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CENTRO CULTURAL POVEDA
LA INNOVACIÓN EN EL AULA VISTA POR MAESTRAS Y MAESTROS
DE LA REGIÓN SUR EN LA REPÚBLICA DOMINICANA
(ESTUDIO EXPLORATORIO EN LAS PROVINCIAS
SAN JUAN DE LA MAGUANA, ELÍAS PIÑA E INDEPENDENCIA)
-Informe final-
Sabina Barone
Frankelly Martínez
Franklin Peralta
Raymundo González (coord.)
INVESTIGACIÓN AUSPICIADA POR
FORO SOCIOEDUCATIVO Y PLAN INTERNACIONAL.
Santo Domingo, 12 de abril de 2004.
2
TABLA DE CONTENIDOS
Introducción
1. Perspectiva teórica y metodológica
1.1. Diversidad en la marginalidad: una mirada al contexto.
1.2. Acercamiento a la innovación educativa
1.3. Acercamiento a la innovación desde el Centro Cultural Poveda
1.4. El estudio exploratorio en Independencia, San Juan y Elías Piña: Metodología de
investigación
2. Proceso de investigación
3. Descripción de los hallazgos
3.1.Visión general de la educación desde la percepción y motivación de maestras/maestros
3.2. La práctica docente
3.3.Comprensión de la innovación educativa
3.4. Evaluación de las experiencias innovadoras
3.5. Percepción del cambio en la relación escuela-comunidad
4. Hacia una comprensión de la innovación desde la visión de las maestras y maestros
4.1. Contexto de la innovación en maestras y maestros
4.2. Factores que han posibilitado la innovación educativa
4.3. Relación docente-institución
4.4. ¿Cuál innovación en el Sur? Visión práctica y desafíos para la innovación educativa
4.5. Breve mirada al conjunto
5. Conclusiones y Recomendaciones
6. Bibliografía
ANEXOS
a) Instrumentos de recolección de información
b) Transcripciones de las entrevistas utilizadas en el presente informe
3
INTRODUCCIÓN
Desde hace más de una década el sistema educativo dominicano ha vivido un proceso de
transformaciones que se iniciaron con el Plan Decenal de Educación cuya continuación en el
reciente Plan de Desarrollo de la Educación ha sido proyectada hasta el año 2012 por las
autoridades de la Secretaría de Estado de Educación (SEE). Aunque el primero aún no cuenta con
un balance de sus diez años, una evaluación parcial del mismo realizada por la propia SEE, así
como investigaciones independientes, han proporcionado indicios y algunas evidencias de que los
alcances de las reformas proyectadas y puestas en marcha han sido insuficientes para provocar las
repercusiones que eran deseables en la práctica escolar y en el aprendizaje del estudiantado. Esta
última preocupación sigue siendo un importante núcleo de demandas de la sociedad civil y parece
que lo seguirá siendo en los próximos años.
No obstante existen otras maneras menos visibles de producir los cambios en la educación
en beneficio de una educación de calidad para todos y todas, que por su carácter local y hasta
disperso no siempre han merecido la atención de las autoridades ni de la sociedad civil. El
presente informe constituye un buen ejemplo de llamar la atención al respecto.
Por nuestra parte hemos querido preguntarnos por los aportes que han hecho los maestros
y las maestras desde sus lugares de trabajo a este proceso de cambio del sistema. Y esto desde un
enfoque muy particular, puesto que no buscábamos directamente la empatía o no del magisterio
hacia las reformas en curso, sino que nos interesamos por saber de qué manera siguieron maestras
y maestros realizando sus prácticas educativas en el aula durante este tiempo en que se aplicaban
las reformas. Sabíamos que las y los maestros habían tenido muy poca incidencia en el proceso
de formulación, planificación y ejecución de las dichas reformas, incluida la transformación
curricular, pero queríamos saber más bien de qué forma esto se había experimentado en la
práctica cotidiana y cómo se resolvió en los diferentes casos analizados. Por eso nuestras
preguntas centrales se dirigían a conocer las condiciones en que las y los docentes estaban
produciendo cambios en su práctica educativa. Si estos cambios eran parte de las decisiones que
ellas y ellos estaban tomando para responder a los desafíos de la realidad, queríamos ver de qué
manera iban conceptualizándolos. Sin embargo, no podíamos acercarnos a esta comprensión sin
antes tener una idea más amplia de la subjetividad de estas personas, de su historia y motivación
4
para el cambio. De ahí que explorásemos también este componente vital, que consideramos
crucial.
La elección del lugar ha estado condicionado también por una larga tradición de trabajo
en esta parte del país que además concentra los mayores índices de pobreza, de acuerdo con
diferentes estudios. En efecto, la región Sur ha sido desde los primeros años del Centro Cultural
Poveda una de las zonas estratégicas de su acción educativa. Desde finales de los años 80, se
cuenta con la experiencia de una investigación-acción en dos escuelas ubicadas en los barrios
populares de la ciudad de Barahona. Después en los años 90, en las provincias Independencia y
Bahoruco, el Centro Cultural Poveda (CCP) desarrolló sendos diplomados dirigidos a docentes
en servicio con el aval de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, y desde principios del
presente siglo en las provincias de Pedernales, Elías Piña y San Juan de la Maguana, con la
comunidad y en centros escolares, donde realiza intervenciones concertadas con docentes de cada
localidad para la formación en derechos humanos y ciudadanía, así como la introducción de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza-aprendizaje de las y
los estudiantes. Al escoger para la presente investigación las zonas del valle de Neiba y del valle
de San Juan estábamos también situándonos frente a dos espacios de intervención, uno ya
tradicional y otro más reciente en la práctica del CCP. Sin embargo, evitamos en todo momento
la comparación en función de esta última variable, ya que no agregaba nada a los propósitos –que
expusimos en la página anterior- de esta primera aproximación a la realidad de la innovación en
la región. Para que el estudio pueda hacerse de manera comparativa debería extenderse hacia
otras regiones, para ver con qué cuentan los maestros y las maestras de todo el país a la hora de
organizar los cambios en sus prácticas.
Para la presentación de este informe hemos organizado los resultados en cinco capítulos: 1)
Perspectiva teórica y metodológica, 2) descripción del proceso de investigación, 3) descripción
de los hallazgos, 4) hacia una comprensión de la innovación y 5) primeras conclusiones y
recomendaciones. En el primer capítulo se abordan brevemente algunos de los antecedentes de
esta investigación, desde los cuales hemos conformado nuestra perspectiva teórica y
metodológica; en él hemos querido incluir la referencia al contexto porque éste ha sido decisivo a
la hora de formular los criterios generales de nuestra investigación. Los capítulos 2 y 3 describen,
respectivamente, el proceso seguido en la investigación y de los hallazgos más relevantes, pero
ya se apuntan a su interior algunos elementos de análisis. En los últimos dos capítulos, 4 y 5
5
presentamos nuestras interpretaciones a partir de la evidencia antes descrita, así como las
primeras conclusiones a que hemos arribado junto con algunas recomendaciones que nos parecen
pertinentes y viables. Además se anexan los guiones de entrevistas a los docentes y directivos y
los utilizados en los grupos focales con las madres y los padres y otras personas de la comunidad,
los cuales nos sirvieron de instrumentos de recolección de informaciones durante el trabajo de
campo de la investigación. Finalmente, aunque hemos trabajado en equipo y todas las ideas han
sido dialogadas y compartidas, también nos hemos distribuido el trabajo de redacción de cada
uno de los capítulos del informe por lo que todavía son notorias las diferentes redacciones al
interior de los mismos.
Por último resta agradecer al Foro de Reflexión Socioeducativo y a Plan Internacional por
el respaldo a esta iniciativa. Al Centro Cultural Poveda que dio al equipo investigador el apoyo
para la realización de la tarea. Queremos agradecer especialmente a Margarita Pérez Colón y
Soledad Trinidad, nuestros contactos en el Sur, y a cada uno y una de las maestras y maestros que
nos confiaron sus afanes, inquietudes y sueños. También a todas las personas que de una u otra
forma nos hicieron llegar sus contribuciones y comentarios, que esperamos puedan ser
continuados a partir de este informe, y sacarle así el mayor provecho a este primer esbozo.
6
I. PERSPECTIVA TEÓRICA Y METODOLÓGICA
1.1 Diversidad en la marginalidad: una mirada al contexto.
Lo primero que salta a la vista del viajero en el paisaje del Sur es su gran diversidad
geográfica. Incluso en la parte más cercana a la frontera con Haití nos encontramos con
diferencias notables. El clima seco y cálido que predomina en todo el año en el extremo del valle
de Neiba que corresponde a la provincia Independencia contrasta con la fresca y benigna brisa del
irrigado valle de San Juan que se prolonga hasta Hondo Valle y el Cercado, ambos escenarios de
colonización agrícola en el siglo XX. Los dos valles sureños están separados por la Sierra de
Neiba que detiene los vientos alisios impidiendo que refresquen la zona de la Hoya de Enriquillo
en la que se encuentra el municipio de Jimaní y otros pueblos aledaños caracterizados por el
suelo árido y la vegetación de cambrones, cactus y guazábaras. Este contraste tan marcado sólo
cede cuando hablamos del Sur englobándolo en una realidad de lejanía y marginalidad.
Otro elemento común pertenece a la historia de la región.1 Ambas zonas se caracterizaron
desde antaño por el desarrollo de una importante ganadería, mayor y menor, cuya tradición
todavía se observa tanto en el valle de San Juan con su ganado bovino como en la provincia
Independencia con su ganado caprino. Esa ganadería fue la base de un intercambio comercial que
se forjó ya en la época colonial, cuando los esclavistas de la colonia francesa demandaban carnes
para alimentar a sus dotaciones que explotaban en las plantaciones azucareras de su propiedad.
La destrucción del sistema esclavista por la Revolución Haitiana, modificó la demanda desde
principios del siglo XIX, pero el comercio continuó a ambos lados de la frontera. Bajo la
dictadura de Trujillo los intereses políticos del Estado cortaron -con la masacre de 1937- esa
relación, pues se resistía a las modalidades despóticas del control gubernamental.
La llamada política de “dominicanización fronteriza” iniciada en los años 40 del pasado
siglo se sirvió de colonos europeos y asiáticos que fueron llevados a diferentes lugares de la
región. Con ella se crearon nuevas provincias con sus distritos municipales, y llegaron las
1 Para los aspectos históricos véase: en referencia a las relaciones durante el período colonial, Emilio
Cordero Michel, La Revolución Haitiana y Santo Domingo, Santo Domingo, UAPA/FLACSO,2000; sobre la frontera y la política despótica, Richard Turits, Foundations of Despotism. Peasants, the Trujillo Regime, and Modernity in Dominican History, Stanford University Press, 2003; sobre la política de inmigración y colonización, Harvey Gardiner, La política migratoria del dictador Trujillo, Santo Domingo, UNPHU, 1979.
7
primeras escuelas oficiales a las mismas. Desde luego, un factor clave de dicha política de
“dominicanización” fue la militarización de la frontera. Esto último contribuyó a que los militares
se convirtieran por añadidura en los administradores del intercambio fronterizo, tanto en lo que
respecta al comercio y la inmigración legales, como del contrabando humano y de mercancías.
Una realidad que nos recuerdan de manera iterativa los retenes militares que observamos cuando
viajamos en las carreteras de la región.
La colonización agrícola iniciada en la zona durante la segunda mitad de la dictadura
trujillista, no logró variar la estructura de la propiedad de la tierra, caracterizada por grandes
propiedades o latifundios y gran número de minifundios, aunque sí permitió un mayor
crecimiento de las relaciones mercantiles y, por ende, de la producción para el mercado. El valle
de San Juan fue escenario de un importante desarrollo agrícola que le hizo valer el título de
granero del Sur. Con todo, conforme declinaba el producto agrícola en la economía a partir de los
años 70, la región se convirtió en una importante expulsora de fuerza de trabajo; jóvenes y
adultos en edad productiva llegaron a la capital y una parte significativa muy pronto siguió rumbo
al extranjero. La emigración al exterior al igual que en otras regiones ha sido uno de los factores
de transformación de la vida de las comunidades sureñas.
Lo segundo que notamos con fuerza en el Sur es una sensación de soledad y abandono.
La pobreza material ha sido compartida durante mucho tiempo por gente de diferente condición
social, incluso por las personas más acomodadas. Mucha gente se siente olvidada, y en ese olvido
se juega también su propia autovaloración. Para nadie es un secreto que la región fronteriza ha
sido tradicionalmente relegada por los gobiernos dominicanos. Aun para la sociedad en general la
riqueza cultural del Sur con sus múltiples expresiones se trivializa con una simple referencia a la
brujería. Las más ricas y variadas expresiones de la religiosidad popular de nuestro país, como el
liborismo y sus variantes, siguen siendo ignoradas, y por eso mismo no encuentran espacio dentro
de la educación y la cultura. En más de un sentido, esa realidad de postergación conjuntamente
con la geografía nos da un paisaje de marginalidad. Una marginalidad que sin justificación alguna
se prolonga actualmente en el ámbito de la educación y la cultura.
Para aproximarnos a dicho ámbito hemos partido de un estudio reciente realizado por el
Centro Cultural Poveda.
8
De acuerdo con informaciones recopiladas por varias instituciones oficiales nacionales e
internacionales, hace siete años, en 1997, algunos indicadores sobre educación en las tres
provincias eran los siguientes:
San Juan Elías Piña Independencia
Población 247,029 59,321 38,185
Centros escolares 381 159 78
Estudiantes 65,365 16,874 15,735
Profesores 1,230 364 306
Aulas 664 271 197
Fuente: Secretaría Ejecutiva de la Comisión Presidencial para la Reforma y Modernización del
Estado, Oficina de Seguimiento Cumbres Mundiales, Liga Municipal Dominicana (LMD),
Secretaría de Estado de la Presidencia, Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD),
Secretaría de Estado de Salud Pública y Asistencia Social (SESPAS), Unión Europea (UE).
El estudio realizado por Josefina Espaillat en el 2001 abarcó algunos distritos escolares de
cinco municipios de la región estudiada, fueron levantados en tres municipios (que coinciden con
los distritos escolares) arroja algunos datos que podemos comparar con los de 1997:
Municipios Centros educativos Estudiantes Docentes
1997 2001 1997 2001 1997 2001
El Cercado - 62 7,763 8,718 - 180
Comendador 60 74 8,701 10,646 163 254
Hondo Valle 21 24 2,502 4,082 47 57
Fuente: Secretaría Ejecutiva de la Comisión Presidencial para la Reforma y Modernización del
Estado, Oficina Nacional de Seguimiento a las Cumbres, SESPAS, PNUD y la UE. Josefina
Espaillat: “Calidad de la educación en los municipios: Hondo Valle, El Llano, Comendador,
Vallejuelo, El Cercado y Las Matas de Farfán”, Centro Cultural Poveda (2001).
Aunque se trata de una comparación muy limitada, el cambio que se observa a nivel
cuantitativo no parece mostrar una dirección consistente. Por ejemplo, la relación entre
estudiantes/docentes era en el municipio de Comendador de 53.4 estudiantes por docente en
1997 y disminuyó a 41.9 en el 2001, que sigue siendo muy alta a pesar de la mejoría de un 20%
en este aspecto; mientras en el municipio de Hondo Valle se registró un comportamiento inverso:
dicha relación fue de 53.2 en 1997 y se incrementó a 71.6 en el año 2001. Al respecto, la
hipótesis que plantea Josefina Espaillat se refiere al problema de “la concentración de estudiantes
9
en las escuelas y liceos de zonas urbanas debido fundamentalmente al desplazamiento de las
familias del campo a la ciudad.”2
Dicho estudio muestra que las comunidades del Sur percibieron una mejoría en la
educación que coinciden con los principales aspectos de Plan Decenal. No obstante, las
expectativas de los pobladores no estaban ni mucho menos satisfechas, por lo que plantearon
insuficiencias y serias demandas educativas. Por lo general, esos aspectos fueron asociados a la
calidad de vida de los miembros de la comunidad, lo que denota que las personas entrevistadas
establecían una relación clara entre educación y desarrollo comunitario. Josefina Espaillat
resumió los hallazgos de la siguiente manera:
“Los indicadores donde todas las comunidades coinciden que han mejorado en los últimos
años son: ampliación de la cobertura, desayuno escolar, preparación de los docentes,
entrega de libros de texto. Siguen siendo aspectos a mejorar: la cantidad de docentes por
centro educativo, la infraestructura complementaria como canchas, bibliotecas, agua, luz,
teléfono, fax. También las comunidades perciben que si bien se ha realizado un esfuerzo
en mejorar y ampliar la cantidad de centros educativos se necesitan más todavía.”3
Es con esta realidad que nos encontramos cuando emprendimos nuestra investigación de
campo entre los meses de octubre de 2003 y enero de 2004. Para entonces la realidad educativa
era presentada por sus pobladores como de grandes avances respecto a la situación prevaleciente
anterior a Plan Decenal, pero al mismo tiempo de grandes insatisfacciones por parte de la
población que esperaba ver en un mejor lugar la educación de sus hijos e hijas y de toda la
comunidad, de manera que pudiese percibirse a la educación como un factor de desarrollo
colectivo. Nuestras observaciones y conversaciones informales con personas de la región
ratificaron esta visión en sentido general.
Ese contexto marcado por la marginación y el aislamiento donde se desarrollan las
prácticas de innovación a las que intentamos aproximarnos a través de la percepción de las
maestras y los maestros constituye el marco general para el conocimiento de tales prácticas.
2 Josefina Espaillat: “Calidad de la educación en los municipios de Hondo Valle, El Llano, Comendador,
Vallejuelo, El Cercado y Las Matas de Farfán”, Anuario Pedagógico 5, 2002, pág.169. 3 Idem, pág.172.
10
1.2 Acercamiento a la innovación educativa
La literatura sobre la innovación viene aumentando en los últimos años en América
Latina.4 De alguna manera este crecimiento puede atribuirse a los flacos resultados de las
diversas reformas educativas auspiciadas por los estados y organismos internacionales de
nuestros países. Se busca una suerte de compensación de los vacíos de las reformas ensayadas,
poniendo esta vez el énfasis en la labor directa a nivel de la escuela, antes que poner el acento en
la gestión de un sistema que resulta resistente a la transformación en los aspectos decisivos.
Además de corregir el curso de las reformas anteriores se proseguirían las reformas pero en
nuevos ámbitos, como la educación para el trabajo –en el nivel medio y la educación de adultos.
Así, han surgido una serie de estudios de caso, a veces referidos a “experiencias exitosas” para
resaltar que la innovación ha sido ya adquirida e incorporada en contraste con los múltiples
fracasos de otros intentos; pero este enfoque tan sesgado dejaba de lado el hecho de que también
las experiencias fallidas podían albergar serias enseñanzas, de modo que comenzaron pronto a
realizarse también estudios de aquéllas que no cuajaron. Desde este otro ángulo, podemos decir
que además ese crecimiento de los estudios puede asociarse a los énfasis que desde antes de
iniciarse las reformas venían resaltando algunas organizaciones preocupadas por la educación, en
el sentido de que debía prestarse más atención a las prácticas educativas y al magisterio en el
diseño de las reformas. Esto es particularmente válido para nuestro país, donde este reclamo fue
expuesto por diversas organizaciones de la sociedad civil que participaron de la formulación del
Plan Decenal.
