas a la organización y funcionamiento del centro, la distribución del tiempo escolar y extraescolar, la organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, el uso de las TIC, etc.

Es fundamental que se tomen decisiones con respecto al tratamiento transversal de la educación en valores y otras enseñanzas, cobrando especial relevancia la planificación de intervenciones con el alumnado para la identificación y potenciación de escenarios escolares en los que se cultive la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, se analicen los problemas o cuestiones relacionados con la convivencia que dificultan esta igualdad y se facilite a! alumnado su implicación en la toma de decisiones, en situación de igualdad, sobre los conflictos que se producen en la vida diaria en los centros educativos.

De igual modo, una de las líneas maestras de actuación que ha de consolidarse es la referida al conocimiento, comprensión y toma de postura sobre las situaciones de discriminación real que se vive entre el alumnado, en el ámbito escolar y ciudadano, por motivos de las diferencias culturales de origen.

En el mismo sentido, el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y de los valores para una vida responsable en una sociedad libre y democrática es esencial que se convierta en una de líneas estratégicas formativas del centro.

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Por otro lado, se hace imprescindible la reflexión sobre el tratamiento de la educación en valores en el desarrollo del currículo y la adquisición de hábitos de vida saludable y deportiva. Fomentando que los espacios e instalaciones del centro mantengan las condiciones higiénico-sanitarias indispensables para una vida saludable entre el alumnado y estableciendo las medidas preventivas necesarias para evitar comportamientos y prácticas sustentadas en consumos que supongan drogodependencia de cualquier índole.

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C) COORDINACIÓN Y CONCRECIÓN DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES, ASÍ COMO EL TRATAMIENTO TRANSVERSAL EN LAS ÁREAS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y OTRAS ENSEÑANZAS, INTEGRANDO LA IGUALDAD DE GÉNERO COMO UN OBJETIVO PRIMORDIAL.

Uno de los aspectos fundamentales que deben configurar el proyecto educativo de nuestro centro, en torno al cual se han de articular el resto de los aspectos, es el referido a la coordinación y planificación de los contenidos curriculares. En este sentido, cobra especial relevancia el trabajo realizado por los órganos de coordinación docente acerca de la toma de decisiones respecto al currículo escolar que se va a desarrollar en el centro y su concreción en las programaciones didácticas.

Se hace indispensable la reflexión en el seno de los mismos, el establecimiento de unos criterios compartidos y asumidos por todo el profesorado en relación con la vertebración del currículo en tomo a las competencias básicas, a lo largo de la etapa y enseñanzas que se imparten en el centro, y la toma de decisiones con respecto a los modelos de organización de los contenidos curriculares: áreas, ámbitos, y a su concreción en unidades didácticas, proyectos de trabajo o tareas integradas para definir las líneas y pautas estratégicas de intervención docente en las aulas, conforme a los principios de actuación establecidos.

Se pone de manifiesto la necesidad de incluir de forma integrada las competencias básicas en el currículo escolar y la cohesión del proyecto educativo-programaciones de área-programación de aula.

Los equipos de ciclo han de plantearse, tal como se expone en capítulos anteriores, la reorganización del currículo de cada área en base al desarrollo de las competencias básicas y a los aspectos que las hacen operativas, a partir de las directrices y pautas marcadas en el proyecto educativo en relación con la coordinación y concreción de los contenidos curriculares, los criterios de evaluación de las áreas como referentes fundamentales para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas y el tratamiento integrado de los aspectos transversales y otras enseñanzas.

Estas directrices han de ser fruto de la reflexión, debate y consenso en los diferentes órganos de coordinación docente y han de marcar la hoja de ruta a seguir en la planificación de la práctica docente en sus diferentes niveles de concreción.

Así mismo, han de ser el marco referencia! en el que basarse los diferentes ór-ganos, para establecer unos indicadores de proceso y resultados, que permitan el seguimiento y valoración de las prácticas realizadas en función de su aportación a la mejora de los rendimientos escolares del alumnado.

En función de los criterios de coordinación establecidos, en nuestro centro se tomarán las decisiones de carácter general sobre metodología didáctica, los criterios para el agrupamiento de los alumnos o alumnas y para la organización espacial y temporal de las actividades.

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Respecto a la práctica docente, el trabajo en competencias básicas debe impulsar la reflexión y el debate pedagógico en el centro, ante la necesidad de establecer cambios metodológicos que den respuesta a las necesidades que está demandando la educación hoy día. Estos debates deberán llevar al establecimiento de pautas metodológicas comunes. Para ello, es clave que se someta a reflexión la dependencia del libro de texto.

Los docentes debemos plantearnos romper con determinadas rutinas que le ofrecen cierta seguridad, pero que no responden con eficacia a las necesidades del alumnado, y abordar cambios más profundos en el diseño y desarrollo de nuestra práctica docente. Desde esta perspectiva más innovadora pueden plantearse la implementación del trabajo de aula por tareas integradas, aprovechando las herramientas de que disponemos actualmente para la difusión de buenas prácticas respecto a las competencias básicas a través de Internet, encuentros profesionales, cursos de formación, etc.

La generación de debates sobre la actualización y mejora de la práctica docente, en el seno de los órganos de coordinación docente, y la elaboración y puesta en práctica de un plan de formación del profesorado del centro, a corto y medio plazo, son claves para abordar la implementación de las competencias en el currículo escolar de centro, en la práctica docente y en la adecuación de la organización del centro. Llevados a cabo con el sosiego y tranquilidad que se requiere.

Conforme a lo establecido en la normativa vigente, se llevará a cabo la coordinación académica de nuestro centro con el instituto de educación secundaria al que estamos adscritos.

Es por ello que:

1. La Consejería competente en materia de educación coordinará los colegios de educación primaria y de educación infantil y primaria con los institutos de educación secundaria a los que estén adscritos, con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado entre las dos etapas educativas que conforman la enseñanza básica y facilitar la continuidad de su proceso educativo. A tales efectos, al finalizar la etapa de educación primaria, los tutores y tutoras elaborarán un informe individualizado sobre las capacidades desarrolladas por cada niño o niña.

2. Las jefaturas de estudios de los centros a que se refiere el apartado anterior dispondrán las actuaciones a realizar en este ámbito las cuales, una vez acordadas, se recogerán en los respectivos proyectos educativos.

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D) CRITERIOS PEDAGÓGICOS PARA LA DETERMINACIÓN DEL HORARIO DE DEDICACIÓN DE LAS PERSONAS RESPONSABLES DE LOS ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE, DE CONFORMIDAD CON EL NÚMERO TOTAL DE HORAS QUE, A TALES EFECTOS, SE ESTABLEZCA POR ORDEN DE LA CONSEJERÍA COMPETENTE EN MATERIA DE EDUCACIÓN.

Órganos de coordinación docente

1.- Designación, nombramiento y plan de reuniones de los órganos de coordinación docente.

1. La designación y propuesta de nombramiento, cuando proceda, de las personas titulares de los órganos de coordinación docente se llevará a cabo en el mes de septiembre.

2. La jefatura de estudios elaborará el plan de reuniones a lo largo del curso académico de cada uno de los órganos de coordinación docente existentes en el centro. Dicho plan se realizará atendiendo a los criterios pedagógicos establecidos en el proyecto educativo y a las características del órgano de coordinación de que se trate. Sin perjuicio del plan de reuniones establecido, los órganos de coordinación docente realizarán aquellas reuniones extraordinarias que sean precisas para el ejercicio de las funciones y competencias asignadas a los mismos.

3. Los maestros y maestras que impartan docencia en más de un centro podrán ser designados tutores o tutoras de un grupo, preferentemente en el centro donde impartan más horas.

2.- Horario de dedicación de los miembros del equipo directivo a las tareas de dirección.

1. Con el fin de garantizar la realización de las funciones atribuidas al equipo directivo, el profesorado que ejerza estas funciones dispondrá semanalmente del número de horas lectivas que a continuación se especifica:

De nueve a diecisiete unidades (como es nuestro caso): 23 horas.

A los efectos de lo establecido en este apartado, para determinar el número de unidades se tendrá en cuenta el total de éstas autorizadas al centro.

2. La dirección del centro, en el ejercicio de las competencias establecidas en el artículo 70.1.ñ) de su Reglamento Orgánico, dispondrá de autonomía para distribuir entre los miembros del equipo directivo el número total de horas que, en aplicación de los criterios recogidos en el apartado 1, se asignen al centro.

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3.- Horario de dedicación para la realización de las funciones de coordinación docente.

El número total de horas lectivas semanales asignadas a nuestro centro para la realización de las funciones de coordinación de los equipos de ciclo y de orientación será el que corresponda como resultado de la aplicación de los siguientes criterios:

De nueve a diecisiete unidades: 1 hora por cada equipo de ciclo y 1 hora por el equipo de orientación.


No se puede percibir complemento económico por el ejercicio de dos cargos directivos o de coordinación docente. Por este motivo, debe evitarse la concentración de dos cargos en un único profesor o profesora, a no ser que resulte imposible de evitar.

Por lo que se refiere a las horas de dedicación debe tenerse en cuenta lo siguiente:

En el caso de las horas de dedicación a las funciones directivas corresponde a la dirección del centro su distribución entre el profesorado que forma parte del equipo directivo, de conformidad con lo recogido en el artículo 70.1 ñ) del Reglamento orgánico de centros .

No existe, por lo tanto, un número específico de horas de dedicación para cada cargo directivo o de coordinación docente, por lo que correspondería a los órganos competentes del centro determinar si se suman o no las horas de dedicación establecidas por el centro en el caso de que un profesor o profesora ejerciera dos cargos.

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E) LOS PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DEL ALUMNADO.

Si tenemos en cuenta el marco normativo que regula la evaluación de las competencias básicas en el currículo escolar, la LOE encomienda al Gobierno fijar los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación de los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas, y a las administraciones educativas el establecimiento del currículo de las distintas enseñanzas.

Al finalizar el cuarto curso de educación primaria todos los centros educativos realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación es responsabilidad de las administraciones educativas, tiene carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. También dispone como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico.

En ningún caso los resultados de estas evaluaciones pueden ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.

El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre de enseñanzas mínimas para la educación primaria, explícita los objetivos de cada área y describe el modo en que contribuyen al desarrollo de las competencias básicas. De igual modo, presenta los contenidos y los criterios de evaluación de cada ciclo de la educación primaria.

Tanto los objetivos, como la propia selección de los contenidos, buscan asegurar el desarrollo de todas las competencias básicas, mientras que los criterios de evaluación sirven de referencia para valorar el progresivo grado de adquisición de las mismas. Por tanto, los criterios de evaluación, además de permitir la valoración del tipo y del grado de aprendizaje adquirido, se convierten en el referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas.

En la regulación que realizan las administraciones educativas deben ser incluidas las competencias básicas, los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación.

1.- Planteamientos de la evaluación de las competencias básicas en el desarrollo del currículo escolar.

Hemos de entender las competencias básicas como una tipología de aprendizaje que supone seleccionar y poner en uso los aprendizajes imprescindibles aportados por las áreas, con el fin de dar respuesta a diferentes situaciones y problemas del contexto habitual del alumnado.

"El aprendizaje y el desarrollo de las competencias básicas conlleva la necesidad de plantear enfoques innovadores de la evaluación, dado que las competencias no se pueden medir u observar directamente, sino que se tienen que inferir a partir del rendimiento observado destinado a satisfacer o resolver una

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situación. La evaluación de las competencias es procesual y evolutiva , comparando los grados sucesivos conseguidos por el alumnado en relación con un referente.

Evaluamos, de hecho, competencias cuando lo que importa son los conocimientos utilizables, buscando la capacidad de utilizarlos en situaciones dadas para transferirlos y movilizarlos. Se trata de evaluar los conocimientos escolares por la capacidad de los escolares para emplearlos fuera del contexto escolar , en otras situaciones que requieren para su resolución la movilización de conocimientos y capacidades adquiridas.

La evaluación ha de ser variada, de modo que permita recoger múltiples evidencias que permitan valorar el grado de adquisición. Como la competencia se manifiesta en una situación real, deberán plantearse situaciones que ejemplifiquen o simulen cuestiones o problemas relacionados con la vida real del alumnado.

Las competencias se desarrollan progresivamente a lo largo del tiempo, por lo cual se debe evaluar el grado de desarrollo de las mismas a través de las "escalas de descriptores". Las escalas describen la progresión de los alumnos y alumnas y permiten situar el nivel de desarrollo de las competencias con el fin de orientar los aprendizajes o establecer un balance de lo conseguido. Para cada una de las competencias se deben explicitar diferentes niveles de desarrollo o logro sobre un continuo.

Una competencia tiene diversos grados de realización porque la evaluación ha de consistir en determinar en qué nivel de logro o desempeño se sitúa cada alumno/a. En la medida en que las competencias se adquieren en diferentes grados, se requieren escalas de competencias, definidas para cada etapa, ciclo y nivel educativo".

2.- La evaluación de las competencias básicas a través de los indicadores de logro o de dominio.

Los centros educativos han de afrontar como tarea prioritaria el establecimiento de unos "indicadores de logro o dominio de cada competencia básica”. Una vez elaborados y consensuados los descriptores de etapa por competencias básicas, debe procederse al diseño y a la concreción de los diferentes indicadores de logro o dominio que se pretende que el alumnado vaya desarrollando y alcanzando en cada ciclo educativo.

Los indicadores de logro o dominio, establecidos desde el inicio de la educación básica hasta su finalización, deben garantizar a lo largo de los distintos ciclos de la educación primaria un desarrollo continuado y progresivo en la adquisición de las competencias básicas y han de ser el referente compartido de los equipos docentes para la acreditación de los estudios del alumnado, vinculada a las decisiones sobre su promoción.

Los indicadores han de fijarse teniendo en consideración los descriptores de etapa establecidos y los criterios de evaluación de las áreas, por lo que se precisa determinar cuáles de ellos son el referente más claro y preciso para que sean estimados a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje y han de hacerse visibles en la

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planificación docente del trabajo en el aula, con la implementación de tareas vinculadas a los escenarios en los que se desarrolla y promueve la vida del alumnado.

En la educación primaria estos indicadores de logro o dominio han de fijarse a la finalización de cada ciclo educativo. Su diseño debe partir de los descriptores establecidos para la etapa educativa y en su elaboración se ha de garantizar un tratamiento gradual y progresivo, desde una formulación básica y elemental, de las dimensiones y elementos de la competencia que mejor responden a las necesidades detectadas en el alumnado, hasta otras más complejas que supongan un grado de desarrollo más avanzado en su desarrollo y adquisición.

El planteamiento estratégico que el Proyecto '"Azahara" dispone para la elabora-ción y aplicación de los indicadores se sustenta en el propio referente que establece el marco normativo para la evaluación de las competencias básicas, es decir, en los criterios de evaluación que aportan las áreas curriculares.

Sin embargo, la mayor dificultad para su elaboración se encuentra en los propios criterios de evaluación. En la mayor parte de los casos están expresados en términos de consecución de objetivos de etapa y de área y referidos a la adquisición de conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal: muchos de ellos no hacen referencia explícita a las dimensiones, elementos o aspectos de las competencias que supuestamente pretenden evaluar.

No obstante, en múltiples casos, los criterios de evaluación complementan o concretan la contribución de sus respectivas áreas al desarrollo de las competencias bá-sicas y cubren las lagunas u omisiones detectadas en la normativa vigente en relación con la aportación de aprendizajes imprescindibles de las áreas.

El establecimiento de los indicadores, siguiendo el mismo proceso mantenido con los descriptores de etapa (partir de los organizadores internos para seleccionarlos y reordenarlos en función de cada competencia básica), ha de conjugar el descriptor fijado para la etapa educativa con los criterios de evaluación de las áreas vinculados a aquél y establecidos por normativa para cada ciclo educativo.

Asimismo, los criterios de evaluación de las áreas, en función de su carácter transversal e instrumental, serán la referencia para determinar el grado de logro o dominio que se pretende que el alumnado vaya alcanzando en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, al término del ciclo educativo.

Por consiguiente, los indicadores de logro o dominio que se formulen han de estar estrechamente vinculados con los criterios de evaluación aportados por las áreas y, en función de la unidad didáctica integrada que se trabaje en el aula , la valoración del grado de desarrollo alcanzado del correspondiente indicador deberá realizarse a través de la consecución de los criterios de evaluación establecidos.

3.- Evaluación de las competencias básicas a partir de las áreas curriculares.

Los criterios de evaluación que aportan las áreas son básicos para evaluar los aprendizajes imprescindibles para la vida del alumnado, ya que ofrecen las formas de proceder que los alumnos y alumnas han de poner en juego en la resolución de una

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tarea, que les permite adquirir experiencias útiles y aplicables a otras situaciones de la vida cotidiana.

La evaluación de las competencias a través del currículo de las áreas ha de hacerse operativa a través de los objetivos y criterios de evaluación de las mismas. Los criterios de evaluación facilitan al profesorado la formulación de unos "indicadores y niveles de logro" a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, el tratamiento de la evaluación de las competencias básicas se inserta en los propios procesos de enseñanza-aprendizaje que se generan en los espacios de aprendizaje que determinan los docentes, con el objeto de alcanzar los objetivos que se persiguen en cada una de las etapas educativas.

El escenario profesional más adecuado para el establecimiento de unas pautas y criterios comunes en torno a la evaluación, incluidas las competencias básicas, en la educación primaria, reside en el equipo docente de cada uno de los ciclos educativos. Este enfoque requiere un planteamiento estratégico compartido por todo el profesorado del ciclo educativo, para el diseño y el desarrollo de la programación didáctica de las áreas y su concreción en unidades didácticas o proyectos integrados de carácter interdisciplinar y transversal que se sustenten en la realización de tareas referidas a una o varias competencias básicas.

Este planteamiento tiene que generar una reflexión y una toma de decisiones colegiada entre los componentes del equipo docente sobre los aspectos distintivos de las competencias básicas que se han seleccionado y los aprendizajes imprescindibles que respondan a las necesidades y demandas educativas del alumnado.

Por otro lado, la reflexión sobre los criterios de evaluación elegidos entre las áreas de conocimiento y experiencia que mejor contribuyen al desarrollo de las competencias básicas ha de conducir al equipo docente a establecer los indicadores de logro o dominio. De manera que el proceso y los resultados de la evaluación continua del alumnado, a través de las situaciones de aprendizaje que se generen en el entorno escolar, sea único e integrado.

A nivel de etapa, se precisa el fortalecimiento de otro escenario de coordinación pedagógica del profesorado, el equipo docente de nivel o grupo, puesto que en este espacio profesional es donde se han de adoptar las decisiones precisas que comprometen a todo el profesorado en cuanto a los grados y niveles de logro en la adquisición de las competencias básicas. Así, ha de trabajarse en colaboración y coordinación en todas las áreas que conforman el currículo escolar de un determinado grupo de alumnos y alumnas.

Por todo esto, tal y como establece el marco normativo, son los criterios de evaluación de las áreas el referente básico y esencial para valorar los aprendizajes considerados imprescindibles. De forma que se pueda ir conociendo el grado de desarrollo y progresión que el alumnado va alcanzado en el desarrollo de las competencias básicas.

Tras establecer criterios y pautas comunes en el seno de los equipos de ciclo y de los equipos de nivel acerca de la evaluación de las competencias básicas, procede plantear su concreción en la práctica docente a través del planteamiento y de la apli-cación de unidades didácticas de carácter integrado. En este contexto, es el

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maestro o maestra quien hace explícita, en su preparación de la intervención en el aula con un grupo de alumnos y alumnas, la secuencia de aprendizaje que pretende desarrollar en torno a un objeto de estudio determinado y en relación con una tarea contextualizada. Así como las actividades de evaluación que permiten determinar si el alumno está adquiriendo los aprendizajes considerados imprescindibles para la vida, vinculados a los contenidos de enseñanza programados.

La puesta en uso de las competencias básicas, y principalmente aquellas que poseen un carácter eminentemente "instrumental", supone poner en uso aquellos aprendizajes imprescindibles de las áreas con las que dichas competencias están vinculadas. Es por ello que la incorporación de propuestas de trabajo destinadas al desarrollo de competencias básicas, "resolución de tareas o problemas", requiere que el maestro/a correspondiente tenga confirmación previa por parte del profesorado de las restantes áreas de que el alumnado ha adquirido aquellos aprendizajes imprescindibles que se van a utilizar a través de las competencias básicas asociadas a cada tarea.

El maestro/a ha de concretar, a partir de los criterios de evaluación que forman parte de la mencionada unidad didáctica, los niveles de logro que se pueden alcanzar en de-terminados elementos o aspectos de las competencias básicas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, tiene que prever la tipología de actividades o tareas que mejor se adecuen a los procesos de enseñanza-aprendizaje diseñados, para facilitar la evaluación del alumnado y extraer conclusiones en torno a los logros y dificultades que se van presentando en la adquisición de las competencias básicas.

En relación a la evaluación de competencias, que indiscutiblemente ha de tener un carácter procesual y continuado y estar fundamentada en el empleo de instrumentos y pro-cedimientos diversos, el profesorado también ha de resolver otras situaciones grupales o individuales de evaluación específicas.

Así, por ejemplo, para responder con eficacia a evaluaciones iniciales del alumnado al comienzo de cada ciclo; o bien para colaborar con el Equipo de Orientación Educativa en el establecimiento de los niveles de logro curricular, como parte del proceso de Evaluación Psicopedagógica del alumnado.

En el caso de que los órganos de coordinación pedagógica hayan adoptado la decisión de organizar los contenidos de enseñanza en "ámbitos de conocimiento", el procedimiento que debe seguir ha de ser similar, aunque los criterios de evaluación han de referirse en su conjunto a las distintas áreas que los configuran.

4.- La evaluación de las competencias básicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de tareas integradas.

Una de las apuestas más innovadoras que ofrece la incorporación de las competencias básicas en el currículo escolar es la posibilidad de que los equipos docentes diseñen tareas de trabajo integradas o tareas integradas multidisciplinares, que permiten organizar los objetivos y contenidos de enseñanza en torno a dichas competencias. Estas tareas han de estar orientadas a la aplicación de los saberes adquiridos en el tratamiento y en la resolución de cuestiones o problemas relacionados con la vida y con los diferentes contextos en los que se desarrolla el alumnado.

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El equipo docente puede definir con claridad tanto las operaciones mentales (razonar, argumentar, crear, interpretar, relacionar,...) que entran en juego, en tanto que elemento esencial de todo "aprendizaje en acción o competencia", como el contexto en el que esa tarea o tareas se han de aplicar, para así determinar las situaciones de aprendizaje y la secuencia de actividades que se precisan.

La relación entre la/s tarea/s (resolución de problemas para obtener un resultado o producto útil para la vida) y el resto de los componentes (contenidos, contexto e indicadores de logro de las competencias) constituyen el marco generativo de referencia para elaborar tareas de aprendizaje, que siempre deberán tener una utilidad real o auténtica para la vida. Con la resolución de las tareas, se han de producir en el alumnado aprendizajes esenciales que permitan combinar y aplicar un conjunto de conocimientos y de destrezas cognitivas en un contexto definido.

Para la evaluación de las competencias básicas que entran en juego en un deter -minado proyecto de trabajo integrado, o tarea integrada multidisciplinar, es preciso que los maestros y maestras del equipo docente, comprometidos en esta práctica profesional innovadora, aporten el soporte curricular del área que imparten para conformar las situaciones de aprendizaje que se generan y van a ser evaluadas. En esta misma línea, la secuencia lógica a seguir será similar a la descrita anteriormente: establecimiento de las acciones o actividades que conforman la tarea planteada, vin-culación con los indicadores de logro de las competencias básicas y valoración posterior del grado de desarrollo de las competencias que intervienen tras los procesos y resultados del aprendizaje promovido.

5.- Toma de decisiones de los equipos sobre la promoción del alumnado en relación con las competencias básicas.

Desde el enfoque que se viene realizando en estas líneas, y de conformidad con los criterios y procedimientos establecidos en el ordenamiento legal sobre la toma de decisiones en cuanto a la promoción del alumnado, la estimación del nivel de desa-rrollo alcanzado de las competencias básicas es cometido del equipo docente.

El planteamiento expresado con anterioridad sobre el tratamiento de la evaluación de las competencias básicas en las programaciones didácticas y de aula permite a cada componente del equipo docente disponer de la suficiente información y evidencias a lo largo del ciclo, a través de los registros planteados, como para ejercer y decidir, con un criterio objetivo y fundamentado, sobre el grado de adquisición de las competencias por parte de su alumnado. Por lo que no se precisa determinar cuanti - tativamente el peso en la contribución de cada área en la determinación del grado de adquisición de la competencia.

Esta apreciación ha de ser fruto del conjunto de conformidades expuestas entre los componentes del equipo docente y de la valoración colegiada que se realice en la sesión de evaluación final. En ningún caso esta valoración debe estar sujeta ni condicionada al supuesto peso específico que una determinada área considere que le corresponde por el contenido curricular que ha desarrollado.

6.- Consideraciones a tener en cuenta con respecto a la EVALUACIÓN DEL ALUMNADO:

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El Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía, define el currículo como el conjunto de objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación que regulan la práctica educativa en dicha etapa. El currículo será único para toda la etapa de educación infantil y garantizará la continuidad educativa entre los dos ciclos que la constituyen.

La ORDEN de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía nos dice que:

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL

Con ella se pretende señalar el grado en que se van desarrollando las diferentes capacidades, así como orientar las medidas de refuerzo o adaptaciones curriculares necesarias. La evaluación tiene en esta etapa una evidente función formativa, sin carácter de promoción, ni de calificación del alumnado.

De ahí que sean normas generales de ordenación de la evaluación en la educación infantil las siguientes:

1. La evaluación en esta etapa será global, continua y formativa, y tendrá como referente los objetivos establecidos para la misma.

2. La evaluación en esta etapa servirá para detectar, analizar y valorar los procesos de desarrollo del alumnado así como sus aprendizajes, siempre en función de las características personales de cada uno.

3. La evaluación del aprendizaje del alumnado corresponderá a la persona que ejerza la tutoría, que recogerá, en su caso, la información proporcionada por otros profesionales que puedan incidir en el grupo o atiendan a algún alumno o alumna en particular. Dicha evaluación se realizará preferentemente a través de la observación continua y sistemática del alumnado y de las entrevistas con la familia.

5. Para la evaluación, tanto de los procesos de desarrollo como de los aprendizajes, se utilizarán distintas estrategias y técnicas. Se concederá especial importancia a la elaboración de documentación sobre la práctica docente y las experiencias de aula. Se evaluarán y fundamentarán, de esa forma, las observaciones y valoraciones realizadas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

6. La valoración del proceso de aprendizaje se expresará en términos cualitativos, recogiéndose los progresos efectuados por el alumnado y, en su caso, las medidas de refuerzo y adaptación llevadas a cabo.

Evaluación inicial.

1. Al incorporarse por vez primera. Esta evaluación inicial incluirá la información proporcionada por el padre o madre y, en su caso, los informes médicos, psicológicos, pedagógicos y sociales que revistan interés para la vida escolar.

2. Esta evaluación inicial se completará con la observación directa.

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3. Asimismo, los centros que imparten el segundo ciclo, solicitarán a los centros de procedencia los datos oportunos del alumnado escolarizado en el primer ciclo.

Evaluación continua.

1. A lo largo de cada uno de los ciclos, y de forma continua.

2. Se establecerán, al menos, tres sesiones de evaluación a lo largo del curso, sin perjuicio de otras que se establezcan en la propuesta pedagógica.

3. Los objetivos didácticos guiarán la intervención educativa, constituirán el punto de referencia inmediato de la evaluación continua y permitirán encontrar los procedimientos de evaluación más adecuados a tales objetivos.

4. El tutor o tutora recogerá y anotará los datos relativos al proceso de evaluación continua y elaborará, al finalizar cada curso escolar, un informe anual de evaluación individualizado en el que se reflejarán el grado de desarrollo de los diversos tipos de capacidades y las medidas de refuerzo y adaptación que, en su caso, hayan sido utilizadas.

5. En el proyecto educativo del centro se concretará la definición de los criterios de evaluación que, junto a las capacidades contempladas en los objetivos de la etapa, serán los referentes de la evaluación continua.

Evaluación final.

1. Al término de cada ciclo se procederá a la evaluación final del alumnado a partir de los datos obtenidos en el proceso de evaluación continua, teniendo como referencia los objetivos y los criterios de evaluación establecidos en el proyecto educativo.

2. A la finalización del ciclo, el tutor o tutora elaborará un informe individualizado de final de ciclo que recogerá los logros y dificultades en su proceso de desarrollo y de aprendizaje.

Documentos de evaluación.

1. Al inicio de la escolarización: en cada uno de los dos ciclos de la educación infantil, el centro abrirá un expediente personal del alumnado.

2. El expediente personal comprenderá, al menos:

a) La ficha personal del alumno o alumna,

b) Informe anual de evaluación individualizado,

c) Informe individualizado de final de ciclo,

d) Resumen de la escolaridad.

3. Cuando el alumno o alumna permanezca en el mismo centro, el informe individualizado de final de ciclo se trasladará al tutor o tutora correspondiente de educación infantil o educación primaria, para facilitar la continuidad del proceso de

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aprendizaje. Dicho informe servirá de orientación para la evaluación inicial al comienzo del siguiente ciclo o etapa.

Ficha Personal.

La ficha personal se ajustará en su contenido al modelo que, como Anexo I se adjunta a la presente Orden, y en ella se consignarán los datos de filiación y los familiares y, si los hubiera, los datos médicos, psicológicos y pedagógicos, pudiendo archivarse igualmente copia de aquellos documentos personales de cada niño o niña considerados de interés educativo. La custodia y archivo de la ficha personal corresponden a la secretaría del centro.

Informe anual de evaluación individualizado .

El tutor o tutora elaborará un informe anual de evaluación individualizado al finalizar cada curso a partir de los datos obtenidos a través de la evaluación continua, de acuerdo con el modelo que como Anexo IV se adjunta a la presente Orden

Informe individualizado de final del ciclo.

1. Al finalizar el alumnado cada uno de los ciclos de la etapa de educación infantil.

2. Cuando un alumno o alumna se traslade a otro centro, la secretaría del mismo solicitará al centro de procedencia la ficha personal del alumno o alumna, los resúmenes de la escolaridad, así como los informes de evaluación individualizados correspondientes a su escolarización en esta etapa educativa. El centro de procedencia conservará copia de los documentos durante tres años.

Resumen de escolaridad.

1. Los resúmenes de escolaridad, en el primer y segundo ciclo de educación infantil, reflejarán los cursos escolares realizados.

2. La cumplimentación anual del resumen de escolaridad en educación infantil de cada alumno o alumna es responsabilidad del respectivo tutor o tutora.

Participación de las familias.

1. Corresponde al tutor o tutora informar regularmente a las familias o tutores legales sobre los progresos y dificultades detectados y tener en cuenta las informaciones que éstos proporcionen. Para ello, se reflejarán en el proyecto educativo las medidas necesarias de coordinación con las familias.

2. La información recogida de la evaluación continua se compartirá y se trasladará a las familias, al menos, en un informe escrito trimestral y de forma personal las veces que sean necesarias.

3. Los informes reflejarán los progresos efectuados por el alumnado con referencia a los criterios de evaluación establecidos y las medidas de refuerzo y adaptación que, en su caso, se hayan adoptado, incorporándose al expediente personal del alumnado. El contenido y formato del informe serán decididos por los profesionales de cada uno de los ciclos, en el marco del proyecto educativo.

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De los alumnos y alumnas que presentan necesidades específicas de apoyo educativo.

1. La evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se regirá, con carácter general, por lo dispuesto en esta Orden.

2. Respecto a los documentos de evaluación, cuando en un alumno o alumna se hayan identificado necesidades específicas de apoyo educativo, se recogerán en su expediente personal los apoyos y las adaptaciones curriculares que hayan sido necesarias y una copia de la valoración psicopedagógica.

3. Las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación podrán autorizar, con carácter excepcional, la permanencia del alumno o alumna durante un año más en el último curso del segundo ciclo, cuando se estime que dicha permanencia permitirá alcanzar los objetivos de la educación infantil o será beneficiosa para su socialización.

Cumplimentación electrónica de los documentos de evaluación: a través de los módulos correspondientes incorporados al sistema informático «Séneca».

De las garantías de seguridad y confidencialidad: se llevará a cabo según lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal.

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA

La ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, regula todo lo concerniente a la evaluación y promoción del alumnado de esta etapa educativa.

Normas generales de ordenación de la evaluación.

1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado en esta etapa educativa será continua y global, tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas del currículo y se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del mismo.

2. La evaluación será global en cuanto se referirá a las competencias básicas y a los objetivos generales de la etapa y tendrá como referente el progreso del alumnado en el conjunto de las áreas del currículo, las características propias del mismo y el contexto sociocultural del centro docente.

3. La evaluación será continua en cuanto estará inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adoptar las medidas necesarias que permitan al alumnado continuar su proceso de aprendizaje.

4. La evaluación tendrá un carácter formativo y orientador del proceso educativo y proporcionará una información constante que permita mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa.

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5. El profesorado llevará a cabo la evaluación, preferentemente a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal. En todo caso, los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos.

6. Los centros docentes deberán especificar en su proyecto educativo los procedimientos y criterios de evaluación comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas y los objetivos generales de la etapa y facilite la toma de decisión más adecuada en cada momento del proceso evaluador.

7. A tales efectos, deberá entenderse por criterios de evaluación comunes el conjunto de acuerdos incluidos en el proyecto educativo que concretan y adaptan al contexto del centro docente los criterios generales de evaluación establecidos en el Decreto 230/2007, de 31 de julio, en la presente Orden y en la demás normativa que resulte de aplicación.

8. El alumnado tiene derecho a ser evaluado conforme a criterios de plena objetividad, así como a conocer los resultados de sus aprendizajes, para que la información que se obtenga a través de los procedimientos informales y formales de evaluación tenga valor formativo y lo comprometa en la mejora de su educación.

9. Los centros docentes harán públicos los criterios de evaluación comunes y los propios de cada área que se aplicarán para la evaluación de los aprendizajes y para la promoción del alumnado.

10. Los padres, madres o tutores legales podrán solicitar al maestro tutor o maestra tutora aclaraciones acerca de las evaluaciones que se realicen sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas o pupilos.

11. Los proyectos educativos de los centros docentes establecerán el sistema de participación del alumnado y de sus padres, madres o tutores legales en el desarrollo del proceso de evaluación.

Evaluación inicial.

1. Con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado entre las etapas de educación infantil y de educación primaria, así como de facilitar la continuidad de su proceso educativo, los centros de educación primaria establecerán mecanismos de coordinación con los centros docentes de procedencia del alumnado que se incorpora a la etapa. Con esta finalidad, durante el último trimestre del curso escolar, los jefes y jefas de estudios de los centros docentes afectados mantendrán reuniones de coordinación, en su caso.

2. Durante el primer mes del curso escolar al comienzo de cada ciclo, los tutores y tutoras realizarán una evaluación inicial del alumnado. Dicha evaluación incluirá el análisis de los informes personales de la etapa o ciclo anterior correspondientes a los alumnos y alumnas de su grupo, que se completarán con otros datos obtenidos

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por el propio tutor o tutora sobre el punto de partida desde el que el alumno o alumna inicia los nuevos aprendizajes.

3. Dicha evaluación inicial será el punto de referencia del equipo docente para la toma de decisiones relativas al desarrollo del currículo y para su adecuación a las características y conocimientos del alumnado.

4. El equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluación inicial, adoptará las medidas pertinentes de apoyo, refuerzo y recuperación para aquellos alumnos y alumnas que lo precisen o de adaptación curricular para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Evaluación continua.

1. La evaluación continua será realizada por el equipo docente que actuará de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones resultantes del mismo, coordinados por quien ejerza la tutoría. Dicho equipo podrá recabar el asesoramiento del equipo de orientación educativa correspondiente.

2. Los procedimientos formales de evaluación, su naturaleza, aplicación y criterios de corrección deberán ser conocidos por el alumnado, con el objetivo de hacer de la evaluación una actividad educativa.

3. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se adoptarán las medidas de atención a la diversidad que procedan. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades, y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

Sesiones de evaluación.

1. La sesión de evaluación es la reunión del equipo docente coordinada por el maestro tutor o maestra tutora para intercambiar información y adoptar decisiones sobre el proceso de aprendizaje del alumnado orientadas a su mejora.

2. A lo largo de cada uno de los cursos, dentro del período lectivo, se realizarán para cada grupo de alumnos y alumnas, al menos, tres sesiones de evaluación, sin perjuicio de lo que, a estos efectos, los centros docentes puedan recoger en sus respectivos proyectos educativos.

3. El tutor o tutora de cada grupo levantará acta del desarrollo de las sesiones , en la que se harán constar los acuerdos y decisiones adoptados. La valoración de los resultados derivados de estos acuerdos y decisiones constituirá el punto de partida de la siguiente sesión de evaluación.

4. Los resultados de la evaluación de cada área se expresarán en los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas todas las demás.

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5. En las sesiones de evaluación se acordará también la información que, sobre el proceso personal de aprendizaje seguido, se transmitirá a cada alumno o alumna y a su padre, madre o tutores legales.

Evaluación a la finalización de cada curso.

1. Al término de cada curso, se valorará el progreso global de cada alumno y alumna, en el marco del proceso de evaluación continua llevado a cabo.

2. La valoración del progreso del alumnado se expresará en los términos descritos en el artículo anterior. Cuando el curso evaluado sea el último de un ciclo, la valoración del progreso del alumnado se trasladará al acta de evaluación, al expediente académico del alumno o alumna y, en caso de que promocione, al historial académico de educación primaria.

3. El equipo docente coordinará cuantas actuaciones considere de interés para que la transición del alumnado de un curso al siguiente se realice con las necesarias garantías de continuidad y coherencia en el proceso educativo.

Evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

1. La evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que curse las enseñanzas correspondientes a la educación primaria con adaptaciones curriculares será competencia del tutor o tutora, con el asesoramiento del equipo de orientación educativa. Los criterios de evaluación establecidos en dichas adaptaciones curriculares serán el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas.

2. En la evaluación del alumnado que se incorpore tardíamente al sistema educativo y que, por presentar graves carencias en la lengua española, reciba una atención específica en este ámbito, se tendrán en cuenta los informes que, a tales efectos, elabore el profesorado responsable de dicha atención.

3. El alumnado escolarizado en el curso inmediatamente inferior al que le correspondería por edad, se podrá incorporar al grupo correspondiente a su edad, siempre que tal circunstancia se produzca con anterioridad a la finalización del segundo trimestre, cuando a juicio del tutor o la tutora, oído el equipo docente y asesorado por el equipo de orientación educativa, haya superado el desfase curricular que presentaba.

Promoción del alumnado.

1. Los criterios de evaluación incluirán la promoción del alumnado, atendiendo a la adquisición de las competencias básicas, a la consecución de los objetivos generales de la etapa y a sus posibilidades de progreso.

2. Al finalizar cada ciclo de la etapa y como consecuencia del proceso de evaluación, el equipo docente, de forma colegiada, decidirá sobre la promoción de cada alumno o alumna al nuevo ciclo o etapa siguiente. Para la adopción de la decisión se tomará especialmente en consideración la información y el criterio del tutor o tutora. Los centros docentes establecerán, en sus proyectos educativos, la forma en que los

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padres, madres o tutores legales del alumnado puedan ser oídos para la adopción de la decisión de promoción.

3. El alumnado accederá al ciclo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no le impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo o etapa. En este caso, el alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.

4. Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el apartado anterior, el alumno o alumna permanecerá un año más en el mismo ciclo. Esta medida se podrá adoptar una sola vez a lo largo de la educación primaria y deberá ir acompañada de un plan específico de refuerzo o recuperación. Los centros docentes organizarán este plan de acuerdo con lo que, a tales efectos, se establezca.

5. El equipo docente, asesorado por el equipo de orientación educativa, oídos el padre, la madre o los tutores legales, podrá adoptar la decisión de que la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales con adaptación curricular significativa pueda prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa.

6. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se flexibilizará de conformidad con la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que dicha medida es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

Participación de las familias.

1. Con el fin de garantizar el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas, los tutores y tutoras, así como el resto del profesorado, informarán a los padres, madres o tutores legales sobre la evolución escolar de sus hijos e hijas.

2. Esta información se referirá a los objetivos establecidos en el currículo y a los progresos y dificultades detectados en el grado de adquisición de las competencias básicas y en la consecución de los objetivos de cada una de las áreas. A tales efectos, los tutores y tutoras requerirán, en su caso, la colaboración de los restantes miembros del equipo docente.

3. Al menos tres veces a lo largo del curso el tutor o tutora informará por escrito a los padres, madres o tutores legales del alumnado sobre el aprovechamiento académico de este y la evolución de su proceso educativo.

4. Al finalizar el curso, se informará por escrito a los padres, madres o tutores legales acerca de los resultados de la evaluación final. Dicha información incluirá, al menos, las calificaciones obtenidas en las distintas áreas cursadas, la decisión acerca de su promoción al ciclo siguiente, si procede, y las medidas adoptadas, en su caso, para que el alumno o alumna alcance las competencias

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básicas y los objetivos establecidos en cada una de las áreas, según los criterios de evaluación correspondientes.

5. Con el fin de garantizar el derecho que asiste a los alumnos y alumnas a la evaluación y al reconocimiento objetivo de su dedicación, esfuerzo y rendimiento escolar, los maestros y maestras informarán a los padres, madres o tutores legales del alumnado, a principios de curso, acerca de los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación de cada una de las áreas.

6. Los padres, madres o representantes legales podrán formular reclamaciones sobre la evaluación final del aprendizaje de sus hijos e hijas o pupilos, así como sobre la decisión de promoción, de acuerdo con el procedimiento que, a tales efectos, determine el centro docente en su proyecto educativo. Dicho procedimiento deberá respetar los derechos y deberes del alumnado y de sus familias contemplados en la normativa en vigor, y los criterios de evaluación y promoción establecidos en el proyecto educativo del centro.

Documentos oficiales de evaluación.

1. Los documentos oficiales de evaluación en la educación primaria son los siguientes: las actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico de educación primaria y el informe personal.

2. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los ciclos de la educación primaria, comprenderán la relación nominal del alumnado que compone el grupo, junto con los resultados de la evaluación, y se cerrarán al término del período lectivo. Las actas de evaluación, firmadas por todo el profesorado del grupo, con el visto bueno del director o directora, serán archivadas y custodiadas en la secretaría del centro. Las actas de evaluación se ajustarán a los modelos y características que se determinan en el Anexo I de la presente Orden.

3. El expediente académico del alumnado incluirá los datos de identificación del centro docente y del alumno o alumna y la información relativa al proceso de evaluación, según el modelo que se recoge como Anexo II de la presente Orden. La custodia y archivo de los expedientes académicos corresponde a los centros docentes.

4. El historial académico de educación primaria es el documento oficial que refleja los resultados de la evaluación y las decisiones relativas al progreso académico del alumnado a lo largo de la etapa y tiene valor acreditativo de los estudios realizados. Su custodia corresponde al centro docente en que el alumnado se encuentre escolarizado.

Al finalizar la etapa el historial académico de educación primaria se entregará al alumnado y una copia se enviará al centro de educación secundaria en el que se matricule el alumno o alumna, a petición de este centro docente, junto con el informe personal. Esta circunstancia se reflejará en el correspondiente expediente académico. El historial académico de educación primaria se extenderá en impreso oficial, llevará el visto bueno del director o directora del centro y se ajustará al modelo y características que se determinan en el Anexo III de la presente Orden.

