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教学环境与汉语教材
赵金铭
北京语言大学对外汉语研究中心
提要 本文从分析海外不同教学环境对汉语教材的反应入手 ,从理论上全面阐释教学环境的基本内
涵及其对教材编写的影响 ,进而深入探讨汉语作为外语教材如何适应海外纷繁复杂的教学环境。结
论是 :为适应海外的教学环境 ,汉语教材首先应该区域化、类型化 ;其次则应该多样化、多元化 ;再次
还应该本土化、个性化。
关键词 教学环境 汉语教材 适应性
〇 引言
世界汉语教学的总趋势 ,已经进入了由规模扩大到进一步提高教学质量的转型期。鉴
于目前世界范围内学习汉语的人数激增 ,随之而来的是学习者人员构成的复杂化。在生源
结构显著变化之后 ,学习者的学习需求便日益多样化。因此 ,世界各地的教师与学习者对汉
语教材不断提出更高的要求。以往我们所习惯于编写的通用教材 ,以及教材所依托的较为
单一的教学模式 ,便很难适应新的变化了的国际汉语教学形势。他们迫切要求汉语教材更
具有针对性 ,以满足他们不同的学习目的以及多种多样的学习需求。汉语作为外语教学 ,教
材是教学之本。研究汉语教材的编写如何适应海外的教学环境 ,改进并创新面向海外学习
者的汉语教材 ,是本文要着重探讨的问题。
就世界范围来看 ,外国人学习汉语所使用的教材 ,大部分还是国人为来华外国留学生所
编的通用教材。近年来 ,国内对外汉语教材的数量大幅度增加 ,品种也日趋多样化。总体看
来 ,编者考虑的是如何适应在境内各国留学生混合编班时使用。这种普遍适用的教材 ,在国
内还基本可以满足教学需要 ,拿到国外使用 ,教师往往感觉不顺手 ,学生也多有不同的意见。
也就是说 ,这些教材一旦走出国门 ,便发生“橘生淮北 ”的现象。虽有些国别教材 ,还不能满
足各类学习者群体的需求。因此 ,寻求汉语教材的创新与突破 ,推陈出新 ,适应世界各种教
学环境 ,是迫在眉睫的当务之急。
本文拟从分析海外不同教学环境对汉语教材的反应入手 ,进而从理论上阐释教学环境
的基本内涵及其对教材编写的影响 ,在此基础上 ,全面、深入地探讨汉语教材如何适应海外
纷繁复杂的教学环境 ,寻求汉语教材的创新之路。
一 汉语教材现状与不同教学环境的反应
我们已有不少汉语教材走出国门 ,被世界主流大学和各种教育机构所采用。近年来 ,汉
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语教材无论在编教思想、内容取舍、还是编排体例、练习设计 ,均有很大的改进。但海外教学
环境对教材的要求越来越高 ,特别是对针对不同语言文化背景的教材、供外籍教师用的教
材、供不同学习者需求的教材、供不同教育机构采用的教材以及适应本地外语教学传统的教
材 ,显现出强烈的需求。
1. 1针对学习者语言文化背景的汉语教材
语言文化背景不同 ,所能付出的学习时间有限 ,要求教材必须针对学习者的实际情况进
行编写。
在欧洲 ,德语区汉语教学协会会长顾安达认为 ,“目前 ,在德国使用的汉语教材多是以
英美学习者为背景编写的 ,没有考虑到德国人与英美人在思维、语言方面的差异。而且 ,教
材都以教师为中心 ,很难真正调动学生学习汉语的积极性。”(王怀成 , 2008)
在美国 ,有汉语教师呼吁为其学习者量身定制教材 ,他们认为 ,“海外学生没有足够的
中文环境 ,也没有足够的时间学习中文 ,一开始也不了解学习中文的重要意义。因此 ,给他
们用的教材必须量身订制。同时 ,很多中文老师都是业余教课 ,没有很多时间备课 ,希望教
材方便、实用。因此 ,编写的教材必须能在每星期六中文学校短短两个小时内 ,让老师和学
生都有最大的收获。”①
1. 2供外籍汉语教师使用的汉语教材
外籍汉语教师对供他们使用的汉语教材有着特别的期冀。为母语为汉语的教师编写的
教材 ,外籍教师用起来就会感到不顺手。奥地利的教师说 ,他们需要一套稳定的汉语教材 ,
不希望每年换教材。“需要一套综合性、练习多、例句多的教材。现在的汉语教材 ,语法词
汇都不错 ,比较适合母语是汉语的老师使用。对母语不是汉语的外国老师而言 ,他们需要更
多的练习句以及同一个词在不同条件下的使用。”(方祥生 , 2008)
在目前汉语教材尚不能满足外籍教师需要的情况下 ,权宜之计 ,便是他们自己动手编讲
义、教材。
埃及艾因 ·夏姆斯大学的教师反映 ,“学校认为中国推广的汉语教材不适合埃及 ,主要
是课程设置、学时、教材的难度、阿语注释等方面有很大不同。学校组织老师自编讲义 ,取材
于中方教材和网络 ,每门课讲义在 10 - 20课之间。”(杜芳、王松岩 , 2008)
英国的中文学校虽也用暨南大学编的《中文 》(贾益民主编 ,暨南大学出版社 , 1997
年 ) ,但大多使用英国中文学校联校会编写的《英国华文课本 》(U K Chinese Tex tbook) ,这也
许是因为自己编的教材更能结合本地的教学实际的缘故。 (宋连谊 , 2005)
1. 3供不同目的学习者使用的汉语教材
面向某个国家或针对母语为某种语言的汉语教材 ,基本可以满足一般人群的汉语学习
需要。但某国或某语种只是大概的范围 ,还应照顾到其中的各类学习者的差别。如在日本
社会主要有三种人学习汉语 ,一是高中生或大学生 ;二是公司职员 ;三是对中国语言文化感
兴趣的社会人士。②对这三种人至少应有三大类不同的教材 ,如果各大类下又有若干小类 ,