Algunos enfoques conceden la mayor atención a la distinción entre las reformas y la
innovación, expresando que las primeras se mueven desde arriba hacia abajo mientras la segunda
va de abajo hacia arriba, con las consecuencias que tiene ello en cuanto al control de las
iniciativas y la motivación de las y los docentes. Otros ponen el acento en el ámbito institucional
y su capacidad de autogestionar el cambio: se trata de “un cambio en el marco de la institución
escolar y como cambio de la institución escolar, en su conjunto, como objetivo deseable”. Incluso
la distinción entre innovación y cambio tan importante a la hora de definir la innovación, puede
4 Al respecto puede consultarse la página de la red latinoamericana Innovemos auspiciada por UNESCO-
Chile, que tiene representación en la República Dominicana.
11
quedar en segundo plano en algunas definiciones que ponderan el logro y la permanencia, sobre
la reflexión crítica de su práctica por un colectivo de maestras y maestros.
Si consideramos, junto a Carbonell, a la innovación educativa como todo cambio real del
pensamiento y de la práctica educativa, impulsado por los y las docentes que con una pedagogía
crítica pretenden transformar y mejorar la enseñanza-aprendizaje de ellos y de sus estudiantes.
Inclúyanse entre las cualidades requeridas a la innovación su duración y su posibilidad de
evaluación y difusión.5 Entonces, estamos hablando de una dinámica que debe estar presente en
la cotidianidad de cualquier proceso educativo que se pretenda de calidad. Esta posibilidad se
cumple cuando se trabaja por una cultura innovadora que confía “en los docentes y en su
capacidad de organización y de crítica”.6
En función de esto último no hemos concedido mucha atención a la distinción que aparece
en la literatura entre la innovación externamente inducida frente a la internamente generada.
Siempre habrá que contar con las lecturas y/o el intercambio a través de los cuales se pueden
conocer otras experiencias que despierten en las maestras y maestros una idea para responder a
los desafíos que le plantea su práctica escolar. Si partimos de esa premisa será difícil hablar de
innovación sin componentes “inducidos”. Por el contrario, para ser considerada una tal
innovación deberá contar siempre con el papel activo de las y los docentes y en tal sentido no
puede obviarse un componente de “autogeneración”, incluso si se trata de una resignificación o
adaptación de otras experiencias. Sin embargo, tal distinción podría ser útil para otros enfoques
de carácter institucional.
Una característica sobresaliente de la innovación es el cambio positivo que introduce en la
manera de enseñar. Este cambio a su vez se caracteriza por tener una marcada intencionalidad de
mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje y por surgir de los y las maestras, los cuales
constituyen la clave de todo proceso educativo en el aula. Pero debe expandir sus efectos a todos
5 Esta definición está inspirada en la obra de J. Carbonel, La aventura de innovar: el cambio en la
escuela, Morata, Madrid, 2001. 6 Al respecto la red regional de innovaciones educativas, Innovemos, auspiciada por UNESCO, ha
propuesto algunos principios sencillos: “La red tiene como prioridad contribuir a la transformación de las concepciones y prácticas educativas, generando conocimientos desde y para la practica (...). “Una red con y para las instituciones educativas, con y para las y los educadores (...). “Vinculación entre innovación, investigación, formación docentes y políticas educativas (...). “Trabajo colaborativo y producción colectiva de conocimientos por parte de todas las instituciones involucradas en la red” (Véase: http:\www.unesco.cl\innovemos).
12
los sujetos de la organización educativa, estudiantes, padres/madres y autoridades administrativas
y gerenciales.
Asimismo, resulta poco probable que se pueda hablar de que un método o unos
contenidos por sí solos puedan asegurar los cambios novedosos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Como bien señala Carbonell: “El profesorado innovador no se ciñe ni se casa con un
método determinado sino que, sobre la práctica (de manera planificada o improvisada) va
aplicando diversas estrategias metodológicas... Lo importante es que el método y el contenido
tengan sentido, sean atractivos, fomenten la interactividad del alumnado y le ayude a desarrollar
el pensamiento.”7
Y esto no conduce al tema de la centralidad del estudiante o lo que Peter McLaren llama
“la primacía de la experiencia estudiantil”.8 Si tomamos la línea de los contenidos, las prácticas
innovadoras presentan una cierta distancia en relación a los textos escolares y otros instrumentos
considerados como indispensables para la enseñanza-aprendizaje en el aula. Las innovaciones
que logran concitar el interés de los estudiantes, augurando muchas posibilidades de éxito,
suelen integrar la búsqueda y producción de materiales diversos, entre los cuales se da prioridad a
los que ofrece el entorno común a los y las estudiantes. Asimismo son las temáticas que tocan su
experiencia vital las que más pronto les conectan con el mundo del conocimiento. A todo esto,
diversos autores suman la importancia que tienen en todo el proceso los espacios y los tiempos,
subrayando los diferentes ritmos y la flexibilidad que requieren. A la inversa, una estructura
burocrática, vertical, donde todo se funciona de arriba hacia abajo, no sólo desincentiva la toma
de iniciativas, sino que muchas veces disipa los esfuerzos realizados por los propios docentes.
Una estructura rígida de imposición en las escuelas, como no pocas veces se encuentra, dificulta
en demasía las posibilidades de realizar un trabajo diferente con los y las estudiantes. En los
procesos innovadores se trata de adaptar los espacios y reconstruir los tiempos desde una lógica
organizativa diferente. Con esto queremos plantear que la colaboración tanto del personal
directivo como del cuerpo docente, pero sobre todo de los y las estudiantes son claves para lograr
estos propósitos. Con referencia a éstos últimos, varios autores señalan que para alcanzar dicha
7 Carbonel Sebarroja, J., La aventura de innovar: el cambio en la escuela, Morata, Madrid, 2001, Pág. 72
8 Aut. Cit., La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la
educación, México, Siglo XXI editores, 1984, pp.269 y ss.
13
colaboración se necesita que los y las docentes a su vez tengan una actitud que posibilite la
comunicación desde criterios flexibles de trabajo.
1.3 Acercamiento a la innovación desde la propuesta pedagógica del Centro Cultural
Poveda
El Centro Cultural Poveda (CCP) es una institución educativa que reflexiona, investiga y
promociona la práctica y la teoría educativa en la República Dominicana desde el 1985. Inspirado
en la figura y obra de Pedro Poveda (1874-1936), el CCP está comprometido con una visión de la
educación como proceso de formación de la integralidad de la persona y de transformación
social. Su misión, como está expresada en su documento programático más reciente (ver
Sistematización, 1995) es:
“articular la educación popular y formal en una perspectiva socioeducativa
transformadora, es decir: 1) promover acciones educativas que cooperen en la
construcción de sujetos autónomos y responsables; 2) contribuir al diseño de políticas y
estrategias de innovación educativa y social”.
Esta perspectiva plantea un doble desafío, al mismo tiempo teórico y práctico: cuestiona
la manera de entender la educación e indica una tarea para la práctica educativa. La visión
educativa que se propone se fundamenta en el compromiso para una formación humana integral y
para una modificación de la sociedad hacia una mayor justicia y equidad. Frente a tal reto, la
educación tiene que dirigirse a la multiplicidad de dimensiones (afectiva, cognoscitiva,
valorativa, espiritual relacional, político-social) que componen la persona, con el objetivo de
capacitar sujetos libres y responsables, dispuestos a participar co-responsablemente en la
sociedad. Esos sujetos se construyen a través de la educación entendida como proceso
transformador y emancipador que abarca y articula de manera dinámica la variedad de registros y
niveles culturales –desde el popular hasta el formal e informático– que conviven en el tiempo
presente.
Esa formulación pedagógica, que no quiere ser ni exhaustiva ni definitiva, expresa las
preocupaciones y aspiraciones de personas comprometidas con la calidad de la educación y de la
sociedad dominicana. El planteamiento ahonda sus raíces en una pluralidad de líneas de
14
pensamiento: conjuga elementos de la visión personalista con la perspectiva crítico-social y
transformadora de origen gramsciano; relaciona la metodología de la educación popular
elaborada por Paulo Freire con los aportes constructivistas de Piaget y Vigotsky. Más aún, frente
al nuevo panorama internacional marcado por la globalización y la „caída de las ideologías‟, la
propuesta pedagógica se ha enriquecido y reorientado hacia una re-valoración de la participación
democrática y una redefinición de la ciudadana y el ciudadano como sujeto-actor (véase la
influencia de Touraine, cfr. Sistematización, 1995).
Como se puede notar, las cuestiones que la propuesta pedagógica del CCP quiere
enfrentar son amplias y complejas. Sería ingenuo creer que el planteamiento reflexivo y práctico
aquí esbozado pueda solucionar definitivamente los desafíos que la compleja realidad social y
educativa –dominicana e internacional– continuamente propone. El objetivo de esta propuesta
teórica es sintetizar la práctica y vivencia educativa realizada por el CCP en casi tres décadas,
dejándolo abierto para ulteriores reflexiones y redefiniciones. Seguramente el valor de una
formulación educativa se reconoce sobre todo en su capacidad de indicar horizontes que iluminen
la oscuridad y las contradicciones del tiempo presente y guíen hacia una práctica trasformadora.
En ese sentido, es importante remarcar los tres puntos nodales de la propuesta del CCP: la
formación integral, el compromiso social y la promoción cultural. Estos conceptos claves reflejan
algunos de los principales dilemas de nuestro tiempo. La facilidad de comunicaciones y la
pluralidad de intercambios políticos, culturales y económicos que caracterizan la época actual
multiplican y complican las posibilidades de formación de la identidad–personal y colectiva–,
con el doble riesgo de fragmentarla o homogeneizarla. Frente a tal escenario se impone como
exigencia fundamental lograr, o ponerse en camino hacia nuevos conceptos, más dinámicos e
integradores, de identidad, pertenencia y responsabilidad social que permitan continuidad y auto-
reconocimiento dialogando con la diversidad pero evitando la dispersión. Eso conlleva la difícil
tarea de perseguir, en la reflexión y en la acción educativa, una comprensión multidimensional e
integradora de la persona, vista como construcción compleja y progresiva. De esto se sigue la
necesidad de reconocer el carácter contextual, emotivo y social de la actividad inteligente y
comprometerse en la formación cognoscitiva, pero además afectiva y emocional de los sujetos.
Se trata además de asumir el reto de conjugar la pertenencia con la interculturalidad, entendida
como disponibilidad a instituir una relación equitativa y recíprocamente transformadora con la/s
15
diversidad/es cultural/es que encontramos en nuestro mundo común (Véase el significativo
informe “Nuestra diversidad creativa”, UNESCO, 1997).
Todo esto implica además un continuo cuestionamiento sobre cuál concepto de cultura
manejado en la educación y en la sociedad hoy en día. La cultura ya no puede concebirse como
un conjunto estático de nociones, ni un paradigma cerrado de visión del mundo –generalmente
identificado con la perspectiva hegemónica del momento–. Al contrario, la educación tendría que
engendrar cultura como viva y viviente construcción común de sentido, como comprensión de la
pluralidad de niveles –conscientes e involuntarios, lógicos y analógicos, simbólicos y formales–
en que se articula y expresa esa búsqueda de sentido, y como capacidad crítica de detectar
cuestionantes comunes o intuiciones relevantes en las múltiples expresiones culturales y
articularlas de manera autónoma. Queda claro que lo que se está afirmando aquí implícitamente
es la imposibilidad e ilegitimidad de establecer una distinción cortante y jerárquica entre una
cultura llamada “alta” y una “baja”, una “culta” y una “popular”.
El Compromiso Práctico: valores, áreas y tipologías de intervención, principios
metodológicos:
El horizonte teórico aquí delineado implica para el CCP asumir el compromiso de la
promoción de valores y prácticas educativos como el aprendizaje significativo y el currículo
contextualizado, la interdisciplinariedad y la interculturalidad, la construcción común y
democrática del saber, la formación permanente de los y las maestros/as, la gestión democrática
de las escuelas y el intercambio entre escuelas y comunidades. Tal escenario programático se ha
traducido en el curso de los años en una rica y variada tipología de intervenciones,
principalmente en cursos, talleres y proyectos relacionados con:
*la apropiación de los componentes curriculares;
*el diseño curricular y planificación de acciones educativas;
*el currículo contextualizado;
*la interdisciplinariedad;
*la actualización de los y las docentes;
*el desarrollo de capacidad de debate, negociación y delegación;
*la gestión democrática del conocimiento;
16
*la sensibilización de las comunidades sobre temas educativos y activación de relaciones entre
escuelas y comunidades;
*la ciudadanía crítica y la educación;
*los derechos humanos;
*el intercambio de experiencias de innovación educativa, a nivel interinstitucional y de América
Latina.
En ese contexto y entre otras cosas, vale la pena mencionar la Maestría en Educación y
Ciudadanía organizada por el CCP en colaboración con la UASD en el 1997, en la que
participaron varias maestras entrevistadas en el trabajo de campo del presente estudio, y el
reciente lanzamiento (octubre 2003) de la Red “Innovemos”–República Dominicana, foro
permanente y espacio interactivo sobre la innovación educativa compartido entre doce países de
América Latina con los auspicios de la Oficina Regional de UNESCO.
Claramente, para que las iniciativas y los proyectos sean eficaces es fundamental que la
metodología con la que se realizan sea coherente con los valores que se buscan promocionar. Por
eso, el CCP considera importante, antes de formular una intervención, partir siempre de las
necesidades sentidas en la práctica educativa, valorando la experiencia personal y colectiva, y
luego elaborar acciones educativas en relación con la realidad social y trasformadoras de éstas. Es
esencial adoptar constantemente una metodología participativa e inclusiva, que capacite a las/os
actores del cambio, permita su iniciativa en la formulación y ejecución del cambio y favorezca el
desarrollo de una actitud reflexiva en relación a la acción realizada y a la enseñanza. Eso explica
el compromiso permanente del CCP en la formación y actualización de las/os docentes. Además,
es central para el CCP promocionar cambios que no sean circunscritos, sino que activen nuevos
procesos que se expandan en círculos concéntricos e incidan en la sociedad en general
fortaleciendo su estructura democrática y orientándola hacia mayor justicia y equidad. Eso
motiva la estrategia de promover la gestión democrática de las escuelas, la interacción y la
corresponsabilidad entre escuelas y comunidades, y de establecer enlaces interinstitucionales. En
todos estos procesos vale el principio de construir el saber en común y socializarlo en una manera
transparente.
1.4 El estudio exploratorio en Independencia, San Juan y Elías Piña: Metodología de la
investigación
17
El estudio exploratorio que se presenta en este informe se inscribe en la propuesta teórico-
práctica del CCP tanto por su contenido, como por su finalidad y su metodología. El objeto a
estudiar, o mejor dicho a explorar, dada la limitación temporal y cuantitativa del trabajo de
campo, son las experiencias de innovación educativa –verdadero foco de toda la práctica del
CCP–, con el doble objetivo de conocer lo que pasa en las aulas e identificar las condiciones que
favorecen el cambio. En realidad, en el caso específico de este estudio se trata no solamente de
conocer dichas experiencias, sino sobre todo de detectarlas y valorarlas, por parciales o tentativas
que sean, en las prácticas de maestras y maestros que operan en el contexto particularmente
desfavorecido del sur del país. El equipo de investigación considera necesario escuchar la
vivencia de los y las docentes, considerando que ellos/as son los y las primeros/as agentes de
cambio y que cualquier transformación tiene que incluir su perspectiva y pasar a través de su
capacitación.
El CCP cree que las decisiones deben ser tomadas al interior de las prácticas y situaciones
concretas, lo que implica una metodología investigativa que se acerque a la realidad sin la
pretensión de ofrecer recetas preestablecidas, sino de impulsar procesos. En ese sentido se ha
considerado necesario incluir y escuchar también la perspectiva de los padres y las madres sobre
la educación de sus hijas/os. La intención general es sensibilizar a maestras/os y a padres y
madres sobre la importancia y la posibilidad de practicar la innovación en la educación y activar
posibles pistas para futuras iniciativas. La perspectiva metodológica es favorecer acciones
concretas que vayan en la dirección de un aprendizaje significativo y contextualizado, así como
de la corresponsabilidad entre escuelas y comunidades. De acuerdo a su compromiso con la
socialización y gestión democrática del saber, el equipo de investigación se comprometió a
realizar una serie de talleres de devolución de los resultados una vez concluido el trabajo de
análisis.
Resumimos a continuación los principales aspectos de la metodología de trabajo
empleada a lo largo del estudio:
El propósito general de nuestra investigación es conocer y poner de relieve las
condiciones en que se han producido o se están produciendo cambios en la práctica educativa de
maestras y maestros en San Juan de la Maguana, Elías Piña e Independencia. Eso nos permite
detectar las características de las experiencias innovadoras y su conceptualización por quienes
18
están relacionados a la cuestión educativa en estas tres provincias del sur de nuestro país. Para
esto hacemos énfasis en la comprensión y/o reflexión que maestras y maestros tienen de este
fenómeno.
Varios instrumentos de trabajo se articularon para la recolección de informaciones:
a) Observación no estructurada: el equipo de investigación se trasladó personalmente a los
lugares donde se hicieron las entrevistas y los grupos focales, por lo que cada uno y una pudo
estar abierto a los aspectos que llamaran su atención en el desarrollo de las mismas. Esta
información era compartida por los miembros del equipo investigador que participaban del
trabajo de campo y también fue compartida y discutida en los encuentros que tuvimos
regularmente el equipo completo después de realizado cada viaje previsto en la investigación. En
algunos casos, los resultados de estas observaciones sirvieron para apreciar la verosimilitud de
algunas informaciones proporcionadas de tal forma que el contenido asumido por nosotros fuese
el más fidedigno; de esta forma la observación no estructura fue empleada como criterio para
distinguir la calidad de las informaciones.
b) Guión de entrevista semiestructurada: hemos utilizado la entrevista semiestructurada, porque
posibilita el que las personas puedan expresarse con mayor libertad sin quedar presas a un patrón
preestablecido y además porque el entrevistador puede repreguntar para profundizar en alguna
idea dicha por la persona entrevistada. Elaboramos la entrevista para que en ella no nos
excediéramos de una hora.
Hemos seleccionado personas que están en contacto directo con la educación, y con el
quehacer educativo de las maestras/maestros. Por tal razón escogimos no sólo a
maestras/maestros, sino también a directores y técnicos de distrito, padres/madres de estudiantes
y miembros de la comunidad. Hay que resaltar que no elegimos a los estudiantes para ser
entrevistados porque ameritan un instrumento de trabajo más sofisticado. De haberlo utilizado
hubiéramos necesitado más tiempo del que teníamos previsto para la investigación. Así, por el
tiempo y por el carácter exploratorio de nuestro estudio nos hemos quedado con una “percepción
homogénea pero limitada de la realidad educativa”, la de los adultos. La percepción de los
jóvenes, de los estudiantes, quedará pues para una segunda investigación.