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5. Para garantizar la continuidad del proceso de aprendizaje de todo el alumnado y, en particular, el de quienes se trasladen a otro centro docente sin haber concluido el curso, se emitirá un informe personal en el que se consignarán los siguientes elementos:

a) Resultados de la evaluación final del último curso realizado.

b) Aplicación, en su caso, de medidas educativas complementarias de refuerzo y apoyo, así como las adaptaciones curriculares realizadas.

c) Todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno o alumna.

d) En caso de traslado a otro centro docente sin haber concluido el curso, resultados parciales de las evaluaciones que se hubieran realizado.

6. El informe personal será cumplimentado por el maestro tutor o la maestra tutora, con el visto bueno del director o directora, que lo depositará en la jefatura de estudios antes de la finalización del mes de junio para que sea entregado al nuevo tutor o tutora del grupo al que se incorpora el alumno o alumna al inicio del siguiente curso escolar. En el caso del alumnado que se traslade a otro centro docente, el informe personal será realizado en el plazo de diez días hábiles desde que se reciba en el centro de origen del alumno o alumna la solicitud del centro de destino de traslado del historial académico, de acuerdo con lo que se recoge en el artículo siguiente.

7. El informe personal se ajustará al modelo y características que se determinan en el Anexo IV de la presente Orden.

8. El informe a que se refiere el artículo 12.5 del Decreto 230/2007, de 31 de julio, será el informe personal del alumno o alumna que se realice al finalizar la etapa, de acuerdo con el modelo establecido en el Anexo V de la presente Orden.

Traslado del historial académico.

1. Cuando un alumno o alumna se traslade a otro centro docente para proseguir sus estudios, el centro de origen remitirá al de destino, a petición de este, el historial académico de educación primaria y el informe personal al que se refiere el artículo 10.5 de la presente Orden, acreditando que los datos que contiene concuerdan con el expediente que guarda el centro.

2. El centro docente receptor abrirá el correspondiente expediente académico.

3. La matriculación del alumno o alumna adquirirá carácter definitivo una vez recibido el historial académico de educación primaria debidamente cumplimentado.

Cumplimentación electrónica de los documentos de evaluación.

Los centros docentes públicos cumplimentarán electrónicamente los documentos oficiales de evaluación recogidos en la presente Orden, a través de los módulos correspondientes incorporados al sistema informático «Séneca».

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Derogación normativa.

1. Quedan derogadas las siguientes Órdenes:

a) Orden de 1 de febrero de 1993, sobre evaluación en educación primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

b) Orden de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Órdenes de la Consejería de Educación y Ciencia sobre evaluación en las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

2. Asimismo, quedan derogadas cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo establecido en la presente Orden.

Documentos a tener en cuenta a la hora de evaluar y que se encuentran localizables en las correspondientes normativas:

ANEXO II: EXPEDIENTE ACADÉMICO DEL ALUMNADO

ANEXO III: HISTORIAL ACADÉMICO

ANEXO IV: INFORME PERSONAL PARA EDUCACIÓN PRIMARIA

ANEXO V: INFORME PERSONAL FINAL DE ETAPA . EDUCACIÓN PRIMARIA

ANEXO V: INFORME PERSONAL FINAL DE ETAPA. EDUCACIÓN PRIMARIA Y PLICACIÓN DE MEDIDAS EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS.

Coincidiendo con las revisiones periódicas de cada uno de los trimestres, el Jefe de Estudios informará ampliamente al Consejo Escolar del Centro de los resultados académicos obtenidos en las diferentes áreas y niveles en cada uno de los trimestres por la totalidad de los alumnos del centro.

1.- LOS PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS DIFERENTES ÁREAS

Éstos serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos.

Especificar los procedimientos y criterios de evaluación comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas y los objetivos generales de la etapa y facilite la toma de decisión más adecuada en cada momento del proceso evaluador.

Criterios de evaluación comunes como conjunto de acuerdos que concretan y adaptan al contexto del centro docente los criterios generales de evaluación establecidos en el Decreto 230/2007, de 31 de julio, en la presente Orden y en la demás normativa que resulte de aplicación.

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2.- PROMOCIÓN DEL ALUMNADO.

Al finalizar cada ciclo de la etapa y como consecuencia del proceso de evaluación, el equipo docente, de forma colegiada, decidirá sobre la promoción de cada alumno o alumna al nuevo ciclo o etapa siguiente.

Para la adopción de la decisión se tomará especialmente en consideración la información y el criterio del tutor o tutora.

Los centros docentes establecerán, en sus proyectos educativos, la forma en que los padres, madres o tutores legales del alumnado puedan ser oídos para la adopción de la decisión de promoción.

Los padres, madres o representantes legales podrán formular reclamaciones sobre la evaluación final del aprendizaje de sus hijos e hijas o pupilos, así como sobre la decisión de promoción, de acuerdo con el procedimiento que, a tales efectos, determine el centro docente en su proyecto educativo

La promoción del alumnado se hará atendiendo a:

La adquisición de las competencias básicas:

El alumnado accederá al ciclo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez.

Consecución de los objetivos generales de la etapa:

Se accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes no alcanzados no le impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo o etapa. En este caso, el alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.

Posibilidades de progreso.

Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el apartado anterior, el alumno o alumna permanecerá un año más en el mismo ciclo. Esta medida se podrá adoptar una sola vez a lo largo de la educación primaria y deberá ir acompañada de un plan específico de refuerzo o recuperación. Los centros docentes organizarán este plan de acuerdo con lo que, a tales efectos, se establezca.

El equipo docente, asesorado por el equipo de orientación educativa, oídos el padre, la madre o los tutores legales, podrá adoptar la decisión de que la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales con adaptación curricular significativa pueda prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa.

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se flexibilizará de conformidad con la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que dicha medida es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

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PROPUESTA DE TRÁNSITO ENTRE INFANTIL Y PRIMARIA Y PRIMARIA/SECUNDARIA.

La Jefatura de Estudios establecerá un calendario de reuniones de coordinación, a lo largo de todo el curso, entre el profesorado de E. Infantil y 1º Ciclo de Primaria, especialmente entre aquellos maestros y maestras tutores y tutoras de E. Infantil 5 años y 1º curso de E. Primaria. Estas reuniones se celebrarán al comienzo y finalización de cada curso escolar.

En la primera reunión se establecerán los niveles mínimos de competencia con los que debe llegar el alumnado de 5 años a E. Primaria, que quedarán fijados en los Objetivos Finales de sus programaciones didácticas. En la última reunión se entregarán los informes individualizado del alumnado de 5 años que promociona a E. Primaria.

El tránsito de los alumnos y alumnas de 6º de primaria a E. Secundaria se realizará siguiendo las pautas realizadas conjuntamente entre los Equipos de orientación de nuestro Colegio e IES, que establecerán el programa anual de intervención en los dos Centros.

Las jefaturas de Estudios de los diferentes centros, elaborarán, según establezca el órgano competente, un calendario de reuniones entre los maestros y maestras del 3º Ciclo de Primaria y el Profesorado de la 1ª Etapa de la ESO. En la reunión inicial se fijarán los niveles mínimos de competencia, en las áreas instrumentales, que deben alcanzar el alumnado de 6º de Primaria. Estos niveles mínimos figurarán en las Programaciones didácticas del 3º Ciclo de Primaria.

Entre las actividades a realizar destacan:

Reuniones del profesorado implicado de los dos centros. Visita para conocer las instalaciones del IES. Visita de antiguos alumnos de nuestro Centro que cursan estudios en el IES, para informar a nuestro alumnado de la nueva etapa educativa y sus experiencias vividas. Reunión del Equipo Docente del 3º Ciclo de Primaria con los Equipo Docentes del 1º Ciclo de la ESO, en dichas reuniones se establecerán las competencias mínimas en las áreas instrumentales, para acceder, sin problemas, a 1º de ESO.

Al finalizar la etapa se entregarán los Informes individualizados e información general del alumnado que promociona.

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F) FORMA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.


El plan de atención a la diversidad debe estar orientado a responder a las nece-sidades educativas concretas del alumnado y a la consecución de las competencias básicas y de los objetivos de la etapa.

En la realización de las programaciones didácticas debe contemplarse, por una parte, una secuencia de tareas y actividades que permitan la personalización de los procesos de aprendizajes y que favorezcan la atención a la diversidad. En función de los resultados de las diferentes evaluaciones y de las PED, se pueden establecer me-didas concretas curriculares y/o organizativas para aquel alumnado que lo precise.

El establecimiento de una "Escala Graduada de Logro o Dominio", que establece o determina un proceso de adquisición continua de aprendizajes complejos o competencias, facilita una práctica docente y una evaluación que tiene como principio de acción educativa fundamental la atención a la diversidad del alumnado desde una práctica inclusiva.

Esta escala de indicadores facilita al profesorado proponer, en torno a un mismo objeto de conocimiento, un referente personalizado y que responda al nivel curricular de cada alumno, posibilitando con ello la participación de todo el alumnado en la resolución de una misma propuesta de trabajo y de logro adaptadas a las capacidades de cada alumno/a.

En los programas de refuerzo cobran especial relevancia, por su carácter más instrumental, la adquisición por parte del alumnado de las competencias de "Comunica-ción lingüística" y "Competencia matemática". Y, por su importancia en el desarrollo de la autonomía del alumno para responder a sus necesidades y resultados educativos, la "competencia aprender a aprender", la "competencia para la autonomía e iniciativa personal" y la "competencia digital y tratamiento de la información".

Los programas de refuerzo (de instrumentales, de aprendizajes no adquiridos y planes personalizados para alumnado que no promociona) se realizarán a partir de las mismas programaciones didácticas en las que se han formulado los indicadores que determinan el grado de logro dominio de las competencias.

Se trata de hacer más hincapié en la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para la vida que aportan las competencias, que en los contenidos estrictamente aportados por las áreas curriculares. Y de utilizar una metodología activa y colaborativa que favorezca fundamentalmente la adquisición de las competencias lingüística, matemática y de autonomía e iniciativa personal, a través de la planificación y desarrollo de actividades motivadoras en las que se use una selección de textos relacionados con su vida y sus intereses, se plantee la resolución de problemas relacionados con la vida cotidiana y se diseñe la realización de tareas acordes a su nivel competencial.

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Es fundamental también la toma de decisiones sobre la adopción y aplicación de medidas organizativas acordes a los planteamientos pedagógicos y curriculares esta-blecidos, en función de las necesidades detectadas y recursos disponibles.

En la educación primaria se debe promover el establecimiento de grupos flexi-bles para la realización de determinadas tareas que requieren de una atención más personalizada. Los desdobles de grupos en áreas instrumentales pueden ser muy útiles, sobre todo en los primeros cursos, así como el apoyo en grupos ordinarios. El modelo flexible de horario lectivo semanal permite una mejor adaptación y respuesta educativa a las necesidades que se van detectando a lo largo del curso escolar en cada grupo-clase.

Conforme a lo establecido en la ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, hemos de tener en cuenta las siguientes consideraciones:

La organización y desarrollo de las enseñanzas, en estas etapas, conllevan la exigencia de una permanente atención a la diversidad del alumnado, para lo cual los centros docentes y el profesorado arbitrarán medidas de adaptación del currículo a las características y posibilidades personales, sociales y culturales del alumnado.

Se pondrá especial énfasis en la adquisición de las competencias básicas, en la detección y tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, en la tutoría y orientación educativa del alumnado y en la relación con las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas.

Asimismo, se arbitrarán las medidas que permitan que el alumnado obtenga el máximo desarrollo posible de las capacidades personales, garantizando así el derecho a la educación que les asiste.

Principios generales de atención a la diversidad.

1. Los centros dispondrán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus necesidades.

2. La atención a la diversidad del alumnado será la pauta ordinaria de la acción educativa en la enseñanza obligatoria, para lo cual se favorecerá una organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza.

3. Dado el carácter obligatorio de la educación básica, las medidas de atención a la diversidad que se apliquen estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado, a conseguir que alcance el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y a la adquisición de las competencias básicas y de los objetivos del currículo establecidos para la educación primaria y la educación secundaria obligatoria, garantizando así el derecho a la educación que les asiste.

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4. A tales efectos, se establecerán los mecanismos adecuados y las medidas de apoyo y refuerzo precisas que permitan detectar las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan y superar el retraso escolar que pudiera presentar el alumnado, así como el desarrollo intelectual del alumnado con altas capacidades intelectuales.

5. Las medidas curriculares y organizativas para atender a la diversidad deberán contemplar la inclusión escolar y social, y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que impida al alumnado alcanzar los objetivos de la educación básica y la titulación correspondiente.

6. El marco habitual para el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, o con insuficiente nivel curricular en relación con el del curso que le correspondería por edad, es aquel en el que se asegure un enfoque multidisciplinar, asegurándose la coordinación de todos los miembros del equipo docente que atienda al alumno o alumna y, en su caso, de los departamentos o de los equipos de orientación educativa.

7. Se garantizará el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, entendiendo por tal el alumnado con necesidades educativas especiales, el que se incorpore de forma tardía al sistema educativo, el que precise de acciones de carácter compensatorio y el que presente altas capacidades intelectuales.

8. Los centros establecerán medidas de detección y atención temprana durante todo el proceso de escolarización, con el objeto de que el alumnado que la requiera alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional.

9. Los centros docentes dispondrán de autonomía para organizar los recursos humanos y materiales que se les asignen de acuerdo con la planificación educativa, con objeto de posibilitar la atención a la diversidad de su alumnado.

Coordinación entre las etapas que conforman la enseñanza básica.

1. Las actuaciones en materia de atención a la diversidad del alumnado mantendrán una continuidad entre cursos, ciclos y etapas, para lo cual se garantizará la coordinación entre los equipos de orientación educativa o departamentos de orientación, el profesorado y los centros docentes que imparten la educación primaria y la educación secundaria obligatoria.

2. A tales efectos, los institutos de educación secundaria y los colegios de educación primaria que estén adscritos a los mismos podrán desarrollar actuaciones de tutoría compartida entre el profesorado tutor de primero de educación secundaria obligatoria y el de sexto de educación primaria, con el asesoramiento de los equipos de orientación educativa y de los departamentos de orientación, con objeto de intercambiar información sobre las medidas de atención a la diversidad que se estén desarrollando y la eficacia de las mismas, así como para coordinar criterios en el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje.

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3. Los proyectos educativos recogerán las actuaciones que se establezcan, una vez acordadas por los centros docentes afectados.

Actuaciones y medidas de atención a la diversidad

Estrategias de apoyo y refuerzo.

1. Los centros dispondrán de autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar otras medidas de atención a la diversidad y de fomento de la igualdad entre sexos.

2. Se prestará especial atención durante toda la enseñanza básica a las estrategias de apoyo y refuerzo de las áreas o materias instrumentales de Lengua castellana y literatura, Lengua extranjera y Matemáticas.

3. El profesorado tendrá en consideración en las programaciones de los contenidos y de las actividades las diversas situaciones escolares y las características específicas del alumnado al que atiende.

4. La atención al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo se realizará ordinariamente dentro de su propio grupo. Cuando dicha atención requiera un tiempo o espacio diferente, se hará sin que suponga discriminación o exclusión de dicho alumnado.

Actuaciones para la atención a la diversidad.

Las medidas de atención a la diversidad que adopte cada centro docente formarán parte de su proyecto educativo. La dirección del centro designará al profesorado responsable de la aplicación de las mismas.

Medidas de atención a la diversidad de carácter general para la enseñanza obligatoria.

1. Los centros que imparten la enseñanza obligatoria adoptarán las medidas de atención a la diversidad de su alumnado que consideren más adecuadas para mejorar su rendimiento académico y minimizar las situaciones de fracaso escolar.

2. Con carácter general, los centros docentes harán una propuesta de organización académica para la atención a la diversidad que podrá comprender las siguientes medidas:

a) Agrupamientos flexibles para la atención al alumnado en un grupo específico. Esta medida, que tendrá un carácter temporal y abierto, deberá facilitar la integración del alumnado en su grupo ordinario y, en ningún caso, supondrá discriminación para el alumnado más necesitado de apoyo.

b) Desdoblamientos de grupos en las áreas y materias instrumentales, con la finalidad de reforzar su enseñanza.

c) Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes instrumentales básicos en

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los casos del alumnado que presente un importante desfase en su nivel de aprendizaje en las áreas o materias de Lengua castellana y literatura y de Matemáticas.

a) Modelo flexible de horario lectivo semanal, que se seguirá para responder a las necesidades educativas concretas del alumnado.

Programas de atención a la diversidad

Programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas.

1. Los programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas tienen como fin asegurar los aprendizajes básicos de Lengua castellana y literatura, Primera Lengua extranjera y Matemáticas que permitan al alumnado seguir con aprovechamiento las enseñanzas de educación primaria o de educación secundaria obligatoria.

2. Los programas de refuerzo son programas de actividades motivadoras que buscan alternativas al programa curricular de las materias instrumentales. Dichas actividades deben responder a los intereses del alumnado y a la conexión con su entorno social y cultural. Entre éstas, se consideran actividades que favorezcan la expresión y comunicación oral y escrita, tales como la realización de teatros, periódicos escolares, así como el dominio de la competencia matemática, a través de la resolución de problemas cotidianos.

3. Los programas de refuerzo de las áreas o materias instrumentales básicas están dirigidos al alumnado de educación primaria o de primero o segundo de educación secundaria obligatoria que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes:

a) El alumnado que no promociona de curso.b) El alumnado que aun promocionando de curso, no ha superado alguna de las áreas

o materias instrumentales del curso anterior.c) Quienes acceden al primer curso de educación secundaria obligatoria y requieren

refuerzo en las materias instrumentales básicas. d) Aquellos en quienes se detecten, en cualquier momento del ciclo o del curso,

dificultades en las áreas o materias instrumentales de Lengua castellana y literatura, Matemáticas y Primera lengua extranjera.

4. El número de alumnos y alumnas en los programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas no podrá ser superior a quince. El alumnado que supere los déficits de aprendizaje detectados abandonará el programa de forma inmediata y se incorporará a otras actividades programadas para el grupo en el que se encuentre escolarizado.

5. El profesorado que imparta los programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas realizará a lo largo del curso escolar el seguimiento de la evolución de su alumnado e informará periódicamente de dicha evolución a las familias. A tales efectos, y sin perjuicio de otras actuaciones, en las sesiones de evaluación se acordará la información que sobre el proceso personal de aprendizaje seguido se transmitirá al alumnado y sus familias. No obstante lo anterior, los

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programas de refuerzo de materias instrumentales básicas no contemplarán una calificación final ni constarán en las actas de evaluación ni en el historial académico del alumnado.

Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos.

1. El alumnado que promocione sin haber superado todas las áreas o materias seguirá un programa de refuerzo destinado a la recuperación de los aprendizajes no adquiridos y deberá superar la evaluación correspondiente a dicho programa.

2. Los programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos incluirán el conjunto de actividades programadas para realizar el seguimiento, el asesoramiento y la atención personalizada al alumnado con áreas o materias pendientes de cursos anteriores, así como las estrategias y criterios de evaluación.

3. En el caso de áreas y materias no superadas que tengan continuidad en el curso siguiente, el profesorado responsable de estos programas será su tutor o tutora, o los maestros y maestras especialistas, en la etapa de educación primaria y el profesorado de la materia correspondiente en educación secundaria obligatoria.

4. En el supuesto de materias que no tengan continuidad en el curso siguiente el programa de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos se asignará a un profesor o profesora del departamento correspondiente.

Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso.

1. El alumnado que no promocione de curso seguirá un plan específico personalizado, orientado a la superación de las dificultades detectadas en el curso anterior.

2. Estos planes podrán incluir la incorporación del alumnado a un programa de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas, así como un conjunto de actividades programadas para realizar un seguimiento personalizado del mismo y el horario previsto para ello.

Información a las familias.

Del contenido de los programas y planes anteriores se informará al alumnado y a sus padres y madres o tutores legales al comienzo del curso escolar o, en su caso, en el momento de incorporación del alumnado a los mismos, de acuerdo con el procedimiento que establezca el centro en su proyecto educativo. Asimismo, los centros, con el objetivo de mejorar el rendimiento del alumnado y los resultados de estos planes y programas, facilitarán la suscripción de compromisos educativos con las familias.

Programas de adaptación curricular.

1. La adaptación curricular es una medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

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2. Los programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado de educación primaria o de educación secundaria obligatoria que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes:

a) Alumnado con necesidades educativas especiales.b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo.c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.d) Alumnado con necesidades de compensación educativa.e) Alumnado con altas capacidades intelectuales.

3. La escolarización del alumnado que sigue programas de adaptación curricular se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización de la enseñanza.

4. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Cuando presenten graves carencias en la lengua española, recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de un ciclo en educación primaria o de dos o más años en educación secundaria obligatoria, podrán ser escolarizados, respectivamente, en un curso inferior o en uno o dos cursos inferiores al que les correspondería por edad, en los términos recogidos en el artículo 16.2 del Decreto 230/2007, de 31 de julio, y en el 20.2 del Decreto 231/2007, de 31 de julio.

5. De conformidad con lo establecido en el artículo 117 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo dispondrán de los medios, de los avances técnicos y de los recursos específicos que permitan garantizar la escolarización de este alumnado en condiciones adecuadas. Asimismo, recibirán una atención preferente de los servicios de apoyo a la educación.

Tipos de programas de adaptación curricular y apoyos.

1. Los programas de adaptación curricular en su concepción y elaboración podrán ser de tres tipos:

a) Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectará a los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación.

b) Adaptaciones curriculares significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación.

c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

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2. Las adaptaciones curriculares podrán contar con apoyo educativo, preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en que se requiera, fuera del mismo, de acuerdo con los recursos humanos asignados al centro. La organización de estos apoyos quedará reflejada en el proyecto educativo del centro.

Adaptaciones curriculares no significativas.

1. Las adaptaciones curriculares no significativas irán dirigidas al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que está escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currículo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo.

2. Las adaptaciones curriculares no significativas podrán ser grupales, cuando estén dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un nivel de competencia curricular relativamente homogéneo, o individuales.

3. Las adaptaciones curriculares serán propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la coordinación del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. En dichas adaptaciones constarán las áreas o materias en las que se va a aplicar, la metodología, la organización de los contenidos, los criterios de evaluación y la organización de tiempos y espacios.

4. En ningún caso, las adaptaciones curriculares grupales podrán suponer agrupamientos discriminatorios para el alumnado. El Consejo Escolar pondrá especial atención para garantizar la correcta aplicación de esta medida.

5. Las adaptaciones curriculares individuales podrán ser propuestas, asimismo, por el profesor o profesora del área o materia en la que el alumnado tenga el desfase curricular a que se refiere el apartado 1, que será responsable de su elaboración y aplicación, con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación.

Adaptaciones curriculares significativas.

1. Las adaptaciones curriculares significativas irán dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, a fin de facilitar la accesibilidad de los mismos al currículo.

2. Las adaptaciones curriculares significativas se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.

3. Las adaptaciones curriculares significativas requerirán una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado. De dicha evaluación se emitirá un informe de evaluación psicopedagógica que incluirá, al menos, los siguientes apartados:

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a) Datos personales y escolares.b) Diagnóstico de la discapacidad o trastorno grave de conducta.c) Entorno familiar y social del alumnado.d) Determinación, en su caso, de las necesidades educativas especiales.e) Valoración del nivel de competencia curricular.f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado.

4. El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas será el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del profesorado del área o materia encargado de impartirla y contará con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación.

5. Sin perjuicio de su inclusión en el proyecto educativo del centro, las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidos en un documento, que estará disponible en la aplicación informática «Séneca», y que contendrá, al menos, los siguientes apartados:

a) Informe de evaluación psicopedagógica al que se refiere el apartado 3 de este artículo.

b) Propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la modificación de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de evaluación y organización del espacio y del tiempo.

c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los objetivos de la propuesta curricular.

d) Organización de los apoyos educativos.e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumnado, con

información al mismo y a la familia.

6. La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas será responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con la colaboración del profesorado de educación especial y el asesoramiento del equipo o departamento de orientación.

7. La evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo.

8. Las decisiones sobre la evaluación de las adaptaciones curriculares y la promoción y titulación del alumnado se realizarán de acuerdo a los objetivos fijados en la adaptación curricular significativa y será realizada por el equipo docente, oído el equipo o departamento de orientación.

9. La escolarización de este alumnado en la etapa de educación secundaria obligatoria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más de lo establecido con carácter general, siempre que ello favorezca la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y sin menoscabo de lo dispuesto en el artículo 28.6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

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Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

1. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas, contemplando medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo ordinario y medidas excepcionales de flexibilización del período de escolarización.

2. Dichas adaptaciones curriculares requieren una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, en la que se determine la conveniencia o no de la aplicación las mismas. De dicha evaluación se emitirá un informe que contendrá, al menos, los siguientes apartados:

a) Datos personales y escolares del alumnado.b) Diagnóstico de la alta capacidad intelectual.c) Entorno familiar y social del alumnado.d) Determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo.e) Valoración del nivel de competencia curricular.f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado.

3. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales establecerán una propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la ampliación y enriquecimiento de los contenidos y las actividades específicas de profundización.

4. La elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares será responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación.

5. La Consejería competente en materia de educación, a propuesta de la dirección del centro, previo trámite de audiencia al padre, madre o tutores legales, podrá adoptar las siguientes medidas de flexibilización de la escolarización de este alumnado:

a) Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de la educación primaria.

b) Reducción de un año de permanencia en la educación primaria.c) Reducción de un año de permanencia en la educación secundaria obligatoria.

6. El procedimiento a seguir para la medida de flexibilización será establecido mediante Orden de la Consejería competente en materia de educación.

1. La Consejería competente en materia de educación favorecerá el desarrollo de programas específicos y la formación en los centros educativos de los equipos docentes implicados en la atención de este alumnado.

Actividades de refuerzo y apoyo en horario de tarde.

Los centros docentes públicos podrán desarrollar actividades de refuerzo y apoyo en horario de tarde dirigidas al alumnado que presente retraso escolar. La Consejería competente en materia de educación regulará esta actividad que será

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tutelada o impartida voluntariamente por el profesorado del centro, con objeto de trabajar de forma específica las carencias detectadas en el alumnado.

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PLAN DE ATENCIÓN

A LA

DIVERSIDAD

13. INTRODUCCIÓN

14. OBJETIVOS GENERALES

15. DESARROLLO DEL PAD

16. PROFESORADO

17. ALUMNADO

18. FAMILIA

19. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN. AGRUPAMIENTOS

20. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

21. METODOLOGÍA

22. EVALUACIÓN

23. RECURSOS

24. CONCLUSIÓN

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1. INTRODUCCIÓN

La realidad escolar de nuestro Centro nos lleva a diseñar un Plan de Atención a la Diversidad ( PAD) con el fin de planificar medidas educativas que faciliten una respuesta adaptada a las necesidades específicas de apoyo educativo que presentan los alumnos escolarizados en él y, en especial, aquellos con necesidades educativas especiales permanentes o transitorias.

De este modo el PAD se presenta como un conjunto de medidas organizativas y curriculares las cuales pretenden conseguir la integración escolar, la normalización y la atención individualizada del alumnado descrito anteriormente.

Todos los docentes somos conscientes de la diversidad de los alumnos y de la evidente repercusión que esta circunstancia tiene en las aulas. Tanto el desarrollo de capacidades, como la adquisición y asimilación de conocimientos, procedimientos y actitudes dependen de condicionantes personales y contextuales. El sistema educativo, teniendo en cuenta estos condicionantes, opta por un diseño curricular abierto y flexible y, a la vez, posibilita una serie de medidas que, desde el respeto a la autonomía pedagógica, intentan favorecer y facilitar el cumplimiento de los fines educativos.

La normativa que regula la atención a la diversidad (Orden 25/julio/2008) establece las bases para la atención diferencial y personalizada del ACNEAE. Éste será el punto de referencia para el funcionamiento del:

Aula de Apoyo a la Integración, Aula Específica de Educación Especial y el Refuerzo Educativo.

El Aula de Apoyo a la Integración, Aula Específica y Refuerzo Educativo constituyen uno de los recursos del Centro para facilitar la atención a la diversidad, esta atención educativa partirá no de las limitaciones que presentan los alumnos/as sino de sus posibilidades, habilidades y destrezas.

Las medidas curriculares y organizativas para atender a la diversidad deberán contemplar la inclusión escolar y social, y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que impida al alumnado alcanzar los objetivos de la educación básica y la titulación correspondiente.

Las prioridades para este Curso en Apoyo y Refuerzo Educativo vendrán reflejadas en los objetivos generales del Aula de Apoyo y en las programaciones y seguimientos que cada uno de los alumnos tiene. Utilizaremos para ello una metodología apropiada y unos recursos adaptados a cada uno de ellos.

2. OBJETIVOS GENERALES

Atender la diversidad del alumnado según un modelo organizativo de intervención educativa que determina los procesos de enseñanza/aprendizaje más adecuados a las características personales.

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Prevenir e intentar resolver los problemas de exclusión social, discriminación e inadaptación que pudieran surgir entre nuestro alumnado.

Contemplar medidas generales y específicas que permitan prevenir dificultades y ofertar respuestas adecuadas a cada alumno y contexto.

Garantizar la actuación coordinada de maestros y especialistas para la correcta aplicación de las medidas de atención a la diversidad. Así como contar con todo el profesorado del centro como responsable de la atención a este alumnado.

Favorecer y facilitar el proceso de incorporación al Sistema Educativo de l@s alumn@s con necesidades específicas de apoyo educativo.

Conseguir la máxima integración del alumno en su clase y en el centro. Proporcionándole al alumnado una respuesta educativa adecuada y de calidad que le permita alcanzar el mayor desarrollo personal y social.

Analizar y proponer recursos para la participación de los alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo en la vida del centro.

Planificar propuestas educativas diversificadas de organización, procedimientos, metodología y evaluación adaptadas a las necesidades de cada alumno.

Aumentar la autonomía social y personal del alumno.

Adquirir y desarrollar las capacidades y habilidades que proporcionan el uso de las TIC en las tareas escolares, ya que se trata de un elemento de comunicación y de acceso a la sociedad de la información.

Utilizar las TIC como herramienta de trabajo que le permita aprendizajes más autónomos y flexibles en las diferentes áreas y materias curriculares.

Mantener y afianzar los aprendizajes instrumentales que el alumno tiene adquiridos, e incorporar otros nuevos en aquellos casos en que sea posible.

Fomentar la lectura diaria, así como el gusto e interés por la misma.

Usar la biblioteca como instrumento para conseguir el desarrollo de las competencias básicas.

Realizar, aplicar y hacer el seguimiento de las Adaptaciones Curriculares en colaboración con los tutores y Orientadora del EOE.

Impulsar la colaboración y coordinación del Centro con otras Instituciones y asociaciones.

Promover la formación del profesorado en temas relacionados con la atención a la diversidad.

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Organizar los recursos personales y materiales del centro con el fin de facilitar una respuesta educativa adecuada a todo el alumnado, fundamentalmente a los que presentan necesidades educativas.

Mantener contactos periódicos con los padres para orientarles y ayudarles en una mejor ejecución del programa de sus hijos, a fin de que la labor realizada en clase sea afianzada y reforzada en casa. Así como fomentar la participación de los mimos en la vida del centro.

3. DESARROLLO DEL PAD

El desarrollo del PAD contempla las siguientes fases:

- Repaso general para refrescar los conocimientos.

- Evaluación inicial (partiendo de los objetivos mínimos exigidos para cada ciclo). Se tendrán en cuenta las propuestas de evaluación final del curso anterior.

- Reunión del equipo educativo, donde se acordaran los criterios para seleccionar a estos alumn@s y se decidirá el tipo de agrupamiento adecuado para cada uno de ellos.

4. PROFESORADO

Durante el presente curso, el aula de Apoyo a la Integración y el Aula Específica de Educación Especial estarán a cargo de las profesoras especialistas en Pedagogía Terapéutica, Emilia Jaén Gil y Josefina Sánchez Gómez, en este orden (siendo esta última coordinadora del Equipo de Orientación). Contamos también con una monitora de Educación Especial (Antonia Sánchez García), la orientadora del EOE (Mª Dolores García Millán), la logopeda (Maria del Mar Sánchez Pardo) y una fisioterapeuta (Ana Belén Fernández Marín)

Asimismo el Refuerzo Educativo será realizado por los demás profesores del Centro. Estos son:

Juan Moreno Díaz ( Director del Centro) Juan Antonio Cuevas Molina María Dolores Gámez Fernández Antonio García Virgil María del Carmen Guirado Aranda Josefa Heredia Laso Antonio López Romero José Emilio Morata Jiménez José Antonio del Olmo Vián Bartolomé Pérez Araque Domingo Rodríguez Robles

5.- ALUMNADO

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Actualmente el tipo de alumnado del centro objeto de medidas de atención a la diversidad es:

- Alumnado con materias pendientes que están siguiendo un programa de recuperación.

- Alumnado que no promociona de curso para el cual se desarrollan programas individuales de trabajo.

- Alumnado que recibe refuerzo educativo.

- Alumnado con necesidades educativas especiales atendido desde el aula de apoyo a la integración y aula específica.

- Alumnado inmigrante que requiere un trabajo de enriquecimiento y conocimiento del idioma.

- Alumnado que requiere otra medidas: fisioterapia, audición y lenguaje.

6. FAMILIA

Los padres de los alumnos susceptibles de refuerzo serán informados de las medidas que se van a adoptar y de los objetivos que se pretenden conseguir.

Durante todo el proceso los padres son partes integrantes del mismo y deben estar informados en todo momento. Para aquellos alumn@s reciben apoyo o refuerzo por primera vez se realizará una reunión informativa. En el caso de que continúen con esas sesiones de apoyo o refuerzo, basta con que los padres firmen un documento aceptando que su hij@ reciba ese refuerzo.

7. MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN. AGRUPAMIENTOS

Una vez hechas las evaluaciones iniciales y reunido el equipo educativo, se decide el tipo de agrupamiento y el tipo de atención educativa más adecuado para cada alumno, teniendo en cuenta como ya se ha indicado, toda la información que se ha obtenido desde el curso anterior. Se distinguen principalmente tres tipos de agrupamientos:

Agrupamiento ordinario o normalizado: alumnos con nivel de competencia curricular apropiado para su edad y curso.

Agrupamiento flexible: alumnos con un desfase curricular de dos años aproximadamente.

Agrupamiento de apoyo: alumnos con un desfase curricular superior a dos años. Estos acudirán al aula de apoyo a la integración, trabajando a partir de sus adaptaciones curriculares, las cuales deben ser revisadas periódicamente.

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Estos agrupamientos son revisables durante todo el curso. Si se presentara un caso extraordinario se estudiaría su revisión inmediatamente. En el resto de los casos, se harán revisiones trimestrales para el posible cambio de tipo de agrupamiento.

Los agrupamientos son llamados flexibles pues es la filosofía de este proyecto, adaptándonos a cada alumno, con sus peculiaridades, características individuales dentro del grupo, y ayudándole a él a integrarse en el grupo y en definitiva a la sociedad.

El número de sesiones oscila entre las 2 horas y las 10 horas semanales.

El horario se ha realizado atendiendo a los máximos criterios pedagógicos posibles como es el horario particular del alumno y las materias fundamentales, procurando que los alumnos no salgan de sus clases en aquellas materias que pudiera perjudicar su integración en su grupo referencia.

Estrategias metodológicas:

Algunas de las estrategias que se utilizarán en el PAD han sido comentadas en párrafos anteriores:

Reuniones periódicas de los equipos educativos para hacer un seguimiento del PAD y para valorar el grado de consecución de los objetivos programados, los problemas que nos encontramos y las posibles soluciones.

Reuniones con las familias: el equipo directivo tendrá una reunión a principios de curso una reunión informativa; los tutores/as, profesores/as tendrán tantas como sea necesario.

Otras estrategias propias del PAD son:

Coordinar la programación de las áreas de Refuerzo De Lengua y De Matemáticas y las áreas de Lenguaje y Matemáticas.

Utilizar hojas de seguimiento del trabajo realizado. (VER ANEXO)

8. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Medidas generales

Partiendo de los objetivos generales que nos hemos marcado para la atención a la diversidad hemos acordado las siguientes medidas generales:

Actuación individualizada y personalizada. Metodología activa para favorecer la autonomía. Proponer actividades que impliquen colaboración de todas las familias en

actividades del centro para mejorar el conocimiento mutuo. Fomentar las relaciones afectivas y de respeto mutuo. Potenciar una actitud positiva hacia las distintas manifestaciones culturales y

lingüísticas. Las actividades tendrán distintos grados de dificultad, respuestas múltiples que

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favorezcan el pensamiento divergente, creativo y autónomo y la posibilidad de poder adaptarlas a las distintas capacidades de los alumnos/as.

Las Adaptaciones Curriculares son instrumentos básicos para la respuesta didáctica a la diversidad.

Medidas específicas

Las medidas específicas de atención a la diversidad en nuestro centro se centrarán en el alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) y consistirán en:

a) En lo referente a Objetivos y Contenidos:

*Adecuar los objetivos mínimos a las capacidades de los alumnos/as, mediante refuerzo escolar o adaptaciones curriculares.

b) En lo referente a Metodología:

* Individualización. * Grupos de trabajo heterogéneos.

* Grupos flexibles. * Atención en la medida que nos sea posible a los intereses de los

lumnos/as.* Favorecer la participación del alumnado en la vida del centro,

uscando la solidaridad y rechazando la discriminación. * Elaborar estrategias para conseguir unos resultados positivos. * Estimular la capacidad de autoestima y superación.

c) En lo referente a las Actividades:

* Adecuación de éstas al nivel y las necesidades de los alumnos/as que las deban realizar.* Deberán ser de distintos tipos: manipulativas, reflexivas, intuitivas, analticas, individuales, colectivas,...

* Manifestarán respeto por las diferencias, favoreciendo el autoconcepto y la autoestima.

d) En lo referente a los Materiales: * Adecuar éstos a los alumnos/as.

* Utilización de diversos tipos de material, siempre que incluyan las normas de seguridad que marque la normativa vigente..

Es fundamental recordar que una vez que hemos observado alguna dificultad en algún alumno/a valoramos si entraña una necesidad educativa especial o no y, dependiendo de un tipo o de otro, adoptaremos distintas estrategias siempre en colaboración con el Equipo de Orientación Educativa de la zona.

De forma más específica y atendiendo a lo establecido en la orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la

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educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía en nuestro centro se desarrollan además, los siguientes programas:

-Programa de refuerzo educativo-Programa de adaptación curricular, cuando se trate de alumn@s con

necesidades educativas especiales.

PLAN DE ACOGIDA PARA POSIBLES ALUMNOS/AS INMIGRANTES

1.- Justificación

La inmigración es un fenómeno social muy importante en Andalucía en la última década. Actualmente continúa aumentando la población inmigrante de muy diversos países, de forma que son muchos los Centros que escolarizan a alumnado inmigrante.

Este nuevo alumnado, que aparece en nuestros Colegios presenta características y necesidades específicas, a las cuales es preciso dar respuestas con Programas de Acogida tendentes a facilitar su adaptación a la nueva situación.

La escuela debe ser uno de los mecanismos que debemos utilizar para llevar a cabo una integración que enriquezca a todo el mundo, siendo escenario del intercambio entre culturas

diferentes entre iguales. Y debe ser así porque es uno de los mejores medios de que disponemos para llevar a cabo la tarea de prevención de la xenofobia y el racismo a través del conocimiento mutuo. Ya que estos son conceptos y actitudes, que se aprenden y por lo tanto, si a la vez que crecen, los niños y niñas van aprendiendo a convivir con personas de razas, etnias, culturas y religiones diferentes, les será luego tan normal convivir ya siendo personas adultas.

2.- Marco normativo Art. 26 de la Declaración de los Derechos Humanos. Art. 27 de la Constitución española Decreto 230/2007 de 31 de Julio sobre la ordenación de la enseñanza de Primaria en

Andalucía. Ley 17/2007 de 10 de Diciembre , sobre la Educación en Andalucía , Art. 48.3 Orden 25 de Julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad

3.- Objetivos Generales

Acoger al alumnado inmigrante de manera que se facilite el proceso de escolarización e integración de este alumnado. Desarrollar el español como lengua vehicular para los alumnos y alumnas que así lo necesiten. Comprender educativamente las carencias académicas, sociales y afectivas del nuevo alumnado. Mantener, en la medida de lo posible, la lengua y cultura maternas.

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Disponer de un protocolo de acogida funcional para los escolares y las familias. .

4.- Objetivos específicos

Facilitar la escolarización de los menores pertenecientes a familias inmigrantes en los mismos términos que el alumnado andaluz. Favorecer la acogida del alumnado inmigrante, haciendo especial hincapié en su integración en el entorno escolar y social más inmediato. Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, no sólo en el Centro educativo, sino en el entorno social. Fomentar la participación del alumnado inmigrante en las actividades escolares y e

extraescolares del centro. Combatir el absentismo que en algunos casos presenta el alumnado inmigrante. Sensibilizar al alumnado del centro sobre la realidad multicultural que estamos viviendo. Potenciar las relaciones institucionales del centro con las autoridades municipales, servicios sociales, servicios de salud, y otras instituciones en beneficio de la mejor inserción escolar de este alumnado.

5.- Comisión de acogida en el Centro

La comisión de acogida en el Centro está formada por : Jefatura de Estudios y Dirección Posible tutor/a Coordinador/a de coeducación A.T.A.L. Personal de Administración y servicios.

6.-Escolarización

Recogida de información traducida. Información general sobre todos y cada uno de los servicios del centro. Adscripción del alumno/a a Nivel y Grupo/aula. En esta inscripción se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

Edad cronológica Nivel curricular: Se contempla, según la normativa vigente, la posibilidad

de un cambio de Nivel o periodo de adaptación cuando la comisión de acogida lo estime oportuno.

Número de alumnos/as en el aula. Número de alumnos/as con n.e.e. El Director hará entrega del informe personal del nuevo alumnado al

tutor/a asignado y pedirá al mismo/a que le asigne un tutor tutora entres sus alumnos/as.

7.- Actividades de acogida para el alumno/a

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La Jefatura de Estudios, nombrará según la disposición del centro, a un miembro de la 1comisión de acogida para que se encargue de enseñarle el Colegio y explicarle el

funcionamiento del mismo. En ese momento aprovecharemos para que conozca al Equipo Directivo, así como a su tutor/a. Colocaremos en un sitio visible, con el fin de facilitar la identificación y relación organizativa de nuestra comunidad educativa, un organigrama del centro, donde se incluyan fotos de cada componente.

8.- Acogida del alumno en el aula

E. Infantil: Juegos de la pelota, veo-veo, quién es quién … E. Primaria: canción de acogida, quién es quién, libro de bienvenida, juegos de patio … El profesor tutor del grupo clase solicita a uno o dos de sus compañeros que le ayuden, orienten y acompañen, sobre todo en las primeras semanas, y más aún si desconoce el idioma. Estos alumnos se colocarán a su lado en clase, en el comedor, le acompañarán en el recreo y procurarán que se sienta aceptado. Les explicarán las normas de convivencia más elementales y las de funcionamiento de la clase. Se potenciará al mismo tiempo la cooperación entre todos los compañeros y la implicación del grupo en su proceso de adaptación.

Conviene destacar las habilidades personales del nuevo alumno, con el fin de mejorar su propia autoestima y la consideración de los compañeros, mediante el trabajo en pequeños grupos y recurriendo a actividades que favorezcan su inclusión.

