PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

GS. TSKH LÂM QUANG THIỆP, TS. LÊ VIẾT KHUYẾN

1. KHÁI NIỆM VỀ VIỆC THIẾT KẾ VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ĐÀO TẠO

1.1. Thế nào là chương trình giáo dục/đào tạo

Chương trình giáo dục/đào tạo được xem xét ở đây tương đương với thuật ngữ curriculum trong tiếng Anh (sau đây sẽ gọi là chương trình đào tạo - CTĐT). Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT ở nước ta và ngay cả trong các văn bản tiếng Anh. Chỉ xin nêu ra đây một vài quan niệm phản ảnh được những nét cơ bản nhất của CTĐT và được nhiều người đồng tình. Wentling (1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”1). Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành tố cơ bản của nó, đó là: 1) mục tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương pháp và qui trình đào tạo và 4) cách đánh giá kết quả đào tạo.

Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo.

1.2. Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình giáo dục/đào tạo

Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental approach).

1) Cách tiếp cận nội dung (content approach)

Nhiều người cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức. Đây là cách

tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức. Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta. Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa. Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo người dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng.

Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu. Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu ca thời gian dành cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ đủ nội dung cần thiết. Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng CTĐT.

2) Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach)

Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học. Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo.

Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá qui trình xây dựng CTĐT cũng như qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Giống như một qui trình công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật. Chính vì thế người ta mới đưa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và chương trình đào tạo được xây

4

dựng theo kiểu này còn được gọi là “chương trình đào tạo kiểu công nghệ” (technological curriculum).

Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1) mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTĐT. 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu. 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.

Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa…2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng.

Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của B. Bloom là cơ sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể. Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả 2)cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát, và các tiêu chuẩn mực (standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi.

3) Cách tiếp cận phát triển (developmental approach)

- Theo Kelly3), “CTĐT là một quá trình, và giáo dục là một sự phát triển” (curriculum as process and education as development). Câu nói đó phản ánh thực chất của cách tiếp cận phát triển.

Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người, làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạọ; giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy nó không thể được đặc trưng bằng chỉ một mục đích cuối cùng nào. Theo cách tiếp cận này người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học. Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được

5

phát triển một cách tối đa. Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm được các “ý tưởng trơ trọi”.

Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá trình đào tạo ở nhà trường, vì vậy chương trình đào tạo phải được xây dựng sao cho tạo ra được những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Do đó CTĐT phải là một quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên. Như vậy, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn. Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy người ta học cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức.

Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của chương trình đào tạo. Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học. CTĐT theo tiếp cận phát triển xem cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ, và quá trình đào tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ (autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ, con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri thức của mình. Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học. Việc xây dựng CTĐT theo môđun cho phép người học với sự giúp đỡ của thầy có thể tự mình xác định lấy chương đào tạo cho riêng mình. Theo Kelly, CTĐT chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quí trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình.

Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm” (learner’s centered). Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập (learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Trong khi theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt được mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của người dạy và người học trong quá trình. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm

6

và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Nhìn chung theo cách tiếp cận này người ta luôn quan tâm đến vấn đề giá trị (value)- vấn đề đáng giá (worthwhile) của mọi hoạt động đào tạo.

- Có một câu hỏi được đặt ra: vậy trong cách tiếp cận phát triển có mục tiêu đào tạo hay không? Hiển nhiên là có, nhưng ở đây mục tiêu không phải là mục tiêu hành vi ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đó nằm ngay trong quá trình đào tạo, là thuộc tính của quá trình đó, được thể hiện ở mọi nơi mọi lúc trong quá trình đào tạo, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình. Vì vậy ở đây người ta gọi mục tiêu là chuẩn mực và nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo (normes and principles of procedure), hoặc còn gọi là mục tiêu biểu hiện sáng tạo (creative-expressive objective). Với quan niệm như vậy, sau khoá học mỗi người học cần thể hiện một cái gì đó độc đáo, sáng tạo trong sự muôn hình muôn vẻ cũng như sự đa dạng vốn có của cộng đồng người học, người học phải biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiến thức. Có một điều cần nhấn mạnh là theo cách tiếp cận phát triển, mục đích và quá trình không thể tách rời nhau: mục đích luôn được phản ánh trong quá trình và quá trình thể hiện trong mục đích. Mục đích theo kiểu nguyên lí quá trình phải được thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào tạo (Kelly).