19
El equipo investigador planificó realizar varios tipos de entrevistas dependiendo de los
grupos a ser entrevistados. La elaboración de los guiones fue efectuada de forma participativa
entre el equipo.
-Maestras y maestros.
Primero establecimos unos ítems para ubicar desde ahí cada una de las preguntas a
hacer. Los ítems son: visión general de la educación; descripción de las prácticas
docentes; evaluación de esas prácticas; conceptualización del cambio, y finalmente
la percepción de la relación existente entre la escuela y la comunidad.
Cada miembro del equipo investigador escogió un capítulo para luego colocar las
preguntas correspondientes. Después realizamos una comparación y selección de
preguntas para finalmente articular la versión que sería utilizada.
-Directores de distrito, técnicos de distrito y director/a de centro educativo.
Para elaborar las entrevistas, utilizamos el mismo método usado para maestras y
maestros, aunque sólo establecimos para este grupo tres ítems: visión general de la
educación; conceptualización del cambio, y la percepción del cambio en la
relación escuela-comunidad.
c) Grupos de discusión: nos pareció que el mejor modo para acercarnos a los padres, a las madres
y a los miembros de una organización comunitaria era a través de esta herramienta. El grupo de
discusión nos ayuda a discutir un tema y desde ahí poder escuchar las percepciones variadas de
los actuantes. En relación a nuestro tema de investigación nos centramos en dialogar en base a
tres puntos: integración de los hijos en la escuela; una evaluación de los padres/madres sobre la
educación y de los maestros, y finalmente acerca de su inserción presente y futura al interior de la
práctica educativa.
d) El modo de selección de los entrevistados y de las y los participantes en los grupos de
discusión se ha efectuado a través de maestras9 que trabajan de un modo directo con maestros de
la zona; varios de ellos han estado conectados de algún modo con el Centro Cultural Poveda, ya
sea por medio de talleres, cursos de capacitación, etc., esto es para la realización de las
9 En este sentido ha sido encomiable la tarea de Margarita Pérez Colón quien nos ha puesto en contacto con maestras y maestros de San Juan de la Maguana y Elías Piña, y de Sorayda Trinidad (Soledad) en Independencia.
20
entrevistas a maestras y maestros, y a los directores de centro, de distrito escolar y técnicos. Para
las entrevistas a padres y madres fueron maestras entrevistadas quienes se ofrecieron para
ayudarnos en la investigación, por eso les pedimos que contactaran a padres y madres para
realizar grupos de discusión y entrevistas individuales.
Una vez hechos los contactos y preparados los instrumentos de recolección de
informaciones iniciamos la fase de trabajo de campo, en coherencia con lo descrito más arriba:
a) Observación no estructurada: en nuestra investigación hemos observado, a grosso modo,
sujetos (personas) y objetos (lo que tiene que ver a la estructura física de la escuela, a la
geografía/naturaleza del lugar –que para algunos es un otro con el cual hemos de dialogar).
Nuestro modo de observar ha sido no participante porque no participamos de las actividades
cotidianas de maestras/os, directores de centro, de distrito, etc. de una manera prolongada y
continuada. Ahora bien, fue una observación directa porque estuvimos en contacto con esta
realidad. Nos servimos de las notas de campo, de la evaluación y discusión grupal ya que después
de cada visita/entrevista teníamos un diálogo y puesta en común entre todo el equipo
investigador.
b) Realización de las entrevistas:
Entrevistas a maestras y maestros: nuestra primera visita de campo fue a la provincia
Independencia. Allí entrevistamos a seis maestras. Tuvimos una dificultad en relación a la
comprensión de las preguntas: tuvimos que hacer repeticiones que considerábamos innecesarias,
ya que algunas preguntas necesitaban de una ulterior explicación. Por tal razón tuvimos que
modificar levemente nuestro instrumento de trabajo (sólo algunas preguntas, no así los ítems)
para que la conversación/entrevista fuera más fluida. La modificación surtió sus resultados
beneficiosos, pues en nuestra segunda visita de campo (que fue a San Juan de la Maguana/Elías
Piña) las entrevistas fueron realizadas con mayor dinamismo y fluidez.
La mayor parte de las entrevistas fueron realizadas en la escuela (aula, patio, biblioteca,
etc.) o en un lugar propuesto por las maestras y los maestros que posibilitase la tranquilidad, la
concentración y el silencio (en sus propias casas y hospedajes, por ejemplo).
Entrevistas a directores y técnicos de distrito, y directora de un centro educativo: las
entrevistas fueron realizadas todas en sus respectivos despachos.
21
c) Grupos de discusión: tuvimos dos grupos de discusión, uno en Jimaní (con diez -10-
padres/madres, y miembros de la comunidad) y otro en Las Matas de Farfán (con una
representación de cinco -5- madres y miembros de la comunidad).
En relación a este grupo, sólo realizamos una entrevista individual a una madre, en
Comendador, Elías Piña. Al igual que con el grupo de docentes, empleamos un guión de
entrevista semiestructurada. La misma debía servir para comparar la información que resultara
con la de los grupos de discusión.
En total realizamos 31 entrevistas individuales y 2 grupos de discusión. Distribuidos de la
siguiente manera: un total de veintidós (22) entrevistas a maestras/maestros, cuatro (4) a
directores de distrito, tres (3) a técnicos de distrito, una (1) entrevista a una directora de un centro
educativo, una (1) entrevista a una madre, y dos (2) grupos de discusión. Sólo una entrevista, de
todas estas actividades, no fue grabada a petición de la propia maestra. Las entrevistas grabadas
fueron trascritas y así nos sirvieron para el momento del análisis.
El análisis de datos partió de una categorización que trató en un primer momento de no salirse
del marco de significación de los docentes. Para ello el procedimiento adoptado a fin de
establecer las categorías fue el de leer y releer minuciosamente cada entrevista para extraer de
cada una y del conjunto de ellas las categorías empleadas, y desde ellas realizar nuestro
acercamiento a interpretaciones, reflexiones y aportes. Dicho procedimiento nos acerca a la
fenomenología, lo que también resulta coherente con un estudio exploratorio. Hemos querido
primero analizar el texto, porque lo más importante es dejar hablar a las personas entrevistadas.
La lectura se hizo primero de manera individual, y después, realizamos varias puestas en común
aproximándonos a los temas centrales y discutiendo acerca de las semejanzas y las diferencias de
las categorías extraídas de los textos. Esto es o que ofrecemos en la parte descriptiva de los
hallazgos.
Una vez alcanzamos a establecer esta primera categorización desde el discurso de los propios
sujetos, nos propusimos profundizar en nuestra interpretación y reflexión teórica: Releer las
categorías para que desde ellas mismas podamos conectarlas con las teorías que las sustentan, y
en un segundo momento desde esta articulación intentar expresar los niveles de coherencia de
este pensamiento; con lo cual esperamos contribuir a explicar la realidad de la innovación que
22
hemos estado estudiando y proponer algunas conclusiones sobre el conocimiento que nos
proporciona esta primera exploración.
Finalmente, debemos señalar una limitación que nos impusimos al redactar este primer informe
de la investigación, ya que todo el análisis descriptivo aquí presentado se ha basado sólo en diez
(10) de las entrevistas realizadas con maestras y maestros. Debimos tomar esta decisión pues el
análisis de todo el material rebasó por mucho el cronograma propuesto. Esto excluye de análisis
de material de datos los grupos de discusión de madres/padres y las entrevistas a técnicos y
directores.
23
II. PROCESO DE INVESTIGACIÓN
1) Breve descripción del proceso:
El equipo de investigación que realizó este estudio exploratorio estuvo integrado por cuatro
educadores de formación diversa en el campo de las humanidades y las ciencias sociales.
Aunque con experiencias previas en la investigación socioeducativa y la reflexión
pedagógica, ninguno tenía antecedentes en la investigación del tema de la innovación
educativa. Durante cinco meses estuvimos trabajando en común para acercarnos a las
percepciones de la innovación educativa por parte del magisterio que trabaja en la región sur
del país, en un proceso que nos aproximó a la problemática educativa de la zona y a las vidas
de dichos educadores.
De forma resumida, el proceso de investigación se desenvolvió en los siguientes momentos:
a) una revisión bibliográfica sobre el campo de innovación educativa, las
metodologías implicadas en la investigación de este tipo de prácticas y los
fundamentos de ellas en el marco de la propuesta socioeducativa del CCP. Las
principales dificultades en este momento tuvieron que ver con la falta de
antecedentes en los estudios de innovaciones en el país; pero también a nivel de
América Latina, el tratamiento que recibe mayormente es el de estudios de casos
de carácter micro, es decir, que se refieren a procesos específicos llevados a cabo
dentro de una escuela o recinto de educación no formal.
b) readecuación del proyecto original que estaba pensado como investigación-acción
a través del seguimiento y la reflexión desde la práctica durante un año escolar a
maestras y maestros seleccionados. Aunque mantuvimos los criterios de análisis
como válidos en principio, después de discutir nuestros criterios de investigación,
el estado de la cuestión y de los estudios cualitativos en el ámbito de la innovación
prácticamente inexistentes en el país, además de las limitaciones de tiempo que
teníamos para realizarlo, decidimos desarrollar una investigación exploratoria;
para ello hicimos otros cambios que involucraron el diseño de trabajo de campo.
Sin reducir el alcance geográfico del estudio propuesto, redujimos el número de
24
entrevistas a 30 casos, así como también los grupos focales que sólo se realizaron
con madres y padres. Entonces fue el momento de establecer los contactos, para lo
cual se realizó una primera visita a San Juan de la Maguana y Jimaní, previa a las
entrevistas. Para ello contamos con dos personas que fueron de mucha ayuda para
localizar a las maestras y maestros así como asegurar a las personas que serían
entrevistadas. Esas dos personas fueron Margarita, en San Juan de la Maguana y
Elías Piña, y Soledad Trinidad, en la provincia Independencia.
c) Partiendo de los objetivos pasamos a la elaboración de los instrumentos. Estos
consistieron en los guiones de entrevistas dirigidos a maestras y maestros,
directivos y madres/padres. Estos tres guiones de entrevista correspondían a los
cinco capítulos identificados por el equipo como relevantes para el estudio
emprendido.
No se consideró para este estudio la recolección de información con los
estudiantes de inicial y básica, puesto que la recogida y los procedimientos iban a
ser mucho más laboriosos y complejos.
d) Luego pasamos a la realización de las primeras entrevistas que también nos
sirvieron para validar los instrumentos que construimos. Así que tras el primer
viaje para realizar las entrevistas nos dispusimos a revisarlo, cambiando algunas
preguntas que parecían repetirse. Continuamos las entrevistas realizando otras
cuatro visitas a los lugares seleccionados, con las que se completó el número de 32
entrevistas y dos grupos focales con madres y padres. Después de cada viaje al
interior el equipo se reunía para intercambiar impresiones sobre las entrevistas y
analizar algunos puntos de interés para el trabajo de campo: cómo se
desenvolvieron las entrevistas, los contextos, el estado de ánimo de las personas,
las condiciones en que se realizó, cómo nos recibieron, así como cualesquiera
otras circunstancias que pudieran interesar al propósito de las mismas. En la
medida en que íbamos realizando las entrevistas grabadas se fueron transcribiendo
para luego analizarlas. Sólo una entrevista no fue grabada y nos atuvimos a las
notas y apuntes de la misma.
25
e) El análisis de la información resultado de las entrevistas fue haciéndose de manera
fragmentada desde el inicio de las entrevistas, a través de las notas personales de
campo y las reuniones del equipo, pero fue después de completado el trabajo de
campo cuando nos reunimos de manera sistemática para organizar y emplear en la
práctica nuestros criterios de análisis. A partir de un esquema preliminar nos
distribuimos el trabajo de análisis en función de las categorías que expresadas en
los capítulos de los guiones de entrevistas. Así fuimos leyendo las informaciones
tratando de captar todo lo que se refiriera a estos capítulos, aunque estuviera
recogido en otro ítem distinto al de la categoría correspondiente. Esto así porque
advertimos que muchas veces las respuestas a las preguntas no se daban sólo en la
respuesta inmediata, sino que se volvía sobre ellas ampliándolas o matizándolas en
las respuestas posteriores. Esto introdujo la necesidad de más de una lectura
completa de las entrevistas para trabajar cada uno de los cinco capítulos de los
guiones. Ello además repercutió en el calendario de la investigación, puesto que
no habíamos dado más de cuatro semanas para el análisis de todo el material.
Tomando en cuenta que estábamos fuera de cronograma decidimos hacer una
muestra menor sobre las entrevistas ya realizadas, de modo que trabajaríamos con
un total de diez (10)entrevistas a docentes de las veintidós (22) realizadas. Al
menos una vez por semana nos encontrábamos en equipo para intercambiar sobre
los avances en la lectura de las entrevistas y expresar nuestras reconstrucciones
confrontándolas con nuestras visiones de partida proporcionadas por los textos. De
esta manera fuimos especificando los hallazgos y estableciendo relaciones a nivel
de hipótesis, que es lo que esperábamos de un estudio exploratorio como el
presente.
f) Una vez avanzado el análisis de las entrevistas, pudimos revisar nuestro esquema
preliminar, que fue modificado varias veces hasta convertirlo en un esquema para
la redacción del informe final. Para ello también redujimos a diez las entrevistas
transcritas que tomaríamos en cuenta para la redacción del informe general.
Sabemos que el informe presentado no refleja todo el trabajo realizado, pero era el
modo más económico en términos de tiempo para el equipo. El esquema antes
mencionado sirvió de base para distribuirnos el trabajo de redacción de los
capítulos, como ya vimos anteriormente. Como todo esquema es provisional, el
26
mismo fue modificado varias veces hasta quedar en el actual. A partir del análisis
y las inferencias de cada uno y una, hicimos una redacción en borrador de los
capítulos, los cuales fueron discutidos y revisados en equipo devolviéndolos a
cada quien para su reelaboración mejorada. A principios del mes de febrero, se
organizó el borrador final que quedó en manos del coordinador del equipo.
g) Después de este informe se realizó la devolución del estudio realizado a las
comunidades educativas de los distritos seleccionados. El mismo había sido
previamente pactado con los grupos de maestras y maestros, aunque ya serán
objeto de un informe complementario. Asimismo, tras el encuentro con las
comunidades cada uno y una de los investigadores se comprometió a profundizar
en los aspectos que venía trabajando para elaborar artículos donde se estudie con
más profundidad (empleando para ello el resto de la información de las
entrevistas) lo que quedó esbozado en el presente informe general de resultados.
27
III. RESUMEN DESCRIPTIVO DE LOS HALLAZGOS
3.1. Visión general de la educación desde las percepciones de maestras y maestros
El punto de partida y la secuencia de la descripción de este primer capítulo se encuentra
en la percepción de maestras y maestros, cómo eligieron su carrera, cómo se conciben dentro del
cuerpo docente, así como también su visión acerca de la situación actual y los cambios
verificados en la educación.
¿Qué tiene que ver esta percepción personal sobre su profesión y la situación general de la
educación con nuestra investigación? La clave está en que la innovación se halla relacionada con
la percepción que las maestras y los maestros tengan de sí mismas/os, de su tarea educativa y de
los motivos que le muevan a accionar, ya que un eje importante para que la práctica educativa
pueda renovarse es la reflexión/idea que los mismos docentes puedan tener de ella. Como señala
Rivas Navarro: “El profesor, específicamente formado para la docencia y adecuadamente
motivado, constituye el eje de la innovación educativa”.10
Además de esto, dicha autopercepción
resulta significativa porque está relacionada con el contexto histórico en que cada uno y una de
dichos docentes iniciaron y desenvuelven en particular su práctica docente.
Acerca de la elección de la carrera: Son dos los motivos que llevaron a que las/los maestras/os
entrevistadas/os escogieran el magisterio: como una salida económica y por vocación.
La situación de precariedad económica ha llevado a que maestras y maestros vean la
educación como salida económica. Han llegado a ser maestras/maestros como escalón para
estudiar otra carrera (por ejemplo, una de ellas estudió sicología); o porque sencillamente
llenaron un formulario y se “engancharon” en el magisterio. Finalmente era muy difícil para sus
padres costearles la universidad. Ahora bien, las/los maestras/maestros que respondieron de este
modo entendieron que ese fue un primer momento; después vieron su rol de maestras/os con
vistas al servicio: "...no fue así por vocación, sino una salida que yo veía que las condiciones
económicas de mis padres no me iban a permitir ir a la universidad, sin embargo, después que
10
Manuel Rivas Navarro, Innovación educativa. Teoría, procesos y estrategias, Madrid, Editorial Síntesis, 2000, p.12.
28
tuve en el ejercicio de escuela normal fue naciendo en mí como esa vocación de servicio y me
gusta mucho mi trabajo".
Algunas maestras/os entraron al magisterio por vocación, porque les gustaba enseñar, y trabajar
con niños: "Fue lo que quise hacer, era lo que quería y me gustaba hacer... Aunque parezca una
frase hecha, de las que se usan, pero yo llegué por vocación".
Autopercepción: Un elemento importante en la investigación fue poner de relieve las
percepciones que las maestras y los maestros tenían de sí mismas y mismos a lo largo de su
trayectoria docente. Frente a la pregunta general ¿cuando empezaste la docencia cómo veías el
papel del maestro/de la maestra? ¿Y ahora cómo lo ves? Ellas y ellos respondieron diferenciando
dos niveles, el personal (hablando más concretamente de sí mismos/as y de su historia) y el
general (refiriéndose a todo el sistema educativo).
Percepciones del maestro/maestra al iniciar su carrera docente:
a) En clave personal. Las maestras cuentan su propia historia. Una de ellas decía sentirse
muy comprometida con la labor realizada pues lo que le interesaba sobremanera era realizar un
trabajo en favor de los niños: "Bueno, yo me sentía como muy comprometida como una persona
que no estaba ahí no por el sueldo, sino, que tenia que hacer una labor en favor de esos niños...".
Para otra maestra cuando inició su experiencia fue muy positiva ya que comenzó a trabajar en un
campo y ahí recibió una acogida muy efusiva de parte de la comunidad que la veía como alguien
que “sabían que les podía ayudar”.
b) En clave general. El papel del maestro/maestra era visto como un compromiso serio,
pues se le entendía como a un líder, guía. Era todo un sacerdocio. Se le tenía un gran respeto, se
acudía a él/ella para resolver algún conflicto dentro de la vida de la comunidad ya que se creía
que él/ella era capaz de solucionarlo. Era una carrera fundamentalmente para ayudar al prójimo.
Quizá por eso, entre otros elementos, al maestro, a la maestra se le admiraba y se le veía con
mucho respeto. Otra respuesta iba en otra dirección asociándolo no a la representación e
importancia social de maestras/maestros sino asociado a su práctica educativa. Se veía que el
maestro era el centro de todo el proceso educativo, la planificación era elaborada totalmente por
el maestro sólo partiendo de sus intereses y preocupaciones y el estudiante estaba o había de estar
en consonancia con esta planificación elaborada por él/ella.