9. METODOLOGÍA

Utilizaremos la metodología de adaptaciones curriculares, cuando sea necesario, como documento básico en torno al cual girará la organización metodológica. Pero de manera general se utilizará una metodología activa, basada en la acción, la experimentación y el propio descubrimiento para facilitar los aprendizajes significativos. Siempre partiremos de los conocimientos que el alumno tiene (conocimientos previos) e iremos relacionando estos con los que progresivamente vaya adquiriendo, procurando que mantenga un alto nivel de autoestima, autoconfianza e interés.

El alumno es el propio protagonista de su aprendizaje por lo que es indispensable tener en cuenta su curiosidad, sus intereses y necesidades. Éste debe saber siempre para qué sirve lo que está aprendiendo, siendo consciente de sus avances o retrocesos, los cuales se corregirán a diario.

La metodología será globalizadora, lúdica, motivadora y rehabilitadora de las deficiencias en la medida de lo posible. Se aplicarán técnicas individuales principalmente, siendo la enseñanza individual realizada en grupos reducidos.

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Toda la enseñanza curricular será vehículo para favorecer la adquisición de valores personales y sociales, potenciando la comunicación, la tolerancia, el respeto mutuo, el juicio crítico,...

Se mantendrá un ambiente sosegado, no generador de ansiedades, respetando el ritmo de aprendizaje de cada alumno. El profesor como elemento facilitador del aprendizaje, creará el clima positivo hacia cada una de las actividades que se vaya a llevar a cabo y pondrá a disposición del alumno los más variados recursos, siendo él mismo un recurso flexible para adecuar sus actuaciones a las necesidades de cada alumno y momento.

Es fundamental el contacto periódico con los padres, para trabajar de manera conjunta algunos aspectos.

10. EVALUACIÓN

10.1 Evaluación del proceso

La evaluación del PAD debe ser analizada en varios apartados:

a) Evaluación de los alumnos del PAD:

Al igual que los objetivos y contenidos que programamos son adaptados a su Nivel de Competencia Curricular, de la misma forma nuestra evaluación, siguiendo el espíritu integrador de la normativa, será formativa, continua, individualizada, sumativa y orientadora, para todos los alumnos sin excepción.

Para ello, intentamos hacer una valoración cualitativa día a día.

Tendremos reuniones periódicas los equipos educativos, para un mejor seguimiento y una evaluación realmente objetiva e individualizada. Una reunión a principio de curso para decidir el tipo de agrupamiento. Una reunión por trimestre para evaluar el progreso y realizar los cambios pertinentes de agrupamiento, que serán consensuados, que se hará coincidir con las preevaluaciones, dedicándole especial atención a los alumnos con adaptación curricular.

En estas reuniones se tendrá en cuenta la evolución del alumno, el interés, la realización de tareas en casa y en clase, la actitud. Todo ello nos ayudará a decidir aquellos cambios de agrupamiento que sean necesarios, así como la toma de medidas adicionales: fichas de seguimiento individual, reuniones con padres, etc.

b) Evaluación del PAD:

Se realizará un análisis cualitativo y cuantitativo del Plan de Atención a la Diversidad.

10.2 Evaluación y seguimiento

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Consideremos la evaluación como un diagnóstico del proceso educativo que posee unas características específicas:

Fiabilidad: que permite detectar y reparar cualquier fallo o error detectado en el proceso educativo.

Continuidad : se trabajará a lo largo de todo el proceso educativo de forma simultánea y atendiendo a todos los aspectos.

Sistematización: elaborando un plan de trabajo con unos objetivos claros y unos medios y recursos adecuados.

Flexibilidad : capaz de adaptarse a las peculiaridades de los alumnos, intereses, capacidades, necesidades y aptitudes.

Participativa v educativa: ya que se considera una fuente de información pues permite conocer el grado de consecución de los objetivos, la eficacia del método seguido y la situación real de los alumnos.

10.3 Evaluación del proceso discente

Durante los primeros días del curso se llevará a cabo una evaluación inicial, la cual nos permitirá saber exactamente el nivel formativo del alumno, con el fin de ajustar la programación lo máximo posible.

La evaluación es un proceso complejo regulador de todos los elementos que configuran el proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí su carácter de evaluación formativa.

El propósito de nuestra evaluación no es calificar, sino obtener una información acerca del progreso del alumn@, sobre si consigue los objetivos de la programación individual realizada específicamente para él y si la secuenciación de éstos es la correcta.

Aplicamos, por tanto, una evaluación continua basada en la observación directa y sistemática, entendida como la valoración diaria y puntual de los aprendizajes de cada niño en las distintas áreas sobre las que incidimos.

La evaluación se realizará de acuerdo con las respectivas adaptaciones curriculares establecidas en un principio. Ésta tendrá un carácter Individualizado, globalizador, continuo e integrador.

Para llevar a cabo el proceso evaluador, nos valdremos de los siguientes instrumentos:

Escalas de observación. Entrevistas con los alumnos Producciones de los alumnos Pruebas. Informes de centros anteriores Informes del Orientador/a

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Se evaluará trimestralmente, conjuntamente con todos los implicados en la labor de formativa del alumno.

10.4 Evaluación del proceso docente.

Todo programa que se precie deberá interesarse por la marcha del proceso, controlando y estableciendo los mecanismos de reajuste necesarios. Para ello se habrá de evaluar:

Adecuación de objetivos y contenidos. Adecuación de actividades Criterios metodológicos Recursos materiales con los que contamos Coordinación con los padres y tutores. Relación con profesores de áreas.

11. RECURSOS

Con independencia de la utilización del maestro/a como recurso, así como el alumn@ en cuanto sujeto-objeto del aprendizaje, señalamos los siguientes recursos que se podrían utilizar:

a) DEL CENTRO:

Mobiliario pizarra, mesas, sillas, armarios, ... Fotocopiadora. Medios audiovisuales e informáticos. Material fungible: papel, bolígrafos, lápices ...

b) DEL AULA:

Bibliografía propia de la especialidad y tipología del aula. Cuadernos de recuperación y refuerzo de las técnicas de trabajo intelectual. Ortografía Método EOS. Comprensión lectora. Editorial E.O.S, CEPE y Grupo Editorial Universitario. Cuadernos de recuperación y refuerzo de técnicas instrumentales básicas

(Lengua y Matemáticas) distintas editoriales: Anaya, Santillana, Edebé, La Calesa, Vicens Vives...

Cuadernos de cálculo y matemáticas fáciles. Grupo Editorial Universitario. Cuadernos de recuperación de dislexias, disgrafías... Distintas editoriales. Libros de lectura adecuados a las capacidades y edades de los alumnos. Fichas lápiz papel elaboradas según las necesidades de los alumnos. Ordenador y programas en soporte informático. Material didáctico elaborado según las necesidades de los alumnos que asisten al

Aula de Apoyo y Refuerzo Educativo. Enlaces web de interés para la realización de la tarea docente.

12. CONCLUSIÓN

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Como regla general, entendemos que la mejor vía para atender a la diversidad es actuar, siempre que sea posible, en el aula ordinaria. En la sociedad, y en la escuela, lo natural, lo que se da, son los grupos heterogéneos, diversos, y es sobre ellos y desde ellos, donde es posible una actuación que permita el intercambio, el aprendizaje mutuo, el planteamiento y la resolución de conflictos. En definitiva, la educación y la formación para ejercer una ciudadanía crítica y responsable. Pero también sabemos que esto no es siempre posible.

Concebimos que todo el alumnado puede progresar si tienen una atención adecuada. Que el progreso en el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas predeterminadas, sino de la calidad y cantidad de aprendizajes realizados y en este aspecto es clave la coordinación del profesorado y de éste con las familias. Que el aprendizaje es básicamente el resultado de la interacción social y por tanto depende en gran medida de las relaciones interpersonales y del clima afectivo.

Se puede afirmar que las medidas de atención a la diversidad, generan resultados positivos. Sin embargo, es preciso que las Administraciones educativas tomen conciencia de que la educación que comprende medidas eficaces de atención la diversidad, es cara, nadie pretende sostener lo contrario, pero constituye la mejor de las garantías de lo que el sistema educativo puede aportar a la igualdad.

Es preciso priorizar las medidas preventivas sobre las paliativas. La detección temprana, la intervención personalizada, la aplicación de medidas compensadoras en los primeros años de la escolarización, la aplicación del aprendizaje cooperativo, la autorregulación del aprendizaje (autonomía del aprendizaje), la personalización de la enseñanza... son algunas de las medidas a adoptar.

Hay que destacar la funcionalidad de las medidas de Atención a la Diversidad desarrolladas por los centros en el uso de su autonomía pedagógica y curricular. En los casos en que el diseño de la aplicación de estas medidas está elaborado en el propio centro se obtienen modelos altamente adaptados a cada situación concreta y, por tanto, tienen todas las posibilidades de ser más eficaces.

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PROGRAMA DE REFUERZO

EDUCATIVO

ÍNDICE:

10. Introducción.10.1. Normativa de referencia.

11. Objetivos del programa11.1. Relacionados con el centro.11.2. Relacionados con el alumnado

12. Alumnado destinatario.12.1. Alumnado participante12.2. Criterios de selección

13. Procedimientos de derivación.13.1. A principio de curso.13.2. Tras las sesiones de evaluación.

14. Profesorado implicado en el desarrollo del programa

15. Asesoramiento del EOE ante la elaboración del programa de refuerzo.15.1. Con el alumnado.15.2. Con las familias.15.3. Coordinación.

16. Medidas metodológicas.16.1. Medidas de organización académicas16.2. Espacios.16.3. Tiempos.16.4. Recursos materiales para la intervención.

17. Evaluación del programa

18. Anexos

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1.-INTRODUCCIÓN

No todo el alumnado del Centro es capaz de adquirir los aprendizajes escolares que se establecen en la programación de aula para un determinado grupo con la misma profundidad. Para esos alumnos/as que presentan mayor dificultad que el resto, por presentar determinadas necesidades educativas que requieren una atención más individualizada, es necesario establecer en el centro un programa de refuerzo educativo de áreas instrumentales básicas. Ésta es una de las medidas de atención a la diversidad recogidas en el Decreto 230/2007, por el que se establece las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria, y concretada en la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.

El objetivo es responder a esas necesidades educativas concretas, y contribuir al desarrollo de las competencias básicas y de los objetivos de etapa. Concretamente, van dirigidos al alumnado de educación primaria que no promociona de curso, a aquel que, aún promocionando de curso, no ha superado algunas de las áreas instrumentales del curso anterior o a aquellos a quienes se le detecten, en cualquier momento del ciclo, dificultades en las mismas. Constituye, por tanto, un conjunto de estrategias que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria y principal, dirigidas a favorecer la expresión y comunicación oral y escrita y el dominio de la competencia matemática, a través de resolución de problemas cotidianos.

Por último señalar que, no debemos entender el refuerzo como aquellas medidas asistemáticas y aisladas en las que un profesor atiende individualmente o en pequeños grupos al alumnado de manera improvisada y puntual para cumplimentar los horarios lectivos que demanda la Administración. Esta forma de abordar el refuerzo educativo conlleva ciertos peligros como puede ser que se atienda en mayor medida a unas necesidades en detrimento de otras, se rentabilice poco el esfuerzo y no exista seguimiento ni continuidad de la medida, siendo por tanto poco eficaz.

1.1. Normativa de referencia.

Orden 25 de Julio de 2008 de atención a la diversidad. RD 1513/2006 Enseñanzas mínimas D 230/2007 por el que se establece la ordenación y enseñanzas de Primaria en

Andalucía. Orden de 10 de agosto de desarrollo de currículo Orden de 10 de Agosto de evaluación en primaria Decreto 428/2008 desarrollo de Educación Infantil Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

2.- OBJETIVOS DEL PROGRAMA

2.1. Relacionados con el centro educativo.

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Incrementar el porcentaje de alumnado que promociona a la Etapa de Secundaria

Aumentar el porcentaje de alumnado que promociona de Ciclo. Incrementar el porcentaje de alumnado que recupera las áreas instrumentales. Mejorar el clima general del centro y disminuir el grado de conflictividad.

1.2. Relacionados con el alumnado.

Mejorar las capacidades y la adquisición de las competencias básicas. Contribuir a la mejora del fracaso escolar. Facilitar la adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo,

el aprendizaje de técnicas de trabajo intelectual y estrategias de aprendizaje. Mejorar la autoestima personal, escolar y social. Aumentar las expectativas académicas de los alumnos y alumnas a los que

se dirige.

3.- ALUMNADO DESTINATARIO.

3.1. Alumnado participante(Relación nominal de los /las alumnos/as, MÁXIMO 15)

3.2. Criterios de Selección.

Alumnado que no promociona de curso (y que dentro de su plan personalizado se contemple como una de las medidas necesarias el refuerzo en las áreas instrumentales de lengua y matemáticas)

Alumnado que promociona de curso y no ha superado el área de Lengua y/o Matemáticas del curso anterior

Alumnado al que se le detecte, en cualquier momento del curso, dificultades en las áreas de Lengua y Matemáticas.

4. PROCEDIMIENTOS DE DERIVACIÓN.

4.1. A principio de curso

Evaluación inicial consensuada de cada área Análisis de dicha evaluación por parte de los equipos docentes (a través de

las propias pruebas o de los informes de evaluación elaborados por el centro y/o el Orientador/a) ANEXO

Reunión del Jefe de estudios con los tutores/as de los diferentes grupos por ciclos que tengan alumnos/as candidatos/as y el orientador/a de referencia para elaborar la relación de alumnado destinatario.

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4.2. Tras las sesiones de evaluación

Análisis por los equipos docentes de los resultados obtenidos en las distintas evaluaciones trimestrales.

Reunión del Jefe de estudios con los tutores/as de los diferentes grupos por ciclos, que tengan alumnos/as candidatos/as y el orientador/a de referencia, para elaborar la relación provisional de éstos/as, y las altas o bajas en su caso.

5.- PROFESORADO IMPLICADO EN EL DESARROLLO DEL PROGRAMA.

Tutores/as de E. Primaria. Maestro/a de apoyo o refuerzo a ciclos. Profesorado con disponibilidad horaria (entre ellos, maestro/a Pedagogía

Terapéutica) Maestro/a especialista en Audición y Lenguaje, maestro/a compensatoria.

6.- ASESORAMIENTO DEL EOE ANTE LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE REFUERZO

6.1. Con el alumnado

Asesoramiento y colaboración en la identificación

- Análisis informes (informes finales de evaluación, informes EOE, informes de especialistas…)

- Evaluación inicial.

- Determinación de la competencia curricular del alumno/a y grado de adquisición de las competencias básicas.

- Elaboración del programa individual para cada alumno/a (ANEXO)

Asesoramiento y colaboración en el desarrollo de los distintos Programas.

Teniendo en cuenta el programa individual de cada alumno/a, facilitación o propuesta de programas específicos y materiales sobre:

a) Competencia en Comunicación Lingüística: ÁREA DE LENGUA.

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Núcleos de destrezas básicas:1. ¿Qué y cómo escuchar?2. ¿Qué y cómo hablar?3. ¿Qué y cómo leer?4. ¿Qué y cómo escribir?

c) Competencia en Razonamiento matemático: ÁREA DE MATEMÁTICAS.

Núcleos temáticos:1. Resolución de problemas2. Uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas3. Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas4. Desarrollo del sentido numérico. Medida de magnitudes5. Las formas y figuras y sus propiedades6. Tratamiento de la información, azar y probabilidad

6.2. Con las familias

Asesoramiento grupal : (en colaboración con el tutor/a y profesorado del centro, según disponibilidad horaria y por petición expresa del centro):

- Presentación del programa y explicitación del papel de los padres/madres en el mismo.

- Explicación al grupo de padres y madres del alumnado que participa en este programa de refuerzo de: los criterios para la selección de los alumnos/as, los criterios para salir del programa, los tiempos, espacios y materiales usados y cómo pueden ellos/as reforzar esos conocimientos fuera del centro.

- Aporte de materiales y actividades extraescolares con las que se puede complementar el desarrollo del programa.

- Asesoramiento sobre los programas y actividades a desarrollar en el ámbito familiar

- Transmisión de la importancia del aumento de las expectativas de éxito escolar dentro de la familia.

Asesoramiento individual: (En función de la disponibilidad horaria):

- Entrevistas con padres/madres que tengan una especial problemática en torno al rendimiento escolar de sus hijos/as, con la posibilidad de establecer compromisos pedagógicos.

- Asesoramiento sobre los programas y actividades a desarrollar en el ámbito familiar (adquisición de competencias en el ámbito familiar, cuadernillos de compresión oral, cálculo, lecturas en casa, pasatiempos, programas de mejora de la atención y percepción, programas de ordenador, etc....) por parte del Orientador/a y/o tutor/a, estableciendo unas pautas de actuación común.

6.3. Coordinación (Tutores/as, PT, AL, Equipos Docentes, ETCP)

Se establecerán reuniones periódicas para:

Evaluar la organización del programa: horarios, agrupamientos, etc.

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Proporcionar material adaptado o específico. Coordinar las líneas de trabajo a seguir o seguidas con los alumnos-as. Evaluar y hacer un seguimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje de cada

alumno-a.

7.- MEDIDAS METODOLÓGICAS

7.1. Medidas de organización académica: Agrupamientos flexibles: EjemploHaciendo coincidir las horas de las áreas instrumentales de los grupos de un

mismo nivel educativo, se agrupa al alumnado en función de un criterio determinado a reforzar (Ejemplo, comprensión lectora, fluidez lectora, resolución de problemas…)

Desdobles de grupos: Dos profesores/as trabajan con un mismo grupo bien en el mismo espacio o en diferentes: Ejemplo:

En la hora dedicada a lectura, en aulas diferentes un profesor/a se dedica a mejorar la comprensión lectora y otro/a a desarrollar un plan de animación a la lectura.

Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo maestro. El profesor/a de apoyo, PT o compensatoria, proporcionan apoyo en el aula al

alumnado.

Se puede contemplar la posibilidad de que el profesor/a de apoyo se encargue del grupo y el tutor/a de los refuerzos específicos, puesto que conoce mejor al alumnado.

Modelo flexible de horario lectivo semanal. Dentro de los grupos ordinarios: planificar actividades de trabajo individual

y grupal. Fuera del grupo ordinario se deberán planificar actividades Individuales y

en pequeño grupo: 2-3 alumnos/as (educación personalizada).

7.2 Espacios

El refuerzo se podrá impartir tanto dentro del aula ordinaria como fuera de ella (utilizando todas las instalaciones de las que dispone el centro, e incluso los recursos comunitarios)

7.3 Tiempos

La organización del horario y grupos de trabajo será totalmente flexible. Estará sujeta a cuantas modificaciones se consideren oportunas: alumnos-as seleccionados a principio de curso, y otros-as que precisen el desarrollo de un programa de refuerzo a lo largo del mismo.

Hay que tener en cuenta que para organizar los grupos flexibles, los horarios de las áreas instrumentales de Lengua y Matemáticas deben de coincidir, al menos en los ciclos, en la misma franja horaria.

7.4 Recursos materiales para la intervención

Además de los materiales de los que dispone el centro, se propone una

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relación de materiales y actividades de refuerzo para las áreas de Lengua y Matemáticas.

Modelo de compromiso pedagógico. (Ver POAT)

8.- EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

El desarrollo del Programa deberá ser objeto de evaluación continua, informando periódicamente a las familias de la evolución del alumnado. En las sesiones de evaluación se deberá de acordar la información que se le transmitirá a la familia, no debiendo quedar constancia alguna en las actas de evaluación ni en el historial académico del alumnado.

Los profesores responsables del desarrollo del programa, al término del curso, emitirán un informe final que incluya la valoración del:

Progreso del alumnado que haya seguido el Programa: objetivos trabajados, grado de consecución y la previsión de la continuidad o no en dicho programa en el curso siguiente. Además, se reflejarán otros indicadores como: nivel de asistencia al refuerzo, participación del alumnado en clase, mejora de su nivel de autoestima y motivación, calidad de los trabajos escolares…

Propio programa especificando las dificultades detectadas y, en su caso, las propuestas de mejora.

Valoración de los tutores/as y del profesorado encargado del refuerzo de los siguientes indicadores:

Sistematicidad del refuerzo Grado de implicación del profesorado Adecuación de los materiales y actividades utilizados Adecuación de los espacios Idoneidad de la metodología empleada Grado de coordinación entre los profesionales implicados Grado de implicación y participación de las familias Valoración del grado de consecución de los objetivos generales del

programa Relacionados con el centro educativo:

- Incremento del alumnado que promociona a la Etapa de Secundaria- Incremento del alumnado que promociona de Ciclo- Incremento del alumnado que recupera las áreas o aprendizajes no adquiridos- Mejora del clima general del centro y disminución del grado de

conflictividad.

Relacionados con el alumnado:

- Mejora de los resultados académicos de los alumnos/as. - Adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo, así

como la adquisición de estrategias de aprendizaje y técnicas de trabajo intelectual. - Mejora de su integración social tanto en el grupo como en el centro. - Incremento de las expectativas académicas y profesionales de los/as alumnos/as a los que se dirige.

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PROGRAMA DE ADAPTACIÓN

CURRICULAR

ÍNDICE:

1. Introducción.

2. Destinatarios del programa.

3. Tipos de programa de adaptación curricular.

3.1. Adaptación curricular poco significativa.

3.2. Adaptación curricular significativa.

3.3.Adaptación curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

4. Anexos.

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1. INTRODUCCIÓN

La adaptación curricular es una medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

La escolarización del alumnado que sigue programas de adaptación curricular se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización de la enseñanza.

2. DESTINATARIOS DEL PROGRAMA

Los programas de adaptación curricular están dirigidos a:

a) Alumnado con necesidades educativas especiales.b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo.c) Alumnado con necesidades de compensación educativa.d) Alumnado con altas capacidades intelectuales.

3. TIPOS DE PROGRAMAS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR.

Los programas de adaptación curricular en su concepción y elaboración podrán ser de dos tipos:

a) Adaptaciones curriculares poco significativas, cuando se apartan de forma escasamente relevante de los contenidos y criterios de evaluación del currículo ordinario, manteniendo los objetivos establecidos en el mismo y el grado de adquisición de las competencias básicas.

b) Adaptaciones curriculares significativas, cuando se apartan de forma relevante de los contenidos y criterios de evaluación del currículo ordinario, afectando a los demás elementos del mismo.

3.1 Adaptaciones curriculares poco significativas.

Las adaptaciones curriculares poco significativas irán dirigidas al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que está escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currículo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo.

Dichas adaptaciones podrán ser grupales, cuando estén dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un nivel de competencia curricular relativamente homogéneo, o individuales.

Serán propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la coordinación del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. En dichas adaptaciones constarán las áreas o materias en las que se va a aplicar, la metodología, la organización de los contenidos, los criterios de evaluación y la organización de tiempos y espacios. Asimismo, podrán

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ser propuestas por el profesor/a del área o materia en la que el alumno o alumna tenga el desfase curricular, siendo responsable de su elaboración y aplicación, con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación.

3.2 Adaptaciones curriculares significativas.

Las adaptaciones curriculares significativas irán dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, a fin de facilitar la accesibilidad de los mismos al currículo. Se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.

Este tipo de adaptaciones requieren de una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al alumno o alumna. De dicha evaluación se emitirá un informe de evaluación psicopedagógica que incluirá, al menos, los siguientes apartados:

a) Datos personales y escolares.b) Diagnóstico de la discapacidad o trastorno grave de conducta.c) Entorno familiar y social del alumnado.d) Determinación, en su caso, de las necesidades educativas especiales.e) Valoración del nivel de competencia curricular.f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado.

El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas será el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del profesorado del área o materia encargado de impartirla y el asesoramiento del EOE.

Sin perjuicio de su inclusión en el proyecto educativo del centro, las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidos en un documento, que estará disponible en la aplicación informática “Séneca”, y que contendrá, al menos, los siguientes apartados:

a) Informe de evaluación psicopedagógica.b) Propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la modificación de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de evaluación y organización del espacio y del tiempo.c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los objetivos de la propuesta curricular.d) Organización de los apoyos educativos.e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumno o alumna, con información al mismo y a la familia.

La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas será responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con la colaboración del profesorado de educación especial y el asesoramiento del EOE. Del mismo modo será compartida la evaluación, teniendo en cuenta para ello los criterios de promoción y objetivos fijados en la ACI .

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3.3.- Adaptaciones curriculares para alumnado con altas capacidades intelectuales.

Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas, contemplando medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo ordinario y medidas excepcionales de flexibilización del período de escolarización.

Dichas adaptaciones requieren una evaluación psicopedagógica previa, realizada por el EOE, en la que se determine la conveniencia o no de la aplicación las mismas. De dicha evaluación se emitirá un informe que contendrá, al menos, los siguientes apartados:

a) Datos personales y escolares del alumnado.b) Diagnóstico de la alta capacidad intelectual.c) Entorno familiar y social del alumnado.d) Determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo.e) Valoración del nivel de competencia curricular.f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado.

Las adaptaciones para este alumnado, establecerán una propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la ampliación y enriquecimiento de los contenidos y las actividades específicas de profundización. La elaboración y aplicación de las mismas será responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con el asesoramiento del EOE.

La Consejería competente en materia de educación, a propuesta de la dirección del centro, previo trámite de audiencia al padre, madre o tutores legales, podrá adoptar las siguientes medidas de flexibilización de la escolarización de este alumnado dentro de la etapa de infantil y primaria:

a) Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de la educación primaria.

b) Reducción de un año de permanencia en la educación primaria.

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G) ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE REFUERZO Y RECUPERACIÓN.


El plan de atención a la diversidad debe estar orientado a responder a las nece-sidades educativas concretas del alumnado y a la consecución de las competencias básicas y de los objetivos de la etapa.

En la realización de las programaciones didácticas debe contemplarse, por una parte, una secuencia de tareas y actividades que permitan la personalización de los procesos de aprendizajes y que favorezcan la atención a la diversidad. En función de los resultados de las diferentes evaluaciones y de las PED, se pueden establecer me-didas concretas curriculares y/o organizativas para aquel alumnado que lo precise.

El establecimiento de una "Escala Graduada de Logro o Dominio", que establece o determina un proceso de adquisición continua de aprendizajes complejos o competencias, facilita una práctica docente y una evaluación que tiene como principio de acción educativa fundamental la atención a la diversidad del alumnado desde una práctica inclusiva. Esta escala de indicadores facilita al profesorado proponer, en torno a un mismo objeto de conocimiento, un referente personalizado y que responda al nivel curricular de cada alumno, posibilitando con ello la participación de todo el alumnado en la resolución de una misma propuesta de trabajo y de logro adaptadas a las capacidades de cada alumno/a.

En los programas de refuerzo cobran especial relevancia, por su carácter más instrumental, la adquisición por parte del alumnado de las competencias de "Comunica-ción lingüística" y "Competencia matemática". Y, por su importancia en el desarrollo de la autonomía del alumno para responder a sus necesidades y resultados educativos, la "competencia aprender a aprender", la "competencia para la autonomía e iniciativa personal" y la "competencia digital y tratamiento de la información".

Los programas de refuerzo (de instrumentales, de aprendizajes no adquiridos y planes personalizados para alumnado que no promociona) se realizarán a partir de las mismas programaciones didácticas en las que se han formulado los indicadores que determinan el grado de logro dominio de las competencias.

Se trata de hacer más hincapié en la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para la vida que aportan las competencias, que en los contenidos estrictamente aportados por las áreas curriculares. Y de utilizar una metodología activa y colaborativa que favorezca fundamentalmente la adquisición de las competencias lingüística, matemática y de autonomía e iniciativa personal, a través de la planificación y desarrollo de actividades motivadoras en las que se use una selección de textos relacionados con su vida y sus intereses, se plantee la resolución de problemas relacionados con la vida cotidiana y se diseñe la realización de tareas acordes a su nivel competencial.

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Es fundamental también la toma de decisiones sobre la adopción y aplicación de medidas organizativas acordes a los planteamientos pedagógicos y curriculares esta-blecidos, en función de las necesidades detectadas y recursos disponibles.

En la educación primaria se debe promover el establecimiento de grupos flexi-bles para la realización de determinadas tareas que requieren de una atención más personalizada. Los desdobles de grupos en áreas instrumentales pueden ser muy útiles, sobre todo en los primeros cursos, así como el apoyo en grupos ordinarios. El modelo flexible de horario lectivo semanal permite una mejor adaptación y respuesta educativa a las necesidades que se van detectando a lo largo del curso escolar en cada grupo-clase.

Conforme a lo establecido en la ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, hemos de tener en cuenta las siguientes consideraciones:

La organización y desarrollo de las enseñanzas, en estas etapas, conllevan la exigencia de una permanente atención a la diversidad del alumnado, para lo cual los centros docentes y el profesorado arbitrarán medidas de adaptación del currículo a las características y posibilidades personales, sociales y culturales del alumnado.

Se pondrá especial énfasis en la adquisición de las competencias básicas, en la detección y tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, en la tutoría y orientación educativa del alumnado y en la relación con las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas.

Asimismo, se arbitrarán las medidas que permitan que el alumnado obtenga el máximo desarrollo posible de las capacidades personales, garantizando así el derecho a la educación que les asiste.

Profesorado de apoyo y refuerzo educativo.

1. La dirección de los colegios de educación primaria y de educación infantil y primaria que cuenten con tres o más unidades de educación primaria dispondrá que se dediquen, al menos, veinticinco horas lectivas a la impartición de docencia directa de apoyo, refuerzo y recuperación con el alumnado de educación primaria que presente dificultades de aprendizaje, sin perjuicio de la atención de los recreos.

2. En los centros que tengan entre seis y diecisiete unidades de educación primaria este horario será distribuido, como máximo, entre dos maestros o maestras.

2. En el horario individual del profesorado de apoyo y refuerzo educativo figurará la distribución de estas horas lectivas entre los diferentes cursos y áreas de la educación primaria, de acuerdo con lo que a tales efectos se disponga en el proyecto educativo del centro.

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Profesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.

1. El maestro o maestra especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales tendrá, al menos, las siguientes funciones específicas:

a) La atención e impartición de docencia directa para el desarrollo del currículo al alumnado con necesidades educativas especiales cuyo dictamen de escolarización recomiende esta intervención. Asimismo, podrá atender al alumnado con otras necesidades específicas de apoyo educativo en el desarrollo de intervenciones especializadas que contribuyan a la mejora de sus capacidades.

b) La realización, en colaboración con el profesorado del área encargado de impartirla y con el asesoramiento del equipo de orientación, de las adaptaciones curriculares significativas, de conformidad con lo establecido en el artículo 15 de la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.

c) La elaboración y adaptación de material didáctico para la atención educativa especializada del alumnado con necesidades educativas especiales, así como la orientación al resto del profesorado para la adaptación de los materiales curriculares y de apoyo.

d) La tutoría del alumnado con necesidades educativas especiales al que imparte docencia, en los términos previstos en el apartado 3 de este mismo bloque.

e) La coordinación con los profesionales de la orientación educativa, con el personal de atención educativa complementaria y con otros profesionales que participen en el proceso educativo del alumnado con necesidades educativas especiales.

2. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en grupos ordinarios con apoyos en periodos variables se llevará a cabo, preferentemente, en dicho grupo. No obstante, podrán desarrollarse intervenciones específicas individuales o grupales fuera del aula ordinaria cuando se considere necesario.

3. De conformidad con lo recogido en el artículo 89.1 del Reglamento Orgánico de estos centros, la tutoría del alumnado con necesidades educativas especiales será ejercida en las aulas específicas de educación especial por el profesorado especializado para la atención de este alumnado.

En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en un grupo ordinario, la tutoría será ejercida de manera compartida entre el maestro o maestra que ostente la tutoría del grupo donde está integrado y el profesorado especialista. A tales efectos, el plan de orientación y acción tutorial recogerá los mecanismos de coordinación entre ambos docentes y las actuaciones a realizar por cada uno de ellos o de forma conjunta. En todo caso, la atención a las familias de este alumnado se realizará conjuntamente, lo que será previsto en el horario individual de este profesorado.

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4. El maestro o maestra especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales podrá prestar sus servicios con carácter fijo en su centro o con carácter itinerante en los centros que se le encomienden, de acuerdo con la planificación elaborada por cada Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación. Los que realicen itinerancia tendrán una reducción de su horario semanal de docencia directa con el alumnado en los términos previstos en el artículo 16.2 del R.O.C.

Estrategias de apoyo y refuerzo.

1. De conformidad con lo establecido en el artículo 48.1 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, los centros dispondrán de autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar otras medidas de atención a la diversidad y de fomento de la igualdad entre sexos.

2. Se prestará especial atención durante toda la Educación Primaria a las estrategias de apoyo y refuerzo de las áreas o materias instrumentales de Lengua castellana y literatura, Lengua extranjera y Matemáticas.

3. El profesorado tendrá en consideración en las programaciones de los contenidos y de las actividades las diversas situaciones escolares y las características específicas del alumnado al que atiende.

4. La atención al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo se realizará ordinariamente dentro de su propio grupo. Cuando dicha atención requiera un tiempo o espacio diferente, se hará sin que suponga discriminación o exclusión de dicho alumnado.

5. De conformidad con lo establecido en el artículo 46.4 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, se establecerán procedimientos y medidas de apoyo específicos para atender a las unidades que escolaricen alumnado de diferentes edades en el medio rural.


Los centros docentes públicos podrán desarrollar actividades de refuerzo y apoyo en horario de tarde dirigidas al alumnado que presente retraso escolar.

La Consejería competente en materia de educación regulará esta actividad que será tutelada o impartida voluntariamente por el profesorado del centro, con objeto de trabajar de forma específica las carencias detectadas en el alumnado.

ALGUNOS EJEMPLOS DE MATERIALES COMPLEMENTARIOS (ANEXOS)

Objetivos Ciclo Primaria Registro de Diario de Sesiones Modelo se ficha de seguimiento del Apoyo educativo: coordinación tutor

maestro/a - profesor/a refuerzo Evaluación Inicial Competencia Curricular Seguimiento del nivel de competencia curricular

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Modelos de hojas de evaluación alumnado. Autoevaluación del alumnado. Competencias Básicas: Referentes para la evaluación Bibliografía.

FICHA DE CONTROL DE ALUMNADO CON NEAE

TRIMESTRE:

PROFESOR/A:

Refuerzo educativo

Recuperación aprendizajes no adquiridos

Recuperación en caso de no promoción

Audición y lenguaje

Apoyo a la integración

Aula específica

ATAL

DATOS DEL ALUMNO/AApellidos y Nombre Curso Tutor/a Nivel curricular

HORARIO SEMANAL DE DEDICACIÓNLunes Martes Miércoles Jueves Viernes

1ª2ª3ª4ª5ª

ASPECTOS A TRABAJAR

PsicomotricidadRepertorios lectoescritura

Expresión y comprensión oralEntonación y velocidad lectora

Exactitud lectoraComprensión escrita

ComposiciónOrtografía

Conceptos básicos matemáticosnumeración

SumaResta

MultiplicaciónDivisión

Resolución de problemas………………………..………………………..…………………………………………………..

………………………….

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OBJETIVOS

CONTENIDOS

METODOLOGÍA

ACTIVIDADES TIPO

RECURSOS

COMPETENCIAS BÁSICAS

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN

VALORACIÓN DEL PROCESO Y TOMA DE DECISIONES

_____________________ a ___________________ de ______________de _________

Fdo. El /La profesor/a Fdo. El/La tutor/a

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PLAN DE ORIENTACIÓN

Y

ACCIÓN TUTORIAL

CURSO: 2010/2011

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PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL

FUNDAMENTACIÓN LEGAL DEL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL

Definición y finalidades de la orientación y la acción tutorial. El Plan de Orientación y Acción Tutorial. Elaboración del Plan de Orientación y Acción Tutorial. Elementos del Plan de Orientación y Acción Tutorial. Tutoría y designación de Tutores y Tutoras. Programación de tutoría. Coordinación de los tutores y tutoras. Coordinación del Equipo Docente. Colaboración con las familias. Cumplimentación de documentos. Programas de acogida y tránsito entre etapas educativas. Medidas de acogida e integración para el alumnado con necesidades educativas

especiales. Evaluación de la orientación y la acción tutorial.

PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Contenido de este documento:

1. Introducción 2. Objetivos generales que se proponen para el plan de Acción Tutorial 3. Objetivos específicos del tutor con el Equipo Docente 4. Objetivos específicos del tutor con los alumnos 5. Objetivos específicos del tutor con los padres 6. Planificación de la acción tutorial 7. Metodología 8. Evaluación del plan de actividades

ANEXO I.- EQUIPO TÉCNICO DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA- ETCP

ANEXO II.- EQUIPO DOCENTE DE GRUPO Y/O CICLO.

ANEXO III.- TUTORES.

ANEXO IV.- PROFESORADO DE APOYO A LA INTEGRACIÓN

ANEXO V.- APOYOS EXTERNOS.

ANEXO VI.- EQUIPO DE ORIENTACIÓN ECUTIVA (E.O.E)

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FUNDAMENTACIÓN LEGAL DEL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL

Plan de Orientación y Acción Tutorial

El Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) es el instrumento que va a facilitar el seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado y su adquisición de competencias básicas (previniéndose de esta forma el fracaso escolar), la orientación académica y profesional, la convivencia escolar y la relación y cooperación de las familias.

La LOE, en su artículo 1, relativo a los principios de la educación establece como uno de los principios de la educación: "La orientación educativa y profesional, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.'"

Las finalidades educativas fijadas en la LOE relaciona estrechamente la orientación escolar y la acción tutorial con el desarrollo y adquisición de las competencias básicas en su conjunto, pero, fundamentalmente con la "competencia y actitudes para aprender a aprender, la "competencia para la autonomía e iniciativa personal y la competencia "social y ciudadana".

Es de máxima importancia que en el proyecto educativo se especifiquen los criterios que se van a seguir en la elaboración del POAT. Teniendo en consideración las siguientes pautas para que se dirija al desarrollo y consecución de las competencias que son básicas para la vida del alumnado:

Los objetivos generales del POAT deben establecerse a partir del análisis de la realidad centro y de las necesidades detectadas. Estos objetivos se orientarán fundamentalmente al conocimiento y seguimiento del alumnado, a la adquisición de competencias básicas por el mismo y a la prevención de dificultades en su adquisición, y a su integración escolar, con especial atención a la transición de etapas educativas. Por tanto, las cuestiones administrativas, la relación con las familias y las cuestiones de convivencia y disciplina no constituyen el eje fundamental del POAT, sino aspectos a contemplar en su elaboración que van a permitir lograr los objetivos propuestos.

La acción tutorial es labor del equipo docente y, por tanto, tarea compartida del profesorado que lo compone en su elaboración y desarrollo. Los orientadores de los centros y del Equipo de Orientación Educativa deben colaborar y apoyar esta función.

El seguimiento del alumnado se realizará tanto a nivel individual, para cada uno de los alumnos y alumnas en su proceso de aprendizaje y de adquisición de competencias básicas, como grupal (clima de convivencia, intereses, necesidades como grupo).

La adquisición de las competencias básicas y en especial la "competencia aprender a aprender", la "competencia para la autonomía e iniciativa personal y la "social y ciudadana" serán el referente clave en la programación de las actividades de tutoría.

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La programación de la acción tutorial para cada grupo se realizará a partirde los objetivos generales del POAT y en función de las necesidades del grupo , detectadas en la evaluación inicial (grado de dominio de las competencias básicas) y en otros registros que se tengan del alumnado (historial académico, observaciones dentro y fuera del aula, Pruebas de Evaluación Diagnóstica, etc.).

La mayor parte de las actividades de tutoría con el alumnado estarán integradas en el currículo, pero hay aspectos de la tutoría (orientación académica y profesional, convivencia, participación del alumnado en el centro) que deberán desarrollarse en el horario destinado a este fin.

El POAT potenciará la cooperación entre el centro, las familias del alum-nado y el entorno, estableciendo vínculos de colaboración que se reflejará en la programación de actividades a desarrollar en relación con las familias y el entorno. Esta relación permitirá a los centros, por una parte, conocer mejor al alumnado y, por otra, la colaboración de madres y padres en aspectos educativos y de convivencia, la suscripción de compromisos educativos y de convivencia, el establecimiento de pautas educativas comunes y la incidencia en el currículo informal del alumnado.

Se debe impulsar la coordinación entre etapas educativas, dentro del mismo centro y entre los centros adscritos o vinculado, para facilitar al alumnado el tránsito entre la educación primaria y la educación secundaria.

Por último, al tener el POAT como metas la prevención de dificultades deaprendizaje y la mejora de la convivencia y adaptación del alumnado al entorno escolar, es necesario la cohesión y coherencia en la programación de los tres planes básicos del proyecto educativo: POAT, Plan de convivencia y Plan de Atención a la diversidad.

Respecto a la actuación con el alumnado, desde el Plan de Orientación y AcciónTutorial, la intervención educativa se orientará en torno a los aspectos transversales de la educación y el desarrollo integral del alumnado:

a) Educación en estilos de vida saludables (salud, prevención de drogodependencias, educación afectivo-sexual, relacionada con la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural).b) Desarrollo y consolidación de hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo, ligados a la competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida.c) Capacidad para regular el propio aprendizaje y adquisición de destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para adquirir nuevos conocimientos, con sentido crítico, unidos a la competencia digital y tratamiento de la información.d) Desarrollo y aprecio de la creatividad, estrechamente vinculada con la competencia cultural y artística.e) La prevención de las dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje en relación con la comprensión lectora y hábito lector; los programas específicos para la mejora de capacidades o competencias básicas; la mejora de la motivación, refuerzo del interés y apoyo al aprendizaje de hábitos y técnicas de estudio. Se trataría de hacer

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referencia a la tipología de tareas, que desarrollen las competencias básicas, prestando especial interés a las competencias lingüística y matemática.f) El planteamiento de la orientación académica y profesional dirigido al conocimiento de los intereses y capacidades del alumnado, la reconducción de su proceso de aprendizaje, cuando sea necesario, y el tránsito entre etapas educativas, que debe vincularse con el desarrollo, prioritariamente de la competencia para la autonomía e iniciativa personal y de la competencia aprender a aprender.

El POAT recogerá también otros aspectos que inciden directamente en la adquisición de las cc.bb.. como son:

• Atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, con objeto de deetectar y adoptar medidas curriculares y organizativas, dirigida al desarrollo de todas las competencias, pero con especial atención a aquellas que muestran un carácter más instrumental -comunicación lingüística, razonamiento matemático y conocimiento e interacción con el medio físico y natural-, y la competencia de autonomía e iniciativa personal.• La detección y actuación en casos de absentismo y situaciones familiares desfavorables, en las que tendrían una incidencia fundamental el desarrollo integrado de todas las competencias básicas.

Las actividades de acogida y de tránsito entre etapas, relacionadas con las competencia social y ciudadana, la competencia "aprender a aprender" y la competencia para la autonomía e iniciativa personal.

La prevención de las dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se programarán en la tutoría, a partir del Plan de atención a la diversidad del centro.

En conclusión, por su relación con el currículo escolar, con los otros planes básicos educativos, y por la vinculación que establece con las familias y el entorno, el Plan de Orientación y Acción Tutorial deberá ser uno de los instrumentos básicos y fundamentales en el trabajo por competencias básicas.

Conforme a lo establecido en la legislación vigente, Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organización de la orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil y Primaria y la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se establece la orientación educativa y profesional de los estudiantes como un medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.

Por otro lado, en el artículo 91, se establece, entre las funciones del profesorado, la orientación educativa, académica y profesional del alumnado en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. Más adelante, en su Disposición Final Primera, se recoge el derecho de los padres y madres o representantes legales, a ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos e hijas, así como el derecho del alumnado a recibir orientación educativa y profesional. Asimismo el artículo 18 de la citada Ley, establece que la acción tutorial

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orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado en Educación Primaria.