Có thể nêu ví dụ về các nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo, chẳng hạn do Wentling 1) (1993) đã nêu: 1) phải tạo hứng thú cho người học; 2) người học phải chủ động tham gia quá trình dạy và học; 3) người học phải được hướng dẫn và thường xuyên có thông tin phản hồi từ người dạy; 4) người học phải được cung cấp phương tiện và vật liệu hỗ trợ quá trình giáo dục; 5) phải có nhiều cơ hội thực hành; 6) phải sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau một cách thích hợp.

- Như vậy có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên cũng có không ít người phê phán nhược điểm của cách tiếp cận này. Một trong những ý kiến phê phán tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng. Hai nữa, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên CTĐT rất khó thoả mãn.

1.3. Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo

7

Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế CTĐT (curriculum design) và phát triển CTĐT (curriculum development). Thiết kế CTĐT theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển CTĐT. Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTĐT.

Phát triển CTĐT có thể được xem như như một quá trình hoà quyện vào trong quá trình đào tạo, bao gồm 5 bước:

- Phân tích tình hình;

- Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims and obectives);

- Thiết kế (design);

- Thực thi (implementation);

- Đánh giá (evaluation).

Hình 1- CÁC BƯỚC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Hơn nữa, quá trình này cần phải được hiểu như là một quá trình liên tục và khép kín, do đó 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp thẳng hàng mà phải được xếp theo một vòng tròn (xem Hình 1)4) .

Cách sắp xếp như trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn thiện và không ngừng phát triển CTĐT, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, không thể tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu cơ của các khâu khác. Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTĐT cho một khoá học nào đó người ta thường phải đánh giá CTĐT hiện hành (khâu đánh giá CTĐT), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể - các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội v..v..

III - Thiết kế CTĐT

II - Xác định mục tiêu

IV - Thực thi CTĐT

I - Phân tích tình hình

V - Đánh giá CTĐT

8

(khâu phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá học. Tiếp đến, trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm (tryout) CTĐT ở qui mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa. Toàn bộ công đoạn trên được xem như giai đoạn thiết kế CTĐT. Kết quả của giai đoạn thiết kế CTĐT sẽ là một bản CTĐT cụ thể, nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian đào tạo.

Sau khi thiết kế xong CTĐT có thể đưa nó vào thực thi (implementation), tiếp đến là khâu đánh giá (evaluation). Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT không phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này mà cần được thực hiện trong mọi khâu. Chẳng hạn, ngay trong khi thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể biết phải hoàn thiện nó như thế nào. Sau đó khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề ra. Người dạy, người xây dựng và quản lí CTĐT phải luôn tự đánh giá CTĐT ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo. Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn CTĐT. Cứ như vậy CTĐT sẽ liên tục được hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo.

Như vậy khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây dựng chương trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội. Với quan điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là người xây dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình: phải để cho người trực tiếp

1

2

3

4

9

điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đề ra.

2. SỰ PHÁT TRIỂN QUAN NIỆM VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI

2.1. Nguồn gốc của chương trình giáo dục/đào tạo đại học

Ở Đông Á nội dung GDĐH từ thời sơ khai cách đây 3000 năm là truyền bá các quan niệm về trật tự xã hội mà Nho giáo nêu thành giáo lý, đó là “tam cương, ngũ thường” (tam cương: quan hệ vua tôi, cha con, vợ chồng; ngũ thường: nhân, nghĩa, lễ, trí, tín). Các tài liệu giáo khoa chính thống được sử dụng cho các trường học và các kỳ thi là Tứ thư, Ngũ kinh với sự chú giải và phát triển bởi Hán nho và Tống nho.5) Ở châu Âu, trong thời kỳ trung cổ đầu thế kỷ 12, các trường đại học ra đời phục vụ nhu cầu đào tạo giới tinh hoa cho nhà thờ, nhà nước và các nghề quan trọng thời bấy giờ là hành chính, luật và y. Các trường thường dạy các kỹ năng cơ bản cần cho các nghề văn chương: đó là ngữ pháp (grammar), tu từ (rhetoric) và biện chứng (dialectic). Ba thứ môn này hợp thành 3 môn trivium. Sau đó được bổ sung bởi 4 môn quadrivium nữa bao gồm các môn âm nhạc, số học, hình học, và thiên văn, tạo thành hệ thống bảy môn liberal art, là tất cả những kiến thức chung mà một con người được giáo dục cần đến trong hoạt động nghề nghiệp của mình ..6).