29
Visión actual de la maestra/o:
a) En clave personal. Sólo una de las maestras entrevistadas respondió de manera personal
a esta pregunta, y lo realizó en concordancia a su primera respuesta. Sigue el compromiso de ser
educadora, de querer dar de sí misma. La reflexión más profunda que hace es que este querer dar
de sí se sustenta en una finalidad: "mi vivencia aquí en la tierra tiene un fin". Ese fin es servir.
b) En clave general. Hay un cambio en el foco de la educación, el maestro actual es visto
como un guía y orientador en valores. El reto educativo es mayor, ya que los valores humanos se
están perdiendo y es preciso que éste los rescate, los cultive y los fomente al interior de la
sociedad. Según una maestra, ya los estudiantes no ven al maestro con respeto, como se le veía
antes, sino que se le ve “como un guardia”, y éste, por lo demás, no es digno de confianza.
En contraste, con relación a su práctica educativa el maestro le da mayor participación a
los y a las estudiantes.
Aunque la responsabilidad y el compromiso de ser maestra/maestro hoy sea mayor por el
derrumbe (según algunos) de los valores, mucho de los maestros ya no tienen ese sentido de
compromiso. Varios entrevistados lamentan el que una gran mayoría está interesado por
cuestiones políticas en donde lo único que importa es el sueldo que se percibe del Estado.
¿Elegirías de nuevo el magisterio?
De diez entrevistas, nueve maestras dijeron que sí, que escogerían el magisterio. De esas
nueve, una de ellas estudió sicología aunque como maestra tiene veinticuatro (24) años
ejerciendo, y sólo siete en su área (orientación). Varios elementos son mencionados para
fundamentar esta elección: porque les gusta, porque les gusta ayudar al prójimo; además después
de haber entrado a la educación por dinero algunas se han dado cuenta de la vocación de servicio
que entraña en sí la tarea educativa. Le gusta formar en cuanto al aprendizaje pero sobre todo en
valores.
Sólo una de las entrevistadas dijo que no escogería el magisterio por diversas razones: no
se le reconoce el trabajo que el maestro realiza (no se le paga bien, la mayoría de los ascensos y
puestos no son por capacidad sino por amiguismo y por politiquería), hay demasiada incursión de
la política partidista en la educación, y otra cuestión es que el mismo maestro no se valora como
tal, como tampoco aprecia y pone los medios para realizar una práctica educativa con calidad
30
(toma horas de clase para hacer campaña político-partidista). Pero además de eso, esta maestra
tiene tres licenciaturas: en educación, en contabilidad y en agronomía y foresta. Ella prefiere ésta
última, pero es difícil para una mujer incursionar en esta área por la discriminación existente en
esta profesión.
Acerca de los cambios en la educación:
La pregunta planteada fue: si miras toda tu experiencia de enseñanza ¿dirías que se han
dado muchos o pocos cambios? Esta pregunta fue entendida en dos sentidos; el primer sentido
fue entendido con relación a la práctica educativa de la propia maestra, si ella había cambiado
mucho o no. Sólo una respondió de este modo y decía que no, pues su práctica de enseñanza era
nueva; esta maestra sólo tiene cuatro años enseñando: "en sí mi práctica es nueva, actualizada
porque apenas hace cuatro años y algo recibí el profesorado...".11
El otro sentido fue entendido de manera global, no relacionado a la propia práctica sino en
relación a todo el sistema educativo. Por un lado, han habido cambios aunque éstos no se
corresponden a los cambios que se han dado en el mundo, la escuela se ha quedado atrás. Por otro
lado, una decía que se han dado más cambios simbólicos que reales, pues éstos se han escrito en
el papel pero no han llegado a la realidad. Esto último tiene que ver con la aplicabilidad de los
cambios; hay muchos factores que impiden este cambio, uno mencionado es la postura de los
maestros y las maestras que son resistentes al cambio. Finalmente otro grupo dice que a pesar de
las dificultades se está avanzando en algo.
Aspectos positivos y negativos de la educación: La percepción de las maestras y los maestros
parece indicar que para ellas y ellos actualmente en educación son más los elementos negativos
que los positivos, lo cual constituye un indicador en su visión de un “decaimiento” de la
educación dominicana.
Aspectos negativos de la educación dominicana
a) En la actividad docente
Infraestructura: pocas aulas, pocos maestros y muchos estudiantes. Hay un exceso de
estudiantes matriculados. Una maestra cuenta que en su aula hay sesenta (60) niños y niñas; hay
11
AH/HV2
31
otro maestro, en otra escuela aunque de su mismo distrito escolar, que tiene en su aula setenta
(70). ¿Es posible dar una enseñanza con la calidad como la que propone la secretaría de
educación con tal cantidad de niñas/os?
La condición económica de las/los madres/padres afecta pues hay estudiantes que no
pueden ir a la escuela ya que sus madres/padres no tienen dinero para comprarles vestido (sobre
todo calzado) y en otras ocasiones las/los niñas/niños tienen que ir a cultivar los terrenos en
donde trabajan sus padres.
En relación a la coordinación del sistema educativo, los técnicos no dan seguimiento a la
práctica de maestras y maestros. No hay ninguna autoridad de educación que les diga lo que
tienen que mejorar, si ellos lo supieran lo más probable es que podrían saber el cambio que tienen
que dar en su práctica educativa.
Junto a esto el programa de educación se realiza de forma descontextualizada, pues se
homogeniza a las escuelas del campo con las de la ciudad sin establecer entre ellas una
diferencia; no se establece una distinción, para la consecución de las actividades entre una
escuela pobre y un colegio de clase alta, entre los que viven en la capital (ej.: para visita a
museos) y entre los que viven fuera y lejanos a ella. Se da una crítica a ese currículo pues, a
juicio de algunos maestros, son realizados en aire acondicionado y no acordes con la realidad,
desconociéndola.
Maestras y maestros: varios maestras y maestros no se han actualizado tecnológicamente
y muchos maestros no tienen suficiente calidad moral para enseñar. Hace falta además mayor
acompañamiento por parte de los técnicos y talleres para capacitar a los maestros y a las
maestras.
b) En orientación: una maestra se desempeña a medio tiempo como orientadora de una
escuela. En cuestión de orientación señaló los siguientes aspectos negativos. Con relación a los
padres no se ha podido hacer esa articulación entre madre/padre y escuela. De acuerdo con su
percepción, los primeros no se acercan a la escuela cuando son invitados a alguna reunión de
madres/padres o cuando son invitados a un encuentro con la sicóloga-orientadora para resolver
conflictos relacionados con sus hijos/hijas.
32
Además, indicó que es frecuente la apatía entre maestras y maestros en relación al
cambio, ya que hay muchas actividades que pudieran realizarse pero no se hacen porque los
maestros y las maestras no las apoyan. Tampoco la dirección ayuda: no hay tests ni libros de
consulta, tampoco se capacita para formarse más en esa área.
Aspectos positivos de la educación:
Los aspectos positivos están en relación a la utilización de nuevas herramientas
(introducción de la tecnología en las aulas o al alcance de los estudiantes); corresponde también
al cambio de práctica de maestras/maestros en cuanto toman en cuenta el contexto del estudiante
y se toma en cuenta el entorno como laboratorio natural.
Además un elemento que ha impulsado el cambio en la educación es la
titulación/capacitación de maestras y maestros, a través de estudios en la universidad o talleres
impartidos por diversas instituciones. Ya son muy pocos maestras/maestros bachilleres que estén
impartiendo docencia.
Un cambio que ha llenado de satisfacción a todos los miembros de la comunidad
educativa (madres y padres, directivos y docentes, y estudiantes) ha sido el desayuno escolar.
3.2. Descripción de la práctica docente
En general, entre los diez (10) maestros/as entrevistados/as, todos/as manifiestan atención
y viva preocupación para su actividad docente. Frente a la petición de describir un día de clase,
todas/os muestran conocer la pluralidad de elementos curriculares que estructuran la práctica
docente y saben aterrizarlos a su quehacer diario. En algunos casos es evidente la capacidad de
analizar la docencia de manera compleja y reflexiva.
Descripción de un Día de Clase: Estructura, Actividades e Iniciativas
En sus respuestas, los y las maestros/as subrayan la importancia de marcar el comienzo y
el fin de las actividades y de articularlas de manera gradual y coherente. Las distintas
descripciones de un día de clase concuerdan en presentar una estructura básica similar. Así,
33
después de un momento “simbólico” inicial [generalmente se trata de saludos (= 5 casos), o una
canción de inicio (= 2 casos), una oración (2 casos), o pasar lista (1 caso solamente)] que ubique
las/os estudiantes en el contexto de la clase, ésta empieza retomando temas tratados
anteriormente y activando el conocimiento previo de los y las estudiantes. Luego se presenta el
nuevo tema a desarrollar introduciéndolo con una explicación y profundizándolo a través de
varias actividades (individuales o grupales) orientadas al fortalecimiento del aprendizaje. El día
de clase generalmente se cierra con una evaluación (en el caso de grupos de básica) o una
actividad de cierre o conclusiva (ej. una canción final en el caso de educación inicial) y con la
referencia al tema/actividad del día siguiente.
Las actividades descritas por las maestras de educación inicial tienen un carácter
principalmente lúdico y utilizan abundantemente las canciones como vehículo de transmisión e
interiorización de contenidos. Por otro lado, a nivel de educación básica se impulsa el trabajo de
investigación (individual o grupal) de los y las estudiantes a fin de favorecer el desarrollo de una
actitud crítica y autónoma frente al saber, del espíritu de colaboración con sus compañeros, y
enfatizando la importancia de que ellos y ellas experimenten la complejidad de la búsqueda
cognoscitiva.
Una maestra relata además sus iniciativas de actividades extra-curriculares. Se trata de
visitas a otras escuelas de la comunidad con el curso de educación inicial y además una
visita a la capital en el ámbito del programa de historia del curso de octavo grado. Se trata
de ejemplos de contextualización del currículo que intentan hacer el conocimiento más
relevante para los y las estudiantes de manera que fortalezcan la conexión con la
comunidad.
Esta misma maestra, en su papel de orientadora de la tanda de la tarde, está
impulsando una serie de actividades en respuesta al problema, detectado por ella misma,
de la agresividad entre los y las estudiantes. En este ámbito ella ha utilizado el modelo de
un taller ofrecido por EDUCA titulado “Yo tengo valor”, y lo ha adaptado para tratar en el
curso el problema de la agresividad. Después de haber involucrado a estudiantes, padres y
madres en dicho taller, ella ha declarado el presente año escolar como “El año de la
tolerancia”, promocionando esta actitud con letreritos e instituyendo un premio al mérito
cada cuatrimestre.
34
Principios Pedagógicos y Elementos Curriculares
El cuadro que acabamos de esbozar, aún en su sencillez, se revela rico de principios
pedagógicos actuales. Los y las maestros/as entienden la importancia de que la enseñanza sea
estructurada para enfocar las necesidades y lograr los objetivos del aprendizaje de una manera
más fértil. La organización de los contenidos según un orden coherente y la explicación previa
del sentido de las actividades ubica y responsabiliza a los y las estudiantes. En general se enfatiza
que el/la estudiante pueda ser actor/actriz de su proceso de aprendizaje: a tal fin, los y las
docentes valoran su conocimiento previo (tres -3- entre los y las entrevistados/as utilizan
explícitamente esta expresión) y subrayan la importancia de contextualizar el currículo para que
el conocimiento sea significativo para los y las estudiantes. Además se adopta un modelo de
construcción gradual y progresiva del saber insistiendo sobre la utilización de actividades
interactivas y de grupo que fortalezcan la participación y autonomía del/la estudiante y permitan
también su autorregulación de los procesos cognoscitivos.
Entre los varios elementos curriculares que componen la actividad docente, la
planificación parece tener una importancia especial a los ojos de los y las maestros/as. La
mayoría la ven como un factor indispensable para el buen resultado de la clase y le dedican
tiempo, algunos hasta identifican la adquisición de las herramientas para planificar con la mejoría
más fundamental de su propia vida profesional. Otro punto que los y las maestros/as juzgan como
clave en su trabajo es la evaluación. Ellos/as se revelan interesados y receptivos de las
percepciones de los y las estudiantes y las valoran como aportes relevantes para mejorar su
enseñanza. Una maestra declara explícitamente su compromiso en modificar la práctica en
respuesta a la interacción con los y las estudiantes:
“yo me fortalezco más cada día porque muchas veces tú usas una estrategia con un grupo
de estudiantes [… y] surgen entre los mismos estudiantes otras formas que tú no pudiste
prever; sin embargo [los y las estudiantes] te fortalecen y eso es lo que hago, yo voy
tomando nota en el desarrollo de mis clases”.12
12
PS/D5
35
Actitud hacia la Enseñanza
Este testimonio nos lleva a otro tema conectado con la práctica docente, es decir la actitud
general de los y las maestros/as hacia la enseñanza. Los y las entrevistados/as manifiestan un
atento interés en las dinámicas relacionales y de aprendizaje que surgen en la clase, y dan señales
de flexibilidad y capacidad de adaptación frente a la realidad concreta de los y las estudiantes. Se
enfatiza también la importancia de no mezclar el ámbito personal con el trabajo a fin de evitar
preferencias parciales entre los y las estudiantes o que el aula se convierta en lugar donde se
descargan impropiamente tensiones externas.
Claramente la afirmación de estos principios no corresponde necesariamente con su plena
realización. Probablemente la realidad diaria de la enseñanza en el aula podrá ser bien distinta de
lo que los y las maestros/as declaran auspiciar. No se trata aquí de dibujar un cuadro idílico del
cuerpo docente en su totalidad y el/la investigador/a tiene que mantener siempre un sano
escepticismo frente al material que analiza. De hecho, muchos/as entre los y las mismos/as
maestros/as lamentan la apatía y falta de compromiso de sus propios compañeros/as. Además,
precisamente la recurrencia con que se afirma la necesidad de una división entre la esfera
personal y la profesional puede ser un indicador de la alta frecuencia con que las parcialidades
ocurren.
En conclusión, y limitándonos a nuestra muestra de maestros/as, se puede afirmar que
ellos/as se revelan al día con el actual lenguaje curricular y muestran un nivel apreciable de
creatividad y autonomía en su quehacer docente. Este último rasgo tiene una naturaleza ambigua:
seguramente indica una activa capacidad de superación frente a los limites de la realidad (la
común falta de materiales, infraestructuras, recursos económicos…, lamentada por muchos/as
maestros/as) pero también puede verse como un sencillo hábito adquirido frente a estas crónicas
carencias. De todos modos, y a pesar de dichas limitaciones, llama positivamente la atención
constatar como la gran mayoría de los y las entrevistados/as mantienen la pasión por la enseñanza
y no renuncian a dejarse sorprender por su trabajo, como dicen estas maestras:
36
“a veces me sorprendo porque estoy ensimismada; pues yo estoy bailando, cantando,
moviéndome o estoy en el suelo, y él [director] muerto de risa conmigo”.13
“se me pasan las horas y a veces no me doy cuenta que tengo que irme”.14
3.3. La comprensión de la innovación educativa en maestras y maestros
El uso de la expresión „Innovación Educativa‟ y algunas cuestiones metodológicas
La palabra „innovación‟ no parece ser muy común en el lenguaje de los y las maestros/as.
Entre los y las diez (10) entrevistados/as solo dos (2) utilizan espontáneamente este término,
mientras que todos/as emplean frecuentemente la palabra „cambio‟. En sentido estricto los
conceptos de innovación y de cambio no coinciden. La innovación es un tipo especial de cambio,
es decir una modificación intencional que introduce algo novedoso y entendido como una
mejoría, mientras que la noción de cambio tiene una connotación más descriptiva y neutral,
designa cualquier transformación que se pueda detectar en un contexto particular. De todos
modos, en los discursos reales de los y las maestros/as no es posible hacer una distinción
terminológica cortante.
Durante la elaboración del guión de la entrevista el equipo de investigación consideró la
posible presencia de esta ambigüedad terminológica. El equipo eligió privilegiar el uso de la
palabra „cambio‟ por ser ésta más abarcadora y familiar a los y las maestros/as. Además, para
evitar posibles influencias sobre los y las entrevistado/as se decidió emplear la expresión
„innovación educativa‟ lo menos posible, es decir sólo en el caso que un/a maestro/a la utilizara
espontáneamente y como pregunta de control casi al termino de la entrevista. Por eso en el guión
todas las preguntas a excepción de una (la n. 19) usan la palabra „cambio‟, aunque el verdadero
foco de la investigación sea la innovación educativa.
El trabajo de campo confirmó la opción de equipo. De hecho, los y las maestros/as usan la
palabra cambio no solamente con un sentido descriptivo, sino también valorativo conjugándola
con adjetivos de signo positivo o negativo o cargándola con sus deseos para el futuro. Para el
13
(AA/C7) 14
(RS/J10)
37
equipo de investigación todo lo expresado a este nivel constituye precioso material para acercarse
a la concepción de innovación de los y las maestros/as. Consecuentemente, el análisis tiene que
considerar de manera cruzada las informaciones que surgen de las preguntas. Se trata de
identificar, en el contexto amplio de los discursos y de las experiencias de cambio mencionadas
en las respuestas, los elementos que los y las maestros/as valoran como indicadores de
innovación educativa, a pesar de que ellos/as no utilicen esta expresión. De esta manera se puede
ir caracterizando la visión de innovación que manejan los y las entrevistados/as.
En otras palabras, antes del trabajo de campo el equipo tomó como hipótesis, que fue
confirmada en la realidad de los encuentros con los y las docentes, que no se iban a hallar unas
nociones y prácticas de innovación educativas claramente codificadas e inmediatamente
detectables, sino que sus rasgos tendrían que ser reconocidos y reconstruidos a partir de la
pluralidad de indicaciones ofrecidas por los y las maestros/as. Leyendo las entrevistas hemos
reconocido dos posibles focos de análisis que me permiten acercarme a la comprensión de
innovación educativa de los y las docentes: las definiciones de innovación que ellos y ellas
ofrecen y sus relatos de la propia experiencia profesional. La visión de la innovación resultaría,
por aproximación, de la comparación entre los datos encontrados a estos dos niveles.
Primer nivel de acercamiento a la comprensión de los y las maestros/as: las definiciones
ofrecidas
Las preguntas 17 y 19, –es decir: ¿Qué significa para ti la palabra cambio en la práctica
educativa? y ¿Qué es innovación?–, exigían en los y las entrevistados/as un esfuerzo de
abstracción y de síntesis para explicitar su propia noción de innovación educativa. Examinando
las respuestas a las preguntas, se puede observar que ninguno de los y las entrevistados/as ofreció
una definición compleja y detallada, sino al revés una pluralidad de definiciones amplias y
abiertas (véase la visualización en el gráfico 1). Es importante respetar la multiplicidad de
descripciones que cada persona ofrece y valorar las asociaciones que se instituyen a
partir/alrededor del concepto de innovación-cambio.