小类下再有不同的教材 ,以供不同的学习者使用 ,庶几近矣。
112
赵金铭 : 教学环境与汉语教材
①
②
参见《华人教材进入主流 旧金山两小学将用〈新意中文 〉》,中国侨网 2007年 9月 3日。
参见《在不温不火中谋创新 ———汉语推广经验谈 》,《人民日报 (海外版 ) 》, 2008年 3月 3日。
澳大利亚是另一种情况 ,开设中文课程的区域如下 : 1)大学的汉语教学 ,多为选修课 ,
每周 2 - 4学时 ; 2)幼儿园、小学、初中高中的汉语教学 ,每周 2次 ,每次 2学时 ; 3)社区的
汉语教学 ,周末中文学校。目前 ,澳洲所用的汉语教材内容陈旧 ,不完全适应当地情况 ,选择
余地小。 (刘学敏 , 2006)澳洲不同区域的汉语教学 ,急需不同类型的汉语教材 ,以满足不同
年龄段、不同文化层次的学习者的需求。
1. 4供大学与中文学校不同目标使用的汉语教材
在境外大学里 ,汉语是作为专业课程或外语学习 ,而在中文学校多为华人华侨的第二语
言学习 ,目的不同 ,教材也应各异。
在北美地区 ,各大学中选修汉语的学生大都完全没有汉语基础 ,也没有中国文化背景 ,
在缺乏汉语语言环境的条件下学习汉语是很不容易的。他们来自不同专业 ,学习目的不一
定很明确 ,但是 ,能够用汉语进行简单会话是普遍的诉求。 (江岚 , 2008)在美国大学里 ,一、
二年级的汉语课程是基础课程 ,无论情况怎样 ,教师一般都尽力安排在两年之内完成汉语语
音语调、常用汉字的认读和书写以及汉语基本语法概念的教学。要达到这样的目的 ,就需要
有与这样的教学环境相适应的、适用的汉语教科书。 (印京华 , 2005)
北美学习汉语的另一个场所就是中文学校 ,这些学校大都是周末开班 ,学生一星期只上
一次中文课 ,一年实际学习汉语的时间还不到 100小时。众所周知 ,学习语言最大的有利条
件就是社会语言环境 ,在美国没有这种学习中文的优势 ,也没有学习中文的大环境。一个星
期七天 ,只有一天学习中文 ,如何减少遗忘 ,使学习有延续性 ,需要有特殊的教材作保证。
由此可见 ,汉语作为外语教材 ,关涉到不同的国家和地区 ,而汉语学习者的语言和文化
背景多有差异 ,宗教信仰、民族习惯、生活习俗以及价值观念也各不相同 ,加之外语教学传统
和学习习惯也不一样 ,所以 ,必须因地制宜、因学习者群体制宜 ,量身定做 ,编写专供某国家 /
地区、某学习者群体使用的汉语教材。也就是说 ,要依据不同的教学环境编写教材。而不可
能有一套适用于所有国家和地区、适合所有学习者的汉语教材。
二 教学环境及其对汉语教材的影响
教学环境的不同 ,通常考虑的是国内和国外教学环境的不同 ,我们把这种对环境的认识
称作狭义的理解。对教学环境 ,还有更宽泛的解释。而其中所涉及的种种因素 ,都会对教材
产生影响。
2. 1对教学环境的广义理解
编写汉语教材 ,须作前期准备 ,最重要的准备工作 ,就是要对教材使用者所处的教学环
境了如指掌。各种汉语教材的不同 ,大致可概括为因教学环境不同所致。教学环境包含着
丰富的内容 ,教学环境又有大环境、中环境、小环境之分。 (参见周淑清 , 2004: 11)
所谓大环境 ,多指一个国家的政治经济发展状况、国家语言政策。例如美国近年实施
“关键语言”战略 ,服务于美国国家安全与经济繁荣的战略目的。阿拉伯语、汉语、俄语被认
为是“关键语言 ”。目前 ,“美国学习外语的人数因为美国政府的推动 ,增长最快的是阿拉伯
语 ,增长速度为 126% ,第二位是汉语 ,增长速度为 51% ”。 (赵国成 , 2008)又如东南亚一些
国家过去曾限制汉语教学的发展 ,如今有很大转变。中环境 ,指地缘、地域 ,如华人社区与非
华人社区 ,目的语文化区域与母语文化区域 ,各国各地不同的外语教育传统 ,不同层次学习
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者的不同学习目的等。小环境 ,则指学校风气、教室气氛、教学方法 (如教师的教学法与当
地的教学传统是否吻合 )、教学手段 (如是否采用多媒体教学手段 )、教师风采等。
不同层次的教学环境实则是一组互相关联、互相影响的同心圆。任何一个层次的教学
环境都会对教材编写产生影响。教学环境对学习者能否学习汉语 ,学什么 ,怎样学 ,学习是
否产生成效 ,以及学习能否继续 ,有着直接的影响 ,是编写教材者不可忽视的。
2. 2教材的编写应适应不同的教学环境
汉语作为外语教学因其所处环境不同 ,可能会受到各种环境因素的影响 ,教材的编写亦
不出其窠臼。Stern提出影响教学环境的六大因素 : 1)社会文化的 ; 2)历史或政治的 ; 3 )教
育的 ; 4)经济或技术的 ; 5)语言的 ; 6)地理的。 (参见 Johnson, 2002: F33)
吕叔湘先生很重视“究竟汉语教学的内容包括什么 ,不包括什么 ”,实际上是提出了重
视教学环境的问题。他认为有三个因素要考虑 :第一个因素 ,学的人的目的是什么 ? 第二个
因素 ,看他有多少时间可以用来学 ? 还有一个因素呢 ,就是学习环境。有各种不同的情况 ,
不能一概而论。 (吕叔湘 , 1987)
教学法要适应环境 ,教材也要适应环境。下面一段话虽讲的是教学法与教学环境 ,同样
适用于教材 :
外语教师 ,特别是外籍教师 ,需要了解所在地区外语教学的环境及其特点 ,以采取
与所在地区教学环境相吻合协调的教学方法 ,避免不同文化的碰撞。而不要强加给学