Por otra parte, en su artículo 19, se destacan como principios pedagógicos fundamentales para la etapa la atención a la diversidad del alumnado, la atención individualizada, la prevención de las dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

Por otra parte, el Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995 por el que se regulan los equipos de orientación educativa, establece que estos equipos son unidades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa, atención al alumnado con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa.

Por tanto, los orientadores y orientadoras que desarrollan sus funciones en estas unidades juegan un papel fundamental en la orientación y la acción tutorial en los centros que imparten enseñanzas de Educación Infantil y Primaria.

La orientación y la acción tutorial forman parte de la función docente, teniendo como metas orientar al alumnado en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal, coordinar la acción educativa y el proceso de evaluación llevados a cabo por el conjunto del profesorado de cada equipo docente, establecer relaciones fluidas y mecanismos de coordinación con las familias del alumnado, y contribuir a la prevención e identificación temprana de las dificultades de aprendizaje, coordinando la puesta en marcha de las medidas educativas pertinentes tan pronto como las mismas se detecten.

La orientación y la acción tutorial deben contribuir a articular la medidas necesarias para superar dichas dificultades, recurriendo para ello tanto a los recursos internos de los centros como a los servicios de apoyo especializados.

Finalmente, la orientación y la tutoría colaborarán en el desarrollo de acciones que favorezcan una adecuada transición entre etapas educativas, tanto entre la Educación Infantil y la Educación Primaria, como entre esta última y la Educación Secundaria Obligatoria, asegurando el establecimiento de cauces de comunicación entre los centros que garanticen la coherencia de actuaciones entre las distintas etapas educativas.

Definición y finalidades de la orientación y la acción tutorial.

1. La orientación y la acción tutorial es una tarea colaborativa que, coordinada por la persona titular de la tutoría y asesorada por el orientador u orientadora de referencia, compete al conjunto del equipo docente del alumnado de un grupo. Dicha labor orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.

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2. La orientación y la acción tutorial tendrán las finalidades que a continuación se indican:

a) Favorecer la adaptación del alumnado al contexto escolar y la integración del mismo en el grupo clase.

b) Realizar un seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado, haciendo especial hincapié en la prevención y, en su caso, detección temprana de las dificultades en el aprendizaje, y promoviendo las medidas correctoras oportunas tan pronto como dichas dificultades aparezcan.

c) Potenciar el desarrollo de hábitos básicos de autonomía, así como la adquisición de aprendizajes instrumentales básicos, estrategias de aprendizaje y técnicas de trabajo intelectual.

d) Contribuir a la equidad en la educación, potenciando la compensación de desigualdades y la inclusión social.

e) Impulsar medidas organizativas y curriculares que posibiliten la atención a la diversidad del conjunto del alumnado del centro, así como la inclusión educativa y la integración escolar del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

f) Iniciar la adquisición de habilidades y conocimientos que favorezcan la posterior toma de decisiones.

g) Establecer vínculos de colaboración y cooperación entre el centro, las familias del alumnado y el entorno.

h) Facilitar la socialización, la adaptación escolar y la transición entre etapas educativas del conjunto del alumnado.

i) Deberán coordinarse los tutores que finalizan un ciclo con los que comienzan el siguiente a fin de intercambiar información sobre el grupo de alumnos que promocionan.

3. La orientación y la acción tutorial promoverá la Cultura de Paz y la mejora de la convivencia en el centro, a través del papel mediador del tutor o tutora en la Resolución pacífica de los conflictos y de las medidas globales que corresponda tomar al centro en su conjunto.

4. El Equipo de Orientación Educativa de la zona en la que se encuentre el centro, atendiendo a las funciones que el Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, establece para el mismo, colaborará para la consecución de los objetivos anteriormente citados.

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El Plan de Orientación y Acción Tutorial.

El Plan de Orientación y Acción Tutorial constituye el instrumento pedagógico-didáctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones, de los equipos docentes y del centro educativo en su conjunto, relacionados con la orientación y la acción tutorial. Dicho plan, integrado como un elemento del Proyecto Educativo del centro, será coherente con los objetivos del mismo, incluidos aquellos relativos a la promoción de la Cultura de la Paz y la mejora de la convivencia en los centros.

Elaboración del Plan de Orientación y Acción Tutorial.

Corresponde a cada centro docente, elaborar el Plan de Orientación y Acción Tutorial, bajo las directrices establecidas por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y con la colaboración y asesoramiento del orientador u orientadora de referencia.

Elementos del Plan de Orientación y Acción Tutorial.

El Plan de Orientación y Acción Tutorial que se incluirá en el Proyecto Educativo del centro contendrá, al menos, los siguientes elementos:

a) Los objetivos generales del centro en relación con la orientación y la acción tutorial.

b) Programas a desarrollar por el profesorado del centro y por los profesionales del Equipo de Orientación Educativa de la zona, para el logro de los objetivos establecidos en el apartado a).

Entre otros:

1.º Programa de actividades de tutoría con cada ciclo. 2.º Del aula de apoyo a la integración. 3.º En su caso del aula temporal de adaptación lingüística.

c) Líneas generales para la acogida y el tránsito entre etapas educativas, incluyendo las adaptaciones organizativas y horarias dirigidas al alumnado de nuevo ingreso en la etapa de Educación Infantil.

d) Medidas de acogida e integración para el alumnado con necesidades educativas especiales.

e) Coordinación entre los miembros de los equipos docentes, de tutores y tutoras, así como entre el profesorado del centro y los profesionales del Equipo de Orientación Educativa de la zona.

f) Procedimientos y estrategias para facilitar la comunicación, la colaboración y la coordinación con las familias.

g) Descripción de procedimientos para recoger y organizar los datos académicos y personales del alumnado.

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h) Organización y utilización de los recursos personales y materiales, de los que dispone el centro, en relación con la orientación y la acción tutorial.

i) Colaboración y coordinación con servicios y agentes externos.

j) Procedimientos y técnicas para el seguimiento y evaluación de las actividades desarrolladas.

Tutoría y designación de Tutores y Tutoras.

Funciones de la tutoría.

1. En educación infantil y en los centros públicos específicos de educación especial, los tutores y tutoras mantendrán una relación permanente con las familias del alumnado, facilitando situaciones y cauces de comunicación y colaboración y promoverán la presencia y participación en la vida de los centros. Para favorecer una educación integral, los tutores y tutoras aportarán a las familias información relevante sobre la evolución de sus hijos e hijas que sirva de base para llevar a la práctica, cada uno en su contexto, modelos compartidos de intervención educativa.

2. En educación primaria los tutores y tutoras ejercerán las siguientes funciones:

a) Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación y acción tutorial.

b) Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de orientarle en su proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones personales y académicas.

c) Coordinar la intervención educativa de todos los maestros y maestras que componen el equipo docente del grupo de alumnos y alumnas a su cargo.

d) Coordinar las adaptaciones curriculares no significativas propuestas y elaboradas por el equipo docente.

e) Garantizar la coordinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se propongan al alumnado a su cargo.

f) Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de evaluación de su grupo de alumnos y alumnas.

g) Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar, junto con el equipo docente, las decisiones que procedan acerca de la evaluación y promoción del alumnado, de conformidad con la normativa que resulte de aplicación.

h) Cumplimentar la documentación personal y académica del alumnado a su cargo.

i) Recoger la opinión del alumnado a su cargo sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado en las distintas áreas que conforman el currículo.

j) Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, así como a sus padres, madres o representantes legales.

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k) Facilitar la cooperación educativa entre el profesorado del equipo docente y los padres y madres o representantes legales del alumnado. Dicha cooperación incluirá la atención a la tutoría electrónica a través de la cual los padres, madres o representantes legales del alumnado menor de edad podrán intercambiar información relativa a la evolución escolar de sus hijos e hijas con el profesorado que tenga asignada la tutoría de los mismos de conformidad con lo que a tales efectos se establezca por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.

l) Mantener una relación permanente con los padres, madres o representantes legales del alumnado. A tales efectos, el horario dedicado a las entrevistas con los padres, madres o representantes legales del alumnado se fijará de forma que se posibilite la asistencia de los mismos y, en todo caso, en sesión de tarde.

m) Facilitar la integración de los alumnos y alumnas en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro.

n) Colaborar, en la forma que se determine en el reglamento de organización y funcionamiento, en la gestión del programa de gratuidad de libros de texto.

ñ) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el plan de orientación y acción tutorial del centro o por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.

• Otras consideraciones a tener en cuenta

1. La tutoría y la orientación forman parte de la función docente. Dicha labor se desarrollará a lo largo de las distintas etapas educativas.

2. El alumnado de cada grupo tendrá un maestro tutor o maestra tutora que coordinará las enseñanzas impartidas en dicho grupo.

3. Los tutores y tutoras ejercerán la dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso educativo en colaboración con las familias.

4. La designación de tutores y tutoras se llevará a cabo de conformidad con lo establecido en la normativa vigente sobre organización y funcionamiento de los centros que imparten enseñanzas de Educación Infantil y Primaria.

Programación de tutoría.

1. Para facilitar la planificación y seguimiento de las tareas derivadas de la acción tutorial, siguiendo las líneas generales marcadas en el Plan de Orientación y Acción Tutorial y asesorados por el orientador u orientadora de referencia, cada tutor o tutora de los distintos grupos de Educación Infantil y Primaria programará anualmente:

a) Los objetivos de la Acción Tutorial para su grupo, partiendo de los objetivos generales recogidos en el Plan de Orientación y Acción Tutorial del centro y del análisis de las necesidades detectadas en el grupo.

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b) La programación de las actividades de tutoría a realizar con el grupo, especificando objetivos, contenidos, actividades, metodología, evaluación, temporalización y recursos.

c) La planificación de las entrevistas y actividades con las familias del alumnado de su grupo, que se llevarán a cabo en la hora de su horario regular o fijo reservada para este fin.

d) La planificación de las tareas administrativas y de las relativas al registro de datos personales y académicos del alumnado que conforma el grupo.

2. La programación de las actividades de tutoría se orientará a la consecución de las siguientes finalidades con el alumnado:

a) Adquirir valores de cooperación, convivencia y solidaridad, propios de una sociedad democrática, concibiendo el diálogo como herramienta fundamental para la resolución pacífica de conflictos.

b) Desarrollar progresivamente un adecuado conocimiento y valoración de sí mismo, adquiriendo una imagen positiva sobre sus propias posibilidades y capacidades.

c) Tomar conciencia de los propios sentimientos y emociones, desarrollando habilidades de control y autorregulación de los mismos.

d) Adquirir las habilidades sociales necesarias para relacionarse, expresar los propios sentimientos e ideas, cooperar y trabajar en equipo.

e) Adquirir hábitos de vida saludable, aprendiendo a valorar la incidencia de las propias acciones y hábitos de vida sobre la salud individual y colectiva.

f) Promover un consumo responsable, respetuoso con la conservación y mejora del medio ambiente.

g) Afianzar y reforzar el conjunto de capacidades, competencias, hábitos y actitudes necesarias para la mejora del rendimiento académico.

h) Acercar al alumnado al conocimiento de las distintas profesiones, concienciándole sobre la relevancia de la dimensión laboral sobre el propio proyecto vital y sin menosprecio de ninguna.

i) Afianzar en el alumnado una serie de competencias laborales fundamentales también en el ámbito escolar, tales como la responsabilidad, la perseverancia, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el trabajo en equipo.

j) Respetar la diversidad de características personales, creencias, opiniones, culturas y formas de vida, desarrollando actitudes comprometidas y solidarias con los menos favorecidos.

k) Educar en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres como un derecho irrenunciable en los diferentes ámbitos vitales.

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3. Para la consecución de dichas finalidades se atenderá a las siguientes competencias y elementos formativos:

a) Desarrollo personal y social: autoconcepto y autoestima, educación emocional, habilidades y competencias sociales; hábitos de vida saludable, educación afectiva y sexual y coeducación; educación medioambiental y para el consumo, uso racional y crítico de las tecnologías de la información y la comunicación; aprendizaje de una ciudadanía democrática, educación para la paz y para la resolución pacífica de conflictos; utilización del tiempo libre.

b) Prevención de las dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje: comprensión lectora y hábito lector; programas específicos para la mejora de capacidades o competencias básicas; mejora de la motivación, refuerzo del interés y apoyo al aprendizaje de hábitos y técnicas de estudio.

c) Orientación académica y profesional: exploración de los propios intereses; conocimiento del sistema educativo y acercamiento al mundo de las profesiones, educando en la igualdad de género para la futura elección de estudios y profesiones; iniciación a la toma de decisiones.

4. En relación con el desarrollo de la tutoría con el alumnado de cada grupo, los centros educativos reservarán, en el horario del alumnado, el tiempo necesario para el desarrollo de actividades de tutoría que contribuyan a las finalidades establecidas anteriormente. En algunas de estas actividades podrá colaborar el orientador u orientadora de referencia, en función de su disponibilidad horaria en el centro.

Coordinación de los tutores y tutoras.

1. En el seno de las reuniones de coordinación de los equipos de ciclo se abordará, con una periodicidad mínima mensual, la coordinación de la orientación y la acción tutorial entre los distintos maestros y maestras tutores de cada ciclo.

El orientador u orientadora de referencia y, en su caso, otros miembros del Equipo de Orientación Educativa y el profesorado de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje del centro, asistirán a dichas reuniones según su disponibilidad horaria y de acuerdo con un calendario de actuación, previamente acordado con la Jefatura de Estudios, y recogido en su Plan Anual de Trabajo.

2. La convocatoria y supervisión de estas reuniones será competencia del titular de la Jefatura de Estudios quien, en coordinación con el orientador u orientadora de referencia, organizará el calendario y contenido de las mismas.

3. El contenido de las reuniones podrá incluir:

a) Desarrollo de las actividades de tutoría realizadas con los gruposb) Tratamiento de la orientación académica y profesional, especialmente en el último ciclo de la Educación Primaria. c) Desarrollo de las medidas de atención a la diversidad.d) Seguimiento de programas específicos.e) Valoración y puesta en común de la evolución de los grupos.

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f) Aspectos relacionados con la convivencia y el desarrollo curricular.g) Preparación de las sesiones de evaluación de los grupos.h) Tratamiento de la atención individualizada al alumnado y a sus familias.i) Coordinación de los equipos docentes.j) Cuantas otras redunden en la mejora de la atención educativa al alumnado.

Coordinación del Equipo Docente.

1. La persona que ostente la tutoría de un grupo, se reunirá con el conjunto de maestros y maestras que imparten docencia en el mismo con una periodicidad, al menos, mensual.

2. Corresponde a la Jefatura de Estudios convocar cada una de estas reuniones, según el calendario y los contenidos previamente establecidos.

3. En las reuniones de coordinación, tomando como punto de partida los acuerdos adoptados en la última reunión, se tratarán los siguientes puntos:

a) Evolución del rendimiento académico del alumnado.

b) Propuestas para la mejora del rendimiento del grupo y de su alumnado y las decisiones que se tomen al respecto.

c) Valoración de las relaciones sociales en el grupo.

d) Propuestas para la mejora de la convivencia en el grupo y las decisiones que se tomen al respecto.

e) Desarrollo y seguimiento de las adaptaciones curriculares.

f) Desarrollo y seguimiento de otras medidas de atención a la diversidad.

4. A algunas de estas reuniones podrá asistir, a petición propia o del centro docente, el orientador u orientadora de referencia y, en su caso, otros profesionales del Equipo de Orientación Educativa según su disponibilidad horaria para dicho centro.

Colaboración con las familias.

1. El tutor o tutora reservará una hora a la semana, de las de obligada permanencia en el centro, a las entrevistas con las familias del alumnado de su grupo, previamente citados o por iniciativa de los mismos. Esta hora se fijará de forma que se posibilite la asistencia de dichas familias y, en todo caso, en sesión de tarde. A dichas entrevistas podrá asistir, con carácter excepcional, el orientador u orientadora de referencia, de acuerdo con su disponibilidad horaria y previa coordinación con el tutor o tutora.

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2. Las entrevistas con las familias del alumnado tendrán las siguientes finalidades:

a) Informar sobre aquellos aspectos relevantes para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje y el desarrollo personal del alumnado, garantizando especialmente la relativa a los criterios de evaluación.

b) Prevenir las dificultades de aprendizaje.

c) Proporcionar asesoramiento educativo a las familias, ofreciendo pautas y orientaciones que mejoren el proceso educativo y de desarrollo personal del alumnado.

d) Promover y facilitar la cooperación familiar en la tarea educativa del profesorado, tanto en lo concerniente a los aspectos académicos como en lo relacionado con la mejora de la convivencia del centro.

e) Intercambiar informaciones que incidirán en el mejor conocimiento y atención del alumnado.

3. De conformidad con el artículo 16 del Decreto 19/2007, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y mejora de la Convivencia en los centros docentes, los titulares de la tutoría de cada grupo podrán proponer la suscripción de un compromiso de convivencia, a las familias del alumnado que presente problemas de conducta y de aceptación de las normas escolares. El objetivo será establecer mecanismos de coordinación de dichas familias con el profesorado y otros profesionales que atienden al alumnado, así como colaborar en la aplicación de las medidas que se propongan, tanto en el horario escolar como en el extraescolar, para superar esta situación.

4. Con objeto de estrechar la colaboración con el profesorado, los padres y madres o representantes legales del alumnado podrán suscribir con el centro docente un compromiso educativo, para procurar un adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, de acuerdo con lo que reglamentariamente se determine. Este compromiso estará especialmente indicado para aquel alumnado que presente dificultades de aprendizaje y podrá suscribirse en cualquier momento del curso.

Cumplimentación de documentos.

Sin perjuicio de las obligaciones relacionadas con la cumplimentación de los documentos oficiales de evaluación, cada tutor y tutora incluirá, en el expediente académico del conjunto del alumnado a su cargo, los datos relevantes obtenidos durante el curso escolar, tanto en el expediente depositado en la Secretaría del centro como en el incluido en la aplicación informática que para tal fin establezca la Consejería competente en materia de Educación de la Junta de Andalucía.

Estos datos incluirán:

a) Informe Personal.

En el caso del alumnado que se haya escolarizado por primera vez en el centro, incluirá el que haya sido remitido desde su centro de procedencia.

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b) Información de tipo curricular que se haya obtenido, sea original o copia de la misma, incluidos los resultados de las evaluaciones iniciales, tanto la realizada en el momento del ingreso del alumnado en el centro como la de los sucesivos cursos.

c) Información que, en el ciclo siguiente, sirva para facilitar a cada persona que ostente la tutoría el seguimiento personalizado del alumnado. En esta información se puede incluir:

1.º Datos psicopedagógicos. 2.º Datos aportados por la familia en las entrevistas mantenidas con el

propio titular de la tutoría, con otros miembros del Equipo Docente o con el orientador u orientadora de referencia.

3.º Cualquier otra información que redunde en el mejor conocimiento y atención del alumnado.

Programas de acogida y tránsito entre etapas educativas.

1. Los programas de acogida y tránsito entre etapas educativas formarán parte del Plan de Orientación y Acción Tutorial. Los centros programarán actividades que favorezcan la adaptación escolar del alumnado de nuevo ingreso en el mismo, así como la transición entre la Educació Infantil y la Educación Primaria, así como entre ésta y la Educación Secundaria Obligatoria.

2. Las actividades de estos programas tendrán las siguientes finalidades:

a) Facilitar la adaptación al contexto escolar del alumnado de nuevo ingreso en la etapa de Educación Infantil, así como de aquel otro alumnado que se incorpore a la Educación Primaria sin haber estado previamente escolarizado. Facilitando la adptación y acogida del alumnado a la Educación Primaria (concreta y especialmente en el primer curso).

b) Facilitar la acogida del alumnado en el Instituto de Educación Secundaria en el que se escolarice.

c) Intercambiar datos, documentación e información de interés para mejorar la respuesta educativa al conjunto del alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria, prestando singular atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

d) Coordinar el Proyecto Curricular del tercer ciclo de la Educación Primaria con el del primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, garantizando la continuidad y la coherencia entre ambas etapas educativas, especialmente en lo concerniente a las competencias básicas y las normas de convivencia.

e) Potenciar la orientación académica y profesional del alumnado, reforzando su autoconocimiento, e iniciándoles en el conocimiento del sistema educativo y del mundo laboral, así como en el proceso de toma de decisiones.

f) Orientar a las familias sobre aquellos aspectos que faciliten la adaptación del alumnado a la nueva etapa educativa.

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3. El Programa de Acogida del segundo ciclo de Educación Infantil incluirá actividades y medidas organizativas y horarias que repercutan en una adaptación gradual y satisfactoria del alumnado al nuevo contexto escolar.

4. Corresponde al equipo de maestros y maestras de Educación Infantil, bajo la coordinación de la Jefatura de Estudios y con el asesoramiento del orientador u orientadora de referencia, la programación y desarrollo de las actividades contempladas en este programa. Cuando las actividades de acogida también se desarrollen con alumnado que se incorpora a la Educación Primaria sin haber estado escolarizado previamente, corresponde al equipo de maestros y maestras del primer ciclo de Educación Primaria planificar y desarrollar dicho programa.

5. Los Programas de Tránsito entre Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria se desarrollarán durante el tercer ciclo de Educación Primaria, especialmente en el sexto curso de esta etapa educativa, así como en el primer trimestre de la escolarización del alumnado en primero de Educación Secundaria Obligatoria.

6. Los Programas de Tránsito incluirán las actividades y medidas orientadas al logro de las finalidades incluidas anteriormente. Dichas actividades se dirigirán al alumnado, las familias y el profesorado.

7. La elaboración de dicho programa corresponde al Equipo de Orientación Educativa de la zona y al Departamento de Orientación del Instituto al que se adscriba el alumnado del centro. Asimismo, estos profesionales asesorarán en el desarrollo de las diferentes actividades incluidas en el programa.

8. Además de los ya citados con anterioridad, en el desarrollo de las actividades de tránsito participarán, al menos, los titulares de la tutoría de los grupos de sexto curso de Educación Primaria donde se escolarice el alumnado destinatario, profesorado representativo del primer y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria del centro receptor y profesorado de educación especial de ambas etapas educativas.

9. Corresponde a las Jefaturas de Estudios de los centros de ambas etapas la coordinación y dirección de las actividades del programa.

Medidas de acogida e integración para el alumnado con necesidades educativas especiales.

1. En el marco del Plan de Orientación y Acción Tutorial, los centros establecerán las medidas de acogida e integración para el alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad física, psíquica, sensorial o a trastornos graves de conducta, asó como sobredotación intelectual.

2. Estas medidas tendrán como finalidad facilitar la accesibilidad de este alumnado a los servicios y dependencias del centro y al currículum escolar, propiciar su socialización e interacción social y acogerlos adecuadamente al inicio de cada curso escolar.

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3. Entre dichas medidas deberán contemplarse, al menos, las siguientes:

a) Traslado de información del centro de origen o, en su caso, de otras instituciones.

b) Actividades de acogida al inicio de cada curso escolar, prestando especial atención al alumnado de nuevo ingreso en el centro.

c) Medidas que garanticen la autonomía en los desplazamientos y en el uso de los distintos servicios del centro, así como un desalojo seguro en casos de emergencia.

d) Medidas que potencien la interacción social con los compañeros y compañeras, tanto dentro del aula como en otros espacios escolares.

e) Recursos materiales y tecnológicos necesarios para garantizar la comunicación y el acceso al currículum escolar.

4. Corresponde a la Jefatura de Estudios y, en su caso, al profesorado de educación especial del centro la elaboración de las medidas para la acogida e integración, contando para ello con el asesoramiento del Equipo de Orientación Educativa de la zona.

5. Asimismo, cuando la elaboración de las citadas medidas y la organización de la respuesta educativa de este alumnado, requiera el empleo de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación, equipamientos técnicos específicos o la aplicación de pautas educativas especializadas y complejas, podrá solicitarse el asesoramiento del Equipo de Orientación Educativa Especializado.

Evaluación de la orientación y la acción tutorial.

1. La evaluación anual de la orientación y la acción tutorial se incluirá en la Memoria que como consecuencia de la autoevaluación del centro se realice anualmente.

2. Dicha evaluación recogerá las valoraciones sobre el grado de cumplimiento y la idoneidad, del conjunto de actuaciones relacionadas con la orientación y la acción tutorial, incluidas en el Proyecto Educativo y de acuerdo con lo establecido anteriormente.

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PLAN DE ACCIÓN

TUTORIAL

Contenido de este documento:

1.-INTRODUCCIÓN

2.-.-OBJETIVOS GENERALES QUE SE PROPONEN PARA EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

3.-OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL TUTOR CON EL EQUIPO DOCENTE

4.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL TUTOR CON LOS ALUMNOS

5.-OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL TUTOR CON LOS PADRES

6.-PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL

7.-METODOLOGÍA

8.-EVALUACIÓN DEL PLAN DE ACTIVIDADES

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1. INTRODUCCIÓN

El presente plan pretende organizar la ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL que se llevará a cabo en el CEIP “VIRGEN DE TÍSCAR”. Tiene un carácter eminentemente colaborativo y ha de darse entre todos los profesionales que desarrollan su actividad en nuestro centro y que, estamos seguros, redundará en beneficio de la totalidad de nuestros/as alumnos/as conforme a lo establecido en la legislación vigente (Orden de 16 de noviembre de 2007 y otras disposiciones).

Se pretende ir consolidando una línea de acción tutorial para todos los alumnos /as que sea coherente con los Proyectos Curriculares de las etapas de Educación Infantil y Primaria y de éstas con el primer tramo de Educación Secundaria.

El trabajo realizado y las conclusiones obtenidas en los cursos anteriores servirán como punto de partida para mejorar el nivel educativo de nuestro Centro.

Este Plan de Acción Tutorial será el marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías así como las líneas de actuación con el alumnado, con las familias y con el profesorado.

El Claustro de Profesores y el Consejo Escolar del Centro, a propuesta del ETCP y EOE, aprobarán dicho plan.

En primer lugar, se establecen los objetivos para, posteriormente y en función de los mismos, ir planificando diferentes actividades que permitan lograr estos objetivos.

Este Plan servirá de referente para la actuación de los tutores/as, ya que serán ellos quienes lo adaptarán a las necesidades, motivaciones e intereses del grupo de alumnos/as que le es encomendado.

La evaluación del Plan se irá realizando a medida que se lleve a cabo. La información así obtenida permitirá hacer ajustes y modificaciones, tanto en su desarrollo como al final del curso, con el fin de mejorarlo y que sirva de punto de partida para darle continuidad y estabilidad.

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2. OBJETIVOS GENERALES QUE SE PROPONEN PARA EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL.

1.-Ayudar al desarrollo integral de los alumnos realizando un seguimiento personalizado durante el proceso de enseñanza/aprendizaje a través de las tutorías y de las coordinaciones entre Equipo de Orientación Educativas, Equipos Docentes, Tutores/as y la Jefatura de Estudios.

2.-Educar en valores y normas, así como ayudar al alumno a formarse una imagen ajustada de sí mismo, tener un grado de autoestima y actitudes que muestren seguridad y acciones emprendedoras.

3.-Cooperar al proceso de integración, inserción y respeto a todos los sectores de la comunidad educativa, de tal modo que la convivencia y la participación se conviertan en elementos que definan el estilo del Centro.

4.-Colaborar con las familias y otras instituciones o asociaciones para contribuir a la toma de decisiones que el alumno debe asumir a lo largo de su permanencia en el Centro

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL TUTOR CON EL EQUIPO DOCENTE:

1.-Mantener relación con los demás profesores del Equipo Docente para asegurar la adecuada convergencia y coordinación de sus actuaciones respecto al grupo. Esto supone:

Recoger informaciones, opiniones y propuestas sobre temas que afectan a los alumnos/as de la clase.

Comunicar a los profesores /as aquellas informaciones que puedan ser útiles para su tarea educativa.

Mediar, cuando sea preciso, en las situaciones de conflicto entre el alumnado, el profesorado y las familias.

Implicar al profesorado del grupo en las acciones consideradas pertinentes.

2.-Coordinar y dirigir las sesiones de evaluación. Esto implica:

Preparar, coordinar y levantar actas de las sesiones de evaluación. Informar a los alumnos/as y a la familia de los resultados académicos y de las

recomendaciones propuestas en las sesiones de evaluación. Elaborar informes sobre el grado alcanzado en el cumplimiento de los objetivos

por parte de los alumnos/as.

3.-Promover reuniones coordinadas por la Jefatura de Estudios, entre el tutor/a, profesores del Equipo Docente y el Equipo de Orientación Educativa, para el seguimiento de los alumnos/as y unificación de los criterios de intervención. Además,

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siempre que se estime necesario, tendrán lugar reuniones entre los tutores y profesores del mismo nivel con el fin de aunar criterios de actuación.

4.-Coordinar las actividades de apoyo o refuerzo educativo para aquellos alumnos que lo requieran.

5.-Colaborar directamente con la Jefatura de Estudios para la creación de un clima positivo de convivencia, de disciplina y de trabajo dentro del grupo.

6.-Supervisar el control de faltas de asistencia a clase de los alumnos/as que los profesores deben comunicar a jefatura de estudios.

4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL TUTOR CON LOS ALUMNOS:

1. Realizar un seguimiento individual del alumno y del grupo clase que le corresponde.

2. Observar el estilo de aprendizaje de los alumnos, cómo aprenden mejor, para utilizar estrategias de intervención pedagógica que mejoren sus aprendizajes.

3. Conocer los rasgos psicoevolutivos de los alumnos, en el ciclo y etapa y sus repercusiones educativas.

4. Detectar, prevenir y ayudar en las dificultades que puedan afectar a la diversidad del alumnado del grupo, tanto en lo que se refiere a aptitudes, como a intereses y motivaciones, con la finalidad de orientarles en las dificultades y en la resolución de sus necesidades.

5. Promover actividades que fomenten la convivencia y la integración. 6. Dinamizar las sesiones que se vayan a realizar con el grupo, de tal manera que

las actividades programadas tengan la mayor efectividad posible. 7. Reflexionar sobre las normas de convivencia del Centro, que implique la

aceptación de las mismas por parte de todos y conduzca a unas actitudes y comportamientos correctos.

8. Hacer un seguimiento de la acción tutorial que mejore las acciones emprendidas y pueda subsanar las posibles deficiencias observadas a lo largo del proceso.

9. Controlar las faltas de asistencia a clase y su posterior justificación. 10.Desarrollar las actividades establecidas dentro de Plan Acción Tutorial.

5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL TUTOR CON LOS PADRES

1. Intercambiar información sobre sus hijos y su proceso escolar.

El tutor/a debe proporcionar a los padres una serie de datos relativos a:

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El rendimiento general y por materias. Las dificultades de aprendizaje observadas. Las medidas adoptadas por el Centro. Los hábitos de trabajo y estudio. La actitud ante las tareas escolares. Las posibilidades académicas. Las actitudes y comportamientos. El proceso de integración y participación en la dinámica del

Centro. Las ausencias que se produzcan a clase. Etc.

El tutor debe recabar de los padres una serie de datos relativos a:

Los problemas detectados en su ámbito familiar. Los horarios y el espacio material de trabajo. Las anomalías de cualquier tipo que puedan incidir en el proceso

de enseñanza /aprendizaje. Todo tipo de datos que se estimen importantes para completar,

contrastar y profundizar en los que ya se tengan del alumno. 2. Lograr una coherencia educativa entre familia y el Centro, unificando

criterios, colaborando y asumiendo unas mismas líneas de actuación, de tal manera que el alumno no reciba mensajes contradictorios y desorientadores.

3. Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos/as.

4. Asesorarles sobre temas concretos como pueden ser los relacionados con la sanidad, la higiene, la drogodependencias, el alcoholismo, el tabaquismo, etc, que pueden cristalizar en planes de actuación adecuados.

6. PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL

Se proponen las siguientes y estarán referidas a:

6.1. Con los alumnos:

Primer trimestre: o Sesión de acogida. (Presentación del tutor, de los alumnos, horarios,

profesores, características del curso, ciclo o etapa, actividades extraescolares y complementarias, etc). Esta sesión cobra gran importancia en el primer curso de la Educación Infantil por llegar al centro por primera vez y con los alumnos de nueva matriculación porque, entre todos, hemos de favorecer su integración al centro y al grupo lo antes posible.

o De igual modo, en el caso del primer curso de la Educación Primaria.o Conocimiento y familiarización de los espacios y dependencias del

centro. (Sucede como en el caso anterior).

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o Elaboración del cuaderno del tutor con las fichas individuales de cada alumno: datos personales, historia escolar etc...se aportará la información que los tutores del curso anterior pudieran haber depositado en el Expediente de cada alumno, con el fin de dar continuidad a todo el proceso.

o Análisis de las normas del Reglamento de Régimen Interior del Centro así como información sobre los Órganos de gobierno de Colegio.

o Análisis y comentario de los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia.

o Análisis y comentarios de las funciones de tutor y/o en su caso del Equipo Docente y Equipo de Orientación Educativa.

o Preparación, con la reflexión sobre el funcionamiento de los grupos democráticos, para elegir al delegado del curso. Analizando bien sus funciones y tareas.

o Proceso de elaboración y organización de un buen plan de trabajo individual. Uso de la Plataforma Educativa del Centro.

o Entrevistas individuales y/o en pequeño grupo. o Preparación de la primera sesión de evaluación con explicación de los

criterios de evaluación que se llevarán a cabo. Segundo y tercer trimestre:

o Los alumnos, en función de su edad, irán trabajando en técnicas de grupo y técnicas de trabajo intelectual, procurando que lo apliquen a su trabajo diario. Adquisición de la información: Cómo utilizar una enciclopedia, un diccionario.... Organización de la información: resúmenes, esquemas...Retención de la información: memorización... La exposición: encontrar el vocabulario preciso, mejorar la expresión, razonar las respuestas...

6.2. Con el Equipo Docente:

Durante todo el curso, y en las sesiones planificadas para ello, se prepararán y realizarán las sesiones de evaluación, en las que además del rendimiento académico del alumnado se tratará:

. Análisis de la participación de los alumnos en el grupo y la dinámica del mismo.

. Detección de problemas y búsqueda de soluciones.

. Necesidades observadas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

. Posibles actuaciones e intervención del Equipo de Orientación Educativa.

6.3. Con los padres:

Primer contacto con los padres en la primera quincena del mes de octubre y en todo caso antes de la finalización del mes de noviembre, se realizarán las reuniones con las familias de todos los grupos de alumnos del Centro. El objetivo es que desde el primer momento colaboren muy activamente en el proceso educativo de sus hijos.

Información sobre horarios, profesores, actividades y, en general, del contenido del Plan Anual de Centro, dándole mayor énfasis al plan global de trabajo a desarrollar en el ciclo y, particularmente, en cada curso o nivel. .

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El funcionamiento del Centro. Las normas de régimen interior y las obligaciones que comportan.

Las funciones del tutor y las entrevistas individuales. Las obligaciones familiares y su implicación en el proceso formativo de su hijo. La necesidad de cooperación y coherencia entre padres y profesores. La evaluación del proceso educativo. La necesidad de dar y recibir información

sobre sus hijos.

7. METODOLOGÍA.

Procuraremos llevar a cabo una metodología eminentemente activa, participativa y trabajo en equipo; de tal manera que el trabajo deberá ser siempre consensuado entre los profesionales que van a estar implicados en cada uno de los grupos, buscando acuerdos y la complementariedad en las funciones.

Cada grupo podrá ir a su ritmo, pero intentaremos que haya una línea de actuación común.

El objetivo es que los tutores, conociendo la planificación y el material disponible, puedan disponer de él para aplicar cualquier técnica cuando lo consideren necesario, tanto para algún alumno como para el grupo. La evaluación, que haremos al finalizar cada trimestre, nos permitirá reconducir si es preciso el trabajo.

8.- EVALUACIÓN DEL PLAN DE ACTIVIDADES.

La evaluación de este plan se irá realizando a lo largo del proceso de aplicación del mismo.

Los aspectos a tener en cuenta en la evaluación serán:

1. Nivel de consecución de los objetivos. 2. Actividades realizadas. Las planificadas y no realizadas. Las incorporadas en el proceso. 3. Eficacia de las actividades en función del alumnado, del profesorado y de las familias. 4. Grado de implicación de los tres sectores mencionados anteriormente. Cambios operados en el centro. 5.- Necesidad o no de rectificación de la acción.

Los instrumentos que se utilizarán serán eminentemente cualitativos en base a observación, entrevistas y cuestionarios abiertos.

Las fuentes de información serán el alumnado, los profesores y las familias.

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La elaboración del informe se realizará por parte de cada tutor contando con las aportaciones que se realicen por el resto de miembros del Equipo Docente de cada Ciclo. Se recogerán las aportaciones de cambio y propuestas de mejora en la memoria de final de curso.

ANEXO I.- EQUIPO TÉCNICO DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA- ETCP

Composición.

1. El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica estará integrado por el Director, que será su Presidente, el Jefe de Estudios, los Coordinadores de ciclo y, en su caso, el Coordinador del Equipo de Orientación y Apoyo. Actuará como secretario el maestro o maestra que, formando parte del mismo designe el Director.

2 Se integrará, asimismo, en el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, el orientador de referencia del Equipo de Orientación Educativa, si se estima conveniente.

Competencias del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.

El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica tendrá las siguientes competencias:

a) Establecer las directrices generales para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro y sus modificaciones.

b) Coordinar la elaboración del Proyecto Curricular de Centro y su posible modificación, y asegurar su coherencia con el Proyecto de Centro y sus modificaciones.

c) Elaborar la propuesta de organización de la orientación escolar, del plan de acción tutoríal y del plan de formación del profesorado.

d) Organizar, bajo la coordinación del Jefe de Estudios, la realización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado de acuerdo con el plan de formación.

e) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares adecuadas al alumnado con necesidades educativas especiales.

f) Proponer al Claustro de Profesores el Proyecto Curricular de Centro para su aprobación.

g) Velar por el cumplimiento y posterior evaluación del Proyecto Curricular de Centro.

h) Proponer al Claustro de Profesores la planificación general de las sesiones de evaluación de acuerdo con la jefatura de estudios.

i) Proponer al Claustro de Profesores el plan para evaluar e! Proyecto Curricular de Centro, los aspectos docentes del Proyecto de Centro y del Plan Anual del mismo, la evolución del aprendizaje y el proceso de enseñanza.

j) Fomentar la evaluación de todas las actividades y proyectos que el Centro realice, colaborar con las evaluaciones que se lleven a cabo a iniciativa de los órganos de gobierno o de la Administración Educativa e impulsar planes de mejora en caso de que se estime necesario, como resultado de dichas evaluaciones.

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Estará constituido por el Director, Jefe de Estudios y Coordinadores de los distintos Ciclos. A las reuniones de dicho Equipo podrán asistir todos los profesores-tutores del Centro que lo deseen.

Funciones que se le atribuyen:

a) Elaborar el Proyecto Curricular del Centro.b) Auxiliar al Equipo Directivo del Centro con cuantas propuestas estime oportunas.c) Garantizar la coherencia entre los distintos elementos del Plan de Centro y el Proyecto Curricular de Centro.d) Como parte integrante del Organigrama del Centro, este Equipo elaborará su

propio Plan de Actuación y la correspondiente Memoria Evaluativa.

ANEXO II.- EQUIPO DOCENTE DE GRUPO Y/O CICLO.

Estará constituido por los profesores que imparten la docencia en un mismo grupo de alumnos. Deberá estar coordinado por el profesor - tutor del grupo en cuestión, el cual deberá aunar criterios y acciones relacionadas con su grupo.


a) Mejorar la actuación coordinada de los distintos profesores que inciden en un mismo grupo de alumnos.b) Fomentar el carácter integrador, formativo y orientador.

EQUIPOS DE CICLO

Composición de los Equipos de ciclo.

1. Los Equipos de ciclo son los órganos encargados de organizar y desarrollar las enseñanzas propias del ciclo, bajo la coordinación del Jefe de Estudios. 2. A cada Equipo de ciclo pertenecerán los maestros y maestras que impartan docencia en él.

Competencias de los Equipos de ciclo.

1.- Son competencias de los Equipos de Ciclo:

a) Elaborar los aspectos docentes del Plan Anual de Centro correspondientes al ciclo.

b) Formular propuestas al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, relativas a la elaboración o modificación del Proyecto Curricular de Centro.

c) Mantener actualizada la metodología didáctica.d) Llevar o cabo la evaluación de las actividades realizadas y elaborar las

correspondientes propuestas de mejora, como porte integrante de la Memoria final de Curso, sin perjuicio de las competencias que corresponden al Consejo Escolar en esta materia.

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e) Promover, organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.

2. Se consideran actividades complementarias las organizadas durante el horario escolar por los Centros, de acuerdo con su Proyecto Curricular, y que tienen un carácter diferenciado de las propiamente lectivas, por el momento, espacio o recursos que utilizan.

3. Se consideran actividades extraescolares las encaminadas a potenciar la apertura del Centro a su entorno y a procurar lo formación integral del alumnado. Las actividades extraescolares se realizarán fuera del horario lectivo, tendrán carácter voluntario para el alumnado y buscarán la implicación activa de toda la Comunidad educativa.

4. Además de las competencias recogidas en el apartado 1 de este articulo, el Equipo de Orientación y Apoyo colaborará con los Equipos de ciclo, bajo la coordinación del Jefe de Estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje y elaborará, en colaboración con el Equipo de Orientación Educativa, lo programación y la realización de adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado que lo precise.

Designación y cese de los Coordinadores de ciclo.

1. Las Escuelas de Educación Infantil tendrán un Coordinador de ciclo si disponen de tres o más unidades.

2. Los Colegios de Educación Primario con seis o más unidades y que oferten todos los cursos de este nivel educativo tendrán un Coordinador por cado uno de los ciclos. Si el Centro cuenta con menos de seis unidades, todo el profesorado constituirá un solo Equipo, por lo que existirá un único Coordinador.

3. Los Colegios de Educación Infantil y Primaria que impartan todos los cursos correspondientes a la educación primaria tendrán un Coordinador por cada uno de los ciclos. Si, además, tienen al menos tres unidades de Educación Infantil, contarán con un Coordinador de ciclo para este nivel educativo.

4. En los Centros que tengan autorizadas, al menos, dos unidades de Educación Especial o de Apoyo a la Integración se constituirá un Equipo de Orientación y Apoyo que contará con un Coordinador.

5. Los Coordinadores de ciclo serán nombrados por el Delegado o Delegada Provincial, a propuesta de los integrantes del Equipo, entre los maestros y maestras pertenecientes al mismo, y desempeñarán su cargo durante un curso académico. A tales efectos, el Director elevará dicha propuesta a la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería de Educación y Ciencia.

6. Los Coordinadores de ciclo cesarán en sus funciones al termino de su mandato o al producirse alguna de las causas siguientes:

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a) Renuncia motivada, aceptada por el Delegado o Delegada Provincial, previo informe razonado del Director.

b) Revocación por el Delegado o Delegada Provincial, a propuesta del Equipo de ciclo, mediante informe razonado del Director, con audiencia del interesado.

Competencias del Coordinador de ciclo.

Corresponde al Coordinador de ciclo:a) Convocar y presidir las reuniones del Equipo de ciclo y levantar acta de las mismas.b) Representar al Equipo de ciclo en el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.c) Coordinar las funciones de tutoría de los maestros y maestras del ciclo.d) Coordinar la enseñanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con el Proyecto Curricular de etapa.e) Cualesquiera otras que le sean asignadas por la normativa vigente.