En general los y las maestros/as asocian la noción de innovación con las ideas de cambio
y de novedad. Catorce (14) entre las veintidós (22) definiciones identificadas en las diez (10)
entrevistas subrayan estos dos conceptos (seis -6- mencionan el cambio y ocho -8- la novedad,
38
respectivamente). Prevalece la idea de superación de lo existente, hasta de corte radical, como
expresa la imagen de la revolución empleada dos (2) veces, en contraposición a la rutina, a lo
viejo, a lo que no funciona y hasta a todo el sistema educativo. Dos (2) respuestas subrayan el
rasgo de globalidad del cambio, su naturaleza abarcadora de todos los aspectos del sistema
educativo.
La primacía sobre todas las definiciones pertenece a la noción de novedad, reiterada con
una insistencia casi al borde de la tautología (nueve -9- veces), y expresada en su forma más
rotunda en la locución “innovaciones son todas las cosas nuevas”. En general la novedad se
entiende principalmente como mejoría (4 veces) o cambio positivo (1 vez), en un (1) caso es
identificada con la actualización, la significatividad y la eficacia, en dos (2) con el mejoramiento
de la calidad.
Otro renglón de definiciones (cfr. grupos 3. y 4. en el gráfico 1) conecta la innovación con
la implementación de cambios en la práctica educativa. Se trata de un matiz importante: la
innovación está, como dice una maestra, “situada dentro de la práctica de la realidad”. Los y las
maestros/as señalan que el discurso sobre la innovación no puede quedarse en un nivel abstracto,
sino que tiene que traducirse en “prácticas educativas” (expresión enfatizada tres -3- veces)
concretas y ubicadas en el contexto particular del aula, escuela, distrito, provincia y del sistema
educativo en general. Esto conlleva a tomar en consideración la influencia del medio (micro y
macro) en que se desarrolla la innovación reconociendo las oportunidades, pero también las
resistencias que pueden venir del ambiente. Frente a tal complejidad, una maestra subraya la
necesidad de saber(se) adaptar: innovar, ella nos dice, significa tener la “capacidad de solucionar
problemas en el medio que uno se desenvuelve” (MM/MF12), lo que implica desarrollar
estrategias de implementación adecuadas a la situación.
Un último grupo de definiciones (cfr. grupo 5 en el gráfico 1) identifica la innovación con
el cambio de perspectiva pedagógica, en particular con la adopción de una postura más
participativa y democrática en la relación docente-estudiante y con la asimilación de la visión
constructivista del aprendizaje. Se afirma la necesidad de “ser flexible con los y las estudiantes y
permitirles que ellos/as construyan” (MN/J8), substituyendo al/la maestro/a “como eje de trabajo
y colocando en su lugar al estudiante”.
39
Gráfico 1. Conceptualización de la Innovación Educativa
Definiciones a partir de las preguntas:
n. 17: ¿Qué significa para ti la palabra cambio en la práctica educativa?
n. 19: ¿Qué es innovación educativa?
CAMBIO
INNOVACIÓN
“es una palabra muy ambiciosa”
1. Respuestas tautológicas (6)
+ idea de cambio global (2)
- “significa cambiar”
- “revolucionar la educación”
- “la producción de estos
cambios que se dan”
- “cambiar las cosas que uno
piensa que no deben funcionar”
- “cambiar el sistema educativo”
- “son revoluciones en la
educación”
2. Asociación cambio-novedad (8)
- “cambios en contraposición a la
rutina”
- “toda aplicación de cosas nuevas es
innovar”
- “cambiar lo viejo por algo nuevo”
- “son todas las cosas nuevas” (3 v.)
- “dejar de hacer unas cosas para hacer
otras nuevas, más actualizadas,
eficaces, significativas
- “superar lo que se tenía antes”
3. Asociación cambio-
práctica-mejoría calidad (3) - (+ sistema) “llevar a la práctica
los cambios positivos que
vienen del sistema”
- (+ novedad) “nuevas prácticas
educativas que conllevan a
mejorar la calidad de la
educación”
- “mejorar la calidad de la
educación”
4. Asumir la práctica real +
adaptación (2)
- “es situarse dentro de la práctica de
la realidad”
- “capacidad de solucionar
problemas en el medio que uno se
desenvuelve”
5. Cambio curricular y de
relación maestro/a- estudiante
(3)
- “ …de aprendizaje”
- “ser flexible con los/as
estudiantes y permitirles que
ellos/as construyan”
- “sustituir al/la maestro/a como
eje de trabajo y colocar en su
lugar al estudiante
40
Frente a la multiplicidad de elementos que componen la innovación parece apropiado el
comentario de una maestra: para ella innovación “es una palabra muy ambiciosa” (MT/J11),
difícil de definir y mucho más difícil de llevar a la práctica.
Segundo nivel de acercamiento a la comprensión de los y las maestros/as: la experiencia
profesional y el papel personal
Si a nivel abstracto no es fácil para los y las maestros/as ofrecer una definición de
innovación, el perfil de este concepto adquiere muchos más detalles cuando los y las maestros/as
reflexionan sobre sus propias vivencias de cambio. Las respuestas a la pregunta “si miras a toda
tu experiencia de enseñanza, ¿dirías que se han dado muchos o pocos cambios?” (n. 5 en el
guión) concuerdan en afirmar que los cambios experimentados han sido muchos y añaden
ulteriores informaciones que permiten delinear más la visión de la innovación.
La innovación como transformación curricular y pedagógica
En el ámbito profesional las innovaciones que los y las maestros/as valoran más se
refieren principalmente al cambio de paradigma pedagógico y a la actualización de su práctica
curricular. Muchos/as maestros/as insisten sobre el valor revolucionario y liberador que ha tenido
para ellos y ellas cambiar el foco de la acción educativa reconociendo la centralidad de los y las
estudiantes y de sus procesos de aprendizaje. Una maestra relata:
“yo me veía así, vertical, yo aquí, los estudiantes tenían que estar acá; ahora no, ahora
todos vamos en espiral, todos vamos al compás, tú eres el centro, aquí todo el mundo
tiene su interés y todo el mundo es importante”. (PS/D15)
Esta innovación de la perspectiva educativa, hacia la democratización de las relaciones y
el constructivismo del aprendizaje, ha ido acompañada con el elemento, ya mencionado, de la
mejoría de la práctica curricular. Los y las maestros/as valoran como un relevante salto de calidad
la adquisición o el perfeccionamiento de las herramientas que les permiten planificar y evaluar
(2), actualizar sus métodos de enseñanza (1), desarrollar un currículo contextualizado (2).
41
Todas estas informaciones nos permiten afirmar que la visión de innovación aquí
planteada se identifica principalmente con la transformación curricular. En las palabras de
muchos/as maestros/as (4) este cambio les ha permitido disfrutar más de su propia profesión y
sigue siendo fuente de satisfacción e interés en su quehacer educativo. Es frecuente la petición de
nuevos talleres que fortalezcan las prácticas de planificación, evaluación, docencia y
coordinación interdisciplinar, demanda dirigida especialmente al mismo Centro Cultural Poveda.
El análisis de los cambios futuros deseados por los y las maestros/as (pregunta n. 14)
confirma la centralidad de la dimensión curricular como eje fundamental de la conceptualización
de la innovación. Los y las entrevistados/as expresan sus deseos de:
-seguir actualizando las metodologías de enseñanza;
-poder ofrecer un seguimiento personalizado a los y las estudiantes;
-superar la apatía de muchos/as maestros/as y lograr mayor coordinación entre el cuerpo docente;
-disponer de más y mejor apoyo para la enseñanza como material didáctico, laboratorios,
pequeñas bibliotecas;
-introducir nuevos temas en el currículo, como por ejemplo los valores humanos, la educación
sexual.
La innovación como enraizamiento e intercambio con los padres, las madres y la comunidad
Las respuestas a la pregunta n. 14 incluyen además la relación con los padres, las madres
y la comunidad entre los cambios deseados. Se afirma el fundamental papel de apoyo que los
padres pueden ejercer para facilitar los procesos de aprendizaje de sus hijos/as y la mejoría de sus
conductas. Los /as maestros/as son concientes que es necesario activar acciones y procesos que
involucren a padres y madres y los y las hagan responsables de la educación de sus hijos/as. La
mayoría de los y las entrevistados/as apuntan al difundido desinterés de muchos/as padres/madres
hacia la formación de sus hijos/as, pero hay también relatos de experiencias positivas que
consiguieron un alto grado de participación y colaboración de parte de los padres (ej. RS/J).
A la par, los y las docentes declaran la importancia de una siempre más profunda
integración de las escuelas en sus comunidades sea para hacer el currículo más relevante para los
y las estudiantes, sea para contextualizar sus necesidades formativas y realizar acciones
educativas más eficaces y/o conjuntas.
42
Estas consideraciones de los y las maestros/as señalan otro rasgo y área de acción de la
práctica educativa innovadora. Se trata de entender la educación como una tarea compartida. Los
y las docentes y la escuela por un lado y los padres y la comunidad por el otro, son
corresponsables en la formación de los y las estudiantes y tienen que colaborar a tal fin. Eso
significa impulsar proyectos educativos que sean relacionados con las exigencias de las
comunidades estimulando y valorando los aportes de todos.
El valor de la innovación educativa
A pesar de la pluralidad de definiciones de innovación educativa, todos los y las
entrevistados/as concuerdan en afirmar que éstas son beneficiosas y necesitan ser promocionadas.
Siete (7) de los y las maestros/as sostienen que las innovaciones sirven para todos/as “los actores
del proceso”, docentes y estudiantes en particular, dos (2) ven en el/la estudiante el/la principal
destinatario/a de la innovación. Más articulada es la visión sobre el tema de quién/es dependan
dichas innovaciones. La mayoría considera que dependen de los y las maestro/as mismos/as, en
algunos casos incluyéndose directamente en esta categoría (cinco -5- respuestas mencionan los y
las docentes, dos -2- entre ellas dicen “de nosotros”), para otros dependen de la Secretaría de
Educación y de las políticas educativas (dos -2- respuestas), en un (1) solo caso se indican los y
las estudiantes.
Las razones que motivan la valoración positiva de las innovaciones son múltiples: antes
que todo se logra que los y las estudiantes aprendan más provechosamente y se desarrollen no
sólo a nivel cognoscitivo sino también a nivel personal integral (seis -6- respuestas). Una maestra
opina que el resultado de una enseñanza más participativa y actualizada es que “los estudiantes
son más abiertos, más dinámicos y avanzan un poco más que los otros”. Además, las ventajas de
las innovaciones consisten en que se imparte una educación de calidad (una -1- respuesta); se
logran los objetivos educativos asignados (una -1- respuesta); se gana tiempo (una -1- respuesta);
y finalmente se puede introducir y aprovechar de las nuevas tecnologías.
Por todas las razones mencionadas arriba, algunos/as maestros/as (tres -3-) declaran que
no hay desventajas en realizar cambios. No faltan consideraciones de signo contrario. Algunos/as
de los entrevistados/as subrayan las inevitables dificultades conectadas con las prácticas
43
innovativas: éstas requieren más trabajo de preparación de los y las docentes (2 respuestas);
inicialmente pueden sorprender o hasta chocar a los y las estudiantes y entonces imponen un
tiempo de adaptación (2 respuestas).
El papel personal en la innovación
No obstante la práctica innovadora pueda conllevar inconvenientes, todos/as los y las
entrevistados/as declaran haber tenido y seguir teniendo un papel de activa promoción de
innovaciones educativas en el contexto particular donde ellos/as se desenvuelven. Ese papel varía
entre el compromiso personal a la auto-actualización, la transmisión de informaciones entre
compañeros de trabajo y la constitución de equipos de planificación curricular conjunta. Cuatro
(4) subrayan la continuidad de la personal entrega a la promoción de cambios y mejorías en el
quehacer educativo.
3.4. La percepción del cambio impulsado por el “sistema educativo”
Las experiencias de cambio e innovación que relatan los y las maestros/as se ubican en el
contexto más amplio de los cambios que el “sistema educativo” en general ha promocionado a lo
largo de los últimos años. Antes que todo es importante subrayar la difusión y frecuencia de la
expresión “sistema educativo” en el vocabulario de los y las maestros/as. Con esta perífrasis
ellos/as indican la dimensión macro-institucional de la organización educativa percibida como
diferente del ámbito micro-institucional como la dirección de la escuela. De hecho, analizando las
entrevistas es posible darse cuenta que esta diferenciación no tiene un valor sencillamente
descriptivo, sino que indica la percepción de una discontinuidad entre distintos niveles de la
organización escolar nacional. Mientras el ámbito de la dirección de la escuela, y hasta del
distrito, es visto como fundamentalmente benévolo hacia las iniciativas y necesidades del cuerpo
docente, el ámbito macro de la Secretaría de Educación es percibido de manera ambivalente, al
mismo tiempo como propulsor indispensable de políticas de innovación educativa, pero también
como potencial o real saboteador de la implementación de las mismas.
Los y las maestros/as son concientes de la importancia de la dimensión sistémica en la
mejoría de la educación y subrayan su papel fundamental para el crecimiento de la sociedad
44
dominicana. Como dice una maestra “invertir en educación es invertir en el desarrollo del
pueblo”. En este contexto, los y las entrevistados/as reconocen los importantes avances que el
“sistema” ha introducido en la educación: la titulación (tres -3- respuestas), la necesidad de la
continua actualización de los y las docentes (tres -3- respuestas), las nuevas tecnologías y el
nuevo currículo. Indudablemente, este contexto de cambio ha favorecido e impulsado el papel
innovador que los y las entrevistados/as se atribuyen.
Sin embargo, entienden que la burocracia y la naturaleza político-partidaria de las
relaciones primarias al interior del “sistema educativo” pueden afectar la eficacia de la
implementación de las innovaciones. Muchos/as maestros/as lamentan la escasez de las
inversiones que limitan la realización de las innovaciones, la crónica falta de recursos y
materiales didácticos, el bajo salario y la abstracción e inaplicabilidad de propuestas innovadoras
que no toman en cuenta la realidad concreta de las escuelas y sus contextos. Como resultado muy
a menudo el “sistema educativo” se convierte en un impedimento para la acción de los y las
maestros/as. Eso explica la opinión pesimista de una maestra que dice “lo cambios son más
simbólicos que reales”.
3.5. Evaluación de las experiencias innovadoras
El punto de la evaluación (de las instituciones y del cambio como tal) presentó una
tonalidad de respuestas muy variada. En este espacio presentamos una descripción sobre las
consideraciones valorativas hechas por los y las maestras con respecto a la evaluación de su
práctica educativa.
En la pregunta número 12 del guión de entrevista, en que se les pedía a los y las docentes
que identificaran a quienes les habían brindado apoyo para realizar cambios en su labor
educativa, sobresalen las respuestas concernientes a las instituciones; principalmente el Centro
Cultural Poveda15
y algunas universidades, como son la Universidad Autónoma de Santo
Domingo (UASD) y la Universidad Central del Este (UCE). También se hace referencia a la
15
La referencia al Centro Poveda está relacionada, desde luego, a la presencia del equipo investigador identificado previamente como parte de dicho Centro; pero además al hecho de que en el momento de las entrevistas se estaba realizando un proceso con maestros y maestras de la zona de San Juan y Elías Piña y a la presencia por varios años en la región.
45
Secretaría de Estado Educación, pero a niveles muy distintos, desde los directores de centros
hasta las más altas autoridades.
En las fuentes de apoyo a sus iniciativas de cambio refieren también a sus compañeros
docentes y a algunas instituciones de la comunidad. Es de destacar el hecho de que ninguno de
los entrevistados menciona a los padres ni a los estudiantes como posibles fuentes de apoyo a sus
prácticas docentes.
En cuanto a la pregunta ¿de quiénes esperaban apoyo y no lo recibieron?, la respuesta de
la mayoría fue: de las autoridades públicas, en una jerarquía que va desde el gobierno, la SEE, el
Director de Distrito hasta los técnicos de educación que no les dan seguimiento. Hay que aclarar
que en la mayoría de los casos, los directores de centros son considerados como compañeros de
trabajo, más que como autoridades.
En los ámbitos en que los y las maestras esperan apoyo están: la capacitación y el
seguimiento a través de prácticas y talleres; la dotación de materiales didácticos, como libros de
texto, bibliotecas, etc.; y en el mejoramiento de sus condiciones de vida a través de sus salarios.
Ventajas y desventajas de realizar cambios en la práctica educativa
Los y las docentes mencionaron las ventajas que para su práctica educativa conlleva la
realización de cambios. Dentro de las respuestas que aparecieron con más énfasis está la de una
maestra que aseguró que “hay mayor aprendizaje de los estudiantes”. A esta afirmación general
se suman otras de corte más particular, como es el caso de que con la realización de cambios en
la forma de enseñar se gana tiempo, se logran los objetivos planeados, el/la docente puede
enseñar una educación de calidad y hay mayor participación de los estudiantes. Este
protagonismo de los estudiantes es fruto de una dinámica de enseñanza-aprendizaje más abierta,
situada en la realidad del educando, pero también en una exigencia de disciplina consensuada.
A la petición de que identificaran las desventajas que aparecían con la realización de
cambios, algunas maestras respondieron que no las hay. Otros docentes parecen haber entendido
que se les cuestionaba sobre cuáles eran las desventajas que encontraban para realizar cambios.
De ser así, se entienden sus respuestas que señalan lo inapropiado del espacio físico, la dejadez
46
de algunos maestros y la desinformación de los padres. También salió a relucir la imposición de
pasividad por parte de las autoridades educativas, que según algunos maestros, no están sabiendo
manejar sus políticas.
Siguiendo con las desventajas de realizar cambios en la forma de enseñar tenemos que los
y las docentes necesitan más tiempo para preparar sus actividades en el aula, actividades estas
que les demandan mayor trabajo con sus estudiantes. Otra de las desventajas señaladas fue la
negativa de los estudiantes a entrar en algo para ellos desconocido hasta el momento.
Merece especial mención el caso de una profesora que podemos considerar recién llegada
al sistema (tres años), que asegura la existencia de un conflicto que podemos denominar
metodológico-generacional. Ella afirma que su método actualizado de impartir docencia “choca”
con el método tradicional de algunos compañeros, creando diferencias que son sufridas por los
estudiantes.
Mejorar la práctica educativa
Cuando se les preguntó a los y las maestras qué cosas se podrían mejorar en la práctica
docente, las respuestas fueron variadas. Es de resaltar que la casi totalidad de las respuestas
fueron formuladas de manera impersonal, quizás tratando de abarcar la generalidad de los
docentes en la cual se incluyen.
Podemos dividir en dos grupos las repuestas sobre el mejoramiento de la práctica
educativa. Un primer grupo de respuestas relacionadas con el accionar dentro del aula, como
puede ser cambiar la forma de evaluación, profundizar contenidos, la necesidad de la
planificación y la actualización de las metodologías de la enseñanza-aprendizaje y cierta
conducta negativa que presentan algunos profesores para con sus estudiantes. Un segundo bloque
de respuestas tiene que ver con las realidades del sistema educativo al exterior del aula. En este
caso tenemos: el suministro de materiales didácticos, la irresponsabilidad que muestran algunos
maestros en la asistencia a clases y el mejoramiento de las condiciones de vida de los y las
docentes; también se menciona el hecho de modificación curricular. Se puede construir un
currículo que responda a los intereses de los estudiantes y que esté contextualizado por lo menos
para su región.