生某一教学方法。采取学生认可、教师也感兴趣的方法才能奏效。外语教师要适应环
境 ,不要在条件不成熟的时候 ,试图强行改造环境。 (参见 Johnson, 2002: F33)
教学法以教材为本 ,说到底 ,教材要适应教学环境 ,而不可逆之而行。
2. 3汉语教材编写所关涉的教学环境因素
汉语作为外语教材不管用于何种教材环境 ,应该具有汉语教材的共性。但是不同的教
学环境 ,又对教材的编写产生不同的影响 ,所以 ,凡是适应特殊教学环境的教材 ,又具有自己
的个性。
2. 3. 1目的语环境与非目的语环境
目前 ,有两种最大类型的汉语教材 : 中国境内的对外汉语教材 ,这是在目的语环境中使
用 ,汉语作为第二语言教学。中国境外的海外汉语教材 ,这是在非目的语环境中使用 ,汉语
作为外语教学。在非目的语环境中 ,汉语的地位不同。在新加坡 ,汉语是官方语言之一 ;在
菲律宾华人社区 ,汉语是第二语言 ;在母语非汉语的外国人聚居地区 ,汉语是一门外语 ;在纯
华人生活区 ,如唐人街 ,汉语是外语或第二语言 ,还可能存在汉语作为母语教学。即使同样
是民族共同语 ,中国境内的汉语普通话 ,与我国台湾的国语 ,在语音和词汇上也多有差异。
表现在教材上 ,就会有不同。
2. 3. 2教材所学 :普通话还是方言
世界上对现代汉语内部的同一性问题有不同认识 ,美国语言学家布龙菲尔德认为 ,汉语
是“指许多种互相听不懂的语言合成的语群 ”。 (布龙菲尔德 , 1955)这是一种误解。赵元任
先生对此有精辟的分析 ,汉语从古到今有统一的书面语 ,各方言的语法没有大的差别 ,基本
词汇也没有太多的不同。不同的就是语音。然而从各汉语方言语音体系来看 ,“有整套整
套关系密切的音系 ”。 (赵元任 , 1973)汉语是一种语言 ,有民族共同语 (汉语普通话 ) ,没有
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分化为不同的语言。
在中国境内 ,外国学习者主要学习汉语普通话 ,少数人学粤方言或上海方言。在中国境
外 ,汉语学习者学到了不同的汉语 ,如台湾汉语、新加坡汉语、境外华人社区带有方言味的汉
语。因此 ,我们认为 ,在不影响汉语相互理解的大前提下 ,汉语教材可以适当考虑汉语标准
的区域化和多极化。教材可作灵活处理。这既符合语言自然发展的客观规律 ,也有利于汉
语的国际传播。
2. 3. 3学习者母语与汉语关系的亲疏
学习者母语与汉语在语言谱系关系上的亲疏 ,也影响教材内容的处理。这里有各种情
况 :学习者的母语与汉语同属汉藏语系 ,如泰国、缅甸的汉语学习者学习汉语声调和量词 ,困
难就较少。学习者的母语与汉语在语言类型上差别较大 ,如欧美学习者的语言属印欧语系 ,
对他们来讲 ,学习汉语才是真正的外语。如果单从语音上看 ,一种语言有无声调是一个很重
要的特征。我们可以将之视为广义的亲疏。比如汉语是有四个声调的语言 ,世界上还有一
些语言虽分别隶属于不同的语系 ,但却是有声调的 ,当然无论是调类、调型 ,还是调值 ,都与
汉语有差别 ,但这究竟不同于无声调的语调语言。据 (赵金铭 , 1988)统计的几种语言 ,其声
调表现如下 :
国家 语言 声调数 调类
塞拉利昂 门德语 2 高调 /低调
肯尼亚 吉库禺语 2 高调 /低调
乌干达 干达语 2 高音 /低音
尼日尔 豪萨语 3 高调 /低调 /降调
尼日利亚 约鲁巴语 3 高调 /中调 /低调
来自这些国家的学习者 ,他们母语的声调 ,对学习汉语既有正迁移作用 ,也有负迁移作用。
我们在教学中常有一种感觉 ,就是非洲学生 ,说汉语时较少“洋腔洋调 ”,也许多少与其母语
的声调有些关系。从语音实验记录观察 ,来自母语为语调语言的学习者在学习汉语声调时
出现的偏误 ,与来自母语为声调语言的学习者的偏误 ,是有很大不同的。对这两类学生的教
材 ,在语音内容上 ,应有不同的处理。
2. 3. 4教材对象是儿童还是成年人
对儿童的汉语教材 ,要充分发挥他们的记忆优势 ,最大限度地利用他们的模仿能力 ,加
大练习量 ,增加可背诵材料。不管其母语是亲属语言还是非亲属语言 ,一律尽量少用母语解
释 ,在模仿中习得汉语。如商务印书馆《世界少儿汉语 》(李润新主编 , 2008年 )系列教材 ,
北京大学出版社《双双中文教材 》(王双双主编 , 2005年 )、《快乐时光幼儿汉语 》(陈莉和董
琳莉主编 , 2005年 )等 ,皆循此路编写。
对成年人的汉语教材则完全不同。成年人学汉语的目的不一定都很明确 ,但他们的学
习动机大多与其人生目标或职业发展计划直接相关。一旦作出学习汉语的决定 ,一般来说
学习的愿望都十分强烈。因成年人母语的认知体系已经发展得很完善 ,大多有第二语言的
学习经验 ,往往有个人独特的学习方式。成年人学习外语的最大特点有三 :一是常用自己的
母语相比附 ;二是更喜欢选择有意义的记忆方式 ;三是习惯于类比 ,学到一个语言形式 ,就要
类推到想要表达的意义结构中去。因此 ,无论母语与汉语的亲疏关系如何 ,供成年人使用的
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教材一定要遵循成年人学习外语的规律去编写。诸如幼稚的内容、浅显的智力游戏均不宜
编入教材。
2. 3. 5汉字文化圈与非汉字文化圈
对来自汉字文化圈的学习者 ,如日本、韩国的学生来说 ,汉字并不陌生 ,在汉字认读与书