2.2. Cấu trúc của chương trình giáo dục/đào tạo đại học

Nội dung CTĐT cấp đại học (undergraduate) ở phương Tây phát triển rất nhiều qua các thời kỳ lịch sử từ các nước có các nền giáo dục nguyên sinh ở châu Âu (Pháp, Anh, Đức…) cho đến một xứ thuộc địa đặc biệt giành độc lập và phát triển nhanh chóng như Hoa Kỳ.

Cho đến nay, CTĐT cấp đại học của Hoa Kỳ bao gồm các phần nội dung: giáo dục đại cương (GDĐC) (general education), giáo dục chuyên nghiệp (GDCN) (professional education) với các kỹ năng cơ bản và nâng cao. Sự hình thành quan niệm về các thành phần nêu trên, đặc biệt về GDĐC là một quá trình lâu dài đã diễn ra trong lịch sử phát triển GDĐH 7).

1) Về giáo dục đại cương

56

7

10

Các nhà lý luận về GDĐH phương Tây đã đưa ra nhiều định nghĩa và quan niệm khác nhau đối vơí GDĐC. Có thể nêu một số quan niệm tiêu biểu: GDĐC là yêu cầu tiên quyết cho việc học chuyên ngành; là những điều chung nhất của văn hóa nhân loại; là một kinh nghiệm tổng hợp dựa trên khối đồng nhất các kiến thức; là sự chuẩn bị để tham gia vào một xã hội dân chủ; là một liều thuốc giải độc cho tình trạng dã man vô văn hóa; là sự giáo dục bắt rễ từ mối quan tâm đến nền văn minh di sản chung; là một nền giáo dục tự do (liberal education)…Các cuộc vận động cho GDĐC đã diễn ra từ lâu ở Hoa Kỳ: vào đầu và giữa thế kỷ 19 GDĐC được ca ngợi là để rèn luyện trí tuệ, phát triển các phẩm chất đạo đức của sinh viên, cung cấp một nền giáo dục tự do. Xu hướng lựa chọn tự do khá phổ biến ở các thập niên cuối thế kỷ 19 nên có một cuộc vận động mới cho GDĐC vào đầu thế kỷ 20: chẳng hạn, Viện Đại học Harvard đưa ra yêu cầu về “diện rộng” (distribution) trong đó sinh viên bị buộc phải chọn học 6 trong 16 môn học kéo dài trong một năm ngoài ngành đào tạo chính (major) của họ, Viện Đại học Columbia đưa vào giáo trình “Văn minh hiện đại” nổi tiếng. Thế chiến thứ hai lại thúc đẩy cuộc vận động về GDĐC, và năm 1945 cuốn sách “GDĐC trong một xã hội tự do” của Viện Đại học Harvard đề xuất một chương trình GDĐC cốt lõi cho CTĐT cấp đại học. Trong những năm cuối thế kỷ 20 lại hồi sinh mối quan tâm về GDĐC để cung cấp giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ trong thời buổi mà sự bê bối về đạo đức thường xuyên gây mối lo cho cả dân tộc.

Các chương trình GDĐC dựa trên các triết lý về giáo dục, đặc biệt trên 4 quan điểm: 1) Tính trường tồn cho rằng bản chất của giáo dục là vĩnh viễn và trường tồn, con người ở mọi nơi đều giống nhau và giáo dục sẽ như nhau đối với mọi người; 2) Tính tinh túy cho rằng giáo dục phải dựa trên một khối tinh túy liên quan đến di sản của nhân loại; 3) Tính tiến bộ có tác dụng thực tiễn hơn, quan niệm sinh viên là trung tâm, rằng lợi ích của sinh viên xác định phương hướng của giáo dục, giảng viên là người hướng dẫn sinh viên. Những người ủng hộ tính tiến bộ cho rằng phương pháp tư duy phê phán là kỹ năng có giá trị suốt đời trong khi kiến thức thì thường xuyên thay đổi. ; 4) Tính tái cấu trúc chấp nhận quan điểm về tính tiến bộ của giáo dục nhưng đưa vào thêm thành tố lưu ý đến sự cấu trúc lại xã hội.