47
Una de las maestras fue enfática al afirmar que de las cosas que se pueden mejorar en la
docencia es el clientelismo político que está afectando la gestión y la calidad de la educación
dominicana.
Por último, a la pregunta de cuáles son los cambios considerados más importantes
respondieron: trabajar la temática de los valores humanos y de la educación sexual y la
introducción de prácticas de laboratorios.
3.6. La percepción del cambio en la relación escuela-comunidad
¿Cómo las maestras y maestros entrevistadas/os creen que son percibidas/os por
maestras/os, estudiantes, madres/padres y por la comunidad en general? Este es el objeto de la
siguiente descripción.
Maestras y maestros: en general hay una buena acogida de los cambios y de los maestros
que realizan cambios, pues piensan que las clases de éstos son más animadas, y en éstas se ahorra
más tiempo al introducir nuevas herramientas al proceso de enseñanza. Una maestra, refiriéndose
a lo que expresan sus compañeros acerca de ella, dice: "no te puedes ir... porque mira las cosas
han cambiado mucho".16
A veces los cambios pueden ser muy extraños para el que los percibe,
algunos hablan de una maestra como si ésta fuera una extraterrestre, porque ven su práctica
educativa muy diferente y novedosa: "Los compañeros te ven como un extraterrestre, que eres
muy raro... he encontrado a algunos que han apreciado el trabajo y lo que he estado haciendo..."17
Una maestra dice que las/los otras/otros maestras/os no perciben el cambio porque todos
están cambiando a la par: "Yo creo que ellos no ven mi cambio, porque todos los asumimos,
todos estamos cambiando..." SSF/MF14. Otra, en cambio dice que es ayudada por los otros al
trabajar en conjunto con ellas/ellos a través de las CCC: "Fíjate nosotros trabajamos por redes de
centros y por lo menos en el grupo de mi CCC, nosotros nos ayudamos mutuamente" PS/D12.
16
RS/J16 17
AA/C7-8.
48
El otro grupo importante asociado a la práctica educativa son los estudiantes. ¿Cómo éstos
perciben a las/los maestras/os que realizan cambios? ¿Cómo reaccionan ante su práctica? Según
las maestras y los maestros entrevistadas/os la actitud de ellos va en una doble dirección, en
relación con ellos mismos y en relación con la/el maestra/maestro. Estos estudiantes responden
bien a estas maestras/maestros, se sienten más seguros y a la vez más motivados a participar en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Para ilustrar colocamos la opinión de una maestra: "...ellos me
dicen 'profe cuando usted nos pone a curiosear en pareja aprendemos más'... ahora ellos mismos
me dicen cuando ellos comparten con el compañero se nutren más y nos fortalecemos todos".
PS/D14.
La respuesta que los y las estudiantes dan a maestras y maestros es distinta dependiendo
de cómo el maestro esté interactuando con ellos. Cuando se refieren a maestras/maestros que
realizan cambios ellos responden bien, sintiéndose contentos y satisfechos con el modo de éstos
enseñar. Ahora bien, se da un conflicto cuando los estudiantes pasan de un maestro que realizaba
cambios a otro maestro de una educación más tradicional, pues ya estaban habituados a un modo
de enseñanza más participativo, contextualizado y democrático. Dice una maestra refiriéndose a
los estudiantes: "ellos responden bien pero cuando es el sistema de rotación responden con un
poco de rechazo en cosas que ellos no están acostumbrados... O sea, hay maestros que no han
tratado de innovar y si yo voy innovando, entonces, muchos niños lo ven muy bien, hasta el
punto que me están requiriendo de nuevo en la rotación... comienzan a ver mal en los otros
maestros" AM/HV12-13.
Madres y padres: Nos parece que la respuesta de madres y padres, según las maestras
entrevistadas, está condicionada por factores externos e internos. Ahora bien, en general, las
maestras y los maestros dicen que madres/padres apoyan poco a sus hijos en su formación
académica: no asisten a las reuniones, ni a las generales ni a las más individuales que son las que
tienen que ver con el desenvolvimiento de su propio hijo/a en la escuela. Hay varios factores que
explican esta realidad.
Los factores externos son el nivel económico, el nivel académico, y los relacionados al
nivel de efectividad de la práctica pedagógica del maestro. Los padres que tienen dificultad
económica tienen la dificultad de apoyar a sus hijos en educación porque los niños tienen que
trabajar con ellos en el campo o a veces no pueden enviarle a la escuela por falta de ropa o de
49
calzado. En relación al nivel académico, desaniman a sus hijos a no ir a la escuela porque de la
educación no sacarían mucho beneficio. Además de esto, por los cambios introducidos en el
currículum muchos padres se muestran más distantes, pues no pueden ayudar a sus hijos en las
tareas ya que los ejercicios colocados son muy difíciles para ellos (especialmente en matemática).
Hay otra razón asociada a la práctica del maestro. Dice una maestra que las/los
madres/padres apoyan poco, pero si ven los resultados en sus hijos entonces ellos apoyan.
Los factores a nivel más interno de la organización familiar son diversos aunque todos
asociados a la falta de interés: se relacionan con la tarea formadora/formativa que deben cumplir
los padres. Para ellos y ellas, hay padres que no forman a sus hijos en valores, sino más bien en
antivalores, por ejemplo el de la intolerancia, lo cual engendra violencia. Estos mismos esperan
mucho de los maestros y maestras pues inscriben a sus niños para entregárselos al profesor y sea
éste quien les dé una formación en valores que entra en contradicción con la que trae del hogar.
El apoyo por parte de la comunidad hacia los maestros es muy variado. Para unos la
comunidad está compuesta por padres/madres y estudiantes. Los padres y madres apoyan a las
maestras y a los maestros que se preocupan de la educación y formación de sus hijos; se lo
exteriorizan de diversos modos: inscriben a los niños con esa maestra, y también le agradecen de
palabra cuando se ven por la calle:
"me valora bien por la forma en que me reciben en la calle... 'vigílame a mi muchacho,
cuídamelo allá, cómo se está portando fulanito', o a veces el caso de una niña, que dice,
hay una mamá que ahora esté en el liceo, dice la niña tenía un problema con su conducta,
y yo le hice un trabajo de moldeamiento de conducta, y él, ella me dice 'mira si no es por
ti yo pierdo a mi hija'" RS/J19.
50
IV. EVALUACIÓN INTERPRETATIVA DE LOS HALLAZGOS
4.1. El contexto de la innovación en maestras y maestros
A lo largo de nuestra investigación hemos identificado numerosos cambios en la
educación expresados en el discurso de maestras y maestros. Además, hemos detectado que las/os
maestras/os distinguen con el uso de ciertos vocablos entre cambio e innovación, como veremos
más adelante. En lo que respecta a nuestra reflexión, hay un tipo de cambio que, a nivel
conceptual, se entrecruza con la innovación en cuanto ésta hace referencia a una intencionalidad
y a una acción de tipo positiva al interior de la educación. A ese tipo de cambio o innovación es
al que nos vamos a referir en lo adelante.
¿De dónde proviene este tipo de cambio o innovación? ¿Por qué maestras y maestros
pueden decir que han cambiado o están cambiando su práctica educativa? ¿Qué ha significado
esta cuestión para ellas/ellos?
Hemos identificado algunos elementos “externos” e “internos” relacionados entre sí por
los propios sujetos. Como cuestión humana, la educación resulta comprensible desde la
complejidad de los asuntos humanos. De ahí que también otorguemos un espacio importante a la
subjetividad en nuestro análisis.
La transformación de la sociedad dominicana: Hemos utilizado el término “cambio epocal”
porque no sabemos a ciencia cierta cómo le podríamos llamar a este momento histórico en que
está viviendo la humanidad, más allá del apogeo del neoliberalismo conservador y su proyecto de
globalización con fuertes acentos militaristas. Después de las “dos guerras mundiales” como
también posteriormente a la “caída del bloque soviético” se ha ido configurando un “nuevo”
orden mundial, a nivel económico, técnico, social, militar y político, filosófico y espiritual. Existe
una fuerte crítica a la razón instrumental típica de la modernidad. Algunos llaman a este tiempo
“posmodernidad” como si ya la modernidad hubiera acabado. Hay elementos para avalar esta
crítica de quienes llaman a este tiempo como posmoderno, pero también es cierto que no ha
habido un solo tipo de “razón” en la modernidad, como también ha habido, entre los modernos,
críticos de la modernidad misma.
51
En la sociedad dominicana ha sido fundamental el paso de una sociedad y economía rural
a una sociedad y economía urbana. Este proceso se desarrolla de manera rápida con el fenómeno
de la migración hacia las ciudades a partir de finales de los setentas y principios de los ochenta
como consecuencia del asentamiento de grandes empresas (fábricas, zonas francas, etc.) con el
concomitante descuido del campo y el auge, a la vez, de una economía de bienes y servicios.
Maestras y maestros no han empleado la expresión cambio epocal para referirse a este
tiempo, lo que sí hemos constatado en el diálogo con ellas/ellos es que este tiempo ha cambiado;
tienen la percepción muy clara que se ha dado un cambio radical en la sociedad en la que ellas y
ellos viven. Son frecuentes las referencias a un “antes” y un “después”.
Ha habido una transformación del tipo de vida, de una sociedad rural a una sociedad
fundamentalmente urbana, cuyos referentes no son sólo las ciudades dominicanas, sino urbes de
países más desarrollados de Norteamérica y Europa, donde hay miles de inmigrantes
dominicanos. Esto conlleva relevantes implicaciones para el país y las personas, como resultado o
adecuación de lo que sucede a nivel internacional o global. Por otro lado, el discurso también ha
sufrido una transformación, aunque no sabemos hasta qué punto dicho discurso está cambiando la
realidad.
Migración hacia las ciudades: Los lazos estrechos que se dan en una realidad rural, la
configuración familiar, las relaciones de real compadrazgo, y la presencia en cierto modo
uniforme del catolicismo popular y tradicional posibilitaba el que las relaciones fuesen más
comunitarias con la muy reducida posibilidad de convertirse en anónimas.
En general, todas las personas en el campo o caserío se conocían, ya sea amigo, familiar,
compadre; los extraños eran cuidadosamente estudiados al llegar al lugar. En este ambiente la/el
maestra/maestro conocía a los estudiantes y a la familia de los mismos, teniendo una relevancia y
un reconocimiento social sólo por el hecho de ser maestra/maestro. Esto daba un status al interior
de la vida del campo. Así lo dice una maestra:
“...mi primera experiencia fue muy positiva porque me inicié en un campo... el calor con
que la comunidad me recibe y veían en mi como esa persona que le ayudaría con Dios
52
delante... yo era para ellos especie de una figura que le podía servir, que le podía ayudar y
me fui incursionando en la comunidad...”.18
Al contrario, las ciudades son centros de agregación en función de la oferta de servicios o
producción económica donde los individuos se insertan de una manera más utilitarista e
individual.
De relaciones comunitarias a relaciones individuales: Las relaciones cotidianas tendían a
realizarse en el mismo lugar donde se vivía, lo que posibilitaba la inclusión de toda la familia e
historia en una relación personal. La dirección dominante que se da en el mundo de la ciudad
provoca que las relaciones sean más individuales: así se da, por ejemplo, en el trabajo donde no
se toma en cuenta la historia familiar y personal del sujeto. Aquí se parte fundamentalmente del
presente. Otro ejemplo de esto es que las/os amigas/os suelen ser, para quienes hayan estudiado,
los de la escuela, los de la universidad que generalmente no pertenecen al barrio o al sector al
cual la persona pertenece. Estas mismas relaciones pueden tornarse anónimas, pues gran parte del
día se desarrolla con personas desconocidas (en una guagua, en las tiendas, etc.).
Relaciones familiares: De una familia más amplia y estable a una más reducida y en movimiento.
La familia tradicional campesina era mucho más homogénea a la que tenemos hoy: padre, madre,
hijos, siendo los últimos educados en el hogar por la madre quien se quedaba en la casa para el
trabajo doméstico. Hoy la situación es distinta. Las familias están más fragmentadas que en el
pasado: proliferación de los divorcios, madres siendo a la vez madre y padre. Los hijos son
educados por la abuela o por una tía, aunque ya a partir de cierta edad pueden vivir o cuidarse
solas/os.
Las relaciones entre padres/madres e hijos se van desarrollando con cierto nivel de
horizontalidad lo que conlleva a que el respeto que el hijo “le ha” de tener a su madre/padre no se
debe al hecho de ser su progenitora/or, sino que éstos han de ganárselo con amor, con respeto y
con una vida seria.
18
PS/D2
53
En la práctica educativa:
De una enseñanza oral a una enseñanza formal: La tradición y las enseñanzas se transmitían
fundamentalmente de modo oral. ¿Qué significa esto? Que quienes más saben son sobre todo
aquellas personas que han acumulado más experiencia y más memoria. Estos eran las/los viejos
quienes eran los sabios de la comunidad. Para aprender era pues preciso memorizar. El saber en
este tipo de comunidad tiende a ser más unitario y estable. La educación formal tradicional, de
algún modo toma en cuenta este modo de enseñar enfatizando la memoria, la palabra además
como la repetición e imitación de las prácticas educativas.
La modernización ha cambiado de forma de producción del saber y la manera de
transmitirlo. Como también el panorama externo a la escuela ha cambiado, y pareciera que un
elemento estable de este momento histórico es la permanencia del cambio, consiguientemente,
para que la educación no se quede anclada en el pasado ha de acuñar los elementos positivos de
cambio de esta sociedad. Aunque cierto es, hay muchas/muchos maestras/maestros resistentes al
cambio especialmente aquellas/aquellos que tienen más de veinticinco años en la educación.
Enseñanza visual: Hoy en día tenemos mayores posibilidades de transmitir conocimiento y
“tradición”: cine, televisión, radio (música) computadoras, internet, videojuegos, etc. Los medios
de comunicación aceleran el intercambio de informaciones y predominan los aspectos visuales
del saber. A un joven de hoy se le va más tiempo viendo televisión o viendo “imágenes” que
escuchando a otra persona que tiene a su lado, y si habla gran cantidad del tiempo se le va
compartiendo acerca de lo que ha visto o de lo que ha escuchado por la radio. La
escuela/educación no puede resistirse a ese cambio que se está dando en el mundo. Si no lo toma
en cuenta, no puede darse un aprendizaje y una enseñanza real (o sea acorde a la realidad).
¿Discurso y relaciones democráticas?: Anteriormente el recurso a la autoridad podía
convertirse en autoritarismo, la validación de la verticalidad en las relaciones y del uso del poder
era algo aceptado acríticamente por el conjunto de la sociedad. Hoy en día, al interior de la
sociedad, se ha difundido una cultura democrática del saber que valora la tolerancia, de la
conveniencia de relaciones democráticas, de la participación, del tomar en cuenta el punto de
vista de la otra persona para poder desde ahí comprenderla mejor sin atropellarla, respetando sus
54
derechos y tomando en cuenta su dignidad. Las/los maestras/maestros han sido críticas/os a este
discurso, y lo han ido incorporando a su práctica docente:
“...yo me veía así, vertical, yo aquí, los estudiantes tenían que estar acá, ahora no, ahora
todos vamos en espiral, todos vamos al compás, tú eres el centro, aquí todo el mundo
tiene su interés y todo el mundo es importante...”19
4.2. Factores que han posibilitado la innovación educativa
Condicionamientos externos:¿Los cambios, la innovación están condicionados o son el resultado
de las actuaciones y de la realidad que se ha ido gestando al exterior de la educación y de la
práctica de las maestras y de los maestros? Si respondemos afirmativamente a esta pregunta
estamos diciendo que las maestras y los maestros no son sujetos libres y autónomos. Creemos
que la cuestión se ha de ver de un modo interconectado. Es un hecho: los cambios dados en el
mundo, que no son necesariamente positivos, han condicionado la educación y la práctica de
maestras y maestros.
El país se ha ido transformado socialmente, ya las relaciones no son tan personales como
antaño, la familia se ha ido transformando y el reconocimiento del maestro ya no es por un status,
sino más bien por cuestión de perseverancia en el trabajo y de una vida personal ejemplar. La
educación ha ido cambiando: la profesionalización de maestras y maestros es un hecho, la
cuestión de la técnica en la educación no quizá como un hecho real en las escuelas dominicanas
sino como un hecho en el discurso, y el interés de realizar una educación más horizontal,
democrática y contextualizada sigue siendo un desafío.
Referencias a la dimensión trascendente: Varias/os maestras/os entrevistados afirma que su tarea
educativa comprende a toda la persona, o sea que, refiriéndonos a la/el maestra/o no es una
cuestión supeditada a la profesionalización, o a los cambios dados en la educación. Tal existencia
hace referencia a lo trascendente porque el motivo de tal práctica educativa no es la/el maestra/
misma/o sino la otra persona a quien se quiere servir y hacer bien, en este caso es el estudiante.
Hay una visión de futuro con miras a realizar una historia más humana, y un mundo más vivible.
19
PS/D15.
55
En los discursos de las/os entrevistadas/os esta visión parece relacionada a una percepción
religiosa o sagrada de la vida. Hay una variable que es preciso profundizar: varias/os maestras/os
que mostraban en su percepción que estaban realizando prácticas innovadoras se sentían
vinculados de modo activo a una iglesia particular (católicos, testigos de Jehová, evangélico,
etc.). Es importante notar la frecuencia de las expresiones tales como misión, vocación, piedra
angular, yo sé que tengo un fin en esta tierra, etc., que aunque no son únicamente del lenguaje
religioso sí están relacionadas con él.
Ahora bien, ¿qué es lo que hemos encontrado de particular en este estudio exploratorio?
Si es cierto que ha habido un cambio al exterior del maestro, creemos que la innovación
producida en la educación y en la escuela se debe a una actitud y a unos motivos profundos de la
maestra y del maestro. ¿Qué es lo que mueve al maestro a innovar dentro de la escuela? Nos
parece que se debe a una actitud existencial y trascendental ante el mundo y ante la vida. Este
modo de ejercer, o mejor dicho, concebir el magisterio y su vida una actitud de reflexión y
aprehendimiento de sí misma/o por parte de la maestra y del maestro.
Hoy no es rentable económicamente ser maestra/maestro. A diferencia de antaño: hoy no
se tiene el mismo prestigio, y el salario que se percibe es inferior al de ayer.
“A pesar que ganaba menos dinero, tenía más poder de adquisición el peso que ganaba,
relativamente con hoy, porque yo empecé ganando $90.00 pesos [hace 27 años], a 18
kilómetros de aquí, como maestro ayudante y hoy cobro casi $11,000 pesos y cuando yo
lo relaciono, en esa época yo hacía todo lo que hago hoy con esos $90.00 pesos, sin
embargo hoy me fajo más para resolver toda esa cantidad de miles que gano…pero en
cuanto a lo económico las cosas siguen de mal en peor…” MM/MMF2.