写方面可省却一些时间 ,但在听、说技能上 ,在词义的理解和句式教学上 ,教材应给予足够的
分量与篇幅。对非汉字文化圈的其他国家学习者来说 ,汉语口语的理解与表达 ,跟汉语书面
语的理解与表达 ,需有机的结合 ,不可偏废。汉语教学与汉字教学的关系是教材必须处理好
的关键问题。如何解除对汉字的畏难情绪 ,突破汉字教学的瓶颈 ,是教材要着重研究和解决
的问题。
2. 3. 6教材与学习目的和有效学习时间
学习者所能付出的有效的学习时间决定着教材的容量。目前在境内外国人学习汉语一
般是 20学时 /周 ,或更多。普遍采用的是听说打头的分技能教材 ,即综合 +说话、听力、阅
读、写作。而在海外除大学中文专业外 ,非学历的汉语教学居多 ,汉语是第二、第三外语 ,或
设在周末学校、业余学校中 ,教学时间约 2 - 4学时 /周 ,一本教材打天下的情形居多 ,故分技
能教材多半不适用。
教学对象决定教材的针对性 ,不同的学习目的关涉到教材的内容。比如为学术目的 ,多
注重读、写、译。为特殊目的而学 ,如为航空公司的空姐 ,为航运公司的船员 ,为观光旅游公
司的导游 ,对这些人的教材 ,就带有某种专业汉语培训的特点。此外 ,为工作前景、国际交
流、个人兴趣 ,都应有相应的教材。
综上所述 ,教学环境决定教材如何编写 ,教学环境与教材编写息息相关。有人将教学环
境视为外语教学的重要一维。张正东在其创立的“外语立体化教学法 ”中 ,“将学生 —目的
语 —教学环境作为构成外语教学的三维 ,而环境是该教学法的核心理论 ,强调环境是制约和
影响外语教学的主要因素。”(张正东 , 2000) ③这种强调不无道理。我们也可以说 ,环境是制
约和影响教材编写的主要因素。
三 汉语教材如何适应不同教学环境
如前所述 ,影响汉语教材的环境因素是多种多样的 ,根据目前在世界各地汉语学习者的
分布与对汉语教材的需求情况 ,我们可以从不同层面、不同角度 ,针对这些影响教材编写的
环境因素 ,来探讨一下汉语教材如何适应纷繁复杂的语言教学环境。
3. 1针对海外华人、华侨的汉语教材
据不完全统计 ,世界上学习汉语的人数已达 3000 - 4000万 ,“在这些汉语学习者中 ,华
人华侨学生几乎占了绝大多数 ,约占总人数的 70%多 ”。“世界范围内的‘汉语热 ’或‘华文
热 ’,首先是热在海外的华人华侨社会。华人华侨是海外汉语国际教育事业发展的生力军、
先锋队和重要推动力量。”(贾益民 , 2007)
华人华侨学习者大多在中文学校学习 ,“据统计 ,至 2003年年底 ,全美国的周末中文学
校已达 800余所 ,学生约有 16万人。周六、周日上课 ,每次 3 - 4小时 ”。 (郭校珍、王幼敏 ,
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③ 转引自周淑清 (2004: 11)。
2005)华人华侨与毫无汉语背景的美国学生有很大的不同 ,对他们来说 ,英语已成为他们中
大多数人的母语 ,而汉语既非母语 ,也非外语 ,而是一种继承语 ( heritage language) ,在正式
学习汉语之前 ,很多人已具备一些听说能力 ,对汉字也有一些感性认识。也有人把他们叫做
“传承学生”或“有语言背景学生 ”,多少道出了这些学习者的特点。
目前对华人华侨学生的语言训练“以读、写为主 ,听说为辅 ,教师占主导地位。很多学
校的教师在教学过程中 ,都侧重培养学生的读、写能力 ”。 (郭校珍、王幼敏 , 2005)究其原
因 ,大致与下列因素有关 :特殊的生源结构、国人教师的教学理念、对中国文化的传承与认
同、所用教材《中文 》为暨南大学在国内编写。
可见 ,为此类单独开班的学生编写适合他们的教材 ,实属必要。不少教师为此做出努
力。国内在侨办的规划下 ,已经出版了暨南大学编写的《中文 》(贾益民主编 , 1997年 ) ,北
京华文学院编写的《汉语 》。在国外 ,如美国周质平、林培瑞、王学东为这类学生合编了《中
国啊 ! 中国 》(O h, China) ,美国普林斯顿大学 1998年出版。美国芝加哥孔子学院和荷兰海
牙孔子学院为被美国人和荷兰人领养的中国孩子及其家长提供了专门汉语课程。匹兹堡大
学孔子学院和堪萨斯大学孔子学院通过远程教学 ,专门向附近山区的中小学和个人提供汉
语课程。④ 2006年 10月 4日我国外语教学与研究出版社和麦格劳 —希尔教育出版公司合作
出版的《我和中国 》在法兰克福首发。这是在对华裔学生的学习习惯和学习特点调查了解
之后 ,为华裔学生量身打造的汉语教材。教材选题全部来自华裔学生生活中的点点滴滴 ,潜
移默化地让这些学生认识自己 ,认识中国。⑤
华人华侨学习者是一个特殊的学习者群体 ,他们有着自己的语言文化背景 ,有着深远的
中国文化渊源 ,处在一个复杂的学习环境之中 ,中国传统的语言教学理念又深深地影响着他
们 ,因此 ,必须专门研究 ,编写专门的汉语教材。
3. 2对欧美汉语学习者的汉语教材
在欧美大学里 ,我们有一套专门针对美、加地区编写的教材《新实用汉语课本 》(刘珣主
编 ,北京语言大学出版社 ) ,一些大学采用了这套教材 ,有一定的影响。美国姚道中、刘月华
等编写的“《中文听说读写 》,内容贴近美国学生日常生活 ,同时编者之一姚道中又为使用教
材的师生开设了辅助教学的网站 ,所以目前已有 260多所学校转用《中文听说读写 》。”(印