Esta estructura organizativa es la encargada de articular el trabajo en equipo del profesorado que tiene a su cargo la educación de los alumnos de un mismo ciclo, haciendo posible una actuación educativa coordinada. De ahí que está constituido por todos y cada uno de los profesores del ciclo.

La tarea más importante que desempeña es la de adaptar el Proyecto Curricular de Etapa al ciclo de que se trate.

Garantizará que a los alumnos de un mismo ciclo se le ofrezca una propuesta educativa coherente, evitando discontinuidades, vacíos, repeticiones innecesarias, secuenciaciones incongruentes de los contenidos ofertados en un ciclo y los ofertados en el anterior o posterior.

Funciones que se le atribuye:

a) Fijar los contenidos a conseguir por el Equipo Docente.b) Programar las distintas áreas y actividades docentes, extraescolares, de refuerzo educativo y orientadoras que le corresponden.c) Establecer los criterios pedagógicos, metodológicos y didácticos para todo el ciclo.d) Establecer los criterios de evaluación del alumnado y de su proceso de aprendizaje.e) Cuantas otras decidan sus miembros, dentro de las propias del Equipo Docente. Todas las funciones se realizarán en el marco del Proyecto Curricular del Centro.

Consideraciones a tener en cuenta:

1.-En cada Equipo Docente habrá un Coordinador o Coordinadora de Ciclo.

Los Coordinadores de Ciclo serán nombrados al inicio del curso por el Director/a del Centro a propuesta del Equipo Docente correspondiente. Dicho nombramiento tendrá la duración de un curso escolar.

Las funciones de los Coordinadores de Ciclo serán:

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a) Formar parte del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.b) Coordinar las tareas de todos los maestros que imparten un mismo ciclo, para conseguir los objetivos, establecidos en cada uno de los cursos que lo componen, así como los objetivos globales del mismo.

c) Potenciar la programación y coordinación de las tareas educativas y de enseñanza, la evaluación conjunta y el conocimiento y la orientación de los alumnos, permitiendo los agrupamientos flexibles que procedan en cada caso.d) Asegurar la educación de las programaciones de las áreas al ciclo correspondiente y de éste con los otros ciclos.e) Proponer al Equipo Directivo el programa de actividades extraescolares que el Equipo Docente haya previsto realizar a lo largo del curso escolar, así como la previsión de necesidades para la realización de las mismas.f ) Aportar criterios e información para la selección y uso de los instrumentos didácticos.g) Favorecer el intercambio de métodos, experiencias y material didáctico entre los maestros del Ciclo.h) Velar por el cumplimiento de los criterios de evaluación.i) Hacer constar en las revisiones del Plan Anual del Centro y en la Memoria Final de curso las actividades desarrolladas por el Equipo Docente, dificultades encontradas y previsiones, así como cuantas sugerencias estime oportunas a la Administración.

2.-Las reuniones de los Equipos Docentes deben articularse, como mínimo de la siguiente forma:

a) Reuniones preparatorias, en el mes de Septiembre, para la elaboración del Plan Anual de Centro.b) Reuniones de carácter periódico y al menos mensuales, en las que deben ser tratados, entre otros, el desarrollo y cumplimiento de la programación, el análisis de los resultados y las medidas correctoras que se propongan, junto a una valoración del uso de medios y recursos didácticos.

c) Reuniones al final de curso para analizar el resultado del mismo; las conclusiones deben ser incorporadas al informe del Equipo para la Memoria de Fin de curso.

De las reuniones celebradas y de los acuerdos adoptados en las mismas quedará constancia en el Libro de Actas que estará a disposición del Servicio de Inspección Educativa, del Equipo Directivo y de los componentes del Equipo Docente.

Los miembros del Equipo Docente deberán homogeneizar y unificar al máximo los criterios acerca de métodos didácticos, terminología empleada y sistemas de evaluación y promoción de los alumnos, a fin de lograr continuidad de acción a lo largo de toda esta etapa educativa.

ANEXO III.- TUTORES.

Tutoría y designación de tutores:

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1. Cada unidad o grupo de alumnos y alumnos tendrá un maestro tutor que serä asignado por el Director, oído el Claustro de Profesores.

2. Se tendrá en cuenta que aquellos maestros y maestras que, durante un curso escolar, hayan tenido asignado el primer curso de cualquier ciclo de Educación Primaria o del segundo ciclo de Educación infantil, permanecerán en el mismo ciclo hasta su finalización por parte del grupo de alumnos y alumnos con que lo inició.

Funciones del tutor:

Los maestros tutores ejercerán las siguientes funciones:

a) Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación y de acción tutorial. Para ello podrán contar con la colaboración del Equipo de Orientación Educativa

b) Coordinar el proceso de evaluación del alumnado de su grupo y adoptar la decisión que proceda acerca de la promoción de los alumnos y alumnas de un ciclo a otro, previa audiencia de sus padres, madres o tutores legales.

c) Atender las dificultades de aprendizaje del alumnado para proceder a la adecuación personal del currículo.

d) Facilitar la integración de los alumnos y alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del Centro.

e) Ayudar a resolver las demandas e inquietudes del alumnado.f) Informar a los padres y madres, maestros y maestras y alumnado del grupo de

todo aquello que les concierna en relación con las actividades docentes, con las complementarias y con el rendimiento académico.

g) Facilitar la cooperación educativa entre los maestros y maestras y los padres y madres de los alumnos y alumnas.

h) Colaborar con el Equipo de Orientación Educativa en los términos que establezca la Jefatura de Estudios.

i) Atender y cuidar, junto con el resto de los maestros y maestras del Centro, al alumnado en los periodos de recreo y en otras actividades no lectivas, de acuerdo con lo que, a tales efectos, se establezca.

j) Cumplimentar la documentación académica individual del alumnado a su cargo.

Otras consideraciones a tener en cuenta:

1.- En todo Centro Escolar, cada grupo de alumnos y alumnas, de los diferentes niveles, ciclos o modalidades, contará con un maestro o maestra que, además de su tarea específica docente, tendrá encomendada la responsabilidad de la tutoría, por ser inherente a dicha tarea específica.

El tutor de cada grupo de alumnos y alumnas será designado por el Director o Directora del Centro, a propuesta del Jefe de Estudios, entre los maestros que imparten la enseñanza en dicho grupo, teniendo en cuenta, siempre que sea posible, el criterio del mayor número de horas de docencia impartidas en el mismo. En ningún caso podrán ser tutores los maestros de Apoyo a la Integración.

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En el caso de que el Centro atienda alumnos y alumnas con minusvalías en régimen de integración, el tutor o tutora de dichos alumnos será a todos los efectos el del grupo en el que estos estén integrados.

2.- En el supuesto de que, una vez efectuada la distribución de tutorías, existiesen maestros disponibles que no ejercitaran alguna función directiva, de coordinación didáctica o de tutoría, el Director o Directora del Centro encomendará a dichos maestros, funciones que sirvan para mejorar la acción tutorial, tales como determinadas tareas de coordinación , recuperación, proacción o atención de alumnos.

3.- Cada maestro-tutor dedicará al menos una hora a la semana a las entrevistas con los padres y madres de los alumnos, previamente citados o por iniciativa de los mismos. Esta hora se fijará de forma que no represente dificultades, sino al contrario, facilite la asistencia de los padres, por lo que, en todo caso, éstos habrán de ser consultados al respeto. Por ser una actividad de obligado cumplimiento, la planificación y el horario de tutoría constarán en el Plan Anual de Centro.

4.- La función principal del tutor es la de orientar no sólo el proceso de aprendizaje de los alumnos, sino también su integración social, así como ofrecerles ayuda para un mejor conocimiento y aceptación de sí mismo, teniendo en cuenta el entorno en el que se desenvuelven y su desarrollo madurativo y social. Por otro lado, es imprescindible que el tutor asegure la coordinación necesaria entre los diversos maestros que intervienen en el mismo grupo de alumnos para conseguir la mayor eficacia posible en las tareas de programación, enseñanza y evaluación de los aprendizajes.

5.- Cada tutor mantendrá en la segunda quincena de noviembre una reunión con los padres y madres, de los alumnos para exponerles el plan global de trabajo del curso, la programación y los criterios de evaluación y recuperación. Así mismo, mantendrá con ellos contactos periódicos al menos tres veces durante el curso académico.

El tutor facilitará a los padres y madres de sus alumnos, mediante comunicación escrita, el calendario escolar y el horario de clases así como los horarios de tutoría con alumnos y padres y los criterios y medios de evaluación, recuperación y refuerzo.

Así mismo, a final de curso, atenderá a los alumnos y alumnas o a su representantes legales, que deseen conocer con detalle su marcha durante el mismo, dedicando especial atención a quienes no hubiesen superado el curso o el ciclo, a los cuales se orientará sobre los procedimientos más adecuados y las actividades para su recuperación.

6.- Cada tutor informará a los padres y madres de sus alumnos sobre el rendimiento académico y sobre el régimen de asistencia a clase de sus hijos e hijas.

Otras funciones que se le atribuyen:

a) Tratamiento individualizado o grupal de cuantas problemáticas afectivas, académicas y de relación puedan afectar a determinados niños. En este

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sentido consideramos al tutor como pieza clave en la integración de los niños con algún tipo de descompensación.

b) Informar a los padres, al menos una vez al trimestre, sobre la evolución de los procesos de aprendizaje y sobre la actitud de sus hijos, siendo estas entrevistas todo lo frecuentes que sea necesario cuando se aborden problemáticas de inadaptación. El establecimiento de unas relaciones fluidas entre el tutor y la familia contribuirá en un mayor grado de implicación de las mismas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al mismo tiempo que se facilitaría su participación en actividades formativas, extraescolares, grupos de discusión, etc.

c) Recabar cuanta información sea necesaria de todos los sectores implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de los profesores que inciden sobre cada niño, ajustando programaciones, coordinando y unificando criterios de evaluación, estrategias metodológicas y posibilitando líneas comunes de actuación.

d) Canalizar la orientación individual y grupal.e) Informar al Equipo Directivo, a los profesores y a los padres de todas las

deficiencias que detecten.f) Planificar el currículum, necesidades y participación en actividades de

perfeccionamiento.g) Mantener relaciones periódicas con el Jefe de Estudios y con el Equipo

de Orientación siempre que se estime necesario.h) Crear y potenciar actitudes de participación en los alumnos.i) Dar información a los alumnos de los diferentes cauces de participación

en el Centro y en el aula, tratando de ganarse su confianza.

ANEXO IV.- PROFESORADO DE APOYO A LA INTEGRACIÓN

El maestro de apoyo a la integración es el que presta su atención profesional a aquel alumnado con necesidades educativas especiales y que está integrado en aulas ordinarias.

Su tarea primordial consistirá en proporcionar a dichos alumnos y alumnas el refuerzo educativo necesario para la conclusión con éxito de su proceso educativo.

Esta tarea podrá ser ejercida dentro o fuera del aula , directamente con el alumno, con el tutor o con ambos.


a) La realización, junto con el tutor, de las adaptaciones curriculares necesarias para los alumnos de Educación Primaria con necesidades educativas especiales, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente.b) La elaboración de programas generales, adaptados o de desarrollo individual, que se requieren para la correcta atención de los alumnos que lo necesiten.c) El seguimiento de esos programas en cada uno de los alumnos que lo necesiten.

d) La realización de los aspectos concretos de los programas que requieren una atención individualizada o en pequeño grupo, dentro o fuera del aula.e) La elaboración de material didáctico.

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f) La colaboración con el maestro-tutor del aula en la orientación a los padres y madres de los alumnos que atienden, con vistas a lograr una participación activa en el proceso educativo de sus hijos e hijas. g) Servir de nexo y elemento coordinador entre los Equipos de Apoyo de la Zona (E.O.E.) y el Centro.

Se ha de procurar que la mayor parte del programa de Integración se desarrolle dentro del aula y con todo el grupo.

Existen algunas actividades que, debido a sus peculiaridades, resultan más eficaces realizarlas fuera del grupo-clase durante breves periodos de tiempo, de forma individual o en pequeños grupos. Se incluirán en esas actividades :

- Tratamiento logopédico.- Rehabilitación física.- Determinados programas de atención.- Programas de estimulación.

El horario contemplará las posibilidades de agrupamiento flexible del alumnado que permitan el desarrollo de actividades de refuerzo educativo y de atención personalizada.

ANEXO V.- APOYOS EXTERNOS.

En nuestro colegio intervienen los siguientes Apoyos Externos:

- Equipo de Orientación Educativa .(E.O.E)- Servicios del Centro Sanitario local.- C.E.P.- Asistente/a Social.- Inspección Técnica de Educación.

Nuestro centro incluirá en el horario no lectivo del profesorado, como actividades computables, las reuniones con los Equipos de Apoyo Externo (para el seguimiento de los alumnos, intercambio de experiencias, ....).

ANEXO VI.- EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA (E.O.E)

Equipo de orientación.

1. Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educación primaria y los colegios de educación infantil y primaria tendrán un equipo de orientación del que formará parte un orientador del equipo de orientación educativa a los que se refiere el artículo 144.1 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, que se integrará en el Claustro de Profesorado de aquel centro donde preste más horas de atención educativa.

Todo ello sin perjuicio de que, si lo desea, pueda integrarse en los Claustros de Profesorado de los demás centros. En todo caso, el referido profesional tendrá, a todos los efectos, los demás derechos y obligaciones que el resto del profesorado.

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También formarán parte, en su caso, del equipo de orientación los maestros y maestras especializados en la atención del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, los maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica o en audición y lenguaje, los maestros y maestras responsables de los programas de atención a la diversidad y los otros profesionales no docentes con competencias en la materia con que cuente el centro.

2. El equipo de orientación asesorará sobre la elaboración del plan de orientación y acción tutorial, colaborará con los equipos de ciclo en el desarrollo del mismo, especialmente en la prevención y detección temprana de las necesidades específicas de apoyo educativo, y asesorará en la elaboración de las adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise.

3. El equipo de orientación contará con un coordinador o coordinadora cuyas competencias, nombramiento y cese se ajustarán a lo previsto para los coordinadores y coordinadoras en la legislación vigente.

4. El profesional del equipo de orientación educativa que forme parte del equipo de orientación será el orientador de referencia del centro. Su designación será realizada al inicio de cada curso escolar por la persona titular de la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación, a propuesta del coordinador o coordinadora del equipo técnico provincial.

Los orientadores u orientadoras tendrán las siguientes funciones:

a) Realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado, de acuerdo con lo previsto en la normativa vigente. b) Asesorar al profesorado en el proceso de evaluación continua del alumnado.

c) Asesorar al profesorado en el desarrollo del currículo sobre el ajuste del proceso de enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado. d) Asesorar a la comunidad educativa en la aplicación de las medidas relacionadas con la mediación, resolución y regulación de conflictos en el ámbito escolar. e) Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicación de las diferentes actuaciones y medidas de atención a la diversidad, especialmente las orientadas al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo. f) Colaborar en el desarrollo del plan de orientación y acción tutorial, asesorando en sus funciones al profesorado que tenga asignadas las tutorías, facilitándoles los recursos didácticos o educativos necesarios y, excepcionalmente, interviniendo directamente con el alumnado, ya sea en grupos o de forma individual, todo ello de acuerdo con lo que se recoja en dicho plan. g) Asesorar a las familias o a los representantes legales del alumnado en los aspectos que afecten a la orientación psicopedagógica del mismo. h) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educativo o por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.

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I) PROCEDIMIENTO PARA SUSCRIBIR COMPROMISOS EDUCATIVOS Y DE CONVIVENCIA CON LAS FAMILIAS.

Conforme a lo establecido en la legislación vigente, la Consejería de Educación favorecerá la formación de los padres y madres del alumnado de los centros educativos, especialmente de los delegados y delegadas de padres y madres, en aquellos contenidos y competencias que les permitan la promoción de la cultura de paz y la prevención de la violencia y la mejora de la convivencia en los ámbitos familiar, escolar y social y, en particular, para llevar a cabo tareas de mediación para la resolución pacífica de los conflictos. A tales efectos, impulsará la creación de escuelas de padres y madres.

Del mismo modo, la Administración Educativa potenciará la celebración de actividades formativas conjuntas en las que participen padres y madres del alumnado, profesorado y equipos directivos, encaminadas al fomento de la cultura de paz y a la participación de la comunidad educativa en los centros docentes.

El plan de convivencia contemplará la figura del delegado o delegada de los padres y madres del alumnado en cada uno de los grupos. Será elegido para cada curso escolar por los propios padres, madres o representantes legales del alumnado.

Colaboración de las familias.

1. Los padres y las madres o representantes legales, como principales responsables que son de la educación de sus hijos e hijas o pupilos, tienen la obligación de colaborar con los centros docentes y con los maestros y maestras.

2. Esta colaboración de las familias se concreta en: a) Estimular a sus hijos e hijas en la realización de las actividades escolares para la consolidación de su aprendizaje que les hayan sido asignadas por el profesorado. b) Respetar la autoridad y orientaciones del profesorado. c) Respetar las normas de organización, convivencia y disciplina del centro. d) Procurar que sus hijos e hijas conserven y mantengan en buen estado los libros de texto y el material didáctico cedido por los centros. e) Cumplirán con las obligaciones contraídas en los compromisos educativos y de convivencia que hubieran suscrito con el centro.

Implicación de las familias en la vida escolar La participación y colaboración de las familias en la vida escolar y, sobre

todo, en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas vinculados a la adquisición de las competencia básicas ha de estar sustentada en un planteamiento informativo objetivo y coherente con las familias, y en la generación de espacios de encuentro que facili-ten la adopción de compromisos educativos, cuando la situación escolar del alumno así lo requiera.

Las competencias básicas son resultado de la integración de aprendizajes formal, no formal, e informal. Y, en este sentido, es clave la participación de las

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familias en la vida escolar, que debe ser potenciada desde la tutoría y desde el centro, tanto a nivel individual como colectivo.

Así, la labor tutorial y de centro que va a favorecer su implicación partirá de la debida información y del mantenimiento de un contacto permanente a través de entrevistas, reuniones, agendas escolares, etc.

A nivel colectivo, se propone la utilización de paneles informativos, circulares y de procedimiento de comunicación e intercambio de información utilizando sistemas informáticos, así como el mantenimiento de reuniones informativas de carácter general a nivel de grupo- clase, con carácter periódico a lo largo del curso escolar.

Se debe informar a las familias sobre los documentos planificadores del centro, el funcionamiento y organización del mismo, los libros de texto, las actividades escolares, extraescolares y complementarias etc., y de cuantas cuestiones se consideren necesarias para un mejor conocimiento del centro escolar e implicación de los padres y madres del alumnado.

A nivel individual, deben ser informados sobre la evolución escolar de sus hijo/a, su integración en el grupo-clase y en el centro, los resultados de las evaluaciones, las faltas de asistencia, las conductas contrarias a las normas de convivencia y sus posibles correcciones.

En definitiva, se utilizarán instrumentos que faciliten a las familias la máxima información sobre las actividades del centro y sobre la evolución de sus hijos/as. A la vez, el centro debe recoger información sobre la familia y el alumno/a.

A nivel tutorial, se debe buscar su apoyo y participación, tanto en aspectos que favorezcan la convivencia como a nivel educativo: refuerzo en las actividades que hacen en casa, apoyo en tareas de investigación, adopción de criterios comunes respecto a la disciplina de sus hijos/as y a las responsabilidades que deben ir asumiendo en el ámbito escolar y familiar, y la suscripción de compromisos educativos y de convivencia.

Para más detalle, véase el apartado de COMPROMISOS EDUCATIVOS Y DE CONVIVENCIA en el Plan de Convivencia del centro.

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J) PLAN DE CONVIVENCIA A DESARROLLAR PARA PREVENIR LA APARICIÓN DE CONDUCTAS CONTRARIAS A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Y FACILITAR UN ADECUADO CLIMA ESCOLAR.

Plan de convivencia

Es imprescindible disponer de un adecuado clima escolar para que la escuela pueda desarrollar adecuadamente sus funciones. En este sentido, el Plan de convivencia de un centro favorece la adquisición de todo el conjunto de competencias y prioritariamente con la competencia social y ciudadana.

La programación del Plan de convivencia debe contemplar las medidas que el centro se propone para favorecer las relaciones entre los miembros de los distintos sectores de la comunidad escolar. Por lo que se deben destacar, fundamentalmente, las medidas referidas a su carácter educativo y preventivo de posibles conflictos o problemas de convivencia entre iguales y entre los sectores educativos.

Cuestiones importantes a tener en cuenta en el Plan de convivencia son la de clarificar las responsabilidades de los diferentes sectores y colectivos de la comunidad escolar, desde el respeto y consolidación de los derechos y deberes que la normativa reconoce a profesores/as, alumnos/as y padres y madres; así como la de preservar y fomentar la igualdad de derechos de todos ellos y, en particular, entre hombres y mujeres.

La participación en el centro se puede concretar, por ejemplo, en la elaboración de normas de convivencia en los grupos clase con la participación del alumnado, en la potenciación de la junta de delegado/as, en la distribución de diversas tareas y responsabilidades entre el alumnado, y en favorecer la participación e implicación de las familias con la implantación de figuras como la de "madres/padres delegados de curso.

Otro aspecto importante es el de contemplar todos los tiempos, escolares y extraescolares, dedicando especial atención a los tiempos no lectivos (recreos, cambio de clases, etc.). En este sentido, se puede plantear y favorecer que los recreos sean "espacio de convivencia pacífica y lúdica" si se programan juegos cooperativos, que potencien las relaciones positivas, y se procura que los tiempos entre clases sean mínimos y puedan dedicarse a realización de responsabilidades asumidas por el alumnado.

Finalmente, el Plan de convivencia debe confeccionarse en consonancia con los aspectos y medidas concretas de organización y funcionamiento establecidas por el centro con el objeto de favorecer un clima adecuado de convivencia que facilite el aprendizaje del alumnado y la mejora de los resultados y rendimientos escolares.

El plan de convivencia.

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1. El plan de convivencia incluirá, al menos, los siguientes aspectos:

a) Diagnóstico del estado de la convivencia en el centro y, en su caso, conflictividad detectada en el mismo, así como los objetivos a conseguir.

b) Normas de convivencia, tanto generales del centro que favorezcan las relaciones de los distintos sectores de la comunidad educativa, como particulares del aula, y un sistema que detecte el incumplimiento de las normas y las correcciones que, en su caso, se aplicarían.

c) Composición, plan de reuniones y plan de actuación de la comisión de convivencia.

d) Normas específicas para el funcionamiento del aula de convivencia del centro.

e) Medidas a aplicar en el centro para prevenir, detectar, mediar y resolver los conflictos que pudieran plantearse.

f) Funciones de los delegados y de las delegadas del alumnado en la mediación para la resolución pacífica de los conflictos que pudieran presentarse entre el alumnado, promoviendo su colaboración con el tutor o la tutora del grupo.

g) Procedimiento de elección y funciones del delegado o de la delegada de los padres y madres del alumnado, entre las que se incluirá la de mediación en la resolución pacífica de conflictos entre el propio alumnado o entre éste y cualquier miembro de la comunidad educativa.

2. El plan de convivencia contemplará la figura del delegado o delegada de los padres y madres del alumnado en cada uno de los grupos. Será elegido para cada curso escolar por los propios padres, madres o representantes legales del alumnado.

AULA DE CONVIVENCIA.

1. Los centros educativos podrán crear aulas de convivencia para el tratamiento individualizado del alumnado de educación primaria que, como consecuencia de la imposición de una corrección o medida disciplinaria por alguna de las conductas tipificadas en la legislación vigente, se vea privado de su derecho a participar en el normal desarrollo de las actividades lectivas.

2. El plan de convivencia establecerá los criterios y condiciones para que el alumnado a que se refiere el apartado anterior sea atendido, en su caso, en el aula de convivencia. Corresponde al director o directora del centro la verificación del cumplimiento de dichas condiciones y la resolución a adoptar, garantizando, en todo caso, el trámite de audiencia a los padres, madres o representantes legales del alumno o alumna.

3. En estas aulas de convivencia se favorecerá un proceso de reflexión por parte de cada alumno o alumna que sea atendido en las mismas acerca de las circunstancias que han motivado su presencia en ellas, de acuerdo con los criterios del correspondiente equipo de orientación educativa y se garantizará la realización de las actividades formativas que determine el equipo docente que atiende al alumno o alumna.

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4. En el plan de convivencia se determinará el profesorado que atenderá el aula de convivencia, implicando en ella al tutor o tutora del grupo al que pertenece el alumno o alumna que sea atendido en ella y al correspondiente equipo de orientación educativa y se concretarán las actuaciones que se realizarán en la misma, de acuerdo con los criterios pedagógicos que, a tales efectos, sean establecidos por el equipo técnico de coordinación pedagógica.

Formación de la comunidad educativa.

1. En la formación del profesorado de los centros educativos sostenidos con fondos públicos se incluirán acciones formativas dirigidas específicamente a mejorar su cualificación en el ámbito de la educación para la cultura de paz, la mejora de las prácticas educativas en relación con la convivencia escolar, la igualdad entre hombres y mujeres, la mediación escolar y la resolución pacífica de los conflictos.

2. Los Centros del Profesorado promoverán la formación del profesorado en el seno del propio centro educativo y la creación de grupos de trabajo y de redes de centros educativos y de profesorado que trabajen de manera transversal la cultura de paz y la prevención de la violencia, la convivencia escolar y la resolución pacífica de los conflictos.

3. La Administración educativa facilitará, a través de los recursos y mecanismos oportunos, la formación de los equipos directivos de los centros, de la inspección educativa, de los miembros de los equipos de orientación educativa y de las asesorías de los Centros del Profesorado, así como del personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria, en los contenidos y competencias que se requieren para la promoción de la cultura de paz, la mejora de la convivencia, la mediación y la resolución pacífica de los conflictos.

4. La Consejería competente en materia de educación favorecerá la formación de los padres y madres del alumnado de los centros educativos, especialmente de los delegados y delegadas de padres y madres, en aquellos contenidos y competencias que les permitan la promoción de la cultura de paz y la prevención de la violencia y la mejora de la convivencia en los ámbitos familiar, escolar y social y, en particular, para llevar a cabo tareas de mediación para la resolución pacífica de los conflictos. A tales efectos, impulsará la creación de escuelas de padres y madres.

5. La Administración educativa potenciará la celebración de actividades formativas conjuntas en las que participen padres y madres del alumnado, profesorado y equipos directivos, encaminadas al fomento de la cultura de paz y a la participación de la comunidad educativa en los centros docentes.

NORMAS DE CONVIVENCIA

Para más detalle véase Plan de Convivencia del Centro, apartado Normas de convivencia.

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k) PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

La elaboración y puesta en práctica del Plan de Formación del Profesorado es clave para abordar la implementación de las CC.BB. (competencias básicas) en los diseños curriculares, en la práctica docente y en la adecuada organización del centro.

El Plan de Formación del Profesorado debe responder a las necesidades de formación detectadas y acorde a los planes educativos a los que esté acogido el centro. Es conveniente que se plantee una programación a corto, medio y largo plazo, teniendo en cuenta la situación de la plantilla (definitivos, provisionales), las líneas prioritarias de actuación y los objetivos propios del centro expresados en el proyecto educativo.

Demandas y evidencias de formación últimas Autoformación: Programar y evaluar las competencias básicas. Primeros auxilios. Manejo postural. Elaboración de proyecto didáctico globalizado "Isla Mágica" Curso 2009/2010 Escuela 2.0 en Cazorla para profesorado de tercer ciclo. Curso 2009/2010 Curso ¿Cómo programar por competencias? de Juan José Caballero. Realizado

en nuestro centro durante el segundo trimestre del curso 2008/2009. Coordinado por la orientadora Ester Santos Lozano.

Curso de comprensión lectora de Jesús Pérez. Preguntas literales, interpretativas y valorativas o críticas. Estrategia de la inferencia en los textos y lecturas comprensivas. Primer trimestre curso 2008/2009. Coordinado por la orientadora Ester Santos Lozano.

Elaboración de una tarea globalizada: “Visita a la almazara la “Bética Aceitera” Solicitud al CEP de Úbeda de un curso práctico de formación sobre

“Programación por Competencias Básicas Evaluación de las mismas”.

Además de lo expuesto anteriormente, durante estos dos últimos años hemos venido debatiendo ampliamente, con la consideración de actividad de autoformación, tanto en claustros y reuniones de ciclo como a nivel de ETCP sobre temas tan variados como y que podemos ver en nuestra plataforma:

La programación por competencias Programación por tareas (asesores Cuidad Real) Elaboración de tareas La incorporación de las competencias básicas al currículo. Elaboración de pruebas y tareas Revisión metodológica y definición de criterios Definir un criterio de evaluación Todo ello porque consideramos que, conforme a lo establecido en La

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se incorporan las competencias básicas al currículo, como uno de sus elementos, y les otorga el “rol” de referente

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http://rosajova.blogspot.com/2011/01/definir-un-criterio-de-evaluacion.html

http://www.slideshare.net/TICpri/revisin-metodologca

http://ccbb-equipo2.blogspot.com/

http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com/2009/07/23/la-incorporacion-de-las-competencias-basicas-al-curriculo/

http://rosajova.blogspot.com/2011/02/elaboracion-de-tareas_15.html

http://www.slideshare.net/TICpri/programacion-por-tareas-asesores-c-real

http://rosajova.blogspot.com/2011/02/programacion-por-tareas-recomendada-por.html

http://modulo2cazorla2.blogspot.com/

http://colegiovirgendetiscar.blogspot.com/

http://rosajova.blogspot.com/2011/01/demandas-y-evidencias-de-formacion.html


curricular para la evaluación general de diagnóstico, está más que claro que hemos de formar alumnos competentes.

La incorporación de las competencias básicas al currículo es una primera apuesta por acercar el sistema educativo español a las exigencias internacionales.

La competencia es la capacidad de creación y producción autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y comunicación con los demás y con los contenidos de la cultura (Chomsky).

La definición de Chomsky, está referida al campo lingüístico, pero recoge con claridad las exigencias que conlleva “ser competente” cuando define el carácter activo y transformador que este concepto supone.

El Programa para la evaluación internacional de los alumnos (PISA 2006) nos dice que la competencia se demuestra cuando “se aplican los conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y a los entornos extraescolares, previa valoración de distintas opciones y toma de decisiones”.

Perrenoud (1998) habla de movilizar los conocimientos; Marchesi (2006) de aplicar los conocimientos adquiridos en diversas situaciones; Monereo y Pozo (2007) de poseer un conocimiento funcional no inerte, utilizable y reutilizable y Coll (2007) de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas.

En todas las definiciones de Organismos, instituciones y autores se recoge la

necesidad de “demostrar la competencia” en contacto con contextos y escenarios “reales y relevantes”.

El marco de referencia que establece la Comisión Europea es claro: “formar personas competentes para la vida personal, social, académica y profesional”. Y para conseguirlo, presenta una alternativa de “competencias clave” que dista mucho de ser la suma de los saberes disciplinares que el alumnado acumula a lo largo de su historia escolar.

En esa alternativa se afirma que las competencias clave son paquetes “multifuncionales y transferibles” que “integran” los conocimientos (conceptos, hechos y principios), procedimientos y actitudes necesarios para la vida actual y para el futuro académico y profesional.

Las competencias clave o básicas ayudan a definir qué es lo importante y al hacerlo, se alejan de forma clara de los llamados contenidos específicos disciplinares, ya sean máximos o mínimos.

Las competencias básicas, a diferencia de los contenidos específicos, son multifucionales pues permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida, la inclusión y la participación como ciudadanos activos y el acceso a un puesto de trabajo en el mercado laboral.

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Son trasferibles, a diferencia de los contenidos específicos, pues se aplican en múltiples situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver situaciones o problemas variados y realizar diferentes tipos de trabajos.

Son transversales e interdisciplinares a las áreas y materias curriculares porque su aprendizaje no es exclusivo de una de ellas.

Son integradoras, a diferencia de los contenidos específicos, porque combinan conocimientos (“saber”), destrezas (“hacer”) y actitudes (“querer”).

Y son dinámicas, porque competencia de las personas carece de límites en su crecimiento y se construye a lo largo de la vida.

Desde estas “señas de identidad”, cobra sentido el considerar que la enseñanza y el aprendizaje de las competencias básicas no se reduce al currículo pues hay otros ámbitos en la vida de los centros docentes que facilitan su desarrollo.

En este sentido, la participación en la organización y funcionamiento de los centros, la práctica de la convivencia, las actividades extracurriculares y complementarias y las distintas actuaciones y relaciones con el entorno ofrecen una multitud de ocasiones para ofrecer al alumnado escenarios reales de aprendizaje.

Existe otra razón que, por sí misma, justifica la incorporación de las competencias básicas al currículo y, ésta, no es otra que la de contribuir a facilitar la puesta en marcha del modelo de escuela inclusiva. La escuela que apuesta por enseñar lo importante, renuncia a utilizar el saber como instrumento de selección del alumnado y pone los medios para hacer posible que la calidad educativa alcance a todos sin exclusión.

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L) CRITERIOS PARA ORGANIZAR Y DISTRIBUIR EL TIEMPO ESCOLAR, ASÍ COMO LOS OBJETIVOS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN EL TIEMPO EXTRAESCOLAR.

ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO ESCOLAR Y EXTRAESCOLAR

Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar deben favorecer un marco de intervención que facilite el desarrollo de las competencias básicas. Es-tos se establecerán teniendo en consideración que deben estar orientados a facilitar la adquisición de las competencias básicas en el alumnado. En este sentido, es inte-resante que el profesorado se plantee la posibilidad de integrar las áreas en ámbitos, cuestión que va a facilitar el aprendizaje por tareas integradas.

La programación de actividades extraescolares, por parte del profesorado, debe facilitar el trabajo por competencias por cuanto que se facilita, a través de estas ac-tividades, abordar trabajos integrados de investigación que faciliten la participación del alumnado en todo su desarrollo: viajes educativos, programación de teatros, ac-tividades deportivas, etc.

Respecto a las actividades extraescolares programadas en horario de tarde, debemos destacar su importancia respecto a la adquisición de las cc.bb., ya que cons-tituyen en sí mismas aprendizajes de currículo no formal o de apoyo al currículo formal. Su programación debe responder a las necesidades del centro, ser elaborada de forma coherente con el currículo ordinario y existir una coordinación permanente entre las actividades que se realizan y la labor docente (currículo formal).

Los centros deben aprovechar la existencia de recursos como la biblioteca escolar abierta a la comunidad, aulas de Informática, etc., e impulsar la participación en su gestión de las familias y del propio alumnado.

Por último, señalar la labor educativa que se puede realizar en el Servicio del Comedor Escolar, con una adecuada programación de la actividad de estos servicios que puede ser programada y apoyada por los docentes.

Según el DECRETO 301/2009, de 14 de julio, por el que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros docentes, hemos de tener en cuenta las siguientes consideraciones:

a) Año académico o año escolar, el período comprendido entre el 1 de septiembre de cada año y el 31 de agosto del siguiente.

b) Curso académico o curso escolar, el período comprendido entre el 1 de septiembre de cada año y el 30 de junio del siguiente.

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c) Calendario escolar, el documento que recoge la distribución del curso académico en días lectivos y no lectivos.

d) Horario lectivo, el período de tiempo dedicado a la docencia directa con el alumnado para el desarrollo del currículo. En el segundo ciclo de educación infantil, en la educación primaria y en la educación especial incluye el tiempo de recreo.

e) Días lectivos, los días que incluyen horario lectivo con el alumnado de acuerdo con lo recogido en el calendario escolar.

f) Sesión lectiva, el período de tiempo que se dedica cada día con el alumnado al desarrollo del currículo de un área, materia o módulo profesional de la enseñanza de la que se trate y a las sesiones de evaluación u otras actividades análogas.

g) Jornada lectiva, el período de tiempo diario dedicado al desarrollo del horario lectivo.

h) Jornada escolar, el período de tiempo diario dedicado tanto al desarrollo del horario lectivo como al de las actividades complementarias y extraescolares.

i) Régimen ordinario de clase, el período de tiempo de un curso académico dedicado al desarrollo de las jornadas lectivas.

CALENDARIO ESCOLAR

Elaboración y aprobación del calendario escolar.

1. El calendario escolar será aprobado antes del 31 de mayo de cada año por Resolución de la persona titular de la correspondiente Delegación Provincial de Educación.

2. Las Delegaciones Provinciales de la Consejería competente en materia de educación podrán delegar en los Consejos Escolares Municipales o en los Consejos Escolares de los centros docentes sostenidos con fondos públicos la competencia para fijar días vacacionales, siempre que se mantenga el número total de días y horas de docencia directa para el alumnado que, para cada enseñanza, se establecen en el presente Decreto.

3. En la elaboración del calendario escolar se tendrá en cuenta, como criterio general, que el curso académico se inicia el 1 de septiembre de cada año y finaliza el 30 de junio del año siguiente, sin perjuicio del período habilitado en el mes de septiembre para la realización de pruebas extraordinarias en las enseñanzas en las que se contemplan.

4. Los calendarios escolares, una vez aprobados, serán de obligado cumplimiento.

Actividades de los centros en los días anteriores y posteriores al régimen ordinario de clase.

1. El período comprendido entre el 1 de septiembre y el inicio del régimen ordinario de clase se dedicará al desarrollo de actividades para la planificación del curso, tales como

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la programación de las enseñanzas, la coordinación docente y otras actividades relacionadas con la organización escolar.

2. El período comprendido entre la finalización del régimen ordinario de clase y el 30 de junio se dedicará a la evaluación del alumnado y a la realización de las actividades relacionadas con la finalización del curso escolar previstas en la normativa vigente.

Segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación especial.

1. En el segundo ciclo de educación infantil, en la educación primaria y en la educación especial el régimen ordinario de clase comenzará el día 10 de septiembre de cada año o el primer día laborable siguiente en caso de que sea sábado o festivo.

2. En el segundo ciclo de educación infantil, a fin de facilitar la adaptación del alumnado que asista a clase por primera vez y que presente dificultades para su integración en el ámbito escolar, los Consejos Escolares de los centros docentes sostenidos con fondos públicos podrán establecer al principio del curso escolar un horario flexible.

Esta medida que, en ningún caso, se adoptará con carácter general para todo el alumnado, contemplará el tiempo de permanencia de los niños y niñas en el centro docente, que de manera gradual y progresiva será cada día más amplio. En todo caso, una vez transcurridas dos semanas desde el comienzo de curso, el horario de la totalidad del alumnado deberá ser el establecido con carácter general para este nivel educativo.

Corresponde al profesorado que ejerza la tutoría apreciar la conveniencia de aplicar la flexibilización horaria a un alumno o alumna y, en su caso, decidir la adopción de esta medida, de común acuerdo con los padres, madres o personas que ejerzan la tutela.

3. El número de días lectivos para estas enseñanzas será de 178, debiendo ser 890 las horas de docencia directa, incluidos los recreos.

4. Los centros dedicarán exclusivamente el primer día de clase a la recepción del alumnado, pudiéndose establecer un horario flexible para facilitar esta tarea.

5. La finalización del régimen ordinario de clase no será anterior al día 22 de junio de cada año.

Períodos vacacionales y días festivos.

1. Las vacaciones de Navidad incluirán, al menos, el período comprendido entre el 24 de diciembre y el 6 de enero, ambos inclusive.

2. En las vacaciones de Semana Santa se incluirá, al menos, el período comprendido entre el Domingo de Ramos y el Domingo de Resurrección.

3. Los días festivos de ámbito nacional y autonómico serán los establecidos por el Consejo de Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

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4. Las fiestas locales serán las establecidas por Orden de la Consejería competente en materia de trabajo.5. Las Delegaciones Provinciales de la Consejería competente en materia de educación establecerán el día de la comunidad educativa, con la consideración de festivo. Este día podrá ser común para todos los niveles educativos.

6. Las Delegaciones Provinciales de la Consejería competente en materia de educación podrán fijar otros días vacacionales o festivos, además de los establecidos en los apartados anteriores, siempre y cuando se respete el número total de días lectivos para el alumnado.

Jornada escolar en los centros docentes públicos.

1. Los centros docentes públicos que imparten el segundo ciclo de educación infantil y educación primaria podrán abrir sus instalaciones a las 7,30 horas, previa autorización de la Administración educativa que se otorgará por Resolución de la persona titular de la Dirección General competente en materia de planificación educativa. El tiempo comprendido entre las 7,30 y la hora de comienzo del horario lectivo será considerado como «aula matinal», sin actividad reglada, debiendo el centro establecer las medidas de vigilancia y atención educativa que necesiten los menores en función de su edad.

2. Los centros docentes públicos que impartan el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria podrán mantener abiertas sus instalaciones hasta las 18 horas, todos los días lectivos excepto los viernes, en los que el cierre se realizará a las 16 horas, con la finalidad de programar actividades de refuerzo y apoyo, dirigidas al alumnado que presente dificultades de aprendizaje y ofrecer actividades extraescolares que aborden aspectos formativos de interés para dicho alumnado.

3. Las instalaciones deportivas y recreativas de los colegios de educación infantil y primaria y de los institutos de educación secundaria, así como otras que lo permitan en tanto que no perjudiquen el normal funcionamiento y la seguridad de los centros, podrán permanecer abiertas para su uso público, fuera del horario establecido en el apartado anterior, hasta las 20 horas en los días lectivos, y de 8 a las 20 horas durante todos los días no lectivos del año, a excepción del mes de agosto. Para ello, será necesario un proyecto elaborado por el centro docente, por la asociación de madres y padres del alumnado del centro o, en su caso, por el Ayuntamiento del municipio u otras Administraciones Locales que será aprobado por Resolución de la Dirección General competente en materia de planificación educativa, previo informe de la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación.

Horario lectivo en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación especial.

1. El horario lectivo del alumnado en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y en los centros específicos de educación especial será de veinticinco horas semanales que incluirán dos horas y media de recreo distribuidas proporcionalmente a lo largo de la semana.

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2. Dicho horario se desarrollará de lunes a viernes, ambos inclusive, de acuerdo con el siguiente modelo:

Horario lectivo semanal de cinco sesiones de mañana.

En ningún caso, la sesión de mañana comenzará antes de las 9 horas.

Procedimiento para la determinación del modelo de horario lectivo en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación especial.

1. Para las enseñanzas de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación especial, durante los meses de abril y mayo del curso anterior, el Consejo Escolar del centro podrá iniciar el procedimiento para el cambio de modelo de horario lectivo que el centro tuviera autorizado, especificando el modelo a implantar, de entre los recogidos en la legislación vigente.

2. El inicio del procedimiento a que se refiere el apartado anterior deberá ser acordado por mayoría de, al menos, dos tercios de los miembros del Consejo Escolar. En el caso de que no se alcanzara dicha mayoría, el centro docente continuará con el modelo de horario lectivo que estuviera en vigor.

3. Si el Consejo Escolar acuerda iniciar el procedimiento a que se refieren los apartados anteriores, se llevará a cabo una consulta sobre el posible cambio del modelo de horario lectivo del centro docente entre todos los padres, madres o personas que ejerzan la tutela del alumnado que cursa estas enseñanzas, de acuerdo con lo que a tales efectos se establezca por Orden de la Consejería competente en materia de educación. La decisión de modificación del modelo de horario lectivo deberá ser adoptada con el voto favorable de la mayoría absoluta, computada sobre el número total de padres, madres o personas que ejerzan la tutela del alumnado del centro que cursa las enseñanzas correspondientes. En caso de que no se alcanzara dicha mayoría, el centro continuará con el modelo de horario lectivo que estuviera en vigor, no pudiéndose realizar nueva consulta hasta transcurridos, al menos, dos cursos escolares.