Analicemos a este propósito algunas expresiones significativas en el discurso de maestras y
maestros:
a) Ser guías: es una expresión utilizada por una maestra, a sí mismo es que ella se ve
„...como es el guía, el que tiene el futuro de los niños por delante...es y debe de ser la piedra
angular de la educación de cara al futuro” AM/HV1.
56
b) Vocación: El término vocación hace referencia a una misión profunda que se le ha
encargado a la persona. Tal misión, por lo general, tiene por finalidad servir a otras personas a
quienes se les ha enviado. A través de este servicio y de la entrega de la persona a tal tarea, es que
se puede encontrar la realización personal.
Sólo tres maestras entrevistadas entraron al magisterio porque ellas querían, o como una
de ellas prefiere decir, por vocación:
“…Aunque parece una frase hecha, e las que se usan, pero yo llegué por vocación.
Todavía, desde el primer día que me inicié hasta hoy, sigo diciendo que me inicié por
vocación” AA/EP1.
Ahora bien, otro grupo de maestras/os entrevistados entraron a la educación como medio
de vida. Con el transcurrir del tiempo, y al estar en contacto con las/los estudiantes (niñas/os, y
adolescentes) ha ido surgiendo en ellas/ellos esa vocación de servicio. Esto incluye el servir para
enseñar conocimientos, pero sobre todo por enseñar en valores. Han notado la posibilidad que
tienen de influir positivamente en la vida y en la persona de esas/os niñas y adolescentes,
formarles en valores pues perciben la pérdida de valores como un elemento débil de esta
sociedad. Se reconocen como pieza fundamental para esta tarea. Una maestra lo expresa de este
modo:
“En una sociedad que se derrumba cada vez más. Con sinceridad creo que ahora el
maestro tiene más responsabilidad que antes. Como la sociedad ha cambiado mucho para
bien y para mal. Para bien, en cuanto a los avances, el maestro tiene que estar al día eso es
un compromiso no se puede quedar atrás. En lo que se tiene que ver con el desplome
moral también tiene un serio compromiso porque es el que debe luchar para rescatar los
valores para no dejar que se pierdan más” AA/C2.
Así vemos que el deseo es enseñar para construir una mejor sociedad… como dice otro
maestro: “…mientras me quede un soplo de vida sigo ayudando a la juventud… [para que] sean
hombres de bien para el futuro” MM/MF13.
57
c) Encontramos una actitud de búsqueda para tratar de hacer más contextualizada y
personalizada la educación, a pesar de los pocos recursos existentes:
“…yo me embullía en esos libros, buscaba la forma porque habían cosas a veces que no
sabía cómo dar y buscaba más de un libro buscaba la forma de dárselo lo mejor posible
para yo entendía que ellos tenían que sacar algo de mí como yo lo sacaba de ellos…”
RS/J3.
d) “Mi vida en esta tierra tiene un fin”: esto es lo que nos dice una maestra. Para ella
enseñar es una cuestión de existencia personal, y la existencia está en estrecha relación con lo que
es la vida, la propia vida con relación a la vida de los demás: “Lo primero que tiene que hacer el
ser humano es cuidar la vida y después luchar por la superación” MM/MF16.
Es una existencia abierta, que no está encerrada en sí, y encuentra su sentido pleno al
donarse a los demás, y en cuanto es también reconocida por la otra persona desde una estrecha
relación de afecto y cariño. Dice nuevamente la maestra:
“…y son niños que me quieren… entonces como que yo me siento que yo tengo que darle
algo, sí yo tengo algo que dar, pues caramba, yo sé que yo tengo un fin, mi vivencia aquí
en la tierra tiene un fin, entonces que mejor que eso, que dar lo poco que yo puedo dar”.
RS/J3.
4.3. Relación docente-institución
De las diez entrevistas que hemos analizado, nueve maestras/os respondieron que
escogerían otra vez el magisterio si tuvieran que elegir de nuevo su profesión. Sus mayores
críticas a su profesión tuvieron como blanco el sistema educativo20
; entre las que están: bajos
salarios, falta de materiales y de formación permanente, así como la politización partidista de sus
estructuras, lo que impide una verdadera promoción y reconocimiento de méritos a los profesores
y profesoras destacadas en sus funciones. A todo esto, nos surge la inevitable pregunta de ¿por
20
Cuando utilizamos el concepto de “sistema educativo”, nos estamos refiriendo a las superestructuras administrativas y gerenciales de la educación en República Dominicana.
58
qué los y las maestras quieren continuar en sus puestos docentes? Es posible adelantar una
hipótesis en respuesta a esta interrogante.
Varios de los maestros y las maestras entrevistados/as nos contaron cómo eran recibidos
en estas comunidades, que veían en ellos un símbolo de la llegada del progreso. “Mi primera
experiencia fue muy positiva porque me inicie en un campo... el calor con que la comunidad me
recibe y veían en mí como esa persona que les ayudaría con Dios delante.. yo era para ellos una
especie de una figura que le podía servir, que le podía ayudar...”21
La escuela de la comunidad, en muchas ocasiones con las mínimas condiciones de
infraestructura, era un punto de referencia para todos y todas. La persona que dirigía la escuela
también era un punto de referencia para la comunidad. El maestro o la maestra estaba investido/a
de un aura especial de respeto y sabiduría. En la mayoría de los casos venía de fuera de la
comunidad y estaba respaldado/a por una institución que lo había mandado/a a esa comunidad en
específico. El saberse miembro/a de una institución como el sistema educativo dominicano le
brindaba seguridades de empleo y estatus.
En las comunidades existían otras instituciones que también brindaban representatividad a
sus miembros. Podemos citar como ejemplo de las mismas a los cuerpos castrenses (alcaldes,
policías, guardias). Pero la institución que más se asemejaba en funciones y prestigio al sistema
educativo era la iglesia católica. El sacerdote también venía del exterior de la comunidad a
enseñar a las personas y contaba con una institución que lo enviaba. Institución que en la mayoría
de los casos poseía una infraestructura mínima en la comunidad: la capilla.
Pero las transformaciones de la sociedad dominicana se hicieron sentir en el ámbito
educativo. El flujo de informaciones fue poniendo en evidencia que el sistema educativo
dominicano no estaba respondiendo a las exigencias de una sociedad en clave de cambio. Los
primeros que fueron convertidos en blanco de las críticas eran los miembros visibles de este
sistema, los maestros y las maestras. Para finales de la década de los ´80 e inicios de los ´90, la
crisis que afectaba al sector educativo tocó su punto más álgido. Los centros de enseñanza
superior vieron bajar considerablemente la matriculación en la carrera de magisterio. La crisis
21
PS/D2
59
alcanzó el grado de sistémica cuando en 1991 se valoró la posibilidad de declarar el año escolar
1990-91 como perdido. Es en este escenario donde surge todo un movimiento que procura
recuperar la escuela dominicana. El Plan Decenal de Educación fue la concreción de estos
esfuerzos de los más variados sectores de la sociedad dominicana.
El docente se dignifica por el trabajo en su escuela: Hoy día, ya concluido el Plan
Decenal de Educación, muchas son las voces que afirman que los logros alcanzados no fueron los
esperados en la planificación del mismo. Es de esta realidad de la que parten algunos críticos y
estudiosos de la educación dominicana al señalar que la crisis es de orden sistémica. Los
maestros entrevistados expresan que en los últimos años ha habido un cambio sustancial y a
varios niveles en su carrera docente; sin embargo, el sistema que los dirige ha mantenido los
elementos que provocan su crisis permanente.
Los y las docentes establecen una diferencia marcada entre sus escuelas y el sistema
educativo en general. La escuela como institución (el centro escolar), es valorada de forma
positiva en sus relaciones con los padres, madres y demás miembros de la comunidad, así como
al interior de la misma con sus autoridades inmediatas, sus compañeras/os y sus estudiantes.
Algunas/os docentes fueron claras en afirmar que habían recibido apoyo de las directoras/es para
la realización de actividades que podemos considerar innovadoras. Pero también está el
reconocimiento de que muchos de los problemas que impiden a los y las docentes desarrollar sus
potencialidades no se producen en la escuela, sino en las altas estructuras del sistema educativo.
Siguiendo las respuestas de los y las docentes, el sistema educativo dominicano está compuesto
por: “el gobierno”, “la Secretaría (de Estado de Educación)”, “los que dirigen las políticas
educativas”. Es de resaltar el hecho de que en contadas ocasiones los y las maestras se reconocen
ellas/os mismas y sus escuelas como parte integrante del sistema educativo dominicano.
Varios profesores y profesoras manifestaron que los cambios en las prácticas educativas
debían venir de “arriba”, “de las políticas educativas que se implementan en cada gobierno”.
No hay que forzar la interpretación para ver en afirmaciones de este tipo el reconocimiento por
parte de los y las docentes que el sistema educativo dominicano es abiertamente vertical en su
estructuración. Una de las explicaciones a los graves fallos que han mostrado las reformas
educativas en nuestro país se encuentra en la imposición desde arriba de las mismas, que no toma
en cuenta las opiniones y saberes de las bases. Esta repetida situación ha ido conformando una
60
especie de lógica de autoderrota del sistema educativo que impone las reformas y en la misma
imposición alberga el germen de su fracaso.
Los y las maestras coincidieron también en afirmar que ha sido de las autoridades
educativas de quienes menos apoyo han recibido para la implementación de cambios en su
práctica educativa (ver parte descriptiva). Aquí se refleja la difícil situación en que se encuentran
los y las maestras al querer alcanzar sus objetivos generales de promoción de sus estudiantes, con
un sistema educativo casi adverso a sus prácticas innovadoras.
Los y las maestras se ven impelidas a suplir las fallas del sistema para poder desarrollar
con éxito su labor educativa. Por lo menos tres maestras utilizaron el término “ingeniárselas”,
haciendo referencia a la necesidad de buscar solución a los problemas que se presentan en el aula
por no tener el apoyo que las autoridades educativas deberían brindarles en diferentes niveles.
Aunque parezca paradójico, a causa de las muchas deficiencias que confrontan en la cotidianidad,
también eclosionan una serie de creaciones del ingenio de los y las docentes, de donde se
proceden no pocas innovaciones. Esa necesidad de alcanzar ciertas metas en su quehacer
pedagógico y curricular constituye un impulso frecuente en los docentes de la región, y nunca la
simple búsqueda de ensayar o experimentar con métodos nuevos.
En la dedicación a su trabajo, que en reiteradas ocasiones demanda mucho esfuerzo y
creatividad, es donde el y la maestra encuentran la justa valoración de su quehacer educativo. Los
y las maestras sólo pueden escapar de la avalancha de desprestigio que ha arrastrado a todo el
sistema educativo dominicano, por una entrega a su trabajo como algo mucho más allá que un
simple medio de sustento. Ya no es la macro-institución a la que pertenece lo que les brinda
reconocimiento social, sino su trabajo. Para ejemplo, bástenos un testimonio; una maestra nos
comentaba en la entrevista: “el que trabaja bien, claro que lo valoran; y también lo premian,
porque uno oye los comentarios en la calle: con tal maestro mi hijo aprendió”.
Para que la relación maestro-escuela-sistema educativo pueda alcanzar niveles
satisfactorios en el cumplimiento de su misión educativa, es necesario que los maestros y
maestras –los cuales, como hemos visto, están poniendo en práctica formas innovadoras en la
enseñanza-aprendizaje-- cuenten con mediaciones de un sistema educativo que permita, potencie
y difunda estas acciones.
61
4.4. ¿Cuál innovación en el Sur? Visión práctica y desafíos para la innovación educativa
Reflexión sobre el proceso de interpretación
Mirando hacia atrás el proceso de interpretación de los datos, se podría decir que esto se
ha desarrollado como un proceso de progresiva constatación y reelaboración de limitaciones.
Dichas limitaciones abarcan distintos niveles: por un lado son intrínsecas a la modalidad de la
investigación, por otro debidas a la situación real de los y las maestros/as.
En el primer caso la limitación consiste en que las entrevistas, como único instrumento de
investigación adoptado, „sólo‟ ofrecen las percepciones que los y las entrevistados/as tienen sobre
lo que pasa en el aula, sin permitirnos de averiguar si dichas percepciones corresponden a la
efectiva práctica o cuál reacción éstas provocan en los y las estudiantes. Se trata de una limitación
estructural conectada con las herramientas de la investigación, pero que no descarta el valor de
las informaciones ofrecidas (se asume que los y las entrevistados/as hablan fundamentalmente en
buena fe), sino circunscribe la fuente de informaciones e impone asumir una sana postura de
cautela. En futuras investigaciones, sería necesario adoptar una pluralidad de instrumentos
investigativos que permitan incluir el mayor número posible de perspectivas en relación a la
práctica real en el aula, es decir, por ejemplo, una observación continuada y escuchar además las
experiencias de los y las estudiantes.
En el segundo caso, las dificultades para la interpretación surgen de la realidad en que se
despliega el quehacer educativo de los y las maestros/as: la ya resaltada ambigüedad
terminológica de los y las maestros/as en relación a los términos „cambio‟ e „innovación‟, una
posible falta de hábito hacia la reflexión pedagógica y la dimensión mínima, casi imperceptible
de las innovaciones practicables. El equipo de investigación considera fundamental incluir estos
elementos en la interpretación para dar voz a la complejidad de la realidad.
Como resultado, la interpretación no puede enseñar datos unívocos o delinear escenarios
totalmente definidos, sino asumir la problematicidad del contexto. La estrategia investigativa es
la de un progresivo acercamiento al tema de la innovación asumiendo una pluralidad de focos de
análisis que permitan una progresiva aproximación a la realidad. Así frente a la oscilación entre
62
los términos „cambio‟ e „innovación‟ en los discurso de los y las maestros/as, la postura
interpretativa ha sido de aceptar que estas palabras y conceptos están en una conexión difícil de
desligar en los discursos de los y las entrevistados/as. No se trata entonces de descartar lo que los
y las maestros/as dicen sobre el cambio en búsqueda de identificar los rasgos de la innovación,
sino de analizar cuáles son los criterios que ellos/as valoran como innovadores (y entonces
calificantes de la innovación) en el contexto amplio de sus reflexiones y prácticas de cambio. En
otras palabras, se trata de explicitar lo que está implícito en los relatos, manteniendo al mismo
tiempo fidelidad a éstos.
La visión de la innovación: un balance
No es posible delinear en manera unívoca la visión de innovación educativa que tienen los
y las maestros/as. No hay una única definición entre los y las docentes ni ellos/as muestran una
igual capacidad de conceptualizarla. Como ya aparece en el análisis de los datos (cfr. sección
descriptiva) la mayoría de las definiciones ofrecidas pos los y las entrevistados se limita a la
identificación –casi tautológica– de la „innovación‟ con la noción de cambio y añaden énfasis
sobre el elemento de novedad que la caracterizaría.
La reiteración de esta formulación es un primer dato que la interpretación tiene que tomar
en cuenta. Por un lado, la insistencia con que se repite el término „cambio‟ no añade ningún
contenido específico a la visión de innovación y se podría ver como un indicador de una cierta
„pobreza‟ en la capacidad de reflexionar sobre la práctica pedagógica. Por otro lado, la misma
recurrencia del concepto podría verse además como un signo de la intensidad del deseo de
cambio que cultivan los y las maestros/as. Análogamente, la importancia atribuida al mero
concepto de „novedad‟ podría manifestar una acrítica fascinación por lo novedoso bajo el posible
influjo de la ideología modernizadora. No es posible eliminar la ambivalencia de estos datos, sino
es necesario constatar la complejidad de los significados propuestos por los y las entrevistados.
La única vía para acercarse a la comprensión de la innovación educativa de los y las maestros/as
es trabajar en múltiples niveles. Es decir, identificar (como ya se hizo en la sección descriptiva)
varias posibles fuentes de datos (por ej.: los relatos sobre la experiencia profesional y el papel
personal) en los discursos de los y las entrevistados. La visión de innovación gana contenido a
través de comparaciones de estos distintos niveles.
63
Gracias a dicha lectura cruzada de los datos, emerge que las innovaciones en que los y las
maestros/as principalmente piensan se refieren al ámbito de la enseñanza. La innovación más
valorada por los y las maestros/as consiste en la transformación profunda de la relación docente-
estudiante, es decir el pasaje de una metodología “vertical, (a una de) espiral”, o sea de mutuo y
paritario intercambio. “El centro son mis estudiantes”, nos dice una maestra, ellos/as “me han
inducido a buscar estrategias y a elaborar actividades eficientes”. Otro elemento interesante es el
insistido llamamiento a la realidad de la práctica educativa como ubicación necesaria en que tiene
que desplegarse la innovación. Los y las maestros/as son concientes que la acción innovadora
tiene que darse a partir de las necesidades de la situación real y allí ésta tiene que quedarse para
poder ser fructífera. Esto introduce otro rasgo de la innovación: los y las maestros/as muestran
entenderla como algo flexible, capaz de adaptarse al contexto específico en que se desarrolla.
Por fin, y más importante que todo, la innovación se concibe como un proceso adaptativo
y participativo que tiene que involucrar a todos los actores de la educación y es beneficial para
todos. Se afirma así implícitamente el concepto de ownership de los procesos innovadores.
La práctica de la innovación: perfil general y análisis de dos casos
Después del análisis sobre la visión teórica de la innovación, es inevitable preguntarse
dónde se encuentran las innovaciones en la práctica educativa de los y las maestros/as. ¿En qué
consisten las innovaciones que los y las maestros/as indican llevar a cabo?
Intentar contestar a esta pregunta permite resaltar el perfil de las innovaciones que se
desarrollan efectivamente en las aulas. Si se identificaran las innovaciones educativas
exclusivamente con acciones innovadoras de tipo sistémico, planificadas estratégicamente y a
largo plazo, se podría llegar a la conclusión que actualmente se están dando muy pocas
innovaciones en el quehacer educativo de los y las maestros/as. Sin embargo, una clasificación
así estricta sería inadecuada en relación al contexto educativo real donde los y las maestros/as
desempeñan sus trabajos. Frente a las numerosas carencias (de materiales, de estructuras, de
recursos) que afectan las condiciones laborales de los y las docentes, las innovaciones
practicables son inevitablemente enraizadas en la iniciativa individual de los y las educadores y
ocurren al presentarse contingencias favorables. Como consecuencia, para detectar la presencia
de innovaciones resulta más eficaz enfocar cuál intencionalidad mueve a los y las docentes en
64
realizar su práctica educativa valorando entonces los esfuerzos de transformación, de adaptación
creativa a pesar de la dimensión limitada de las innovaciones. De esta manera, es posible
descubrir una multiplicidad de micro-iniciativas innovadoras que se despliegan principalmente en
el ámbito de la actividad docente. Haciendo referencia al análisis de la práctica docente (cfr.
sección 3.2 de este informe) es posible señalar dos tipologías principales de innovaciones:
1. Iniciativas individuales de los y las docentes en el ámbito curricular que les pertenece, es decir
(en orden de complejidad creciente):
-el compromiso de profundizar y actualizarse sobre los temas de su curso;
-la práctica de modificar periódicamente el esquema de la clase;
-la intención de crear unos registros de las clases para que sirvan de memorias a compartir;
-el uso de dinámicas para fortalecer las clases;
-la adquisición y la utilización constante de la planificación de la enseñanza;
2. Iniciativas (individuales o concertadas) que involucran a varios actores educativos y se
desarrollan en campo curricular y extra-curricular, es decir:
-intercambio de informaciones y coordinación de las actividades educativas entre los docentes;
-talleres que profundizan un tema curricular o que afecta a la escuela;
-visitas;
-actividades que intentan sensibilizar e involucrar más a padres y madres.