京华 , 2005)这里涉及到教材的配套问题 ,教材不仅是为学生编写的 ,也是为教师编写的。
教材从内容、进度、课堂教学组织到教学技巧 ,如果考虑到教师备课的需要 ,应该是很受欢迎
的。这套教材有教师用书、学生练习册 ,使用起来就方便得多。
美国还有一部严棉、刘力嘉合编的教材《互动 》( In teractions I and II: A Cognitive A pproach
to B eg inn ing Chinese,印第安那大学出版社 , 1998年 ) ,或译为《互动汉语 :初级汉语的认知教
学法 》(任友梅 , 2003)。汉语教师印京华认为“这部教材在词汇表上很有特色 ,不是仅仅列
出生祠 ,再配上英文翻译了事 ,而是将词中的汉字分出来 ,一个一个处理 ,给出字义后还配上
帮助记忆的图画 ,并且以字造词 ,以词造句 ,做到了字不离词 ,词不离句。”(印京华 , 2005)这
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④
⑤
参见《孔子学院 ———中国文化“走出去 ”的成功案例 》,新华网 , 2008年 11月 3日。
参见《〈我和中国 〉在法兰克福首发 》,北京外国语大学国际汉语教学信息中心编《国际汉语教学动
态与研究 》第三辑 ,北京 :外语教学与研究出版社。
大概正是体现了汉语字、词相纠缠的特点。字可以是词 ,还可以组成词 ;词中有字 ,词中的字
也可以是词 ,而字与词皆有意义。教材的这种编排 ,既体现汉语和汉字的特点 ,也适合成年
学习者追求理解意义的愿望。
在英国大多数大学 ,如牛津大学、谢菲尔德大学、爱丁堡大学、约翰摩尔大学、伦敦大学
等还在使用佟秉正等编写、Routledge出版社出版的《汉语口语 》(1982)。这本教材至今已用
了 26年 ,何以常用不衰 ? 有两点值得思考 ,一是讲词语、句式注重语境 ,二是注意语际对比
和语内对比 ,举个例子 ,如汉语中名词作宾语还是作主语 ,外国人很困惑。于是有这样的编
排 :
儿子要到山上住几天 ,母亲问他 :“穿的、用的以外 ,你还要什么 ?”儿子爱看书 ,当
然说 :
(1) “我还要书。”
儿子离家远行前 ,收拾屋子 ,地上堆着一堆“破烂 ”,母亲进来问 :“这些东西你都不
要了吧 ?”儿子忽然发现里头还有几本心爱的书 ,赶快说 :
(2)“书我还要。”(突出众多项目中的一个 ) (佟秉正 , 1988)
在欧美各国 ,非学历汉语教学 ,社会办学机构的汉语教学也相当多 ,我们这里以欧洲的
保加利亚为例。保加利亚有很悠久的汉语教学传统 , 1952—1955年著名语言学家朱德熙先
生曾在此教授汉语。索非亚第 18中学是第一个把汉语作为可选外语之一的学校 ,目前从 8
年级到 12年级总共约有 100多名高年级学生学习汉语。保加利亚索非亚孔子学院为社会
人士开设汉语课程安排如下 :
3次 /周 2学时 /次 持续 10周 共 60学时
2次 /周 2学时 /次 持续 15周 共 60学时
周末 /周 2学时 /次 持续 30周 共 60学时
加上复习考试等 ,总共 72学时。这是根据学习者可能提供的学习时间灵活安排的课程。
(田建军 , 2008)遗憾的是 ,这种特殊安排的课程 ,却没有专门的教材 ,而是用吴中伟主编的
《当代中文》(华语教学出版社 , 2003年 )为代用教材。教材中有国名澳大利亚 ,学习者还得
写“澳 ”字 ,既罕见 ,又难为了初学者。这不是个别现象。因此 ,急需为各国、各地编写供 60
- 72学时使用的结合当地实际情况的各式各样的汉语教材。
在南美 ,目前针对西班牙语学习者的国别教材只有《今日汉语 》(王晓澎等编 , 2003年 )
和《新思维汉语 》(李艾编 , 2007年 ) ,均由外语教学与研究出版社出版 。但是西语国家有
28个 ,所以“教材编写还应因地制宜。在智利、阿根廷一般的学生一周只上 2 - 4节汉语课。
而《今日汉语 》则主要适用于每周 8小时以上的课时安排 ,教师用时非常困难 ,教材一定要
考虑当地的课时问题 ,每课的内容适当精简 ,减少容量。”(朱勇 , 2007)
3. 3教材与外语教学传统和学习习惯
各国各地的外语教育传统多有不同 ,随之也影响学习者带有共性的学习习惯。诸如 ,重
口语还是重阅读 ,用不用母语讲解、注释 ,对语言理论、语言知识的处理 ,有无背诵习惯 ,是否
注重汉外、外汉互译 ,对汉字的不同态度 ,等等 ,都会使教材出现不同的风貌。
3. 3. 1汉字文化圈的不同情况
日本、韩国虽均属汉字文化圈国家 ,但外语教学传统不同 ,据曹秀玲 ( 2008)调查 ,在日
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赵金铭 : 教学环境与汉语教材
本“新编的适合不同程度需要的汉语教科书日益丰富 ,中国国内的汉语教材也被大量印制
发行 ”。在汉语教学方面 ,“日本大学存在重阅读轻听说的倾向 ,学生中途流失很多 ”。
在韩国则是另一种情况 ,据宋永珠 (2005)调查 ,问“在学习中国语时最重要的领域是什
么 ?”学生回答结果如下 :
口语 81. 4%
听力 15. 4%
语法和阅读理解 2. 2%
阅读 0. 5%
写作 0. 5%
由此可见 ,日、韩学生虽同属汉字文化圈 ,但日本学习者重阅读 ,韩国学习者重口语 ,这
在处理两国教材时 ,就会有不同的侧重。
3. 3. 2教材内容的母语注释