- Đối với GDĐH Hoa Kỳ, nội dung GDĐC thường bao gồm: 1) Các kỹ năng học tập cao cấp xuất phát từ 3R (Reading, wRiting, aRithmetic): Anh ngữ, toán học, sau đó là ngoại ngữ, giáo dục thể chất; 2) Các môn học diện rộng theo lĩnh vực, chẳng hạn một số môn trong 3 lĩnh vực rộng: nhân văn, khoa học tự

11

nhiên và khoa học xã hội; 3) Các giáo trình hiểu biết chung, chẳng hạn nghệ thuật, nhà nước và thiết chế, tôn giáo.

Ở Hoa Kỳ các trường đại học có quyền tự chủ rất cao. Tuy nhiên có những cơ chế khác buộc các trường đại học phải thiết kế CTĐT theo quan niệm chung của một chương trình cấp đại học. Chẳng hạn, Hiệp hội Các Trường Đại học Miền Nam Hoa Kỳ về kiểm định công nhận chất lượng đã quy định 13 điều kiện để có thể trở thành một thành viên dự bị, trong đó điều kiện thứ 10 quy định như sau: "Tất cả các chương trình đào tạo đại học của nhà trường phải có một phần đủ lớn các môn học giáo dục đại cương ở trình độ đại học: chương trình cao đẳng có ít nhất 15 tín chỉ, chương trình cử nhân có ít nhất 30 tín chỉ. Các giáo trình không được tập trung hẹp vào các kỹ năng, kỹ thuật và quy trình riêng biệt đối với một nghề xác định." 8)

Có thể mượn một định nghĩa từ Đạo luật về Giáo dục năm 1989 của New Zealand về thuật ngữ "văn bằng đại học" (degrees) làm rõ hơn quan niệm về CTĐT cấp đại học: “văn bằng đại học là cái được cấp để công nhận việc hoàn thành một chương trình học trình độ cao mà…nhấn mạnh những nguyên lý chung và kiến thức cơ bản xem như là cơ sở để làm việc và học hành một cách chủ động."9)

- Các chuyên gia GDĐH phương Tây trước đây cho rằng trong CTĐT cấp đại học của Liên Xô trước đây không có phần GDĐC, chỉ có phần giáo dục ý thức hệ, tức là chú ý đào tạo những con người với tư cách là công cụ hơn là con người phát triển toàn diện 7). Thông thường CTĐT cấp đại học của Liên Xô bao gồm các phần cơ bản, cơ sở và chuyên môn, trong đó phần cơ bản và cơ sở chỉ lưu ý những nội dung kiến thức cần thiết cho ngành đào tạo, không lưu ý đến nội dung giáo dục đại cương rộng. Liên quan đến “giáo dục đại cương” chỉ có các môn học Mac-Lênin và thể dục, quân sự. Áp dụng mô hình GDĐH Liên Xô, CTĐT cấp đại học của hệ thống GDĐH Trung Quốc vào trước thời cải cách mở cửa (cuối thập niên 1970) cũng không qui định rõ về phần GDĐC. Với sự đổi mới GDĐH trong thời kỳ cải cách mở cửa, CTĐT cấp đại học ở Trung Quốc được đổi mới theo hướng: “chú trọng nhiều hơn đến mặt bằng kiến thức rộng, đặc biệt các lý thuyết cơ bản, kiến thức cơ bản và kỹ năng cơ bản thông qua nền giáo dục đại cương rộng. Không những các ngành chuyên môn cần phải rộng hơn, mà các môn học liên ngành cũng cần được khuyến khích, sao cho sinh viên

8 9

12

về khoa học xã hội và nhân văn cũng cần có kiến thức cơ bản về khoa học, toán học và tin học; đồng thời sinh viên về khoa học và kỹ thuật cũng cần được trang bị kiến thức cơ bản về khoa học xã hội, nhân văn để họ có thể biết cách làm thế nào phục vụ được tốt hơn sự phát triển kinh tế xã hội với những điều mà họ thu nhận được ở nhà trường”10).