La mayoría de las acciones que los y las maestros/as perciben como innovadoras y dicen
practicar en sus relatos caen en la primera categoría. Se podría decir que a este nivel se trata más
de una actitud o compromiso personal hacia la innovación que de innovaciones en el sentido
estricto del término. Esta tipología parece ser preponderante en los contextos educativos más
limitados de recursos materiales. Se manifiesta aquí la realidad, muy a menudo olvidada, de un
considerable y difundido esfuerzo de mejora que muchos/as docente asumen a nivel personal aun
sin que esto sea reconocido. Es el caso, por ejemplo, de una maestra que describe como cada
noche ella saca un cierto tiempo para estudiar a fin de profundizar y actualizar sus clases.
Además, en el curso de los años ella ha sabido elaborar una variedad de dinámicas para animar
las clases y captar la atención de los y las estudiantes, llegando hasta a ponerse o poner los y las a
bailar o actuar temas de las clases. Como resultado, ella se declara satisfecha de la interacción
65
que logra conseguir con los y las estudiantes y se mantiene entusiasta de su profesión que afirma
vivir como un compromiso personal y social.
La segunda categoría de innovaciones es menos frecuente, pero hay algunos casos
interesantes. Entre ellos, se puede analizar la iniciativa (ya mencionada en la sección sobre la
práctica educativa) de la maestra y orientadora de una escuela la cual organizó una serie de
intervenciones relacionadas al tema de la tolerancia. Se trata aquí de un proyecto bastante
complejo y que denota una capacidad de reflexión autónoma y creativa. Antes que nada, la
orientadora detecta un problema de agresividad entre los y las estudiantes y decide tomar en serio
esta realidad impulsando actividades de concientización y corrección de este „hábito relacional‟.
Entonces, ella retoma el modelo del taller “Yo tengo valor” de EDUCA y lo traspone con
adaptaciones al tema de la agresividad y la tolerancia involucrando además a padres y madres. El
taller consigue una buena participación y despierta interés. A partir de esta experiencia, la
orientadora declara el presente año escolar como „el año de la tolerancia‟ y anima varias
actividades de seguimiento (ej.: letreritos, premios) que logran implicar toda la escuela.
Paralelamente, la orientadora mantiene la comunicación con padres y madres a través de
periódicas visitas y afirma haber ganado la confianza de muchos de ellos y ellas.
Aquí tenemos un ejemplo de innovación educativa en el ámbito de la formación humana
con una perspectiva de medio-largo plazo donde la escuela juega un papel educativo integral
tomando en consideración las exigencias de los y las estudiantes y también las carencias del
contexto social, donde la disgregación familiar, un cierto descuido de los y las hijos o la
marginalización generan actitudes agresivas o violentas. Con su operar, la orientadora nos enseña
un posible camino de transformación hacia una educación que se enraíza en los problemas de la
comunidad y se compromete a la formación integral de los y las educandos/as.
Se perfilan entonces los dos principales ámbitos de las innovaciones educativas
practicadas y/o deseadas: por un lado la mejora curricular, con particular énfasis sobre la
planificación y la evaluación, y por otro un siempre mayor intercambio y colaboración con
padres/madres y la comunidad en general.
En fin: ¿Hay o no innovaciones? Reivindicaciones y desafíos de las innovaciones educativas en
el Sur
66
Como conclusión de este recorrido interpretativo, es necesario atreverse a formular una
evaluación general aunque ésta se quede inevitablemente como una aproximación frente a la
complejidad de la realidad explorada.
Después de haber perfilado las innovaciones educativas a partir de los relatos de los y las
maestros/as, la pregunta crucial es si éstas pueden ser consideradas como innovaciones en el
sentido estricto de término. En otras palabras ¿hay o no innovaciones en el Sur? El equipo se ha
cuestionado y ha reflexionado bastante sobre este tema. La conclusión que aquí presentamos es el
fruto de una opción interpretativa que hemos elegido tomar. Inevitablemente ésta tendrá un cierto
margen de arbitrariedad, pero para nosotros esta hipótesis interpretativa es legítima y se justifica
en la medida en que nos permite aclarar y valorar la realidad lo más fiel y ampliamente posible.
Es indudable que la mayoría de las innovaciones educativas señaladas por los y las
maestros/as tienen una dimensión limitada, una naturaleza contingente y/o ocasional, faltan de
una planificación a largo plazo y de repercusiones sistémicas. No obstante, el equipo considera
apropiado considerarlas como acciones innovadoras en cuanto, de hecho, son animadas por una
intencionalidad transformadora de mejoría a partir de un análisis de realidad y con una visión
pedagógica subyacente. Como dice una maestra, la innovación es antes que nada “el resultado de
la propia postura personal”, subrayando así el fundamental papel que cada educador/a puede
jugar más allá de las realizaciones siempre limitadas que el contexto permite.
La afirmación de esta maestra tiene trascendencia en varios sentidos. Por un lado, nos
recuerda la importancia del papel activo de los y las maestros/as para la efectiva realización de
las innovaciones educativas. Éstas tienen que ser procesos „desde abajo‟, impulsados y realizados
por „la base‟ mientras que el „Sistema Educativo‟ le corresponde la función de asumirlos y
apoyarlos. Por otro lado, se podría leer la afirmación de la maestra a un nivel más profundo y
detectar una declaración de la autonomía pero también de la soledad que el/la maestro/a
encuentra cuando intenta introducir novedades en su praxis educativa. Frente a un ámbito macro,
lo del „Sistema Educativo‟, donde los cambios, como dice esta misma maestra, “son más
simbólicos que reales”, cada docente tiene que adaptarse a los límites de la situación concreta y
crear estrategias micro de innovación. Entonces, el hecho que las innovaciones encontradas en la
investigación se ubiquen principalmente a nivel de la enseñanza se podría explicar a partir del
67
hecho que este ámbito es el único espacio auténtico y completamente a disposición de los y las
maestros/as. El carácter puntual o contingente de muchas innovaciones entonces constituye una
crítica implícita y una estrategia de adaptación a la „retórica de cambio‟ del Sistema que no se
traduce en adecuadas inversiones y deja a los y las maestros/as sin apoyo.
Adoptando esta postura interpretativa es posible rehabilitar el valor del quehacer
educativo de los y las maestros/as entrevistados/as: sus relatos testimonian una realidad educativa
viva, interesada, y/o hasta comprometida, en el cambio a pesar del carácter mínimo de las
prácticas. Con una imagen se podría decir que se trata de cambiar las lentes con que se enfoca la
realidad: con gafas más fuertes y apropiadas es posible distinguir los detalles que nos hablan de
un contexto dinámico en contra de una imagen estereotipa (e incorrecta) del Sur como pasivo y
apático. Esta constatación rehabilita el trabajo de tantos/as maestros/as que se mueven en un
contexto tan desfavorecido.
Todo esto conlleva además implicaciones para la metodología investigativa corroborando
la importancia de adoptar enfoques cualitativos y flexibles para mejor acercarse a los contextos
educativos.
4.5. Breve mirada al conjunto
Tras el recorrido anterior podemos hacer un alto para mirar así de manera general el
panorama que tenemos por delante. A este fin hemos organizado la misma con un breve esquema
que presentamos en el gráfico que aparece en la página siguiente:
A vuelo de pájaro, podemos decir que el concepto y la práctica de la innovación de las y
los docentes entrevistados de la región Sur, con las limitaciones que acabamos de señalar en los
acápites precedentes, articula claramente dos dimensiones: de un lado, la experiencia y de otro la
expectativa de maestras y maestros.
Por una parte, la experiencia a que remite esta noción de innovación tiene que ver con
aspectos generales y específicos de la práctica educativa, en la que introducen las innovaciones
68
GRAFICA 2
Concepto y práctica de la innovación
EXPERIENCIA articula EXPECTATIVA
S Demandas al Sistema
I SEE MEJORES CONDICIONES:
S *salariales
*laborales
T REGIONAL *apoyo pedagógico
E *incentivos a la innovación
M DISTRITO *mayor reconocimiento
A
ESCUELA
Demandas a la comunidad
MAYOR INTEGRACIÓN:
*Escuela-comunidad
*Madres y padres a la tarea educativa
COMUNIDAD *Mayor reconocimiento
Contexto local:
Punto de arranque experiencias
innovadoras
espacio de microintervenciones
para maestras /os
ESTUDIANTES
AULA
69
que hemos podido identificar a través de las expresiones de las y los docentes. Comprende el
contexto local en que está situada la innovación, que constituye su punto de arranque; e incluye
además las relaciones concretas de la escuela, las cuales miran también en una doble dirección:
hacia el sistema, cuya relación la juzga estructurada de manera vertical y autoritaria, y hacia la
comunidad, que se presenta de manera dispersa y contingente. Aunque las relaciones con el
sistema son vistas como de carácter burocrático e impositivo, no todos los efectos han sido
catalogados como negativos, pues no dejan de considerar logros importantes como el desayuno
escolar, las Comisiones de Construcción Curricular (CCC), y en muchos casos, la cercanía con
las personas responsables de la dirección de las escuelas.
Por otro lado, las expectativas a que hace referencia la noción y la práctica de la
innovación por parte de maestras y maestros son de distintos tipos: aspiraciones personales y
profesionales, que tienen que ver con el reconocimiento social de parte de la comunidad y de
parte del sistema. En este último el reconocimiento está asociado a la dignificación de las
condiciones de vida y las condiciones laborales de los maestros. En efecto, para nadie es un
secreto la situación de pauperización a que ha sido sometido el magisterio dominicano en las
últimas décadas,22
por lo cual la expectativa de una mejoría salarial junto a la demanda de apoyo
material y de seguimiento profesional, aparecen de manera reiterada en las entrevistas. Esta
última demanda se manifestó también en el vacío en que se hallan cuando se trata de obtener
asistencia pedagógica.
Otro aspecto llamativo en relación a las expectativas es que esta no se refieren sólo a las
necesidades de las y los maestros, sino que trascienden las personas para incorporar las
necesidades de la escuela. En tal sentido se refieren a lo positivo del cambio en el lenguaje o el
discurso sobre la educación, que aunque no ha traído cambios importantes, sí ha generado
expectativas positivas de cambio. Pero el aspecto más relevante con respecto a las expectativas es
sin dudas la necesidad sentida de una integración de la escuela en la comunidad, o para decirlo
con sus palabras, de una mayor integración de las madres y los padres a la tarea de la escuela.
Esta necesidad se expresa muchas veces como un vacío, que sienten que nos les corresponde
llenar a ellos solos, sin explicitar qué modalidades de integración son requeridos.
22
Al respecto véase el estudio de Isidoro Santana, “---“, Anuario pedagógico 6, Santo Domingo, Centro Cultural Poveda, 2003.
70
En el centro de esta articulación se halla la comunidad educativa, incluyendo a los y las
estudiantes; pero aunque no todas las personas entrevistadas le concedieron un papel privilegiado,
cuando se refirieron a efectos específicos atribuidos a las innovaciones en el aula lo hicieron
relacionándolos al aprendizaje de los estudiantes, o a la eficacia del trabajo en el aula. De esta
forma estaban subrayando la centralidad del estudiante.
Como se ve, la imagen que nos deja esta panorámica incluye tanto las condiciones en que
se desenvuelven las y los docentes como de aquellas necesidades que ellas y ellos entienden
deben ser atendidas para favorecer el desarrollo y fortalecimiento de la educación. Es a ese
propósito que introducen sus prácticas de innovación respondiendo a demandas de la realidad
local. Pero aunque ellas están enmarcadas, cuando las hay, a un espacio más bien restringido, al
desempeño en el aula, se trata de experiencias deliberadas, introducidas por las y los docentes
para conseguir efectos sobre los aprendizajes de las y los estudiantes, por lo que su perspectiva
asume la centralidad de las y los estudiantes en el proceso educativo. No obstante ello, en el
cuadro se echan de menos otras necesidades que no parecen formar parte de sus demandas, como
son: la necesidad de registrar y validarar las prácticas innovadoras, comunicarlas de manera
sistemática, de forma tal que las y los maestros se sientan partícipes del desarrollo de su campo
profesional específico: la pedagogía.
Sin embargo, varios factores conspiran para que se invisibilicen y se disipen tales
esfuerzos discretos, incluso en los casos en que la experiencia puede ser recurrente. En primer
lugar, ésta no se registra ni repercute a nivel escolar ni institucional; prácticamente no existe. En
todo caso, sólo llega a conocerse de un modo limitado a través del intercambio informal o la
búsqueda de ayuda particular, que se encuentra por lo general en cualesquiera de sus compañeras
y compañeros de docencia, casi siempre dentro de un mismo plantel escolar. Tales elementos
remiten al carácter micro y episódico de la experiencias, que resultaron en este estudio dos rasgos
distintivos de las mismas. Otro factor que la dificulta se refiere al poco valor que le da el sistema
educativo a su trabajo en general y a la innovación en particular. En cambio, un elemento a favor
que reconocen está en el apoyo moral y no pocas veces efectivo del personal directivo de los
centros escolares donde se lleva a cabo la innovación, pero aun así se trata de un elemento sujeto
a la discrecionalidad de la persona que se trate. Se necesita un cambio de políticas para colocar
en el centro de atención a la práctica educativa de la escuela, así esos esfuerzos que realizan las y
71
los docentes podrán ponerse de relieve en el sistema educativo, como se encuentran hoy para
ellas y ellos mismos sin que nadie (o sólo muy pocos) les presten atención.
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Al final de este examen exploratorio a partir de los relatos de maestras y maestros de sus
experiencias en la práctica educativa cotidiana y las motivaciones que le han impulsado, sus
visiones sobre la actualidad del sistema educativo y la mirada a sus respectivas comunidades,
podemos hacer algunas afirmaciones concretas:
1.A través de las percepciones de maestras y maestros del Sur resulta notorio que han
experimentado un cambio significativo en sus prácticas, afianzando en un sector de alta
motivación personal una actitud positiva hacia la innovación. Esto se ha verificado en el contexto
general de los cambios que se han producido con las reformas educativas de los últimos años.
2. La práctica cotidiana de maestras y maestras incorpora con frecuencia iniciativas que
corresponden a innovaciones educativas, aunque de nivel micro. Estas pueden hacerse de manera
individual en su propia aula, o también poniéndose varios de acuerdo para realizar una acción
concertada. Se trata de maestras y maestros motivados por una visión trascendente que remite a
su vocación y misión como personas. Las iniciativas innovadoras se producen de manera casi
siempre discreta, respondiendo a necesidades concretas y a la búsqueda de una mejora de los
aprendizajes de los y las estudiantes. Las mismas se realizan sin contar con los recursos ni el
apoyo ni el seguimiento del sistema educativo. Existe por tanto un hiato entre ambos, que debe
ser resuelto lo antes posible.
3. Las iniciativas de innovación, se enfocan principalmente en el ámbito curricular, desde
cuestiones sencillas como la profundización y actualización en los temas correspondientes de
cada curso o la modificación del esquema de clase, hasta el uso de dinámicas para fortalecer los
temas de las clases o la realización de talleres de profundización; pero también lo extracurricular,
como visitas y actividades que buscan sensibilizar a más madres y padres de la comunidad.
4.Aunque algunas son de carácter esporádico, dichas experiencias de innovación no son
registradas ni estimuladas ni se toman en cuenta más allá de la propia escuela. Sólo en el ámbito
de las Comisiones de Construcción Curricular, que generalmente reúne a varias escuelas de un
distrito escolar, se producen los intercambios y se comentan las prácticas innovadoras. Dichas
72
comisiones han sido señaladas por maestras y maestros como un espacio para conseguir apoyo de
sus colegas e intercambiar experiencias.
4. Las prácticas de innovación ha supuesto que un grupo e maestros y maestras dispersos
en la región Sur haya asumido un rol mucho más activo en el mejoramiento de su práctica
educativa. El o la docente puede enseñar una educación de calidad y hay mayor participación de
los estudiantes Las y los docentes entrevistados consideraron que dichas experiencias dependen
de ellas y ellos mismas/os, lo que implica ya un cierto grado de autonomía que es asumido por
los sujetos. Además, el carácter beneficioso que en general atribuyen a tales experiencias hace
que dicho esfuerzo innovador merezca ser impulsado y estimulado hasta generalizarse mediante
el apoyo y el seguimiento de las autoridades de educación de las regionales y distritos. Este
propósito se justifica porque --como expresara una maestra-- el principal efecto de dichas
experiencias consiste en que “hay mayor aprendizaje de los estudiantes”.
Aparte de las recomendaciones ya contenidas en las conclusiones anteriores, queremos
hacer explícitas las siguientes:
1- Favorecer programas de formación permanente del magisterio, para que se puedan
afianzar los esfuerzos que actualmente realizan y desarrollarlos en beneficio del
estudiantado con mayor eficacia. Esa formación permanente debe estar orientada a
reforzar la reflexión pedagógica y el trabajo cooperativo, especialmente de los aspectos
curriculares de la innovación educativa en los que incursionan con sus prácticas, y a
comunicar estas reflexiones.
2- Reformar los distritos escolares para convertirlos en verdaderos centros de apoyo y
seguimiento a la docencia, en particular para el estímulo y acompañamiento a la
innovación educativa. El distrito es la organización territorial más cercana a la escuela en
el organigrama del sistema educativo dominicano y debemos revisar sus funciones en
relación al desarrollo de la calidad de la educación en las zonas donde están ubicados y
necesitan el personal adecuado para realizar dicha tarea. Este punto debe pensarse
articulado a la descentralización del sistema, como uno de los contenidos esenciales del
mismo, pues por esta vía se refuerza la relación de base comunidad-escuela-distrito, que
es donde los sujetos entrevistados identifican la mayor debilidad del sistema. Al mismo
tiempo los distritos se convierten en lugares de intercambio de experiencias, organización
73
de cursos y eventos, de bibliotecas actualizadas y centros virtuales para el desarrollo de
una reflexión educativa arraigada.
3- Una propuesta a retomar: las Comisiones de Construcción Curricular (CCC) : Dichas
CCC se originaron por iniciativa de la SEE en el marco del Plan Decenal de Educación
con el fin de facilitar el proceso de transformación curricular que implicaba la
implantación del nuevo currículum en todo el sistema educativo. Últimamente han
languidecido. Pero más de un testimonio refiere que dichos espacios cumplieron un papel
decisivo: "Fíjate nosotros trabajamos por redes de centros y por lo menos en el grupo de
mi CCC, nosotros nos ayudamos mutuamente" (PS/D12).
74
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ANEXOS