迄今大多汉语教材都是用英语翻译。一种普遍的反映是 ,教材的英文注释不够简明 ,翻
译水平不太高 ,学习者看不懂。目前 ,在海外汉语教学中 ,使用学习者母语进行教学的情况
相当普遍。教师与学生希望用当地学习者母语翻译解释教材的要求非常强烈。
用学习者母语解释教材应优于用媒介语解释 ,如“在瑞典的基础汉语教学阶段 ,多选用
自编的教材或西方人编的教材。如马悦然编著的《新汉语语音 》(N ykinesisk Fonetik) ,用瑞
典语解释 ,有汉语拼音对照本。”(李明 , 2003)此外 ,马悦然还主编了《汉语 111句 》( 111
N ykinesiska Sa tsm onster) ,瑞典语汉语对照。《新汉语语法 》(N ykinesiska Gramm atik ) ,用瑞典
语解释。这些用学习者母语翻译的汉语教材是很受学习者欢迎的 ,加之编者马悦然的社会
影响 ,他的教材便在初级汉语教学阶段占了主导地位。
如果不能用其母语解释的话 ,就选用英语解释本 ,瑞典“大学里多年使用一套英国
Routledge出版社出版的《汉语口语 》(Colloqu ia l Ch inese)阚茜编 , 1994年 ,该教材分汉字本和
拼音本两册 ,全书对话和课文全部配有汉语拼音和英文译文 ,同时有对语法点的详尽的英文
解释。”(李明 , 2003)这部用英语注释的教材 ,大概因其英语地道 ,故也能长期使用。
3. 3. 3教材的语言理论讲解与汉外、外汉互译
在世界各地汉语教学过程中 ,使用母语进行讲解汉语知识的情形十分普遍 ,比如在俄罗
斯伊尔库茨克国立语言大学“教学方法十分简单 ,只是简单的讲解式 ,不注重语言技能训
练 ,课堂上基本上是教师一个人的独角戏 ,整个教学过程全部使用俄语 ”。 (井梦然 , 2003)
又如保加利亚汉语教师认为 ,在他们那里 ,没有汉语语言环境 ,汉语不能习得 ,只能学
得。因此 ,大学的汉语教学一是重视理论知识的教学 ;二是教学过程中侧重读、写技能训练 ,
教师和学生都不认为汉字是教学难点 ;三是重视中介语在教学中的作用。而这一切的实施
均用保加利亚语讲授完成。索非亚大学汉语教学设理论课和实践课两类 ,就体现了这种教
学理念 ,安排如下 (参见赞科娃 , 2008) :
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世界汉语教学 第 23卷 2009年第 2期
一年级 二年级 三年级 四年级
理论课 66 52 44 54
文化与汉语 14 14
实践课 34 48 42 32
我们从中不难看出 ,虽然实践课在二、三年级稍有增加 ,但理论课一直占有相当多的课
时 ,而理论课是用保加利亚语讲解的。
在国外 ,“译 ”的教学依然占有相当地位。在对保加利亚学生的调查中显示 :他们认为
口语最有用 ,其次则是翻译。教师在教学中也特别注意“译 ”的教学 ,并使用背诵的方法 ,以
增强学习者的语感。在埃及汉语教学中设“课文课 ”,类似精读课 ,但要求学生理解并能背
诵。 (杜芳、王松岩 , 2008)背诵 ,通常被片面理解为死记硬背。其实 ,教材中典范的、琅琅上
口的背诵材料 ,一旦背下来往往终身受用。
保加利亚的汉语教学 ,所采用的其实是一种传统的外语教学模式 ,我国早期对外汉语教
学就曾采用过。1950年 9月清华大学设立“东欧交换生中国语文专修班 ”,“1951年 1月 ,
专修班 33名留学生全部正式上课 ,教材是邓懿等利用赵元任在美国使用的《国语入门 》临
时改编的 ,汉字注音采用了威妥玛式罗马字母拼音法。”(程裕祯 , 2005)东欧交换生分别来
自波兰、匈牙利、保加利亚、捷克斯洛伐克、罗马尼亚 ,其中罗马尼亚留学生罗明 ,后来曾任驻
华大使 ,朱德委员长访罗时 ,他任汉语翻译 ,有很高的汉语水平。
早期东欧班的教学模式是 :一个教授 (邓懿先生 )用英语讲一节语法课 ,然后配 3 - 5节
的练习课。讲练比例为 1∶3。其实 ,因汉语与西方语言在类型上的差别比较显著 ,因此 ,用学
习者母语讲清楚汉语语法的基本点 ,并将汉语与其母语在类型上的特点进行比较 ,有利于加
快学习者的理解 ,在此基础上加强练习 ,会得到事半功倍的效果。
在世界第二语言教学中 ,目前交际教学法、任务型教学甚为兴盛。但汉语作为外语教学
与其他外语教学似有不同 ,在俄罗斯以及欧洲一些国家更重视语言结构的教学。即使在北
美 ,任务型教学在汉语作为外语教学中也并未占据主流地位。所以 ,我们一直认为掌握汉语
语言结构是最根本的。在教学中 ,吸取西方各种教学法的有益因素为我所用 ,取一种综合教
学的态势 ,更为符合汉语教学实际。教材的编写 ,亦应作如是观。
3. 3. 4因地制宜安置汉字在教材中的地位
对母语文字为拼音文字的学习者来说 ,汉语学习中的汉字问题是制约学习兴趣、决定能
否持续学习的关键所在。教材中对汉字何时出现、出现多少、先出哪些、后出哪些 ,应该很有
讲究。
汉语学习者对汉字的态度 ,大致说来 ,要么是“爱 ”,要么是“畏 ”。“爱 ”就是对汉字很
有兴趣 ,“畏 ”就是对汉字学习有畏难情绪。
爱者的情形 ,如在欧美“对汉字的好奇心和希望自己能够‘看懂 ’汉字的欲望 ,是相当一
部分学生选修汉语的动机 ,也是他们学好这门课最宝贵的可利用资源。正如澳大利亚教育
部公开发布的‘国家汉语课程方针 ’所指出的‘汉字是非母语的学生学习汉语最显著的乐趣