4. En caso de que se acuerde el cambio del modelo de horario lectivo, la dirección del centro, con anterioridad al 31 de mayo, comunicará a la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación el modelo acordado para el curso siguiente, adjuntando certificación del acta de la sesión correspondiente del Consejo Escolar, así como el acta del escrutinio de votos de la consulta a que se refiere el apartado 3.

5. La persona titular de la correspondiente Delegación Provincial de la Consejería competente en materia de educación, tras comprobar que se ha seguido el procedimiento establecido, aprobará por Resolución, en su caso, el modelo de horario lectivo acordado, el cual no podrá ser revisado hasta transcurridos, al menos, cuatro cursos escolares.

Elaboración de los horarios.

1. De conformidad con lo establecido en el artículo 73.f) del Reglamento Orgánico de los Centros a los que se refiere la presente Orden, la jefatura de estudios elaborará, en

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colaboración con los restantes miembros del equipo directivo, el horario general del centro, el horario lectivo del alumnado y el horario individual del profesorado.

2. De conformidad con lo establecido en el artículo 74.h) del Reglamento Orgánico de los centros a los que se refiere la presente Orden, la secretaría elaborará, en colaboración con los restantes miembros del equipo directivo, el horario del personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria y velará por su estricto cumplimiento. El horario de este personal se atendrá a lo establecido en la normativa vigente sobre la jornada y el horario del personal de la Administración general de la Junta de Andalucía y, en su caso, del personal laboral.

3. El director o directora del centro aprobará los horarios a los que se refieren los dos apartados anteriores, una vez comprobado que se han respetado los criterios incluidos en el proyecto educativo, lo establecido en este Capítulo y demás normativa que resulte de aplicación.

Horario general del centro.

El horario general del centro distribuirá el tiempo diario dedicado al desarrollo del horario lectivo y al de las actividades complementarias y extraescolares y demás servicios complementarios. En dicho horario se deberá especificar lo siguiente:

a) El horario y condiciones en las que el centro permanecerá abierto a disposición de la comunidad educativa, fuera del horario lectivo.

b) El horario lectivo de cada una de los cursos y enseñanzas que se impartan en el centro, de conformidad con la normativa vigente.

c) El horario y las condiciones en las que estarán disponibles para el alumnado cada uno de los servicios complementarios, actividades e instalaciones del centro.

Horario lectivo del alumnado.

1. El horario lectivo semanal para el segundo ciclo de la educación infantil es el establecido en el artículo 7 de la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

2. El horario lectivo semanal para la educación primaria es el establecido en el Anexo II de la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

3. En la elaboración del horario lectivo del alumnado se tendrá en cuenta lo establecido en el artículo 14 del Decreto 301/2009, de 14 de julio, por el que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros docentes, a excepción de los universitarios.

Horario individual del profesorado.

1. La jornada semanal de los maestros y maestras de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y

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primaria y de los centros públicos específicos de educación especial será de treinta y cinco horas. La distribución del horario individual de cada maestro o maestra se realizará de lunes a viernes.

2. De las treinta y cinco horas de la jornada semanal, treinta son de obligada permanencia en el centro. De éstas últimas, veinticinco se computarán como horario lectivo y se dedicarán a las siguientes actividades:

a) Docencia directa de un grupo de alumnos y alumnas para el desarrollo del currículo. b) Actividades de refuerzo y recuperación con el alumnado. c) Atención al alumnado en caso de ausencia del profesorado. d) Cuidado y vigilancia de los recreos. e) Asistencia a las actividades complementarias programadas. f) Desempeño de funciones directivas o de coordinación docente. g) Desempeño de funciones de coordinación de los planes estratégicos a los que se refiere el artículo 69.3 del Reglamento Orgánico de estos centros, de acuerdo con lo que a tales efectos se establezca. h) Organización y funcionamiento de la biblioteca escolar y/o de aula. i) Cualesquiera otras que se determinen en el Plan de Centro.

Para el cuidado y vigilancia de los recreos podrá organizarse un turno entre los maestros y maestras del centro, a razón de una persona de vigilancia por cada dos grupos de alumnos y alumnas o fracción, del que quedará exenta la persona que ejerza la dirección del centro.

3. La parte del horario semanal de obligada permanencia en el centro no destinado a horario lectivo se estructurará de manera flexible, de acuerdo con el plan de reuniones establecido por la jefatura de estudios, sin menoscabo de que al menos una hora a la semana se procure la coincidencia de todo el profesorado con objeto de asegurar la coordinación de los distintos órganos de coordinación docente. Dicho horario se destinará a las siguientes actividades:

a) Reuniones del equipo técnico de coordinación pedagógica, de los equipos de ciclo y, en su caso, de éstos con los departamentos del instituto de educación secundaria al que se encuentre adscrito el centro. b) Actividades de tutoría y tutoría electrónica, así como coordinación con los equipos de orientación educativa, para lo que se dedicará una hora semanal. c) Cumplimentación de los documentos académicos del alumnado. d) Programación de actividades educativas. e) Asistencia a las reuniones de los órganos colegiados de gobierno del centro. f) Asistencia a las actividades complementarias programadas. g) Asistencia a las sesiones de evaluación. h) Organización y funcionamiento de la biblioteca escolar. i) Organización y mantenimiento del material educativo. j) Asistencia a actividades de formación y perfeccionamiento, reconocidas por la Consejería competente en materia de educación u organizadas por la misma, a través de sus Delegaciones Provinciales o de los centros del profesorado, que podrán ocupar un máximo de 70 horas a lo largo de todo el año académico y cuya imputación deberá

realizarse de manera ponderada a lo largo del curso a este horario, con el fin de que

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ello no obstaculice el normal desarrollo del mismo. Dichas actividades serán certificadas, en su caso, por el centro del profesorado donde se realicen y de las mismas se dará conocimiento al equipo directivo del centro.k) Cualesquiera otras que se determinen en el Plan de Centro.

4. El proyecto educativo podrá disponer, de acuerdo con las disponibilidades de profesorado del centro, que una fracción del horario de obligada permanencia en el centro, tanto lectivo como no lectivo, del profesorado responsable de la coordinación de los planes y programas educativos o proyectos de innovación que se desarrollen en el mismo se dedique a estas funciones.

5. La parte del horario semanal que no es de obligada permanencia en el centro , se dedicará a la preparación de actividades docentes, tanto lectivas como no lectivas, al perfeccionamiento profesional y, en general, a la atención de los deberes inherentes a la función docente.

6. Los maestros y maestras con dedicación a tiempo parcial o con reducción de jornada en el centro por lactancia o guarda legal, por actividades sindicales o por cualquier otra circunstancia contemplada en la normativa de aplicación, deberán cubrir un número de horas de permanencia en el centro proporcional al de horas lectivas que deban impartir.

7. Los maestros y maestras de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial que cuenten con cincuenta y cinco o más años de edad a 31 de agosto de cada anualidad tendrán una reducción de su horario lectivo semanal, a partir de dicha fecha, de dos horas. Dicha reducción se llevará a cabo en el horario de docencia directa con el alumnado para el desarrollo del currículo y se destinará a la realización de las actividades que se le encomienden de entre las recogidas en el apartado 3, sin que ello implique reducción del horario semanal de obligada permanencia en el centro establecido en treinta horas.

Horario de dedicación de los miembros del equipo directivo a las tareas de dirección.

1. Con el fin de garantizar la realización de las funciones atribuidas al equipo directivo, el profesorado que ejerza estas funciones dispondrá semanalmente del número de horas lectivas que a continuación se especifica:

De nueve a diecisiete unidades: 23 horas. Éste es nuestro caso.


2. La dirección del centro, en el ejercicio de las competencias establecidas en el artículo 70.1.ñ) de su Reglamento Orgánico, dispondrá de autonomía para distribuir entre los miembros del equipo directivo el número total de horas que, en aplicación de los criterios recogidos en el apartado 1, se asignen al centro.

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Horario de dedicación para la realización de las funciones de coordinación docente.

1. El proyecto educativo recogerá los criterios pedagógicos para la determinación del horario de dedicación de las personas responsables de los órganos de coordinación docente para la realización de sus funciones, de conformidad con el número total de horas que, en aplicación de los criterios que se recogen en el apartado siguiente, se asignen al centro.

2. El número total de horas lectivas semanales asignadas a cada centro para la realización de las funciones de coordinación de los equipos de ciclo y de orientación será el que corresponda como resultado de la aplicación de los siguientes criterios:

De nueve a diecisiete unidades: 1 hora por cada equipo de ciclo y 1 hora por el equipo de orientación.



Los centros docentes públicos podrán desarrollar actividades de refuerzo y apoyo en horario de tarde dirigidas al alumnado que presente retraso escolar. La Consejería competente en materia de educación regulará esta actividad que será tutelada o impartida voluntariamente por el profesorado del centro, con objeto de trabajar de forma específica las carencias detectadas en el alumnado.

OTRAS CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA

La normativa vigente no impide que se pueda organizar el horario no lectivo del profesorado de obligada permanencia en el centro en sesiones que se inicien a partir de la finalización del horario lectivo.

El horario de tutoría dedicado a las entrevistas con los padres, madres o representantes legales del alumnado dispone que éste se ha fijado de forma que se posibilite la asistencia de los mismos, siendo todos los lunes de 16:30 a 17:30 h.

Es competencia de la jefatura de estudios la elaboración del plan de reuniones de los órganos de coordinación docente y determinar la periodicidad y duración de las reuniones de estos órganos. En consecuencia, dado que la asistencia a las reuniones de los órganos colegiados del centro forma parte del horario semanal de obligada permanencia en el centro del profesorado, la asignación horaria para estas reuniones será diferente en unos centros respecto de otros, sin perjuicio de que, en todo caso, el horario individual del profesorado en todos los centros debe

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ajustarse a lo dispuesto en el artículo 13 de la mencionada Orden de 20 de agosto de 2010.

El control horario de los orientadores de los equipos de orientación educativa que sean orientadores de referencia de determinados centros será ejercido por las personas titulares de las direcciones de los centros docentes durante el tiempo que este profesional preste servicios en cada centro y por el coordinador del equipo de orientación educativa al que pertenece durante el resto de su jornada laboral.

El proyecto educativo podrá disponer, de acuerdo con las disponibilidades de profesorado del centro, que una fracción del horario de obligada permanencia en el centro, tanto lectivo como no lectivo, del profesorado responsable de su coordinación se dedique a estas funciones. Hasta tanto los centros elaboren sus proyectos educativos, continúan vigentes durante el presente curso escolar 2010/11 las dedicaciones horarias establecidas para las personas coordinadoras de estos planes y programas educativos en las normas reguladoras de los mismos.

Al profesorado responsable de la coordinación de un plan o programa educativo cuya implantación en el centro venga obligada por la normativa vigente le deberá ser asignada efectivamente una fracción de su horario individual de obligada permanencia en el centro para la realización de estas funciones.

De las treinta y cinco horas de la jornada semanal de los maestros y maestras, treinta son de obligada permanencia en el centro. De éstas últimas, veinticinco se computarán como horario lectivo.

La parte del horario semanal de obligada permanencia en el centro no destinado a horario lectivo se estructurará de manera flexible, de acuerdo con el plan de reuniones establecido por la jefatura de estudios, sin menoscabo de que al menos una hora a la semana se procure la coincidencia de todo el profesorado con objeto de asegurar la coordinación de los distintos órganos de coordinación docente.

La estructura flexible del horario semanal de obligada permanencia en el centro de los maestros y maestras no debe impedir que en su horario individual semanal queden fijadas las treinta horas correspondientes, sin perjuicio de que algunas de las horas no lectivas que no estén dedicadas a la atención a las familias puedan emplearse para diferentes actividades unas semanas respecto de otras, en función del plan de reuniones establecido por la jefatura de estudios. Asimismo, en el caso de que este profesorado realice alguna de las actividades a que se refieren las letras del artículo 13.3 fuera del horario fijado en una determinada semana, las horas dedicadas le serán computadas por la jefatura de estudios para compensarlas en su horario individual manteniendo, en todo caso, la hora semanal dedicada a la atención a las familias.

El horario escolar del ciclo preverá los diversos tipos de agrupamiento del alumnado en relación con las actividades escolares (trabajo individual, de equipo, de grupo-aula y de gran grupo) y las posibles actividades individuales de refuerzo, apoyo o desarrollo que resulte preciso establecer en atención a la heterogeneidad de los grupos.

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El Director o Directora del Centro aprobará los horarios generales del mismo, así como los individuales del profesorado y del personal de Administración y Servicios después de verificar que se han respetado los criterios pedagógicos establecidos por el Claustro de Profesores y, la normativa vigente establecida a tal efecto, sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado siguiente.

A fin de facilitar la escolarización del alumnado de educación infantil que asiste a clase por primera vez y que presente dificultades de adaptación escolar, los Consejos Escolares de los centros podrán establecer, durante el mes de sep-tiembre un horario flexible. Este horario deberá contemplar el tiempo de permanencia de los niños y niñas en el centro docente que, de manera gradual y progresiva, será cada día más amplio. En todo caso, a partir del primer día de octubre, el horario de éstos deberá ser el establecido con carácter general para el resto de los alumnos y alumnas de este nivel educativo.

Corresponde al Servicio de Inspección Educativa supervisar los horarios, tanto el general del Centro, como el individual de los profesores y del Personal de Administración y Servicios, y proponer las medidas correctoras oportunas.

Horario del Personal Docente :

1.- El régimen de dedicación horaria del profesorado será el establecido en la normativa anteriormente mencionada.

1.1.- Para la realización de aquellas actividades de formación en las que participe el profesorado del Centro y sean organizadas por el Centro de Profesores correspondiente, las Delegaciones Provinciales podrán autorizar determinadas adaptaciones del horario de los maestros asistentes y, en su caso, de la jornada escolar.

Para dicha autorización, será necesario el informe previo del Consejo Escolar y tendrá vigencia sólo durante el periodo que así lo requiera la actividad de formación realizada.

1.2.- La parte del horario complementario se estructurará de forma flexible, sin menoscabo de que al menos una hora a la semana garantice la coincidencia de todo el profesorado con objeto de asegurar la coordinación y funcionamiento de las distintas estructuras organizativas del Centro.

2.- Con el objeto de promover los cauces de interconexión con los Centros de Profesores y las aulas de extensión de su demarcación, los Centros a los que resulte de aplicación la presente Resolución,

podrán designar un maestro o maestra que se ocupe de esa tarea. Para ello, y en la medida de sus posibilidades, podrán aplicar la horas globalmente disponibles para facilitar las actividades de este maestro o maestra.

3.- Los Directores de los Centros deberán encomendar a los maestros a los que se autorice la reducción en su horario lectivo, la realización de actividades entre las que se enumeran a continuación:

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- Servicio de biblioteca.- Apoyo a tareas administrativas.- Ordenación y mantenimiento del material didáctico.- Cualquier otra actividad, de acuerdo con las necesidades educativas del Centro.

4.- La cobertura de la reducción horaria se efectuará, cuando ello sea posible, con cargo a las disponibilidades del profesorado existente en el Centro.

5.- Con respecto al control de la jornada y del horario del profesorado, así como de la asistencia del mismo se estará a lo dispuesto en la normativa vigente.

Horario del Personal No Docente.

El personal no docente, dependiente de la Consejería de Educación y Ciencia, que desempeñe sus funciones laborales en los Centros Públicos deberá realizar la jornada de trabajo establecida en su convenio.

Al comienzo de cada curso escolar, el director del Centro dará publicidad al Claustro de Profesores de las atribuciones, derechos y deberes del personal no docente.

Las quejas o sugerencias del personal no docente, hacia los profesores o alumnos del Centro, se canalizarán a través de la Dirección del mismo.

Jornada Escolar del Centro.

De acuerdo con la Orden de la Consejería de educación, el Consejo Escolar del Centro en Sesión Ordinaria celebrada el día 4 de mayo de 1.995, decidió por mayoría renovar el modelo de Jornada A - 1 de 5 mañanas (jornada continuada con el alumnado de 9-14 horas) y 2 tardes, que ya existía en nuestro Centro, quedando éste según se indica a continuación:

* El horario no lectivo de obligada permanencia en el Centro, será el siguiente:

- Lunes de 16´30 a 18:00 : Se destinará fundamentalmente a Tutoría, orientación escolar, refuerzo pedagógico, atención a problemas de aprendizaje con los alumnos / as, organización y mantenimiento de material educativo.

- Martes de 16´30 a 18:00 : Se destinará fundamentalmente a la realización de reuniones de coordinación, funcionamiento de Equipos Docentes, programación y autoevaluación de actividades educativas y cumplimentación de documentos académicos.

- Las otras dos horas de obligada permanencia se realizarán en un horario irregular y flexible dependiendo de las necesidades del Centro, siendo destinadas fundamentalmente a la realización de reuniones de Órganos Colegiados, perfeccionamiento del profesorado, actividades extraescolares y complementarias,

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elaboración de los distintos apartados del Plan de Centro, Memoria de autoevaluación ...

Los días de libre ubicación se establecerán en consenso con los demás Centros de la localidad y el Ayuntamiento a través del Consejo Escolar Municipal.

Las Fiestas locales quedarán fijadas en el calendario cada año cuando nos lo comunique el Ayuntamiento que es quien tiene potestad para ello.

Con objeto de facilitar a los padres y madres del Centro la asistencia a la entrega de resultados de la 1ª Evaluación y la consiguiente acción tutorial, por motivo de la Campaña de Aceituna, así como la entrega de Boletines, se fijará la fecha cuando decida el Claustro de Profesores año tras año.

No obstante lo anterior, todas las entregas de boletines y acción tutorial con padres al final de cada trimestre se hará en la fecha más cercana a la finalización del régimen ordinario de clases de cada trimestre.

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M) PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN INTERNA.

1.- DIAGNÓSTICO DE PARTIDA PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO Y EN EL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO

El desarrollo y adquisición de las competencias básicas por el alumnado requiere de la contextualización del currículo escolar a partir del análisis y de la valoración de los factores clave que intervienen en la planificación de la práctica docente y en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este diagnóstico se ha centrar en la detección de las debilidades o áreas de mejora, en los factores externos e internos que el centro educativo considere que son primordiales para definir las características del contexto socio-cultural y educativo y que influyen, determinan o condicionan los procesos y resultados educativos.

Por consiguiente, los centros han de plantearse la realización de una autoevaluación que sirva para obtener evidencias que constaten las dimensiones y los factores que permiten caracterizar la realidad social y educativa en la que se insertan. Esta autoevaluación tiene el objeto de trazar propuestas e iniciativas que mejoren las expectativas del alumnado sobre los rendimientos escolares que obtienen.

Es pues de máxima importancia que los centros, para su currículo formal e informal, recojan y analicen cuantas informaciones y datos dispongan con indicadores sobre las necesidades e intereses de la comunidad educativa hacia al éxito escolar del alumnado, y sobre la tendencia de los resultados escolares en cuanto a adquisición de conocimientos, a superación de los estudios y a desarrollo de las competencias básicas. En este sentido, los centros deben tener presente tanto las evaluaciones externas realizadas por distintos Servicios de la Administración Educativa, como instrumentos que le faciliten la tarea de autoevaluación a lo largo de cada curso escolar.

La necesidad de esta práctica profesional, como fundamento de la acción educa-tiva que se ha de llevar a cabo en los centros escolares, viene avalada por el propio marco normativo vigente. En esta línea, la LOE considera fundamental la autoevaluación de los centros como herramienta básica para la mejora del sistema educativo: en ella se tendrá en cuenta la situación socioeconómica y cultural de las familias y del alumnado, el entorno propio del centro y los recursos humanos y materiales disponibles para poder caracterizar de manera precisa la formación que debe recibir el alumnado y para fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Por otro lado, este diagnóstico es fundamental para que los centros afronten la

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elaboración y la puesta en marcha del proyecto educativo, en el que juegan un papel prioritario la visión que se tenga y la misión que se otorgue a las competencias básicas en la definición de las señas de identidad del centro docente y en la expresión de la educación que se propugna. De igual modo, la necesidad del autodiagnóstico, relacionada con la orientación y el contenido del proyecto educativo, viene justificada ante la importante tarea del centro de establecer los objetivos propios a partir del conocimiento y de la aceptación de su propia realidad, que marcará las líneas prioritarias de actuación pedagógica, en las que debe de incluirse la concreción del currículo y la integración de las competencias básicas.

2.- INDICADORES PARA EL ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y EDUCATIVO

El análisis de diagnóstico del contexto sociocultural y educativo en el que se ubica el centro tiene que ser, como se ha hecho explícito, el punto de partida y la referencia permanente en el proceso de integración de las competencias básicas en el currículo escolar.

Para realizar el diagnóstico, se propone que los equipos docentes, junto a los órganos de gobierno y de coordinación pedagógica, apliquen los instrumentos de recogida y análisis de información que sirven para detectar los elementos y las notas comunes del contexto y de la realidad del centro, que inciden a su vez directamente en el desarrollo del currículo y en consecuencia en los resultados escolares del alumnado.

Para ello, se hace necesario que la evaluación inicial de alumnado se realice utilizando como referencia el grado o nivel alcanzado en el desarrollo de las com-petencias básicas y se usen como fuentes de información el informe personal de evaluación, los resultados de las Pruebas de Evaluación Diagnóstico y su evolución, la memoria de autoevaluación y, llegado el caso, los resultados de la aplicación de otras pruebas, como por ejemplo las PISA.

Es muy importante que se detecten los problemas y dificultades de aprendizaje del alumnado en cuanto a la adquisición de las competencias básicas, al nivel medio de logro alcanzado en cada competencia y al hecho de que se hagan explícitas las dificultades o déficit comunes que presenta el alumnado del centro por ciclo, cursos y grupos de alumnado.

Las valoraciones que se realicen, después de la recogida de información sobre los diversos aspectos de la memoria de autoevaluación y relacionadas con los procesos y resultados de aprendizaje del alumnado en relación con el desarrollo de las competencias básicas, han de servir para establecer las líneas de actuación para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y para la mejora de los resultados del alumnado, al igual que para establecer las medidas dirigidas a la prevención de dificultades de aprendizaje.

Los centros pueden tener en consideración como indicadores para el diagnóstico del contexto datos referidos a: la población en edad de escolarización o su situación escolar: el nivel de estudios de la población adulta, las expectativas de la

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comunidad sobre el nivel máximo de estudios por alcanzar, el acceso a la enseñanza superior por parte de la población adulta, la oferta de actividades extraescolares por organismos e instituciones presentes en el entorno, el acceso de la población escolar a las tecnologías de la información y comunicación, etc.

Con respecto a los procesos educativos, es conveniente que se analicen los criterios seguidos en múltiples aspectos; el agrupamiento del alumnado; los cauces esta-blecidos para la participación de los padres en la vida del centro; el trabajo en equipo que realizan los maestros y las maestras y los estilos de docencia que desarrollan; las actividades extraescolares y complementarias que se organizan en el centro; el desarrollo de la tutoría y de la orientación educativa y el planteamiento de la formación del profesorado en relación con sus cometidos profesionales. Todo ello con la intención de extraer conclusiones sobre las condiciones más favorables que generen contextos más adecuados para el aprendizaje por competencias básicas.

En referencia a los resultados educativos que se obtienen, es preciso analizar las calificaciones finales en las áreas instrumentales, las actitudes y conductas que mani-fiesta el alumnado ante el éxito escolar, los niveles de fracaso y/o abandono escolar prematuro y los porcentajes de promoción y titulación que se obtienen a la finalización del curso escolar. Todo ello con el fin de determinar el grado de influencia que tienen estos factores sobre el alumnado en la generación de expectativas y de motivación hacia el estudio.

De conformidad con la LOE y como se ha mencionado anteriormente, los cen-tros educativos deberán realizar una autoevaluación de su propio funcionamiento:

de los programas que desarrollan, de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los resultados de su alumnado, así como de las medidas y actuaciones dirigidas a la prevención de las dificultades

de aprendizaje.

Esta autoevaluación será supervisada por la inspección educativa. El resultado de este proceso de evaluación interna será recogido en una memoria de autoevaluación, que será también una referencia clara sobre la realidad educativa del centro y que permitirá el planteamiento de propuestas de mejora.

3.- FACTORES CLAVE PARA EL ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LA REALIDAD EDUCATIVA DEL CENTRO

Disponer de información avalada con evidencias sobre el estado del centro, en cuanto a sus cometidos y en cuanto a los efectos de dicho estado en los rendimientos escolares del alumnado, es fundamental para tomar decisiones sobre la forma de plantear la integración de las competencias básicas en los instrumentos de planificación de dicho centro.

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Desde esta perspectiva, la incorporación de la cultura de la evaluación es necesa-ria para identificar los factores internos y externos que más inciden en el aprendizaje escolar. Estos factores reflejarán los diferentes ámbitos o dimensiones en los que se organiza el centro y la actividad educativa y profesional que se desarrolla en el mismo.

En esta línea de análisis es necesario que se reflexione sobre:

las enseñanzas impartidas y sobre los rendimientos que obtiene el alumnado, también sobre las pautas metodologías que se siguen, el nivel de participación e implicación del alumnado y de los padres y madres en la

vida del centro, las normas de convivencia y las relaciones que se establecen entre los diferentes

sectores y miembros de la comunidad educativa, los mecanismos de resolución de conflictos, los modelos de convivencia basados

en la diversidad y en el respeto de la igualdad de mujeres y hombres y la apertura del centro al entorno.

La identificación de los factores clave, la valoración objetiva de la incidencia de éstos en los procesos de enseñanza y la puesta en marcha de procedimientos internos que regulen la participación en la toma de decisiones es fundamental para garantizar la adopción y aplicación de medidas dirigidas a favorecer aprendizajes fundamentales para la vida del alumnado.

También deben ser objeto de reflexión, en cuanto a la orientación de sus cometidos para la mejora de la práctica docente y de los rendimientos escolares, el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y las tareas que éstos tienen encomendadas en torno a diferentes dimensiones y factores clave:

Dimensión 1. Organización y funcionamiento de los centros educativos.

1. El ejercicio eficaz de la función directiva en función de las competencias asignadas y del proyecto de dirección.

2. El funcionamiento y cometido de los órganos de coordinación docente dirigidos a la mejora de la práctica docente y de los resultados escolares.

3. La organización y revisión de la jornada escolar y del horario del alumnado ydel profesorado, en función de criterios pedagógicos que respondan a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas del centro.

4. La dinamización y fortalecimiento de las estructuras organizativas y participativas del centro.

Dimensión 2. Planificación y desarrollo de la práctica docente en relación con el currículo escolar y la atención a la diversidad del alumnado.

1. La organización del currículo escolar: áreas, ámbitos, proyectos integrados, etc.2. El diseño y desarrollo de la programación didáctica y de aula en torno a las

competencias básicas para la mejora de los rendimientos escolares del alumnado.3. La aplicación de diversas metodologías y recursos didácticos en el aula adaptados a

los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado.4. La incorporación de tareas integradas en los procesos de aprendizaje del alumnado

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que respondan a situaciones o problemas de la vida real.5. La estimulación de la lectura y el uso de las tecnologías de la información y de

la comunicación en las aulas.6. Los criterios comunes de evaluación de las competencias básicas.7. La evaluación de la práctica docente y de los resultados de los procesos de

enseñanza-aprendizaje.8. La aplicación de medidas organizativas y curriculares que atiendan a la diversidad de

necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado.

Dimensión 3. Convivencia escolar, acción tutorial y orientación educativa del alumnado.

1. La dirección, gestión y control del aula y el clima y dinámica de trabajo necesaria para favorecer el aprendizaje personal y cooperativo entre el alumnado.

2. La utilización de la mediación y el diálogo en la resolución de conflictos entreiguales y entre el alumnado, las familias y el profesorado.

3. La detección y prevención de conductas contrarias a las normas o gravementeperjudiciales para la convivencia, y la aplicación de medidas educativas.

4. El fomento de la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres en los dife-rentes espacios de aprendizaje y convivencia.

5. Los procedimientos de comunicación e interrelación con las familias y las estrategias de colaboración con el centro educativo: compromisos educativos yde convivencia.

6. Los programas de transición y acogida del alumnado y de coordinación con loscentros adscritos.

4.- APORTACIONES DE LA EVALUACIÓN INICIAL PARA EL CONOCIMIENTO DEL GRADO DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL ALUMNADO

La evaluación inicial debe ser la herramienta profesional de partida que utilicen los centros para obtener información sobre el grado de desarrollo de las competencias básicas por parte del alumnado. En el apartado segundo de este capítulo, sobre los indicadores del contexto sociocultural y educativo, ya se han establecido algunas consideraciones sobre la evaluación inicial que no deben perderse de vista.

Al comienzo de cada ciclo los tutores y las tutoras de educación primaria deben realizar una evaluación inicial del alumnado, teniendo en consideración los informes personales y los datos obtenidos de diferentes pruebas y actividades, para determinar el punto de partida en el que se encuentran para el inicio de nuevos aprendizajes. Dicha evaluación inicial es el punto de referencia del equipo docente para tomar decisiones relativas al desarrollo del currículo y para adecuar éste a las características y conocimientos del alumnado.

El equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluación inicial, deberá adoptar las medidas pertinentes de apoyo, refuerzo y recuperación para el alumnado que lo precise o de adaptación curricular para el alumnado con necesidad

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específica de apoyo educativo.

Para la elaboración de instrumentos que configuren la evaluación inicial del alumnado se propone, en clave de competencias básicas, que los equipos docentes utilicen como marco de referencia los indicadores de logro o dominio consensuados previamente, que sirvan de base para el desarrollo de las programaciones didácticas a lo largo del curso escolar; el empleo de los aspectos básicos distintivos de cada com-petencia, que se consideran claves en el desarrollo de las mismas y, en su caso, los elementos de la competencia que sean considerados más significativos empleados en las Pruebas de Evaluación Diagnóstico.

Los centros hemos de establecer pues criterios comunes que seguir en:

el diseño de la evaluación inicial del alumnado, las áreas que van a centrar la evaluación, así como las competencias básicas que van a medir las pruebas, definiendo previamente las dimensiones y elementos u aspectos de la

competencia que se van a contemplar con objeto de determinar el grado de dominio alcanzado y los déficit existentes.

5.- VINCULACIÓN DE LOS ASPECTOS DISTINTIVOS DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS CON LOS APRENDIZAJES IMPRESCINDIBLES DE LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO

La apuesta del Ministerio de Educación por establecer un discurso sobre las com-petencias básicas, relacionándolas estrechamente con el propio currículo escolar, facilita la interrelación de los aspectos que distinguen y diferencian a unas competencias de otras con los aprendizajes imprescindibles de las áreas de conocimiento y experiencia. La propia ordenación de las competencias en torno al currículo escolar, en detrimento de otros planteamientos favorecidos por instancias internacionales, favorece la vinculación más estrecha de las competencias con determinadas áreas.

En este sentido, y entre las competencias que promueven los aprendizajes más instrumentales para la vida, la competencia en comunicación lingüística promueve el lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del co-nocimiento y de organización, y de autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

La competencia matemática se dirige a la utilización de los números, sus opera-ciones básicas y las formas de expresión y razonamiento matemático, para producir e interpretar distintos tipos de información, ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

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La competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico plantea que los sujetos interactúen con el mundo físico en sus aspectos naturales y en los generados por la acción humana, para posibilitar la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.

Entre las competencias básicas que favorecen la integración social de los educan-dos, la competencia social y ciudadana está diseñada para que el alumnado vaya progresivamente comprendiendo la realidad social en que vive y aprenda a cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, y a comprometerse a contribuir a su mejora.

La competencia cultural y artística pretende que los alumnos y las alumnas conozcan, comprendan, aprecien y valoren críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, y que utilicen éstas como fuente de enriquecimiento y disfrute del patrimonio de los pueblos.

Entre las competencias que dotan a los sujetos de los habilidades y destrezas bá-sicas para afrontar con éxito y a lo largo de la vida los retos que le plantea la sociedad del conocimiento, la competencia sobre el tratamiento de la información y la competencia digital promueve la disposición de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.

La competencia en autonomía e iniciativa personal está enfocada a la adquisi-ción de la conciencia y a la aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas necesarios en una sociedad democrática.

Y la competencia de aprender a aprender favorece la adquisición y utilización de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma a lo largo de la vida.

6.- CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LOS DESCRIPTORES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL CURRÍCULO ESCOLAR

La formulación de "descriptores" son claves para organizar y evaluar el desarrollo del currículo escolar basado en las competencias básicas. Este proyecto propone la formulación de unos descriptores en cada etapa educativa, que tienen su origen en la conjunción entre los aspectos distintivos que definen cada competencia básica y los aprendizajes considerados imprescindibles, aportados por cada una de las áreas curriculares.

Las fuentes de información que permiten la tarea de elaboración de

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descriptores de etapa a los equipos docentes pueden ser muy diversas. El propio currículo de las áreas origina una serie de referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias básicas a las que se orienta, a través de los objetivos y a través de la propia selección de los contenidos y de los criterios de evaluación que sirven para valorar el progreso en su adquisición.

Por otro lado, las dimensiones, elementos e indicadores de los niveles de com-petencia definidos en las Pruebas de Evaluación Diagnóstica que han sido objeto de aplicación en cada comunidad autónoma pueden facilitar la tarea de elaboración de descriptores, al igual que los utilizados en otras pruebas de carácter nacional e internacionales (PISA).

La dinámica que han de seguir los centros educativos para hacer operativas las competencias básicas se ha de sustentar en la contextualización y en la concreción del currículo a partir de la valoración de los ámbitos de mejora detectados en los rendimientos escolares de los últimos cursos académicos, en las evaluaciones iniciales realizadas en clave de competencias y en la tendencia de los resultados de las pruebas de evaluación diagnóstica, una vez considerados los efectos del índice sociocultural.

La estimación de necesidades y la realización de propuestas de mejora se consti-tuyen como los referentes fundamentales para la vinculación y la interrelación de los aspectos distintivos de las competencias básicas con los aprendizajes imprescindibles aportados por las áreas de conocimiento.

El centro educativo tiene que establecer una estrecha correlación entre la realidad escolar y las expectativas de éxito del alumnado con la finalidad educativa y formadora asignada a las competencias básicas y a las áreas del currículo.

A su vez, los órganos de coordinación docente han de mostrar la iniciativa e implicación suficientes para plantearse la elaboración de unos descriptores de etapa, que permitan determinar con la mayor claridad y precisión posible el nivel de desarrollo que se estima necesario y que deben alcanzar los alumnos y las alumnas al término de la misma en cuanto a las competencias básicas. Los descriptores de etapa se convierten en el marco de referencia común de todo el profesorado de un centro escolar y son el punto de partida para establecer un mayor nivel de concreción en los instru-mentos de planificación curricular en cada uno de los ciclos educativos de la etapa.

7.- ORGANIZADORES INTERNOS PARA ELABORAR DESCRIPTORES E INDICADORES DE LOGRO O DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO ESCOLAR

Una de las tareas más difíciles de abordar, por parte del profesorado en los centros educativos, es la de hacer operativas las competencias básicas, a pesar de que el marco normativo establece que el referente para evaluarlas son los propios criterios de evaluación de cada una de las áreas que conforman el currículo escolar.

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El planteamiento estratégico por el que apuesta el proyecto "Azahara" tampoco está exento de dificultades a la hora de llevarse a la práctica. Ello debido a que la pre-tendida vinculación que ha de establecerse entre los aspectos distintivos de las com-petencias básicas con la contribución que éstas reciben de las respectivas áreas no es suficiente, ni garantiza el establecimiento de unas formulaciones o unas referencias comunes que permitan a los equipos docentes determinar con precisión y objetividad el grado y el nivel de logro o dominio que el alumnado puede ir alcanzando conforme se planifican y desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas.

Las experiencias formativas desarrolladas con el profesorado en la elaboración de descriptores para hacer operativas las competencias básicas en el desarrollo del currículo escolar han puesto de manifiesto que se requiere de unos criterios u organizadores que vinculen los aspectos distintivos que se pretende desarrollar de cada competencia básica con los objetivos y contenidos que aportan las áreas para que el alumnado adquiera aprendizajes imprescindibles para la vida.

Ante la falta de un escenario y de un tiempo profesional que promueva la innovación y la mejora educativas en los centros escolares, que aborde esta situación compleja y difícil de resolver, el proyecto "Azahara" plantea la necesidad de partir de unos "organizadores internos", que actúen de andamiaje en la organización del currículo y que permitan la elaboración de formulaciones adecuadas y precisas para determinar el nivel de desarrollo básico que ha de alcanzar el alumnado al término de la etapa educativa.

En la concepción tanto del currículo, como de las competencias básicas entran en juego conocimientos, saberes, destrezas, habilidades, valores y actitudes adecuadas al contexto que el alumnado ha de alcanzar para su realización y desarrollo personal y que ha de conocer, adquirir y aplicar en la resolución de problemas y tareas relacionados con la ciudadanía activa, la integración social y el acceso al empleo, por lo que han de tenerse en consideración a la hora de identificar y definir los organizadores.

Por tanto, esta propuesta se basa en la determinación inicial de unos organizadores previos que hagan operativas las competencias básicas en el diseño y en el desarrollo del currículo escolar. Los organizadores seleccionados están estrechamente relacio-nados con la estructura y con el contenido del currículo escolar y con la concepción y la finalidad de las competencias básicas:

a) Los conocimientos, saberes y experiencias adquiridos a través de las áreas o materias para que sean aplicados en la resolución de tareas y problemas.b) Las habilidades cognitivas y prácticas utilizadas en la resolución de tareas y problemas.c) Los valores, actitudes y sentimientos que están presentes en la resolución deproblemas y tareas y en la toma de decisiones.d) La resolución de tareas en un contexto determinado.

Desde este planteamiento orientativo, los descriptores de etapa formulados sobre los tres primeros organizadores son básicos para tomar decisiones en torno a la organización y al desarrollo del currículo de las áreas. Asimismo, los descriptores de

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etapa para la resolución de tareas propias de los diferentes contextos permiten desarrollar la práctica docente a partir de la realización de las mismas y facilitan al profesorado de cada área la incorporación en la programación de aula de tareas y actividades integradas, confeccionadas por los propios equipos docentes.

8.- LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO EN LA MEJORA DEL DESARROLLO DEL CURRÍCULO Y DE LOS RENDIMIENTOS ESCOLARES

Finalidad y sentido de las Pruebas de Evaluación Diagnóstico en relación con el desarrollo del currículo escolar

Una de las novedades que presenta la LOE es la realización de una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria. Esta evaluación tiene carácter formativo y orientador. La información recogida sobre la situación del alumnado y de los centros permite a éstos la adopción de medidas para mejorar las posibles deficiencias y, al mismo tiempo, disponer de datos sobre la tendencia de los resultados de las pruebas realizadas en los últimos cursos, con objeto de extraer las dimensiones y elementos de la competencia que pueden ser mejorables en el desarrollo del currículo por com-petencias.

Las pruebas permiten obtener información objetiva y rigurosa sobre el desarrollo alcanzado por el alumnado en competencias básicas en los distintos ámbitos del currículo, con el fin de que los agentes educativos puedan reflexionar sobre los resultados y establecer propuestas para la mejora. Sirven además para proporcionar información a los centros y al profesorado sobre el nivel de consecución de las competencias básicas con la suficiente antelación, a la finalización de la etapa correspondiente, como para que puedan ser puestas en marcha en el proceso educativo mejoras que conduzcan a la consecución de los objetivos generales de aquélla.

La finalidad de las pruebas de evaluación de diagnóstico no es medir tasas brutas de adquisición de contenidos, sino establecer una secuencia de niveles de consecución o dominio que permitan ir ajustando los rendimientos del alumnado a las exigencias actuales, buscando un nivel óptimo de desarrollo de competencias para su aplicación a contextos diferentes al educativo.

El proceso evaluador se dirige a la obtención de un conocimiento mayor y más claro sobre el rendimiento conseguido por el alumnado, e implica a todos los sectores educativos en la reflexión y en la mejora. Por otra parte, el nivel que alcancen los alumnos y las alumnas en este tipo de pruebas puede estar condicionado en mayor o menor medida por el contexto escolar y social. Por este motivo, deben ser analizados los factores de contexto asociados a los rendimientos del alumnado.

Los resultados de las evaluaciones de diagnóstico tienen que ofrecer a los centros educativos la suficiente información sobre el nivel de dominio que desarrolla el alumnado en las dimensiones y en los elementos de competencia que han sido considerados y han de ser una de las bases de partida para la configuración de una

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imagen próxima a la realidad educativa del centro. Esta base permite afrontar la toma de decisiones sobre las propuestas de mejora que implementar para responder a las dificultades y a los déficits que presenta el alumnado participante, y para adoptar medidas preventivas con el alumnado de cursos inferiores.

Las pruebas tienen un carácter eminentemente orientador, por cuanto permiten conocer la evolución del rendimiento del alumnado a lo largo de los siguientes años y valorar el efecto que sobre el mismo puedan tener las propuestas de mejora introducidas. El sentido diagnóstico de las pruebas permite asimismo, una vez aplicadas, que los centros puedan obtener información para posteriores decisiones de carácter formativo sobre la planificación educativa del centro. El proceso de evaluación continua de cada uno de los alumnos y alumnas no se ve modificado por los resultados que se alcancen en las pruebas de la evaluación de diagnóstico.

Las pruebas versan sobre las competencias básicas, aunque aún no se han incor - porado todas , para el desarrollo personal, social y laboral del alumnado a lo largo de toda la vida:

1) Competencia en comunicación lingüística.2) Competencia matemática.3) Competencia en el conocimiento y la interacción en el mundo físico.4) Tratamiento de la información y de la competencia digital.5) Competencia social y ciudadana.6) Competencia cultural y artística.7) Competencia para aprender a aprender.8) Autonomía e iniciativa personal.

Incidencia de los cuestionarios de contexto en los resultados de las pruebas y en la estimación de los rendimientos escolares

Los cuestionarios de contexto facilitan una serie de datos, cuyo análisis puede obtenerse información relevante para decisiones sobre la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El fin de estos cuestionarios es doble: por una parte, analizar el contexto del alumnado y, por otra, elaborar un índice socioeconómico y cultural de los centros que ayude en el análisis de la relación entre el rendimiento obtenido en las pruebas y la situación socioeconómica y cultural del alumnado y el centro. La cumplimentación de los cuestionarios de contexto se realiza cada curso escolar, debido a que el alumnado es diferente y, en consecuencia, presenta distintas características en las variables consideradas. Es necesario conocer estas variables con el objeto de correlacionar los niveles de competencia alcanzados por el alumnado con los datos del contexto.

Los cuestionarios recogen información y opiniones de la familia, del alumnado y del propio centro sobre aspectos educativos del alumnado en los ámbitos escolar y familiar y sobre los niveles de estudio y de ocupación profesional del padre, madre o tutores legales.

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Para ello, se tendrán en cuenta las siguientes consideraciones:

Autoevaluación.

1. Sin perjuicio del desarrollo de los planes de evaluación de los centros que lleve a cabo la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE), nuestro centro realizará una autoevaluación:

De su propio funcionamiento De los programas que desarrolla De los procesos de enseñanza y aprendizaje De los resultados de su alumnado Medidas y actuaciones dirigidas a la prevención de las dificultades

de aprendizaje

2. La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa establecerá indicadores de que faciliten a los centros la realización de su autoevaluación de forma objetiva y homologada en toda la Comunidad Autónoma, sin menoscabo de la consideración de los indicadores de calidad que establezca el equipo técnico de coordinación pedagógica y a los que se refiere el artículo 88.o del R.O.C.).