2) Về giáo dục chuyên nghiệp

Trong GDCN, một thành phần quan trọng nhất được gọi là ngành đào tạo chính (major), nhằm cung cấp cho sinh viên khối kiến thức, phương pháp học tập hoặc thực tập thích hợp với một chuyên môn hoặc lĩnh vực chuyên môn. Ở Mỹ, thuật ngữ major được sử dụng đầu tiên trong niên lịch giảng dạy của Viện Đại học John Hopkins niên khóa 1877-1878. Cùng với ngành đào tạo chính có ngành đào tạo phụ (minor) là một ngành đào tạo chính được rút ngắn. Ngành đào tạo chính đòi hỏi hai năm học, ngành đào tạo phụ đòi hỏi một năm.

Hiện nay thời lượng dành cho ngành đào tạo chính ở Hoa Kỳ thay đổi tùy theo văn bằng và trường đại học, đối với các bằng cao đẳng (associate) trung bình vào cỡ 40-50% cho A.A., 50-60% cho A.S., 60-70% cho A.A.S.; đối với các bằng cử nhân trung bình vào cỡ 30-40% cho B.A., 40-50% cho B.S.7).

Về loại hình ngành đào tạo chính thì phổ biến nhất là đơn ngành (single major) ; liên kết đa ngành, xuyên lĩnh vực ( ví dụ Hoa Kỳ học, Tâm lý Xã hội..), song ngành đào tạo (double-major) là sự hoàn thành đòi hỏi của hai ngành đào tạo chính, và ngành đào tạo chính-ngành đào tạo phụ (major-minor) là sự hoàn thành đòi hỏi của một ngành đào tạo chính và một khối kiến thức ít hơn trong một lĩnh vực khác.

3) Về các kỹ năng và kiến thức cơ bản và nâng cao

Phần kỹ năng và kiến thức cơ bản và nâng cao trong CTĐT cấp đại học đôi khi được ghép vào phần GDĐC hoặc GDCN.

Ở Hoa Kỳ, các kỹ năng cơ bản bao gồm trước hết 3R (Reading, wRiting và aRithmetic- đọc, viết và tính toán), sau đó là ngoại ngữ, thể dục thể thao, một số môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội…3R thường là yêu cầu tiên quyết để nhập học. Trường đại học có thể giảng dạy bổ túc cho những người không đạt các kỹ năng này, trong trường hợp đó các môn học không được cấp tín chỉ. Ngoài ra trong CTĐT cấp đại học có các môn nâng cao liên quan đến các kiến thức và kỹ năng cơ bản được cấp tín chỉ. 1

13

Ở một số nước khác CTĐT cấp đại học có một số đặc điểm khác với Hoa Kỳ. Chẳng hạn, ở Vương quốc Anh và nhiều nước trong khối Common Welth trong CTĐT cấp đại học có giảm nhẹ phần GDĐC và tăng cường phần GDCN, vì theo hệ thống Anh học sinh phổ thông học xong lớp 11 thường được dành hai năm học để thi đạt chứng chỉ giáo dục phổ thông mức độ cao (GCE A), điều kiện để được vào đại học, trong năm học đó học sinh được học nhiều nội dung tương đương với phần GDĐC 11).

Tại Liên Xô và Trung Quốc trước đây CTĐT cho cấp đại học thường thiết kế liền một mạch với ngành đào tạo hẹp. Cải cách GDĐH ở Trung Quốc từ cuối thập niên 1970 đã cấu trúc lại CTĐT cấp đại học theo diện rộng, giảm tổng số ngành đào tạo từ 1400 ngành xuống còn khoảng 300 ngành. Cải cách GDĐH của Liên bang Nga gần đây cũng có xu hướng tương tự, nhằm giúp người tốt nghiệp dễ tìm việc làm trong thị trường lao động12).

2.3. Quản lý chương trình giáo dục/đào tạo đại học

Có hai xu hướng chính về việc quản lý chương trình đào tạo đại học:

- Ở các nước theo mô hình kinh tế kế hoạch hoá tập trung (Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa kiểu cũ trước đây) Nhà nước ban hành danh mục các ngành đào tạo và các chương trình mẫu (thường có cấu trúc cứng) của các ngành đào tạo tương ứng cho các trường đại học thực hiện. Danh mục ngành đào tạo và chương trình mẫu được các hội đồng tư vấn ngành hay nhóm ngành đào tạo do Nhà nước thành lập.