所在 ’,‘汉字教学开始得越早 ,对学习越有利 ,书写上的难度不应该被视为阻力 ’。”(江岚 ,
2008)
在中欧捷克 ,帕拉茨基大学孔子学院外方院长 David Uher (吴大伟 )指出 ,早在 1938年
912
赵金铭 : 教学环境与汉语教材
捷克“拔佳”制鞋公司就开始教汉语 ,并编写口语教材。但是现在 ,捷克大多数人还没有理
解到汉语的重要 ,他们对所学语言重要性排序为 :英语、德语、俄语、阿拉伯语、日语 ,然后才
是汉语。然而 ,在捷克对汉字书法感兴趣的人 ,却比对汉语本身感兴趣的人还要多。他们希
望口语教材用拼音编写 ,汉字教材用捷克文编写。特别需要“无师自通 ”教材 ,或“半无师自
通 ”教材 ,也就是需要利用汉字自学汉语的教材。 (吴大伟 , 2008)
畏者的情形 ,如在瑞典就认为我们“国内编的教材与欧美大学的需要有些差距。在汉
字和拼音的处理上 ,过早要求学生记住大量汉字 ,这对欧美学生来说有一定困难。”他们的
做法就是在一部教材中融口语和阅读为一体。“口语课上用汉语拼音分册 ,汉字课上用汉
字分册。一套教材不同的课型配合使用 ,比较适合欧美国家零起点学生使用。”(李明 ,
2003)
在非洲 ,“埃及学生只在课堂上学习听说 ,不愿意学习读写。”(杜芳、王松岩 , 2008) 喀
麦隆学生认为“汉语很难 ,很神秘 ”,之所以“神秘 ”,还在汉字。 (刘岩 , 2008年 )一位塞拉利
昂留学生在北京生活了 10年 ,口语非常地道 ,但他却不认识也不会写汉字 ,用他的话说 ,
“因为汉字含义太深 ,难懂。”⑥视汉字为畏途 ,在非洲学生中较为普遍。
对汉字情有独钟者 ,教材可从识字入手 ,进入书面语教学 ,同时兼顾口语训练。美国心
理学家布鲁纳说过 :“兴趣是最好的老师。”汉语教材要爱护、培养并鼓励学习者对汉语和汉
字的兴趣。学习一种语言就是建立一种新的语言习惯 ,就是学习一种新的生活方式 ,汉字本
身所蕴含的丰富的语言、文化和社会生活内涵 ,可以引起学习者极大的学习兴趣。
对那些对汉字缺乏了解的学习者 ,教材要特别注重汉语拼音对学习汉语的辅助功能 ,更
多地利用拼音 ,使学习者尽快地奠定口语基础 ,培养语感。与此同时 ,可以适当展示汉字的
字形 ,用学习者母语简单地介绍一下汉字的结构和特点 ,利用他们已经具有的口语能力 ,作
为识字的资源。至于何时开始识字、认字 ,要看学习者群体的情况而定。
四 海外汉语教材的创新之路
汉语在语言类型上与其他语言不尽相同 ,国人与外国学习者在思维习惯和文化背景方
面也多有差异。如何使汉语教材在教学模式上适应所在国的教学环境 ,在教材的整体设计
上符合所在国的教育传统 ,在教材的内容上与所在国的国情与风俗习惯相吻合 ,这一切都与
教学环境密切相关。深入研究海外复杂多变的教学环境 ,顺应各种教学环境 ,编写适用的汉
语教材 ,是一项长期、细致的工作。但是 ,千里之行 ,始于足下。我们完全可以在调查清楚海
外教学环境的情况下 ,对其所使用的汉语教材 ,进行改革与创新。
本文初步分析了海外复杂的教学环境及海外不同教学环境对汉语教材的需求 ,提出一
些顺应教学环境的汉语教材编写思考 ,得出如下结论 :
1)供海外使用的汉语教材应能覆盖世界大多数国家和地区 ,每个国家或地区的教材都
应有各自的特点 ,使汉语教材具有国别性、区域性 ;
2)供海外使用的汉语教材应能涵盖世界 100多个主要语种 ,结合其语言文化背景 ,使汉
语教材具有语种对应的类型性 ;
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世界汉语教学 第 23卷 2009年第 2期
⑥ 参见《留中国最怕北京二锅头 》,《北京晚报 》2006年 8月 18日。
3)供海外使用的汉语教材应能满足各个层次、各种类型学习者的不同学习需求 ,使教
材多样化、多元化 ;
4)供海外使用的汉语教材应能满足各个年龄段的学习者的需求。正规教育 :幼儿园、
小学、中学、大学 ,社会办学机构 :周末学校、暑期学校、业余学校、中文学校 ;
5)供海外使用的汉语教材应能照顾本土的教育传统和学习习惯 ,诸如对语言技能的不
同需求 ,对教材中用不用母语解释 ,是否注重翻译教学 ,教材中语言知识与语言实践的比例 ,
汉字的在教材中的位置 ,等等。这些特点就构成汉语教材的本土化和个性化。
纵观本文全篇 ,可以将我们上述观点概括为以下两条建议 : (一 )为解决汉语教材与教
学环境相适应的问题 ,目前 ,应大力提倡中外合作编写供海外使用的汉语教材。 (二 )为适
应海外的教学环境 ,汉语教材首先应该区域化、类型化 ;其次则应该多样化、多元化 ;再次还
应该本土化、个性化。
关于建议 (一 ) :我们有过中外合编教材成功的先例 , 1994年北京语言学院出版社出版
的《汉语 L INGUA C IN ESE》(任远和玛格达 ·阿比亚提主编 ) ,就是中外合编专供意大利学习
者使用的汉语教材。其“针对性 ”体现在“教材容量、课文内容、语言对比 ”三方面。教材特
色在于 : 1)在教材“量 ”的剪裁上与当地学制、学时的限制性规定相吻合 ; 2)课文内容与当
地国情、民俗相结合 ,有个性 ,故具较强的吸引力 ; 3)语法条目、词汇选择是建立在特定范围
的语言对比基础上 ,故针对性强。这套教材不仅在意大利受欢迎 ,还被同属罗曼语系的罗马
尼亚买去版权。这是中外合编教材的成功尝试。