3. Dicha evaluación tendrá como referentes los objetivos recogidos en el Plan de Centro e incluirá una medición de los distintos indicadores establecidos que permita valorar el grado del cumplimiento de dichos objetivos, el funcionamiento global del centro, de sus órganos de gobierno y de coordinación docente y del grado de utilización de los distintos servicios de apoyo a la educación y de las actuaciones de dichos servicios en el centro. Corresponde al equipo técnico de coordinación pedagógica la medición de los indicadores establecidos.

4. El resultado de este proceso se plasmará, al finalizar cada curso escolar, en una MEMORIA DE AUTOEVALUACIÓN que aprobará el Consejo Escolar, contando para ello con las aportaciones que realice el Claustro de Profesorado, y que incluirá:

a) Una valoración de logros y dificultades a partir de la información facilitada por los indicadores.

b) Propuestas de mejora para su inclusión en el Plan de Centro.

5.- Para la realización de la memoria de autoevaluación se creará un equipo de evaluación que estará integrado, al menos, por el equipo directivo y por un representante de cada uno de los distintos sectores de la comunidad educativa elegidos por el Consejo Escolar de entre sus miembros, de acuerdo con el procedimiento que se establezca en el reglamento de organización y funcionamiento del centro.

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6. El resultado de este proceso se plasmará en una memoria de autoevaluación que será aprobada e incluida en el Sistema de Información Séneca antes del 30 de junio de cada año.

7. Para el desarrollo del proceso de autoevaluación se utilizarán los indicadores que, a tal efecto, establezca la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, así como los indicadores de calidad que determine el equipo técnico de coordinación pedagógica, de conformidad con el artículo 26.2 del Reglamento Orgánico de estos centros. Entre dichos indicadores se incluirán aquellos que midan los diferentes elementos analizados en las evaluaciones generales de diagnóstico y en las evaluaciones de diagnóstico en las que participe el centro.

8. Los plazos para la realización de la medición de los indicadores de calidad por parte del equipo técnico de coordinación pedagógica, así como para la realización de aportaciones por parte del Claustro de Profesorado, serán fijados por la dirección del centro y finalizarán, en todo caso, antes del 25 de junio de cada año.

Asesoramiento y supervisión de la inspección educativa.

La inspección educativa asesorará al equipo técnico de coordinación pedagógica en la elaboración de los indicadores de calidad y supervisará el proceso de autoevaluación así como la elaboración de la correspondiente memoria, y velará para que se incluyan en la misma las propuestas de mejora que se deriven de la autoevaluación y de la evolución de los indicadores a que se refiere el artículo 26.2 y para que se realicen las actualizaciones o modificaciones del Plan de Centro que correspondan.

Evaluación y publicación de las conclusiones de interés general.

1. La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa elaborará y desarrollará planes de evaluación. A estos efectos, los centros colaborarán con la misma en todos los procesos de evaluación que se lleven a cabo, de conformidad con lo que se establezca por Orden de la Consejería competente en materia de educación.

2. La evaluación de los centros deberá tener en cuenta:

Las conclusiones obtenidas en las anteriores evaluaciones y los resultados de la autoevaluación

Las situaciones socioeconómicas y culturales de las familias y el alumnado que acogen.

El entorno del propio centro y los recursos de que disponen. La evaluación se efectuará sobre los procesos educativos y sobre los

resultados obtenidos, tanto en lo relativo a la organización, gestión y funcionamiento, como al conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

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3. La Consejería competente en materia de educación publicará periódicamente las conclusiones de interés general de las evaluaciones de los centros efectuadas por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa.

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N) CRITERIOS PARA ESTABLECER LOS AGRUPAMIENTOS DEL ALUMNADO Y LA ASIGNACIÓN DE LAS TUTORÍAS, DE ACUERDO CON LAS LÍNEAS GENERALES DE ACTUACIÓN PEDAGÓGICA DEL CENTRO Y ORIENTADOS A FAVORECER EL ÉXITO ESCOLAR DEL ALUMNADO.

Criterios para la asignación de enseñanzas.

1. La asignación de los diferentes cursos, grupos de alumnos y alumnas y áreas dentro de cada enseñanza la realizará la dirección del centro, en la primera semana del mes de septiembre de cada año, atendiendo a los criterios establecidos en el proyecto educativo para la asignación de las tutorías, de acuerdo con las líneas generales de actuación pedagógica del centro y orientados a favorecer el éxito escolar del alumnado.

2. A los maestros y maestras que impartan el área de Idiomas, una vez cubierto el horario de los grupos de educación primaria, se les encomendará la iniciación en una lengua extranjera de los niños y niñas de educación infantil.

3. La adjudicación de un determinado puesto de trabajo no exime al profesorado de impartir otras enseñanzas o actividades que pudieran corresponderle, de acuerdo con la organización pedagógica del centro y con la normativa que resulte de aplicación.

Tutoría y designación de tutores y tutoras.

1. Cada unidad o grupo de alumnos y alumnas tendrá un tutor o tutora que será nombrado por la dirección del centro, a propuesta de la jefatura de estudios, de entre el profesorado que imparta docencia en el mismo. La tutoría del alumnado con necesidades educativas especiales será ejercida en las aulas específicas de educación especial por el profesorado especializado para la atención de este alumnado. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en un grupo ordinario, la tutoría será ejercida de manera compartida entre el maestro o maestra que ejerza la tutoría del grupo donde esté integrado y el profesorado especialista.

2. Se tendrá en cuenta que aquellos maestros y maestras que, durante un curso escolar, hayan tenido asignado el primer curso de cualquier ciclo de la educación primaria o del segundo ciclo de la educación infantil permanecerán en el mismo ciclo hasta su finalización por parte del grupo de alumnos y alumnas con que lo inició, siempre que continúen prestando servicio en el centro.

3. Los tutores y tutoras ejercerán la dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso educativo en colaboración con las familias.

4. El nombramiento del profesorado que ejerza la tutoría se efectuará para un año académico.

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Funciones de la tutoría.

1. En educación infantil y en los centros públicos específicos de educación especial, los tutores y tutoras mantendrán una relación permanente con las familias del alumnado, facilitando situaciones y cauces de comunicación y colaboración y promoverán la presencia y participación en la vida de los centros. Para favorecer una educación integral, los tutores y tutoras aportarán a las familias información relevante sobre la evolución de sus hijos e hijas que sirva de base para llevar a la práctica, cada uno en su contexto, modelos compartidos de intervención educativa.

2. En educación primaria los tutores y tutoras ejercerán las siguientes funciones:

a) Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación y acción tutorial.

b) Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de orientarle en su proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones personales y académicas.

c) Coordinar la intervención educativa de todos los maestros y maestras que componen el equipo docente del grupo de alumnos y alumnas a su cargo.

d) Coordinar las adaptaciones curriculares no significativas propuestas y elaboradas por el equipo docente.

e) Garantizar la coordinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se propongan al alumnado a su cargo.

f) Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de evaluación de su grupo de alumnos y alumnas.

g) Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar, junto con el equipo docente, las decisiones que procedan acerca de la evaluación y promoción del alumnado, de conformidad con la normativa que resulte de aplicación.

h) Cumplimentar la documentación personal y académica del alumnado a su cargo.

i) Recoger la opinión del alumnado a su cargo sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado en las distintas áreas que conforman el currículo.

j) Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, así como a sus padres, madres o representantes legales.

k) Facilitar la cooperación educativa entre el profesorado del equipo docente y los padres y madres o representantes legales del alumnado. Dicha cooperación incluirá la atención a la tutoría electrónica a través de la cual los padres, madres o representantes legales del alumnado menor de edad podrán intercambiar información relativa a la evolución escolar de sus hijos e hijas con el profesorado que tenga asignada la tutoría de los mismos de conformidad con lo que a tales efectos se establezca por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.

l) Mantener una relación permanente con los padres, madres o representantes legales del alumnado, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos que les son reconocido. A tales efectos, el horario dedicado a las entrevistas con los padres, madres o representantes legales del alumnado se fijará de forma que se posibilite la asistencia de los mismos y, en todo caso, en sesión de tarde. En el caso de nuestro colegio será los lunes de 16:30 a 17:30 horas.

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m) Facilitar la integración de los alumnos y alumnas en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro.

n) Colaborar, en la forma que se determine en el reglamento de organización y funcionamiento, en la gestión del programa de gratuidad de libros de texto.

ñ) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el plan de orientación y acción tutorial del centro o por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.

Organización de la tutoría.

En el desempeño de la tutoría se incluirá una hora a la semana, de las de obligada permanencia en el centro, que se dedicará a las entrevistas con los padres, madres o representantes legales del alumnado, previamente citados o por iniciativa de los mismos. El horario dedicado a estas entrevistas se fijará de forma que se posibilite la asistencia de los padres, madres o representantes legales del alumnado y, en todo caso, en sesión de tarde.

Los centros disponen de autonomía para realizar la asignación de enseñanzas que estimen más conveniente, sin que la norma establezca ninguna cautela sobre la posibilidad o no de incluir la experiencia docente previa entre los criterios a considerar.

Adjudicación de niveles.

La asignación de los diferentes cursos o grupos de alumnos al profesorado, dentro de cada nivel, ciclo o modalidad, la realizará el Director o Directora del Centro, a primeros de Septiembre, atendiendo a criterios pedagógicos fijados por el Claustro de Profesores, de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas, respetando dentro de lo posible la adscripción del profesorado, y teniendo en cuenta los siguientes criterios:

1.- A los maestros y maestras adscritos a los puestos de trabajo de Inglés, Educación Física y Educación Musical, se procurará, en la medida de lo posible, no asignarles la tutoría de un grupo de alumnos correspondiente al Primer Ciclo de la Educación Primaria. Por otro lado, a los Maestros de Apoyo a la Integración en ningún caso les será asignada tutoría alguna como tal sino que será ejercida de manera compartida entre el maestro o maestra que ejerza la tutoría del grupo donde esté integrado y el profesorado especialista.

2.- Los Maestros y Maestras que durante el curso anterior hayan impartido docencia en el primer curso de cualquiera de los tres ciclos de la Educación Infantil o Primaria, siendo tutores de grupos de alumnos de dicho curso, permanecerán en el mismo ciclo hasta su finalización por parte del grupo de alumnos con que lo inició.

3.- El Director o Directora del Centro procederá a asignar, con ocasión de vacantes, la tutoría de los restantes cursos o grupos de alumnos de la Educación Primaria a:

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3.1.- Maestros y Maestras que han impartido enseñanza y han tenido asignada la tutoría en el último curso de los dos primeros ciclos de la Educación Primaria durante el curso escolar anterior.

3.2.- Maestros y Maestras que habiendo impartido docencia en Educación Primaria durante el curso escolar anterior, no han tenido asignada la tutoría de algún curso o grupo de alumnos y alumnas.

3.3.- Siempre que sea posible y/o viable, a los maestros/as más expertos se les encomendará la tutoría de primer y segundo nivel de la educación primaria por considerarse niveles de especial dificultad e importancia.

3.4.- Con independencia de lo establecido en apartados anteriores, se procurará en la medida de lo posible, que a los componentes del Equipo Directivo no le sean asignados grupos de alumnos correspondientes al Primer y Segundo Ciclo de Primaria , debiendo evitarse en todo caso, la actuación de un excesivo número de maestros en dichos grupos.

3.5.- Los Maestros de Educación Infantil también continuarán con el mismo grupo de alumnos hasta la finalización de esta etapa educativa.

4.- La adjudicación de un determinado puesto de trabajo como consecuencia de la adscripción, no exime de impartir otras enseñanzas o actividades que puedan corresponderle de acuerdo con la organización pedagógica del Centro.

5.- El Profesorado que imparta Educación Física lo hará prioritariamente desde los niveles superiores, es decir Tercer Ciclo de Primaria, hasta los niveles inferiores, es decir, Primer Ciclo de Primaria.. y así sucesivamente:

A los grupos de Segundo y Tercer Ciclos de la Educación Primaria cuyo tutor ostente un cargo como Órgano Unipersonal o tenga asignadas otras tareas de coordinación didáctica.

A aquellos grupos de Segundo y Tercer Ciclo de la Educación Primaria que tengan un tutor cuya edad, salud u otras circunstancias especiales aconsejen que un maestro especialista se haga cargo del horario de Educación Física.

Al resto de grupos del Centro comenzando por los del Tercer Ciclo de la Educación Primaria, de forma descendente.

6.- El Profesorado que imparta Educación Musical, lo hará, de ser posible, en todos los niveles de primaria.

7.- Con respecto a la enseñanza religiosa se tendrá en cuenta lo siguiente:

Por los Centros Docentes se garantizará el derecho de los padres de alumnos y alumnas, en coherencia con sus convicciones, a que sus hijos reciban la enseñanza de la Religión y Moral Católica, Islámica o Evangelista. El currículo a impartir en la Educación Primaria será el establecido por la Consejería de Educación y Ciencia en Andalucía.

Así mismo, por los Centros Docentes se garantizará el derecho de los padres de alumnos, en coherencia con sus convicciones, a que sus hijos reciban la enseñanza de otras confesiones religiosas, siempre que dichas confesiones hayan

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suscrito con el Ministerio de Justicia e Interior del Estado Español el necesario acuerdo de cooperación .

De acuerdo con el principio de libertad religiosa, los padres o tutores, en función de sus correspondientes convicciones y de las opciones existentes, podrán hacer constar su decisión sobre la asistencia de los alumnos al área de Religión, para ello actuarán del siguiente modo:

.. Los padres o tutores, que opten porque sus hijos reciban esta enseñanza, manifestarán personalmente o por escrito esta decisión ante la Dirección del Centro.

.. La Dirección de los Centros recabará esta decisión al comenzar la etapa o en la primera adscripción del alumno al Centro, sin perjuicio de que la decisión pueda ser modificada al comienzo de cada curso.

.. Para los alumnos y alumnas que no hubieran optado por seguir enseñanza religiosa, los Centros organizarán actividades de estudio o talleres alternativos, como enseñanzas complementarias, en horario simultáneo a las enseñanzas de Religión, de acuerdo con lo que a tales efectos se establezca por la Consejería de Educación y Ciencia.

En la Educación Primaria la evaluación de la enseñanza de Religión Católica se realizará a todos los efectos, de acuerdo con la normativa vigente, del mismo modo que las demás áreas del currículo, haciendo constar en el expediente académico de los alumnos las calificaciones obtenidas.

La evaluación de las enseñanzas de otras confesiones religiosas en el nivel citado en el párrafo anterior se ajustará a lo establecido en las normas que dispongan la publicación de los currículos correspondientes.

Agrupamientos de alumnos, criterios y metodología.

Los criterios de agrupamiento de los alumnos tienen una importancia decisiva en nuestro centro educativo.

En cada curso académico la situación presenta perfiles propios. Es por ello que la agrupación de los alumnos se haga teniendo en cuenta:

La heterogeneidad del alumnado. La flexibilidad en la composición de los grupos y su movilidad dentro del

mismo esquema horario. La búsqueda de la mayor compatibilidad posible entre los diferentes niños / as

que van a pasar a integrar esos grupos. La integración de niños / as de Educación Especial en grupos que el profesorado

valore como más idóneos para propiciar su estimulación, asegurando una relación humana positiva y enriquecedora.

La adecuación madurativa que evite los desfases insalvables que provocan la coexistencia de un numeroso grupo de alumnos con graves retrasos, con otro minoritario que desarrolla una escolaridad dentro de esquemas de normalidad.

La integración de niños con retrasos madurativos o instrumentales con sus grupos de edad en áreas del curriculum que posibiliten su desarrollo.

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Se incluirán en el mismo grupo aquellos alumnos que elijan la misma opción religiosa.

Metodología de trabajo.

A lo largo del curso escolar los diferentes miembros de los Equipos Docentes y a los Profesores del mismo nivel valorarán la evolución de los alumnos/as. Se elaborarán los criterios inmediatos de agrupamiento, cuyas características más destacables serán:

1.- Considerar la repetición de curso como medida excepcional y el Equipo Docente valorará que, dicha medida, puede tener efectos positivos más que probables.

2.- Dado el carácter cíclico de la EDUCACION PRIMARIA se propiciará el que, la repetición de nivel , tenga un carácter excepcional y puede realizarse una vez a lo largo de la Etapa en los niveles terminales de ciclo.

3.- Cuando la repetición de curso no garantice la recuperación de niños con déficits madurativos o instrumentales, se optará por la promoción continuada paliando dichos déficits con agrupamientos flexibles en régimen de integración.

4.- La integración de niños con necesidades educativas especiales (diagnosticados debidamente) conllevará una reducción de alumnos en la correspondiente tutoría. Parece recomendable que, de repetir algún nivel, dicha medida se tome a final de Ciclo.

5.- En todos los niveles, los agrupamientos tenderán a:

Mantener el mismo grupo de alumnos/as a lo largo del mismo ciclo y cuando las disponibilidades humanas y espaciales lo permitan.

Tener en cuenta no sólo el principio de compatibilidad cualitativa sino también cuantitativa. Ello supone, con cierta frecuencia, que la concentración de alumnos problemáticos en un aula, tiene efectos muy negativos sobre el reducido número de niños / as que desarrolla una escolaridad normalizada por muy positiva que sea la dinámica de trabajo que se puede llegar a crear.

Por contra, la integración puntual de niños / as no problemáticos, puede contribuir decisivamente en su normalización.

Evitar grupos definidos de retraso o inadaptación.

6.- La elaboración de las listas será el resultado de un trabajo coordinado entre el profesorado del nivel de procedencia y el de destino, siempre en presencia de los coordinadores del Ciclo y buscando niveles lo más equilibrados posibles. Quedan descartados los grupos homogéneos.

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Ñ) CRITERIOS GENERALES PARA ELABORAR LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS DE CADA UNA DE LAS ÁREAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.

Conforme a lo establecido en la legislación vigente, a la hora de programar hemos de tener en cuenta las siguientes consideraciones:

a) Las programaciones didácticas.

1.- Las programaciones didácticas en la educación primaria son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada área del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado. Serán elaboradas por los equipos de ciclo, su aprobación corresponderá al Claustro de Profesorado y se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación a que sean sometidas. se refiere el artículo 26.

2. Las programaciones didácticas incluirán:

a) Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación para cada ciclo, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos a las características del centro y su entorno.

b) La contribución de las áreas a la adquisición de las competencias básicas.

c) La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo.

d) La metodología que se va a aplicar.

e) Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación, en consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas.

f) Las medidas previstas para estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expresión oral y escrita del alumnado, en todas las áreas.

g) Las medidas de atención a la diversidad.

h) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para uso del alumnado.

i) Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currículo, que se proponen realizar por los equipos de ciclo.

En los centros específicos de educación especial las programaciones didácticas incluirán, además, el diseño y la organización de los espacios necesarios para el desarrollo de la programación.

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3. Las programaciones didácticas de todas las áreas incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral.

4. Los centros docentes podrán integrar las áreas en ámbitos de conocimiento y experiencia, para facilitar un planteamiento integrado y relevante del proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado.

5. Los maestros y maestras desarrollarán su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas de los equipos de ciclo a los que pertenezcan.

b) Las propuestas pedagógicas.

1.- Las propuestas pedagógicas en el segundo ciclo de la educación infantil respetarán las características propias del crecimiento y el aprendizaje de los niños y niñas. Serán elaboradas por el equipo de ciclo de educación infantil, su aprobación corresponderá al Claustro de Profesorado y se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación a que se refiere el artículo 26.

2. Las propuestas pedagógicas incluirán:

a) La concreción del currículo para los niños y las niñas del centro.

b) La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo.

c) La metodología que se va a aplicar.

d) Las medidas de atención a la diversidad.

e) El diseño y la organización de los espacios individuales y colectivos.

f) La distribución del tiempo.

g) La selección y organización de los recursos didácticos y materiales.

h) Los procedimientos de evaluación del alumnado, en consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas.

Para dar cumplimiento a lo establecido en la legislación vigente, la utilización de libros de texto y demás materiales en las aulas deben tener la condición meramente de materiales valiosos de apoyo a las tareas docentes.

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ORGANIZACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS EN TORNO A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL PROYECTO EDUCATIVO DEL C.E.I.P. “VÍRGEN DE TÍSCAR”

1.- Proyección de las competencias básicas en el diseño y desarrollo del proyecto educativo

Las competencias básicas definen la formación que debe ser adquirida por alumnos y alumnas al finalizar la educación básica y, por su parte, el proyecto educativo debe expresar la educación que desea y va a desarrollar nuestro centro en unas condiciones concretas.

El Real Decreto que establece las enseñanzas mínimas de la educación primaria destaca que no solo el currículo escolar y sus concreciones estará orientado a la adquisición de las competencias básicas, sino que la organización y funcionamiento del centro, las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar el logro de las mismas.

En consecuencia, las competencias básicas, además de estar integradas en el currículo escolar, nos han servido de guía en la elaboración del proyecto educativo en su conjunto: en el establecimiento de los objetivos y líneas estratégicas, que deben tener como finalidad la consecución de las competencias, y en todos los aspectos del proyecto educativo que estén orientados a facilitar la adquisición de estas por el alumnado.

Los aspectos de nuestro proyecto educativo que están relacionados directamente con la adquisición de las cc.bb. son:

2. Las líneas prioritarias de actuación pedagógica.3. Los objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alumnado en el sistema educativo.4. La concreción de los contenidos curriculares y el tratamiento transversal de la educación en valores y otras enseñanzas.5. Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y programas de intervención en el tiempo extraescolar.6. Los criterios generales para elaborar las programaciones didácticas y definirlas pautas de intervención en las aulas.

Los planes de nuestro proyecto educativo que pueden contribuir de forma determinante en la adquisición de cc.bb. son:

1. Plan de atención a la diversidad.2. Plan de orientación y acción tutorial.3. Plan de convivencia.

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Otros planes de proyecto educativo del C.E.I.P. “VÍRGEN DE TÍSCAR” que también favorecen el desarrollo de las cc.bb. son:

1. Plan de formación del profesorado.2. Plan de autoprotección: prevención de riesgos y salud.

2.- Enseñanzas mínimas: contribución al desarrollo de las competencias básicas

Las enseñanzas mínimas son los aspectos básicos del currículo en relación con los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación. En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la definición de las competencias básicas que el alumnado deberá desarrollar en la educación primaria y alcanzar en la Educación Secundaria obligatoria.

Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñan-zas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran im-prescindibles en un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos para la vida diaria.

En la regulación que realizan las administraciones educativas se incluyen las com-petencias básicas. Esta inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades:

a) Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.

b) Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

c) Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que se consideran imprescindibles.

d) Inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de apren-dizaje.

Se entiende por currículo de la educación primaria el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa educativa. Si bien las competencias básicas están formuladas en térmi-nos de consecución al final de la etapa de la educación obligatoria , es preciso que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se realice de forma progresiva y coherente con el desarrollo del currículo. Para una información más exhaustiva consúltese el desarrollo del currículo de nuestro centro.

En el currículo escolar se establecen la "finalidad" y los "aspectos distintivos" de las competencias y se pone de manifiesto en cada una de ellas el nivel considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado. Aunque hay aspectos en la caracterización de las competencias cuya adquisición no es específica de una etapa determinada, conviene conocerlos para sentar unas bases que permitan su desarrollo posterior con éxito por parte del alumnado.

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El currículo lo tenemos estructurado en torno a áreas de conocimiento y es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitan el desarrollo de las competencias en cada etapa educativa. En cada área del currículo de la educación primaria se incluyen referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias básicas a las que se orienta en mayor medida.

Tanto los objetivos como la propia selección de los contenidos persiguen asegurar el desarrollo de todas ellas y los criterios de evaluación están enunciados para servir de referencia en la valoración del progreso realizado por el alumnado en su adquisición tras los procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan en las aulas.

De esta forma, con las áreas curriculares se pretende que todos los alumnos y alumnas alcancen los objetivos educativos y, en consecuencia, que desarrollen también las competencias básicas. En la selección de los contenidos hemos intentado priorizar aquellos que contribuyen a la consecución de los objetivos de la Educación Primaria y al desarrollo de las competencias básicas y aquellos otros propios de la Educación Infantil..

El trabajo en las áreas está contemplado de tal forma que pueda contribuir al desarrollo de las competencias básicas y debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo, y con la planificación de las actividades complementarias y extraescolares para reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas.

Los criterios de evaluación, además de permitir la valoración del tipo y del grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas.

3.- Contribución de las áreas al desarrollo de las competencias básicas: aprendizajes imprescindibles para la vida.

Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias. En cada área se incluyen referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias básicas a las que se orienta en mayor medida. Cada una de las competencias básicas se alcanza como consecuencia del trabajo en varias áreas.

Somos conscientes de que no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas y el desarrollo de ciertas competencias.

Al estructurarse el currículo en torno a áreas de conocimiento y experiencia, es en ellas donde han de encontrarse los referentes que permitan el desarrollo de las competencias en cada etapa educativa de la educación básica.

Las referencias explícitas acerca de la contribución de las áreas al desarrollo de aquellas competencias básicas a las que se orienta en mayor medida hacen mención expresa a los aprendizajes que se consideran imprescindibles que el alumnado adquiera para desenvolverse con éxito en la vida. Pero esta contribución no está reflejada con el rigor y la fundamentación que se requiere, dada la importancia y la

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relevancia que adquieren las competencias básicas en las decisiones sobre la organi-zación y el desarrollo del currículo escolar en los centros escolares.

Se puede constatar que la contribución de las áreas es insuficiente y no se corresponde con la aportación real de las mismas en el currículo escolar. Por ello, uno de los cometidos de nuestro centro y de su profesorado es completar y concretar la contribución de las áreas al desarrollo de las competencias básicas.

Y todo ello se hace a través del establecimiento de un marco común de referencia sobre el grado de logro o de dominio que ha de alcanzar el alumnado, tomando como referencia los criterios de evaluación, que son más explícitos para determinar qué aprendizajes de la correspondiente área son imprescindibles para la resolución de problemas o tareas en la vida del alumnado.

El Proyecto "Azahara" recoge, de una manera sucinta, la contribución de cada una de las áreas del currículo de la educación primaria y expresa la necesidad de hacer operativas las competencias básicas por la importancia que tienen las áreas en el desarrollo de aquéllas.

El trabajo en las áreas del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y de funcionamiento, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, al análisis del medio físico, a la creación artística, a la convivencia y la ciudadanía, o a la alfabetización digital.

El Real Decreto de enseñanzas mínimas para la educación primaria, recoge en los respectivos Anexos el currículo de cada área, en el que contempla un apartado a la contribución de éstas a la adquisición de las competencias básicas. Hace una referen-cia expresa sobre la incidencia directa de los contenidos que desarrollan y el dominio de las mismas sobre los aprendizajes esenciales para la vida que ha de adquirir el alumnado a lo largo de la educación básica.

4.- Aportación de las enseñanzas propias de las comunidades autónomas al desarrollo de las competencias básicas en el currículo escolar.

La propuesta de contenidos propios de las comunidades autónomas para completar las enseñanzas mínimas supone la opción específica de las mismas, en el ámbito de sus competencias, para incluir en el currículo aspectos necesarios para la formación del alumnado y para el logro de los objetivos educativos referidos a su propio contexto.

Los contenidos propios aportados en las diferentes áreas que configuran el currí-culo de la educación primaria permiten al profesorado su concreción en las progra-maciones didácticas y de aula y la adaptación a las peculiaridades de su entorno y del alumnado.

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Estos contenidos están seleccionados por su relevancia social y cultural y por el sentido educativo de los mismos, contribuyendo al desarrollo de las competencias básicas.

En la propuesta de cada comunidad autónoma es importante contemplar las orientaciones metodológicas y los criterios de evaluación que aportan en cada área con objeto de determinar su contribución a la consecución de las finalidades educativas de la etapa.

5.- Las competencias básicas en el currículo escolar.

El tratamiento que se da en la normativa a las competencias básicas requiere de un proceso de planificación que permita hacerlas operativas, vincularlas con los elementos básicos del currículo de cada área. Corresponde desarrollar esta tarea a los equipos docentes de cada ciclo educativo.

Tanto la propia selección y aprendizaje de los contenidos, como la consecu-ción de los objetivos, pretenden asegurar el desarrollo de todas las competencias básicas, siendo los criterios de evaluación el referente para valorar el progreso en su adquisición.

Si se analiza la propia denominación de las competencias básicas y la finalidad que se les otorga, queda patente el carácter transversal al currículo de todas ellas, al pretender la integración de los alumnos y de las alumnas en la sociedad del cono -cimiento. No obstante,

algunas de ellas se caracterizan también por su valor instrumental, tales como la competencia en comunicación lingüística, la matemática y la de conocimiento e interacción con el mundo físico.

6.- Integración de las competencias básicas en el currículo escolar.

La integración de las competencias básicas precisa de una formulación operativa en el diseño y en el desarrollo del currículo escolar, dado que van unidas a la práctica y están orientadas a la aplicación de los saberes adquiridos en la vida real del alumnado. La apuesta por un currículo escolar basado en el desarrollo de las competen-cias básicas parte de un diálogo abierto entre el contexto del centro, la realidad del alumnado y el marco normativo -estatal y autonómico-, que regula los objetivos y principios pedagógicos y de organización configuradores de la etapa educativa.

Así, se puede conseguir una visión de conjunto del tratamiento de cada competencia en el currículo escolar a través de las áreas o ámbitos. En ellas han de buscarse los referentes para el desarrollo de las competencias a partir de la contribución que realizan al desarrollo de las mismas.

La articulación de las competencias básicas con el conjunto de las áreas es una cuestión por plantear en el marco del proyecto educativo y de las programaciones didácticas de los centros educativos.

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En este sentido, y con un enfoque multiprofesional y multidisciplinar, el proyecto "Azahara" esgrime como premisas el propio marco normativo, para que se hagan presentes las competencias básicas en los instrumentos de planificación de la práctica docente. La intervención docente ha de basarse en la reflexión colegiada y en la toma de decisiones con consenso, de forma que el profesorado de un mismo equipo docente pueda llevar a cabo en las aulas experiencias conjuntas sobre la realización de tareas integradas con el alumnado. Y estas tareas deben responder a los aprendizajes adquiridos en el desarrollo de las programaciones didácticas de las correspondientes áreas.

7.- Aspectos distintivos de las competencias básicas.

Las competencias básicas se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas. Con un planteamiento integrador, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran necesarios y relevantes, orientados a la aplicación de los saberes adquiridos a la resolución de problemas y cuestiones significativas de la vida diaria del alumnado.

Si bien las competencias básicas están expresadas en términos de grado de con-secución al final de la educación básica y obligatoria, es preciso que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarización. De manera que su adquisición se produzca de forma progresiva y coherente con el desarrollo del currículo y pueda determinarse el grado de desarrollo y adquisición a lo largo y a la finalización de la educación primaria.

En el currículo escolar se establecen la "finalidad" y los "aspectos distintivos" de las competencias y en cada una de ellas se manifiesta el nivel considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado. Los aspectos distintivos se refieren a los aprendizajes necesarios de carácter formal, informal y no formal que capacitan a los alumnos y a las alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Los aspectos distintivos de cada una de las competencias básicas, junto a la contribución de las áreas al desarrollo de las mismas -es decir, los aprendizajes imprescindibles para la vida del alumnado-, constituyen el punto de partida para establecer el nivel básico que debe alcanzar todo el alumnado en cada competencia básica durante las sucesivas etapas educativas de la educación básica.

En el proceso de hacer operativas las competencias básicas, los aspectos distin-tivos facilitan la selección, la interrelación y la concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento transversal de la educación en valores y otras enseñanzas. Partir de los aspectos distintivos de las competencias básicas, reseñados en el Real Decreto de enseñanzas mínimas, no es tarea fácil ni está exenta de dificul-tades. Los aspectos distintivos sirven para definir el cometido y la funcionalidad de las competencias básicas en el currículo y ayudan a esclarecer los elementos que las identifican y diferencian entre sí.

Sin embargo, dada su importancia e interés educativo, no están lo suficientemente desarrollados para que los equipos docentes los puedan apreciar como el referente

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fundamental para las decisiones en torno a la organización del currículo escolar por competencias básicas.

8.- Planificación de las competencias básicas en la etapa educativa.

Una vez planteada la necesidad de hacer operativas las competencias básicas a través de descriptores de etapa, la planificación de las competencias básicas en torno al desarrollo del currículo escolar conlleva establecer una serie de tareas o actuaciones que los centros educativos han de realizar para dicho fin.

Estas tareas se dirigen a la selección y concreción de los aspectos distintivos de cada competencia básica que mejor respondan al diagnóstico realizado por los equipos docentes sobre el contexto sociocultural y educativo, a la valoración del histó-rico de las evaluaciones iniciales realizadas con el alumnado del centro y de la tendencia de los resultados de las Pruebas de Evaluación Diagnóstico llevadas a cabo, y al establecimiento de los objetivos propios de cada centro educativo para la mejora del rendimiento escolar.

Fijados los aspectos distintivos de cada competencia básica, la siguiente tarea ha de centrarse en la vinculación de éstos con los aprendizajes imprescindibles aportados por las áreas o materias y que contribuyen al desarrollo y a la adquisición de las competencias básicas por parte del alumnado.

La siguiente tarea es la más compleja y difícil de realizar, en cuanto que cada centro ha de concretar y establecer unos descriptores de etapa educativa a partir de los organizadores internos preestablecidos. Estos le permitirán delimitar qué aspectos y aprendizajes imprescindibles quedan interrelacionados y facilitarán la toma de decisiones sobre la programación didáctica y el desarrollo de la práctica docente en el aula.

Por último, una vez establecidos los descriptores de etapa para cada competencia básica, se debe proceder a relacionarlos con los criterios de evaluación de cada área, con objeto de formular los indicadores de logro o dominio que debe ir alcanzando el alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje en cada ciclo educativo.

La elaboración de descriptores de etapa y de indicadores de logro de ciclos , por parte de los equipos docentes, supone la construcción colectiva de una herramienta de planificación y mejora de la práctica docente que es fundamental para la integración de las competencias básicas en el currículo escolar, ya que conlleva el establecimiento de unos criterios y unos referentes comunes de intervención en el aula.

9.- Propuesta de descriptores de etapa para la educación primaria.

El proyecto "Azahara" apuesta por elaborar propuestas intermedias entre el marco normativo curricular y la práctica docente, de forma que los equipos docentes puedan tomar decisiones sobre la integración de las competencias básicas en el currículo escolar.

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Considera necesario que los centros docentes dispongan de modelos e instru-mentos para que los órganos de coordinación docente aborden la tarea de programación y de ejercicio de la práctica docente en torno a la concreción del currículo por competencias básicas y en relación con el diseño, la aplicación y la evaluación de propuestas de trabajo integradas.

10.- Organización de las programaciones didácticas en torno a las competencias básicas

Planteamiento de la programación didáctica en el marco normativo:

Ley Orgánica de Educación (LOE)

La actividad primordial de los centros docentes recae en el profesorado, en los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula. Los centros educativos y el profesorado deben esforzarse por construir entornos de aprendizajes ricos, motivadores y exigentes.

Uno de los principios en los que se basa esta ley es la consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación. Entre las funciones que tiene asignadas el profesorado está la de realizar la programación y organizar la enseñanza de las áreas que tenga encomendados, así como la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y la evaluación de los procesos de enseñanza.

La ley regula las competencias del claustro de profesores, estableciendo entre ellas las relacionadas con el currículo escolar: "Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la programación general anual" y "promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro ".

Real Decreto de enseñanzas mínimas de la Educación Primaria

El Real Decreto que regula las enseñanzas mínimas de la educación primaría de conformidad con la LOE dicta que las administraciones educativas, al establecer el currículo, fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, favo-recerán el trabajo en equipo del profesorado y estimularán la actividad investigadora a partir de su práctica docente.

De igual modo, los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo y las medidas de atención a la diversidad establecidas por las administraciones educativas, adaptándolas a las características del alumnado y a su realidad educativa, con el fin de atender a todo el alumnado,

tanto el que tiene mayores dificultades de aprendizaje como el que tiene mayor capacidad o motivación para aprender.

Los equipos de ciclo tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado, la secuenciación coherente de los contenidos y su integración coordinada en el conjunto de las áreas del curso, del ciclo y de la etapa. Así como la incorporación de

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los aspectos transversales previstos para aquélla, y desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que les correspondan, incluyendo las distintas medidas de atención a la diversidad que pudieran llevarse a cabo.

En definitiva, lo más importante es que el profesorado desarrollará su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas establecidas por los correspondientes equipos de ciclo de nuestro centro en sus diferentes etapas.

En la educación primaria , los equipos de ciclo de nuestro centro prepa-rarán las programaciones didácticas de las áreas que les correspondan mediante la concreción de los objetivos, la ordenación de los contenidos, el establecimiento de la metodología y de los procedimientos y criterios de evaluación, e incluyendo, como se ha expresado, las distintas medidas de atención a la diversidad que pudieran llevarse a cabo de acuerdo con las necesidades del alumnado.

La normativa abre la puerta para que los equipos docentes puedan decidir la or-ganización de las áreas que componen el currículo de la educación primaria a partir de ámbitos de conocimiento y experiencia, de forma que se facilite un planteamiento integrado y relevante del proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado.

El profesorado de los respectivos equipos de ciclo debe desarrollar su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas. Tanto en el proyecto educativo, como en las programaciones didácticas, se han de plasmar las estrategias que utilizará el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada ámbito y materia, así como para que el alumnado adquiera las competencias básicas.

En nuestro proyecto educativo se establecerán los criterios generales para la elaboración de las programaciones didácticas de cada una de las áreas o ámbitos en su caso que compongan la etapa.

11.- Concepto y enfoque de las programaciones didácticas.

El proyecto educativo del centro ha de iniciarse con la reflexión teórico-práctica realizada por los órganos de coordinación didáctica sobre la coordinación y la concreción de los contenidos curriculares, así como al tratamiento transversal en las áreas de la educación en valores y otras enseñanzas. De manera que se dé respuesta a las necesidades y expectativas de la comunidad educativa en cuanto a sus connota-ciones socioculturales y a las notas de identidad del propio contexto.

Las programaciones didácticas, como proyecto de trabajo que requiere su implementación, han de ser entendidas como una herramienta profesional con la que los equipos de ciclo han de establecer las correspondientes interrelaciones entre los elementos curriculares de las áreas o ámbitos, mediante los descriptores que se han establecido en la etapa para cada una de las competencias básicas.

Las áreas curriculares se consideran el instrumento de trabajo que permite el desarrollo y el dominio de las competencias básicas a lo largo de la educación básica obligatoria, por lo que las programaciones didácticas deben incluir su contribución a la adquisición de las competencias básicas. Se constituyen así en el vehículo de transmisión de conocimientos y de adquisición de las competencias básicas a través de

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la programación y del desarrollo de unidades didácticas que facilitan el tratamiento integrado de diferentes competencias.

La programación didáctica ha de partir de la concreción del conjunto de: objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación fijados por las administraciones educativas en los diseños curriculares. Los elementos de las programaciones didácticas han de sustentarse y orientarse hacia el desarrollo de las competencias básicas en los ciclos educativos que configuran la etapa de la educación primaria.

Así, en las programaciones tienen que contextualizarse y concretarse los aspectos imprescindibles y éstos han de vincularse con los criterios de evaluación establecidos en cada unidad didáctica. Las programaciones didácticas se planifican a partir de "un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo o curso educativo". En su diseño, elaboración, aplicación y validación han de hacerse operativas las competencias básicas, de manera que cobren sentido las reflexiones y las decisiones sobre el establecimiento de unas pautas metodológicas comunes.

La preparación de la actividad docente con el alumnado, conforme a lo establecido en la programación didáctica de ciclo, es primordial para mejorar la práctica docente en el aula. El profesor ha de diseñar y concretar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la creación de una secuencia de aprendizaje que permita el desarrollo de las competencias básicas en un grupo determinado de alumnos o alumnas. Se puede considerar la unidad didáctica como la estructura básica de organización del currículo escolar que desarrolla determinados procesos de enseñanza/aprendizaje, y que articula y da sentido al conjunto de la programación didáctica.

Las unidades didácticas hacen referencia a un conjunto de actividades y saberes que promueven la formación intelectual a través de la instrucción formativa. Estos dos aspectos -instrucción y formación- constituyen la esencia de la unidad didác tica. En un sentido funcional, la unidad didáctica se entiende como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo. En ella se deben precisar, por tanto, los contenidos, los objetivos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la evaluación.

En toda unidad didáctica hay que diferenciar dos aspectos o fases:

• El "diseño" de la unidad didáctica, que contempla la expresión de las intencio-nes educativas y el modo de llevarlas a la práctica docente. Comprendiendo indicaciones sobre la organización del escenario de aprendizaje, objetivos, con tenidos y recursos materiales y humanos.

• La aplicación de la unidad en el aula vinculada al desarrollo de la práctica do-cente, incluyendo las actividades fundamentales de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.

De esta forma, las programaciones didácticas se entienden a modo de proyecto de trabajo y como una herramienta profesional con la que los equipos de ciclo han de

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establecer las correspondientes interrelaciones entre los elementos curriculares de las áreas o ámbitos con los descriptores de etapa para cada una de las competencias básicas.

En conclusión, podemos definir las programaciones didácticas como un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas que desarrollan el currículo de las áreas o ámbitos de cada ciclo educativo, en las que se hacen operativas las competencias básicas y cobran sentido las reflexiones y las decisiones adoptadas sobre el marco de referencia común que sigue el profesorado en la planificación y en el desarrollo de la labor docente con el alumnado.

12.- Planteamiento de las competencias básicas en las programaciones didácticas.

El punto de partida para el diseño y la concreción de las propuestas curriculares en un centro determinado ha de centrarse fundamentalmente en la detección de necesi-dades y de dificultades de aprendizaje del alumnado, a través de la evaluación inicial y del análisis de los resultados de las Pruebas de Evaluación Diagnóstico.

Además, la organización del currículo escolar por competencias básicas requiere el esclarecimiento previo de las tareas que los órganos de coordinación pedagógica han de asumir, a corto y medio plazo, para favorecer así la construcción compartida y consensuada de los elementos programáticos del proyecto educativo de cada centro.

El currículo también ha de ser entendido como una herramienta profesional: en este caso los equipos de ciclo han de establecer las correspondientes interrelaciones entre los elementos curriculares de las áreas o ámbitos con los aspectos que desarrollan una determinada competencia.

La secuencia de tareas que han de abordar los equipos de ciclo, previamente al diseño de las programaciones didácticas por ciclos, cursos y áreas, conforme a la actual regulación normativa, son las que a continuación se enumeran:

1) La organización del currículo escolar en torno a áreas, o ámbitos de conoci-miento y experiencia o por competencias básicas.

2) La vinculación de las competencias básicas y los aspectos imprescindibles que las desarrollan con las áreas o ámbitos.

3) La contribución de cada una de las áreas o ámbitos, sobre todo las instrumentales, al desarrollo de las competencias básicas.

4) Los objetivos de la etapa que favorecen el desarrollo de las competencias bá-sicas con las que se vinculan.

5) La selección y concreción de los objetivos del área, los contenidos mínimos y propios de cada comunidad autónoma, y los criterios de evaluación relacionados con el desarrollo de la competencia.

6) La interrelación y complementariedad de los contenidos mínimos y los conte-nidos propios imprescindibles de cada comunidad.

7) La articulación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en torno a las competencias básicas.

8) El tipo de tareas relevantes que van a contribuir en la adquisición y evaluación de las competencias básicas a lo largo del tramo educativo respectivo.

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9) Los compromisos que se pueden establecer entre la institución escolar y la familia para colaborar conjuntamente en el desarrollo de las competencias básicas del alumnado.