关于建议 (二 ) :国别、地域教材如《新思维汉语 》(李艾主编 ,外语教学与研究出版社 ,
2007年 ) ,这是专门为母语为西班牙语的外国人编写的。西班牙埃菲社驻京首席记者 Palo2ma和墨西哥改革报记者 Pilar在采访作者后提到这部教材“语法点的编排非常符合他们的
思维 ,具有较高的水平 ,便于他们接受。”据作者介绍 ,教材在“编写过程中 ,采用了先同西班
牙、古巴、墨西哥、智利、哥伦比亚、秘鲁等多个国家的汉学家、学者、企业家、外交官、教授、学
生等交谈 ,以边编、边教、边改的方式进行运作 ,根据学习者的特点所做的内容调整及所更改
的编排方式 ,使教材更有针对性。”这部教材“在西班牙和古巴经过多次试用 ,显示出较好的
教学效果。”⑦这是教材区域化、个性化的尝试。
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赵金铭 : 教学环境与汉语教材
⑦ 参见《埃菲社记者采访教材 ———〈新思维汉语 〉》,北京语言大学新闻网 , 2008年 3月 7日。
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世界汉语教学 第 23卷 2009年第 2期
Ch inese Language Teach ing Env ironm en t and Textbooks
ZHAO J inm ing
Abstract This paper illustrates in theory the connotation of language teaching environment
and its influence on textbook comp iling, based on the analysis of the feedback of the Chinese lan2guage textbooks from users in different overseas teaching environment. It further discusses how
textbooks of teaching Chinese language as a foreign language should accommodate the comp licated
overseas teaching environments. It concludes that in order to accommodate the overseas teaching
environment, Chinese textbooks should be regionalized, categorized, diversified and it should ac2commodate specific local needs with obvious local characteristics.
Key words teaching environment, Chinese textbook, accommodation
作者简介
赵金铭 ,男 , 1940年生 ,北京语言大学对外汉语研究中心教授 ,语言学及应用语言学专
业博士生导师。出版专著《汉语研究与对外汉语教学 》《汉语与对外汉语研究文录 》,发表有
关近、现代汉语语法及对外汉语教学研究论文数十篇。
(通讯地址 : 100083北京语言大学对外汉语研究中心 )
德语地区汉语教学学会第二届典宁豪斯奖在柏林颁发
第二届典宁豪斯奖 ( Friedhelm Denninghaus2Preis)于 2008年 9月 25日在柏林自由大学召开的第十五
次德语地区汉语教学大会上颁发 ,获奖者是 Christina Neder博士与“HanDeD ict (网络汉德词典 ) ”项目组的
M ichael Engel博士和 Jan Hefti博士。
Christina Neder博士为德国中小学的汉语教学作出了开创性的工作 ,她在多特蒙德 Geschwister2Scholl2综合高中的工作 ,使汉语作为二外、三外不仅在北魏州而且在整个德国赢得了越来越多的承认。除了教学
和组织交换学生的工作 , 2008年她在自己的学校开办了多届北魏州汉语教师进修班 ,还发起和组织了一次
全国性的中小学汉语教学研讨会。她撰写的“汉语教学协会就汉语作为文理中学高中阶段外语课毕业考
试要求的建议 ”对全德高中的汉语必修课具有极大帮助。
M ichael Engel博士和 Jan Hefti博士负责的 HanDeD ict科研项目为教、学汉语的德语母语者以及教、学
德语的汉语母语者在网上提供了一部免费词典 ,该词典收录 13万以上的词条 ,使用者不仅可以通过超链
接等方式直接查词 ,还能建立自己的生词卡和学习资料库 ;该词典还给读者提供了一个论坛 ,读者通过这
个论坛可以直接与编者对话 ,使用者的参与使词典的内容具有动态性。M ichael Engel博士和 Jan Hefti博
士在这个意义非凡的项目中倾注了巨大的努力 ,为传播汉语作出了杰出的贡献。
典宁豪斯奖 2006年由德语地区汉语教学学会设立 ,每两年颁发一次 ,旨在表彰为德语地区的汉语教
学作出特别贡献的人士。 (关于此奖的详细情况参见德语地区汉语教学学会网站 )
(朱锦岚 供稿 )
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赵金铭 : 教学环境与汉语教材