10) Los criterios que deben seguirse en el planteamiento de las actividades extraescolares en las que se puedan implicar otros organismos y entidades, para facilitar la adquisición de las competencias básicas en el contexto sociocultural en el que se desenvuelve el alumnado.

En las enseñanzas propias establecidas por cada comunidad autónoma, la organización y selección de los contenidos propuestos muestra la perspectiva específica del currículo que incorpora, y permite al profesorado concretarlos en sus programa-ciones didácticas y de aula, haciendo éste uso de su autonomía para adaptarlos a las peculiaridades de su contexto y su alumnado.

13.- Propuestas de organización del currículo escolar en torno a las competencias básicas.

Los órganos de coordinación docente han de contemplar las diferentes opciones que pueden adoptar en la organización del currículo: áreas, ámbitos, proyectos multidisciplinares, etc. O bien hacerlo desde un planteamiento exclusivo por competen-cias básicas, procedimiento aún distante de la trayectoria e iniciativa pedagógica del profesorado y de los centros educativos.

Una vez realizada la importante tarea de planificación de las competencias básicas en la etapa educativa, a través de la formulación de los correspondientes descriptores e indicadores, debe procederse a abrir una reflexión en los equipos de ciclo sobre el modelo a seguir en la organización del currículo escolar por competencias básicas, en función del abanico de opciones que se le presentan:

• Opción "A": Diseño de las programaciones didácticas por áreas, articulando y concretando los elementos del currículo en función de las competencias básicas a través de los aspectos que las desarrollan y de la contribución específica de la correspondiente área.

• Opción "B": Elaboración de las programaciones didácticas basadas en ám-bitos de conocimiento y experiencia, integrando varias áreas en función del establecimiento de interrelaciones entre sus elementos curriculares y de la capacidad de articulación de los mismos en torno a las competencias básicas.

• Opción "C": Confección de las programaciones didácticas por competencias básicas, vinculando los elementos curriculares de las áreas con los descriptores de etapa y los indicadores de logro o dominio que se han establecido para cada competencia básica. La programación didáctica podrá diseñarse a través de un conjunto ordenado de macro-tareas integradas y secuenciadas a lo largo de todo el curso escolar que promuevan el desarrollo de una o varias competencias.

En cualquiera de las opciones adoptadas es fundamental la relación que se esta-blezca entre los elementos básicos del currículo y el planteamiento asumido sobre la función de las competencias básicas en el diseño y en el desarrollo de las progra-maciones didácticas. Se necesita que quede definida la función articuladora de las

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competencias básicas con el resto de los elementos de la programación didáctica. Así corno la vinculación de los objetivos de etapa y área con los descriptores de etapa y el carácter de referencia de los criterios de evaluación con respecto a la determinación del nivel de logro o dominio alcanzado por el alumnado.

En consecuencia, el órgano de coordinación pedagógica competente en el centro ha de tomar decisiones sobre los criterios y pautas a seguir en relación con las op-ciones de organización del currículo escolar que mejor respondan a las necesidades educativas del alumnado, respetando la trayectoria pedagógica asentada en el centro y planteando la necesidad de que los docentes asuman compromisos para realizar innovaciones y mejoras en su práctica.

Una vez organizado el currículo de cada área en torno a las competencias básicas, en función de la opción adoptada y utilizando como organizadores internos de los restantes elementos del currículo las propias competencias básicas, procede la concreción del desarrollo de las competencias en cada ciclo educativo, mediante la convergencia de las distintas líneas de planificación de la práctica docente que se desarrolla en el centro:

1) A partir de las programaciones didácticas. Si los equipos de ciclo ya han elaborado o están elaborando las correspondientes programaciones de área, se trataría de determinar el nivel de contribución que realizan en el desarrollo de cada una de las competencias básicas, estableciendo unas formulaciones comunes de lo que se pretende conseguir en relación con determinados elementos de las competencias, seleccionados previamente en razón de las necesidades educativas detectadas en el alumnado.

2) A través de la formulación de descriptores y/o indicadores de logro o dominio de las competencias básicas. Se propone que, una vez seleccionados los aspectos distintivos de cada competencia y los aprendizajes imprescindibles aportados por las áreas, se enuncien descriptores de etapa educativa, de manera que se facilite la reorganización del currículo de cada área en torno a las competencias básicas. Asimismo, se plantea que una vez establecido por los equipos de ciclo los descriptores de etapa, se elabore la secuencia de logro o dominio en función de los criterios de evaluación, referencia que ha de servir para articular los elementos del currículo fijados y concretados para cada ciclo educativo.

3) A raíz de las propuestas de mejora sobre los resultados de las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico y/o de la evaluación inicial del alumnado. Como consecuencia de los resultados de la aplicación de las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico y de la evaluación inicial que ha de realizarse a inicios de curso, las medidas de mejora que se aprueben por los órganos de coordinación pedagógica servirán de base para la retroalimentación y el ajuste anual de las programaciones didácticas de las áreas del currículo escolar. Estas propuestas han de responder al desarrollo de las competencias básicas y han de ser concretadas en las programaciones didácticas de cada ciclo por los correspondientes equipos docentes.

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En estas líneas de trabajo, los equipos de ciclo tienen que plantearse la reorga-nización del currículo de cada área, a partir de las competencias básicas y de las formulaciones elaboradas para hacerlas operativas. Han de conjugar las tareas de planificación del currículo que se desarrollan con las propuestas de mejora establecidas por los órganos de coordinación pedagógica, tras los resultados de las Pruebas de Evaluación Inicial y de Evaluación Diagnóstico.

Véase esquema a continuación.

PROGRAMACIONES DE ETAPA/ CICLO/ NIVEL: ÁREAS /ÁMBITOS

COMPETENC.BÁSICAS

Objetivos Contenidos Evaluación

Etapa Área Mínimos Propios (CC.AA.) Criterios de evaluación

PLANIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL AULA

P. Áreas P. Ámbitos P. CompetenciasUnidades

didácticasConcreción de los objetivos

Secuencia de contenidos

Estrategias metodológicas

Criterios de evaluación

Planteamiento de las tareas y actividades

Competencias básicas

Conocimientos previos Recursos Contexto o

situación real

14.- Elaboración de unidades didácticas desde un planteamiento integrado de las competencias básicas.

La secuencia lógica que se propone para la elaboración y desarrollo de unidades didácticas integradas (UDI) debe contemplar los siguientes componentes:

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a) Concreción de los elementos del currículo del área.b) Plan de trabajo: secuencia de actividades y tareas intermedias "facilitadoras"

que preparan y conducen al alumnado a la resolución del problema/tarea plan-teado. Le facilitan al alumno el acceso y adquisición de aprendizajes previos, de los que el alumno/a hará uso para resolver las tareas propuestas.

c) Tarea final/tareas intermedias en torno al desarrollo y evaluación de las compe-tencias básicas.

d) Establecimiento de los momentos estratégicos para la incorporación de las mismas en la UDI o TI, o bien en las TDI o TI Multidisciplinar.

e) Actividades/pautas/instrumentos de evaluación y autoevaluación.

Cada UDI es un "microcurrículo" en el que se define el proceso de enseñanza y aprendizaje (los objetivos, las competencias básicas, contenidos, criterios de evaluación y métodos pedagógicos) que se va a desarrollar en una unidad de tiempo previamente establecida. En función de su contenido, las UDI o TI pueden ser:

1) Unidad Didáctica Integrada (UDI) de Área o Tarea Integrada de Área. Se desarrollan teniendo como referencia las competencias básicas y los elementos curriculares de dicha área (objetivos, contenidos, criterios de evaluación, propuestas metodológicas comunes y propias).

2) Unidades Didácticas Integradas Multidisciplinares o Tareas Integradas Multidisciplinares. Son unidades de trabajo en torno a contenidos de interés común o compartido por varias áreas curriculares, aspectos transversales o puesta en práctica de actitudes, valores, normas, etc. En estas UDI o TI la intervención se realiza desde un ámbito, varios o incluso la totalidad de las áreas curriculares.

La definición de cada UDI es competencia del profesorado. Siempre ha de partir de un enfoque integrado para el desarrollo de todas/casi todas tas competencias bá-sicas. Por ello, puede ser relevante que se establezcan "criterios generales a nivel de claustro de profesores".

En definitiva, la UDI no es más que una propuesta de trabajo que diseña el docente con la finalidad de conducir al alumno/a a la resolución de un problema o tarea integrada.

Y para ello, debe:

Seleccionar las capacidades y los contenidos que el alumno precisa adquirir para que le permitan poder solucionar un problema.

Planificar propuestas de trabajo y situaciones de aprendizaje para la resoluciónde tareas intermedias que tengan aplicación en diferentes contextos, con dife rentes formatos, que sean útiles para la vida.

Decidir en qué momento/s estratégico/s de esa guía de aprendizaje que es la UDI se hace necesario el introducir tareas intermedias facilitadoras o conductoras que pongan en uso los contenidos trabajados hasta ese momento, faciliten la adquisición de los diferentes componentes de las diferentes competencias básicas que hemos establecido y que las pongan en uso en la resolución de situaciones, tareas en un contexto determinado. Estas tareas intermedias son propuestas "concretas y reducidas" que

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permiten al alumnado poner en uso todos aquellos aprendizajes que consideramos imprescindibles.

Esta secuencia de trabajo tiene como objetivo propiciar o guiar la "acción" del alumnado para:

Darles la oportunidad de adquirir conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes, motivaciones y emociones (a través del desarrollo de las capacidades y la adquisición de contenidos curriculares) que son necesarios e imprescindibles para actuar de manera adecuada en la vida (en cada nivel de edad y desarrollo curricular).

Aprender a ponerlos en uso de manera integrada. Es decir, saber buscar, seleccionar, combinar, etc. aquellos aprendizajes que me resulten más adecuados para resolver satisfactoriamente la problemática o tarea planteada.

Solucionar problemas complejos y autoevaluar e! resultado o producto obtenido.

15.- Desarrollo de una unidad didáctica integrada multidisciplinar.

b) Concreción de los elementos del currículo de las áreas o ámbitos.c) Plan de trabajo: secuencia de actividades que preparan y conducen al alumnado a la

resolución del problema/tarea final planteado (en su caso).d) Planteamiento de tareas intermedias preparatorias para la resolución de las cuestiones o problemas planteados.e) Evaluación del grado de desarrollo de las competencias básicas.

Indudablemente, el contenido hasta ahora abordado en el presente apartado pre-senta la misma validez de cara tanto al diseño de UDI como de UDI Multidisciplinares. La siguiente propuesta viene a completar lo anterior, y se centra en la. consideración de los aspectos transversales como eje vertebrador de la etapa educativa y de todas las áreas que la integran.

16.- Tareas Integradas Multidisciplinares para el desarrollo de cc. bb.

Los profesores pueden llevar a cabo un proyecto de trabajo que cuente con la participación de todas o casi todas las áreas con un carácter transversal porque entre los aspectos transversales se encuentra:

la adquisición de hábitos de vida saludable y deportiva; la capacitación para decidir entre las opciones que favorezcan un

adecuado bienestar físico, mental y social, para sí y para los demás; la educación vial; la educación para el consumo; la salud laboral; el respeto al medio ambiente; la utilización responsable del tiempo libre y del ocio; y el fomento de la capacidad emprendedora del alumnado.

La estructura de las UDI Multidisciplinar o TI Multidisciplinar es la misma que la de una UDI o TI de área:a) Se le plantea al alumno/a un problema -TAREA- al que tendrá que buscar una solución.

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b) La resolución requiere habitualmente el USO INTEGRADO DE VARIAS CC.BB.c) La solución supone la obtención de un PRODUCTO que debe ser de utilidad para la vida.d) Para la búsqueda de esa solución el alumnado tendrá que hacer uso de CON-TENIDOS PREVIAMENTE TRABAJADOS Y ADQUIRIDOS a través de las diferentes áreas/materias. También adquiridos, muchos de ellos, en otros currículos no formales o informales de aprendizaje.e) La búsqueda de esa solución requerirá que el alumno/a ponga en acción sus conocimientos, sus habilidades, sus actitudes y sus emociones; debidamente seleccionados y combinados a través de SUS ACCIONES-OPERACIONES MENTALES.

Para la resolución de cada una de las TAREAS INTERMEDIAS, que pretenden conducir al alumno/a a la resolución de la TAREA FINAL, tendremos que diseñar una propuesta de trabajo (ACTIVIDADES-TAREAS) desde cada una de las áreas curriculares. De modo que le permitan al alumnado la posibilidad de adquirir los aprendizajes (contenidos curriculares) que le son imprescindibles para poder resolver dichas tareas. Se incorpora un ejemplo en la Carpeta de documentos.

A modo de conclusión, se propone como punto de partida el planteamiento de las siguientes reflexiones:

• "La incorporación de competencias básicas al currícula permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran IMPRESCINDIBLES, desde un planteamiento integrador y orientado a la APLICACIÓN DE LOS SABERES adquiridos" (Anexo I, Real Decreto enseñanzas mínimas educación primaria).La revisión del proyecto educativo de centro y demás documentos de gestión y organización, mayor coordinación entre ciclos y apertura al mundo exterior, y una nueva visión de la atención a la diversidad.

Consideramos que las competencias son un campo que genera necesidades de formación en centros, para las cuales recomendamos partir de enfoques compartidos e inclusivos:

• "Todos construimos": La mejora de nuestra respuesta a la diversidad depende,en gran medida, de que los centros puedan desarrollar un enfoque compartidoe inclusivo sobre las competencias básicas, y puedan asumir la responsabilidadde crear una estrategia colegiada de acción.

• 'Todos aplicamos": Animar a la participación de toda la comunidad educativa para la consecución de las competencias básicas a través de compromisos educativos entre la escuela, la familia y la comunidad. Currículo formal, informal y no formal.

• "Todos adoptamos enfoques-métodos comunes": Promover y apoyar la elaboración y la aplicación de unas estrategias y

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metodologías variadas y compartidas.

• "Todos coordinamos y enlazamos los ciclos y las etapas”: Una práctica docente y una evaluación adecuadas requieren una coordinación efectiva de todas las personas implicadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las competencias básicas son el "hilo conductor" de toda la enseñanza obligatoria.

17.- Las competencias básicas en las normas de organización y funcionamiento del centro.

En función de las decisiones adoptadas en el proyecto educativo, el centro debe reglamentar las normas organizativas y de funcionamiento que faciliten la consecución de los objetivos propuestos en el proyecto educativo y favorezcan la adquisición de las competencias básicas por el alumnado.

Los aspectos que se consideran directamente relacionadas con el desarrollo de las competencias básicas son los que a continuación se enumeran:

• La participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa en la vida del centro.

• Los criterios y procedimientos que garanticen el rigor y la transparencia en la toma de decisiones por los distintos órganos de gobierno y de coordinación docente.

• El plan de reuniones de los órganos de coordinación docente.

• La coordinación intercentros.

• Los criterios de asignación de horas de dedicación a las tareas asociadas a los órganos de gobierno y a los órganos de coordinación docente.

• La organización de los espacios y recursos materiales del centro, en especial el uso de las TIC y el funcionamiento de la biblioteca escolar.

• La organización de actividades extraescolares y complementarias.

• Y otras normas de régimen interno.

Las normas organizativas y de funcionamiento son claves para generar escenarios, tiempos y relaciones que favorecen la adquisición de aprendizajes para la vida por parte del alumnado, que les permiten integrarse con plenas garantías y asumir responsabilidades, de acuerdo con su edad y madurez personal, en el mundo en el que viven.

La participación e implicación del alumnado en la vida del centro debe ser un objetivo básico que va a potenciar la adquisición de sus competencias. Debe favo-recerse su participación y asunción de responsabilidades desde su más corta edad y ampliarse con su crecimiento. La puesta en funcionamiento de la junta de delegados/as y de otras figuras de alumnas/os participantes en tareas tanto a nivel de aula como de

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centro, como por ejemplo la de los alumnos/as mediadores, es importante iniciarlas desde la educación primaria.

Respecto a las familias, se debe establecer el procedimiento adecuado para la suscripción de compromisos educativos y de convivencia , la posibilidad de es-tablecer la figura de madres-padres mediadores de conflictos, de madres/padres delegados/as, la biblioteca escolar o periódico escolar con participación de las familias, la Escuela de madres/padres etc. En definitiva, se deben promover cauces que potencien la participación de las familias en la vida del centro, además del Consejo Escolar y AMPA.

En cuanto a la coordinación docente, el órgano competente a nivel de centro debe ser el instrumento vertebrador de la organización y funcionamiento del centro, difusor de la información y posibilitador" de debates pedagógicos y de toma de decisiones democráticas, en cuanto que posibilite que los equipos docentes de los ciclos debatan, se informen y lleven sus propuestas al equipo directivo. Es, por tanto, fundamental potenciar este órgano de coordinación: las personas que lo integran deben tener un fuerte vínculo con el centro (trayectoria anterior, iniciativa innovadora e implicación) y, sobre todo, deben adherirse al proyecto de dirección del centro.

También es necesario que se incluyan, además las decisiones organizativas adop-tadas respecto a la coordinación del profesorado: sesiones de carácter pedagógico por áreas de conocimiento. Es conveniente la implementación de formas organizativas que superen el marco del equipo docente-ciclo, como por ejemplo establecer una coordinación por áreas de conocimiento en clave de competencias, en las que se establezcan criterios comunes metodológicos para la etapa educativa.

Hay que destacar también la importancia de la coordinación entre los centros adscritos o vinculados (EI-CEIP-ESO) y la posibilidad de establecer proyectos o acuerdos comunes respecto a currículo, práctica docente, convivencia, posibilidad de elaborar proyectos educativos comunes.

Por último, estas normas deben regular la organización de las actividades complementarias y extraescolares y la coordinación de éstas con las actividades escolares, el uso de las TIC y la biblioteca escolar, como instrumentos que potencian el desarrollo y adquisición de las competencias básicas por el alumnado.

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O) PLANES ESTRATÉGICOS QUE SE DESARROLLAN EN EL CENTRO.

Los planes del proyecto educativo que pueden contribuir de forma determinante en la adquisición de cc.bb. y que se están llevando a cabo en nuestro centro son:

Plan de atención a la diversidad. Plan de orientación y acción tutorial. Plan de convivencia.

Otros planes del proyecto educativo que también favorecen el desarrollo de las cc.bb. son:

Plan de formación del profesorado. Plan de autoprotección: prevención de riesgos y salud.

En el momento presente, en nuestro centro se están llevando a cabo los siguientes planes estratégicos:

Plan escuela TIC 2.0. Plan de apertura de centros: Comedor escolar.

Para evitar ser repetitivos, véase el apartado específico de cada uno de ellos.

No obstante lo anterior, hemos de tener en cuenta las siguientes consideraciones:

La coordinación de planes y proyectos educativos: el Plan escuela TIC 2.0, el Plan de apertura de centros, el Plan de centros docentes bilingües y el Proyecto para la implantación y certificación de sistemas de gestión de la calidad, exige una dedicación específica por parte del profesorado responsable de dicha función, dedicación que debe ser recogida en su horario semanal.

Horario lectivo semanal dedicado al desempeño de las funciones de coordinación del Plan Escuela TIC 2.0.:

a) De seis a diecisiete unidades: 2 horas.

Horario lectivo semanal dedicado al desempeño de las funciones de coordinación del Plan de apertura de centros docentes: servicio complementario de comedor escolar.

a) De seis a diecisiete unidades: 3 horas.

Ampliación del horario de dedicación.

El proyecto educativo podrá disponer, de acuerdo con las disponibilidades de profesorado del centro, que una fracción del horario de obligada permanencia en el centro, tanto lectivo como no lectivo, del profesorado responsable de su coordinación se dedique a estas funciones. Hasta tanto los centros elaboren sus proyectos educativos,

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continúan vigentes durante el presente curso escolar 2010/11 las dedicaciones horarias establecidas para las personas coordinadoras de estos planes y programas educativos en las normas reguladoras de los mismos.

Como criterio general y siempre que no lo impidan las disponibilidades de profesorado del centro, al profesorado responsable de la coordinación de un plan o programa educativo cuya implantación en el centro venga obligada por la normativa vigente le deberá ser asignada efectivamente una fracción de su horario individual de obligada permanencia en el centro para la realización de estas funciones, pues en otro caso se vaciaría de contenido lo previsto en la correspondiente norma.

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P) FORMAS EN QUE PODRÁN REALIZAR SUGERENCIAS Y APORTACIONES EL PROFESORADO, EL PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS Y DE ATENCIÓN EDUCATIVA COMPLEMENTARIA Y LAS ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DEL ALUMNADO EN LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO.

Dado que el Centro se encuentra constituido por todas las personas que, de una forma u otra participamos en la vida del mismo, es obvio y preceptivo que todos los sectores de nuestra comunidad educativa, a través de sus órganos de representación, podrán hacer cuantas aportaciones y sugerencia estimen oportunas y no contradigan la legislación vigente en todos y cada uno de los ámbitos del centro.

A lo largo del presente curso escolar 2010/2011, los órganos colegiados de gobierno del centro, Claustro de Profesores y Consejo Escolar del Centro, han sido invitados en reiteradas ocasiones a que realicen cuantas aportaciones y/o sugerencias estimen oportunas sobre la vida del centro con el fin de mejorar, en la medida de lo posible, cualquier aspecto de la vida de nuestro colegio. Podrán hacerlo bien presentando sus aportaciones en las diferentes sesiones de trabajo que se convoquen o mediante envío, por escrito, a la dirección del centro.

También, antes de su aprobación, se enviará copia del presente Plan de Centro a todos y cada uno de los miembros del Consejo Escolar, Claustro de Profesores y Personal Laboral; del mismo modo podrán hacer aportaciones al mismo el alumnado del centro a través de sus profesores-tutores.

En definitiva, nos encontramos ante un documento que puede y debe ser modificado en tanto y cuanto se planteen situaciones en las que se hace conveniente su modificación, bien sea por cuestiones de legislación que vaya apareciendo o por aportaciones relevantes de los diferentes sectores de nuestra comunidad educativa o bien porque así lo estimen el equipo directivo autor del mismo.

Otras consideraciones a tener en cuenta:

1. De conformidad con el artículo 20.5 del Reglamento Orgánico de centros, el Plan de Centro será público y se facilitará su conocimiento por la comunidad educativa y la ciudadanía en general. A tales efectos, la persona que ejerza la dirección del centro entregará una copia del mismo a las asociaciones de madres y padres del alumnado y adoptará las medidas adecuadas para que el documento pueda ser consultado por todos los miembros de la comunidad educativa. Asimismo, el referido Plan de Centro podrá ser conocido por la ciudadanía en general, aun cuando no pertenezca a la comunidad educativa del centro.

2. Los centros que dispongan de página web publicarán en ésta su Plan de Centro, una vez sea aprobado, así como sus actualizaciones y modificaciones. Para ello, podrá consultarse a través de:

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C.E.I.P. " VIRGEN DE TISCAR" QUESADA. (Jaén) TFNO: 953-711527 FAX: 953 711529http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/23003429/helvia/sitio/[email protected]

3. Asimismo, el Plan de Centro se incluirá en el Sistema de Información Séneca, regulado mediante el Decreto 285/2010, de 11 de mayo, por el que se regula el Sistema de Información Séneca y se establece su utilización para la gestión del sistema educativo andaluz.

Actualización o modificación del Plan de Centro.

1. Las propuestas de actualización o modificación del Plan de Centro se realizarán a iniciativa de la dirección del centro para adecuarlo a su proyecto de dirección, o para incorporar las propuestas de mejora contempladas en la memoria de autoevaluación a que se refiere el artículo 26.4 del Reglamento Orgánico de estos centros:

El resultado de este proceso se plasmará, al finalizar cada curso escolar, en una memoria de autoevaluación que aprobará el Consejo Escolar, contando para ello con las aportaciones que realice el Claustro de Profesorado, y que incluirá:

a) Una valoración de logros y dificultades a partir de la información facilitada por los indicadores.

b) Propuestas de mejora para su inclusión en el Plan de Centro.

2. Las actualizaciones o modificaciones del Plan de Centro serán aprobadas, en su caso, e incluidas en el Sistema de Información Séneca antes del quince de noviembre.

3.- Los centros de una misma zona educativa podrán elaborar un proyecto educativo conjunto entre sí o con el instituto de educación secundaria al que están adscritos, con objeto de dotar de mayor continuidad a las distintas etapas educativas que cursa el alumnado. En cualquier caso, dichos proyectos educativos habrán de ser aprobados en cada uno de los centros.

Otras actuaciones

Durante el mes de noviembre de cada curso escolar, los tutores/as de todos y cada uno de los niveles educativos del centro, mantendrán reuniones con los padres, madres y/o tutores legales de los alumnos para informarles de los aspectos más generales del plan de centro, así como de aquellos asuntos particulares del aula que deberán ser tenidos en cuenta a lo largo del curso y/o ciclo y aquellos otros aspectos referidos a la programación didáctica y/o el Plan Global de Trabajo del Curso de ese grupo de alumnos/as.

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mailto:[email protected]


Esta actuación está contemplada tanto para los alumnos/as de Educación Infantil como de los de Educación Primaria.

De forma más concreta podemos enumerar:

Todo el alumnado que cursa Primaria debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la integración social, lo que se llaman COMPETENCIAS BÁSICAS que son:

1.-Competencia en comunicación 2.-Competencia de razonamiento matemático 3.-Competencia en el conocimiento y la interacción con el medio físico y

natural 4.-Competencia digital y tratamiento de la información 5.-Competencia social y ciudadana 6.-Competencia cultural y artística 7.-Competencia y aptitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a

lo largo de la vida.8.-Competencia para la autonomía e iniciativa personal.

Tendrá especial consideración la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la resolución de problemas y la educación en valores que serán tratadas en todas las áreas.

Se solicita apoyo en casa de los padres y madres al alumnado con lecturas de cuentos (animación a la lectura-leed con vuestros hijos-) y de participación en resolución de problemas que surgen en casa o en la vida cotidiana: horario (tiempo de estudio, amigos, ayuda en casa, televisión, sueño…), listas de compra, presupuestos, apreciaciones y medidas, monedero (llevo, ahorro, me devuelven…)

Procurar revisar el funcionamiento familiar fomentando siempre la colaboración familia-escuela.

Fomentar el uso adecuado de internet y de la televisión en casa. Poner especial énfasis en la detección y tratamiento de las dificultades de

aprendizaje tan pronto como se produzcan, la tutoría y la orientación educativa del alumnado y la relación con las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas.

Los padres, madres o tutores legales, podrán suscribir con el centro docente “un compromiso educativo” para procurar un adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas y la mejora de la convivencia y del clima de aula.

Potenciar desde todos los ámbitos y sectores las habilidades sociales, la coeducación e igualdad entre hombres y mujeres, la solución pacífica de los conflictos, la educación en valores, el aprendizaje colaborativo, la participación democrática, el cuidado de la naturaleza, compromiso con la alimentación sana y equilibrada, etc.

Para que el niño tenga un buen rendimiento escolar y no llegue al fracaso, es aconsejable, que dedique de 1 hora a 1 hora y media diaria de estudio en casa.

Es importante para todo esto que el niño se establezca un horario, que comprenda que es necesario cumplirlo ya que la creación de un buen hábito de

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trabajo desde pequeños y el desarrollo del sentido de la responsabilidad es fundamental en el ámbito educativo.. Es tarea de los padres y madres vigilar que cumpla el horario de estudio en casa, que duerma lo suficiente, que no abuse de la televisión, que venga al colegio bien desayunado.

Información del calendario general del curso, con indicación de períodos vacacionales, festividades y días de libre ubicación, así como de aquellas actividades que con carácter general se celebrarán a lo largo del curso y su invitación para participar en las mismas; día de la paz y la no violencia, día de la Constitución, día de Andalucía, etc. Así como del horario de tutoría con padres y madres: - Los lunes de 16,30 a 17,30 horas.

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Q) PLAN DE LECTURA.

Finalidad del plan de lectura

Fomentar el hábito y el gusto por la lectura y contribuir a mejorar la práctica de la lecto-escritura.

Los objetivos generales del Plan de Lectura son los siguientes:

Potenciar la comprensión lectora desde todas las áreas del currículo Formar lectores capaces de desenvolverse con éxito en el ámbito escolar Despertar y aumentar el interés del alumnado por la lectura Lograr que la mayoría del alumnado descubra la lectura como un elemento de

disfrute personal Fomentar en el alumnado, a través de la lectura, una actitud reflexiva y crítica ante

las manifestaciones del entorno Promover entre los alumnos el uso cotidiano y diario de la biblioteca de aula, de

centro, o de la localidad de forma que adquieran las herramientas para manejarse con eficacia por este entorno, comprendan su importancia para el aprendizaje y el disfrute lector y valoren la importancia de cuidar y conservar los libros

Incorporar las tecnologías de la información y la comunicación al día a día del centro escolar, de forma que los alumnos aprendan a utilizarlas y a analizar la información que se obtiene de ellas de forma crítica.

Los objetivos a conseguir en relación a las familias son: Favorecer que las madres y los padres se conviertan en modelos de buenos lectores

y contribuyan a estimular la lectura de sus hijos en el tiempo de ocio.

Contenidos :

La lectura como herramienta: Leer es comprender La lectura expresiva El hábito de leer El placer por leer Leer para aprender La escritura: el alumno como autor La Biblioteca de aula, centro y de la localidad como puntos de documentación y

recursos El lenguaje oral Utilización de las TIC Otras forma de expresión y comunicación

INTRODUCCIÓN

Leer es ante todo comprender, por tanto la lectura implica el aprendizaje y el uso de diversas estrategias para hallar significado a los textos.

Leer es mucho más que descodificar un escrito, pero la descodificación es necesaria y el aprendizaje de esta habilidad se centra principalmente en el primer ciclo de primaria.

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La lectura, como proceso cognitivo, tiene tres fases bien diferenciadas: Fase de preparación (se realiza en la etapa de Infantil). Fase de aprendizaje (se realiza en el primer ciclo de Primaria). Fase de Consolidación (se realiza en toda la Primaria, principalmente en 2º y 3º

ciclo).

En la fase de preparación se trabajan una serie de prerrequisitos para la lecto-escritura, como son:

Comunicación gestual y corporal.

El niño debe tener distintas experiencias de comunicación y expresión, con distintos lenguajes: gestual, corporal, musical, plástico….para conocer los distintos lenguajes de comunicación existentes.

Percepción del lenguaje oral:

Favorecer un cierto nivel de habilidades metalingüísticas o de reflexión sobre las unidades del habla.

Simbolización del lenguaje oral:

Creación de un código simbólico comunicativo.

Representación del lenguaje oral:

Ayudar a formar imágenes mentales del lenguaje oral, asociándolo a la representación simbólica acordada.

Tener en cuenta la memoria auditiva y visual.

FOMENTO DE LA LECTURA EN EDUCACIÓN INFANTIL:

1. Tiempo diario para la lectura: horario, textos utilizados, metodología.

2. Uso de la Biblioteca Escolar y/o Biblioteca de Aula: horario, recursos y actividades desarrolladas.

Se propicia el acercamiento de los niños y niñas a la lengua oral como instrumento para expresar, comprender e interpretar la realidad a través de situaciones funcionales y significativas.

Desde la incorporación a este ciclo, los niños y niñas aprenden a diferenciar entre las formas orales y otras formas de expresión gráfica como el dibujo y, progresivamente aprenden las convenciones del sistema de escritura: Linealidad, arbitrariedad, etc., e identifican letras y palabras muy significativas como su nombre propio y el de algunas personas que los rodean. Así, la iniciación al conocimiento del código escrito se realiza a través de palabras y frases muy significativas o usuales como el nombre propio, título de cuentos.

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Los niños y niñas usan gradualmente, de forma autónoma, los diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, periódicos, folletos publicitarios, guías de viajes, carteles, etiquetas de productos y, desde luego, las pantallas de los diversos instrumentos que nos ofrece la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologías.

La experiencia en situaciones diarias de lectura en voz alta convierte a los niños y niñas de esta etapa en partícipes de prácticas letradas compartidas, siendo ellos quienes realmente están

leyendo, comprendiendo e interpretando el contenido del texto, vivenciando momentos mágicos donde las grafías del texto se convierten en lenguaje oral.

La biblioteca de aula es como un espacio imprescindible tanto para el acercamiento a la literatura como a todo el lenguaje escrito. Consecuentemente, respondiendo a lo que puede encontrarse en toda buena biblioteca: cuentos y otros géneros literarios, cómics, libros de arte, revistas, periódicos, mapas y guías turísticas, recetarios de cocina. Los niños y niñas, a través de su uso, aprenden a respetarla, cuidarla y, la enriquecerán aportando textos, libros producidos por ellos mismos o recuperados de su entorno. Es así como aprenden a valorar la biblioteca como un recurso de entretenimiento y disfrute:

Dramatización, disfraces, imitación de personajes, expresión corporal… Rincón de biblioteca. Asamblea diaria.

Media hora, la estipulada, para desarrollar el hábito y el placer de leer, en el Centro.

Se tiene en cuenta el diferente ritmo de aprendizaje, se atiende al desarrollo de la autonomía de los niños y niñas y se fomenta el trabajo en equipo.

Enfoque globalizador y aprendizaje significativo. El juego como elemento imprescindible y siempre atenta a la atención a la diversidad como reconocimiento de la individualidad.

Para favorecer un mayor éxito en la preparación para la lectura es necesario desarrollar una serie de habilidades metalingüísticas para que el niño llegue a tomar conciencia de la relación entre lenguaje oral y escrito, es decir crear una conciencia fonológica.

Es decir, que el niño sea capaz de manipular sílabas y fonemas de una palabra a través de contar, omitir, hacer juegos de rimas, alargar o acortar palabras, etc. utilizando para ello el lenguaje oral , a través de juegos verbales.

Además el niño está en contacto continuo con el lenguaje escrito a través de los carteles con los nombres de los diversos objetos del aula y los cuentos de la biblioteca del aula.

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LA FASE DE APRENDIZAJE SE DA EN EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA Y SOBRE TODO EN 1º NIVEL .

En esta fase se sigue trabajando lo dicho anteriormente y si inicia de forma más sistematizada la enseñanza de la lecto-escritura.

Se comienza aprendiendo a leer el propio nombre (sin errores ortográficos, con las mayúsculas incluidas). Después aprenderán el nombre de sus compañeros. Todo ello a través de distintos juegos de tarjetas con los nombres y con la lista de todos.

A partir de sus nombres o el de los compañeros se realizan frases con ayuda de pictogramas o dibujos, con lo que se consigue que el proceso lecto-escritor sea más atractivo y significativo para el niño.

Para introducir en el conocimiento de las distintas grafías, se usan palabras generatrices y a partir de ellas se buscan nuevas palabras y frases y siempre con el apoyo visual de dichas palabras o frases con sus imágenes correspondientes.

Con las palabras y frases que van surgiendo, se trabaja a la vez el método analítico y sintético, pasando de uno a otro y viceversa.

En el segundo curso ya se da la fase de consolidación, con distintos grados de dificultad en las lecturas según las necesidades del niño.

Esta fase continúa en todos los demás ciclos de primaria.

OBJETIVOS:

Comprender mensajes orales, escritos y diferentes tipos de mensajes construidos con signos de diferentes códigos.

Desarrollar en los niños la capacidad de escuchar, comprender, retener un texto leído.

Desarrollar y potenciar la imaginación y la creatividad a través de actividades de lecto-escritura, a través de la creación de narraciones colectivas, recitación de poemas y narraciones orales.

Expresar las ideas principales de un texto. Responder por escrito a preguntas sobre un texto del tipo: ¿Cómo? ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿dónde? ¿quién? etc.

ACTIVIDADES:

Lectura por parte del profesor, cuidando el ritmo, la entonación, vocalización, pausas, timbre, tono.

Lectura compartida de cuentos, poesías, adivinanzas, trabalenguas, retahílas, canciones, noticias etc.

Utilizar la biblioteca de aula para llevarse cuentos y leerlos en casa. Contar el cuento que hayan leído en casa. Teatralizar cuentos. Inventar poesías. Aprender y recitar poesías, adivinanzas, trabalenguas.

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Descubrir palabras nuevas e incorporarlas a su lenguaje cotidiano. Analizar los cuentos o textos cortos, contestando a preguntas del tipo:

¿ Quién?, ¿cómo?, ¿ dónde?, ¿qué ocurre al final? Inventar cómic. Realizar dibujos sobre lo leído. Realizar los cuadernos de “Lecturas comprensivas de primer ciclo”. Realizar las fichas de comprensión lectora de “Vindel”. Leer silenciosamente y colectivamente las lecturas de cuentos de su libro de texto y

realizar las actividades de comprensión del texto del libro, primero oralmente y a continuación por escrito.

Usar los juegos del ordenador relacionados con el tema. Escuchar cuentos del casete.

METODOLOGÍA

La primera hora de la mañana se dedica a la lectura o a decir la poesía que se han de aprender o a contar el cuento de la biblioteca de aula.

La lectura de poesías se realiza leyendo primero cada verso con la vista y a continuación la repiten sin mirar, con esto se les adiestra a que lean frases y no silabeen.

La lectura del profesor ha de ser emotiva, con cambios de voz, cuando hay varios personajes, expresando las emociones de éstos, como la alegría, enfado, gritos, llanto, etc. relacionándolos con los distintos signos del texto.

Una vez terminada la lectura, se cuenta el cuento analizando, además, los personajes y las situaciones, reflexionando sobre lo fantástico y lo real.

Se realizan por escrito cuentos inventados por los niños con un tema determinado o a partir de lo que se les ocurra a ellos.

PLAN DE LECTURA PARA SEGUNDO NIVEL

Todos los días se dedicará aproximadamente una hora a lectura, principalmente, en la 1ª hora de clase.

Las lecturas serán variadas: cuentos, poesías, textos informativos, diálogos.... El profesor leerá primero el texto. A continuación lo harán los niños en silencio y después harán lectura encadenada un grupo de niños o de uno en uno si el texto es corto . Remarcar como lee el profesor, mirando el texto y después mirando a los niños, y diciendo lo que ha leído con la vista. Según la capacidad de cada niño, deben leer por frases o grupo de palabras o palabra por palabra hasta que adquieran la técnica. Se harán como juegos con la lectura, cambiar palabras o frases, leer un pequeño texto con una sola vocal para que adivinen qué texto es, buscar palabras del texto (que tengan alguna dificultad para ellos) , para hacerles leer más rápido y que lo hagan con la vista, etc. Se leerá mucha poesía y se recitará de memoria.

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La poesía deben aprender a leerla por versos completos , aunque tarden un poco más. Evitar siempre el silabeo. Se buscarán las palabras que no entienden y si es posible, se buscará una sinónima.

Para animar a la lectura, el profesor leerá, una vez por semana o más, un cuento de la biblioteca del aula. También podrán llevarse libros de la biblioteca del aula para leer en casa, preguntándoles qué les ha parecido y si le ha gustado. Cada dos semanas haremos una visita a la biblioteca del centro. Para animar a componer textos, se prepararán tres cajas con tarjetas de qué personajes intervienen, dónde ocurre y cómo acaba el cuento. Una caja para cada pregunta. Los niños escribirán personajes en una tarjeta y se meterán en una caja. Escribirán lugares donde ocurre el cuento y se meterán en otra caja. También escribirán un final de cuento y se meterá en otra caja. Se leerán en clase.

RECURSOS:

Biblioteca de aula. Libro de texto. Libro de Lecturas del alumno. Ordenador. Internet. Cuadernos de Comprensión lectora de primer ciclo. Cuadernos de comprensión lectora de Vindel.

PLAN DE LECTURA EN SEGUNDO Y TERCER CICLO

Continuar con el plan de mejora y fomento de la lectura que ya veníamos realizando, mediante un mayor uso de la biblioteca de aula (hora de lectura): lecturas en el aula y en casa.

Potenciar la comprensión lectora y expresión escrita desde todas las áreas y todo tipo de textos. Completar, clasificar, relacionar, marcar la respuesta más correcta, razonar y justificar. Sobre todo potenciar las preguntas y actividades de inferir (sacar consecuencias).

La lectura para buscar información, datos… en etiquetas, textos informativos, descriptivos y narrativos (programas de actos, recetas, noticias, acontecimientos…)

La lectura para hacerse una idea general del texto. Distinguir lo relevante e ideas principales. Resumir un texto leído, oído o escrito. Análisis del texto, tipo del mismo, intención del autor, perspectiva de género (lenguaje sexista), variedad lingüística (andaluza…), analizar párrafos, distinguir sus partes (presentación, nudo y desenlace).

Composición escrita de diferentes clases de textos. Utilización de diversas propuestas de escritura creativa (acrósticos, hipótesis

fantásticas, binomios fantásticos, textos libres…)

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Propiciar situaciones para revisión de la escritura en cuanto a la forma, el contenido, la ortografía (agudas, llanas y esdrújulas, reglas de ortografía más usuales), el vocabulario, conectores textuales (después, a continuación, por último…), teniendo siempre como objetivo enriquecer y mejorar el texto.

Recopilar lecturas para la comprensión y evaluación. Trabajar el vocabulario: sinónimos y antónimos, familias de palabras,

identificar palabras teniendo en cuenta la definición, uso diario del diccionario.

R) PLAN DE ACTUACIÓN DEL EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA (E.O.E.)

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EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA (EOE)

Durante el presente curso escolar , el E.O.E. está desarrollando su programa de actuación que, a modo de resumen, y con carácter orientativo podría realizar el siguiente Plan de trabajo en años sucesivos:

_____________________________________/ Orientador de referencia que suele atender todos los miércoles de 9 a 14 horas, así como:

_____________________________________/ Logopeda, para casos de alteración del lenguaje.

_____________________________________/ Médico, para seguimiento de los Programas de Salud

_____________________________________/ Maestro/a Compensatoria EOE para atención a los alumnos de otras nacionalidades que carecen de conocimiento de la lengua española. Aula atención lingüística para inmigrantes. que acudirán en función de las necesidades del centro y demandas que realicen el profesorado.

Los Equipos de Orientación Educativa (E.O.E.) se distinguen por el carácter interdisciplinar y especializado de nuestras intervenciones, por nuestra función de apoyo y complemento a la Actividad Educativa desarrollada en los Centros docentes, por la perspectiva de zona de nuestras actuaciones y por la contribución a la dinamización pedagógica y a la innovación Educativa que pretendemos.

Desarrollan su trabajo mediante “Programas” encaminados a dar respuesta a las necesidades de los Centros Educativos en las siguientes áreas:

Apoyo a la Función Tutorial y Orientación vocacional y profesional:

Asesoramiento respecto resultados de las Pruebas Diagnósticas. Competencias Básicas Tránsito de alumnos que cambian de etapa educativa. Tránsito de alumnos con necesidades educativas especiales. Mejora del aprendizaje en Educación Primaria. Prevención en Educación infantil. Intervención en lenguaje oral. Charlas a

familias Educar para la Convivencia. Resolución de conflictos

Programas de Salud: Educar en consumo y estilos de vida saludable

Detección de anomalías físico sensoriales en Educ. Infantil. Alumnado con enfermedades crónicas. Prevención de alteraciones alimentarias. Aprendo a sonreír (salud bucodental). Alimentación saludable y ejercicio físico.

Necesidades Educativas Especiales:

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Identificación, valoración, asesoramiento (centro y familias) y seguimiento de alumnos con necesidades educativas especiales.

Identificación, estrategias de intervención con alumnos superdotados. Dictámenes. Evaluación psicopedagógica

Compensación Educativa:

Absentismo Escolar Identificación de alumnos en los que confluyen condiciones sociales

desfavorecidas Atención domiciliaria (alumnos con bajas por enfermedad) Interculturalidad ( atención alumnado de otras nacionalidades).

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