- Ở các nước theo mô hình kinh tế thị trường: các trường đại học có quyền tự chủ cao trong việc xây dựng CTĐT, tuy nhiên cũng có các hình thức nhất định để quản lý CTĐT. Thường có các cách quản lý sau đây: 1) Các trường tự chủ xây dựng các CTĐT của mình theo các khuôn mẫu chung được chấp nhận trong cộng đồng đại học và các tiêu chí mà các “Hội kiểm định công nhận” quy định (trường hợp các trường đại học Hoa Kỳ); 2) 2) Nhà nước ban hành quy định về khung chương trình (khối lượng và tỷ lệ chung giữa các khối kiến thức), các trường đại học tự xây dựng CTĐT theo các khung chương trình đó (trường hợp Nhật Bản, Thái Lan, v..v..). Trong cả hai trường hợp CTĐT thường có cấu trúc mềm. 13)

1

1

1

14

3. VIỆC XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Ở NƯỚC TA

3.1. Chương trình giáo dục/đào tạo đại học trước thời kỳ đổi mới

Như đã nói ở đầu, trước năm 1975 mọi CTĐT của các trường đại học và cao đẳng được thiết kế từ Pháp, giáo chức đại học phần lớn cũng là người Pháp. Hệ thống GDĐH ở Miền Bắc phát triển từ năm 1954 đến 1975 và hệ thống GDĐH thống nhất trong cả nước phát triển từ 1975 đến 1986 theo mô hình Liên Xô. Từ đó CTĐT cấp đại học được thiết kế theo mẫu Liên Xô với các đặc trưng: không coi trọng GDĐC, chỉ chú ý giáo dục ý thức hệ cộng sản chủ nghĩa và đào tạo nghề nghiệp theo diện hẹp để cung cấp cho kinh tế quốc doanh và biên chế nhà nước theo kế hoạch, quy trình đào tạo cấp đại học liền một mạch 5, 6 năm theo hướng chuyên sâu, đào tạo tiến sĩ theo hai bậc phó tiến sĩ và tiến sĩ…

Từ năm 1987 đến nay, với công cuộc đổi mới GDĐH, việc thiết kế CTĐT được đổi mới theo phương hướng: trong CTĐT cấp đại học phần GDĐC được chú ý và phần GDCN được thiết kế theo diện rộng, thêm cấp cao học cung cấp giáo dục nghề nghiệp chuyên sâu hoặc liên ngành, và chỉ còn một cấp đào tạo tiến sĩ.

3.2. Chương trình giáo dục/đào tạo cấp đại học trong thời kỳ đổi mới

Dưới đây sẽ trình bày chi tiết hơn những quy định về chương trình đào tạo cấp đại học được đưa ra trong thời kỳ đổi mới GDĐH mà nhiều ý tưởng đổi mới được khẳng định qua Luật Giáo dục năm 1998,2005.

1) Hai trình độ đào tạo ở cấp đại học: Nghị định số 90/CP năm 1993 của Chính phủ đã khẳng định cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân, trong đó cấp đại học có hai trình độ đào tạo dẫn đến văn bằng chính thức: đại học và cao đẳng. Trình độ đại học có thời gian đào tạo được thiết kế 4 - 6 năm với kiến thức tương đối rộng và toàn diện để thích nghi với thị trường sức lao động và có tiềm năng vững để vừa có thể cập nhật kiến thức mới hoặc chuyển đổi nghề nghiệp, vừa thuận lợi khi cần vươn lên những trình độ học vấn cao hơn. Trình độ cao đẳng có thời gian đào tạo được thiết kế thường từ 2- 3 năm, hoặc nhấn mạnh các kiến thức và kỹ năng hoạt động nghề nghiệp hơn là các kiến thức tiềm năng như ở cấp đại học, hoặc có phần kiến thức nghề nghiệp chưa đạt chuẩn trình độ đại học.

2) Cấu trúc chương trình đào tạo cấp đại học:

15

Như đã nói, trước thời kỳ đổi mới, CTĐT đại học theo mẫu Liên Xô được cấu trúc từ các nhóm môn học: khoa học cơ bản, cơ sở, chuyên môn,ngành và chuyên ngành. Nhằm đáp ứng yêu cầu nhân lực cho một nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung, CTĐT thường định hướng nghề nghiệp ngay từ đầu, do đó thường chỉ chứa những môn học có liên quan trực tiếp tới nghề nghiệp, còn ngành đào tạo được thiết kế khá hẹp. Để thích nghi với việc chuyển đổi nền kinh tế Việt Nam sang kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, kiến thức của CTĐT cấp đại học được cấu trúc lại, bao gồm hai thành phần:

- Kiến thức GDĐC bao gồm các học phần (từ học phần sẽ được định nghĩa ở phần sau, có thể hiểu là một môn học ngắn và có thể lắp ghép được trong CTĐT) thuộc 6 lĩnh vực: Khoa học xã hội, Nhân văn, Khoa học tự nhiên và Toán học, Ngoại ngữ, Giáo dục quốc phòng và Giáo dục thể chất. Mục tiêu của thành phần này là tạo cho người học tầm nhìn rộng, thế giới quan và nhân sinh quan đúng đắn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người (trong đó có bản thân); nắm vững phương pháp tư duy khoa học; biết trân trọng các di sản văn hoá của dân tộc và nhân loại; có đạo đức, nhận thức trách nhiệm công dân; yêu Tổ quốc và có năng lực tham gia bảo vệ Tổ quốc, trung thành với lý tưởng Xã hội chủ nghĩa. Kiến thức GDĐC còn cung cấp cho người học tiềm lực vững vàng để một mặt, họ có thể học tốt các kiến thức nghề nghiệp ở giai đoạn sau cũng như có thể cập nhật và nâng cao nghề nghiệp suốt đời; mặt khác, khi cần thiết họ có thể đổi hướng nghề nghiệp cho phù hợp với các biến động của thị trường lao động. Các học phần GDĐC có thể tồn tại dưới dạng những môn học riêng biệt kiểu truyền thống hoặc dưới dạng những môn học tích hợp từ một số ngành khoa học.

- Kiến thức GDCN bao gồm ba bộ phận: nhóm học phần cốt lõi (kiến thức cơ sở của ngành hoặc liên ngành, bao gồm cả các học phần khoa học cơ bản phục vụ cho chuyên môn, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự chuyên ngành; riêng đối với các chương trình đào tạo giáo viên còn bao gồm cả phần kiến thức về tâm lý học, giáo dục học ); nhóm học phần ngành chính và nhóm học phần ngành phụ (không nhất thiết phải có), nhằm cung cấp cho người học những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp ban đầu. Tên ngành đào tạo được xác định theo nhóm kiến thức ngành chính.

Các khối kiến thức nêu trên có thể chứa các học phần thuộc ba loại: học phần bắt buộc phải học, học phần tự chọn (theo hướng dẫn của nhà trường) và học phần tuỳ ý. Riêng khối kiến thức cốt lõi chỉ chứa các học phần bắt buộc.

16

Bảng 1 là khung chương trình đào tạo cấp đại học được ban hành tại Quyết định 2677/GD-ĐT năm 1993 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.Từ những định mức nêu ở Bảng 1 cần lưu ý những điểm sau đây:

- CTĐT trình độ đại học do phải bảo đảm cho người học có tiềm năng vững chắc nên cần khối lượng kiến thức về GDĐC đủ lớn, còn kiến thức GDCN phải định hướng ưu tiên về lý luận, đặc biệt là các kiến thức và kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành. Điều cần lưu ý là phần kiến thức GDĐC ở trình độ này không nhất thiết phải gắn chặt với định hướng nghề nghiệp tương lai của người học.

- CTĐT trình độ cao đẳng có cấu trúc khác. Ở trình độ này có hai loại hình chính là cao đẳng thực hành (như cao đẳng kỹ thuật, cao đẳng nông nghiệp, cao đẳng nghệ thuật, cao đẳng y tế ...) và cao đẳng cơ bản (như cao đẳng sư phạm và một số cao đẳng nghiệp vụ ...). CTĐT cao đẳng thực hành có chủ định cung cấp cho người học các kiến thức và kỹ năng hoạt động nghề nghiệp là chủ yếu, do đó khối lượng kiến thức GDĐC giới hạn ở mức vừa đủ cho người học tiếp thu được các kiến thức nghề nghiệp, và một bộ phận kiến thức về nghề nghiệp được bố trí dưới dạng các học phần thực hành (có thể đến 50% hoặc nhiều hơn). Ngược lại, CTĐT của các dạng cao đẳng cơ bản có thể xem như một bộ phận cấu thành của chương trình đào tạo đại học thuộc ngành tương ứng. Do đó, CTĐT cao đẳng dạng này có thể chứa trọn vẹn hoặc chứa một phần khối lượng kiến thức GDĐC của CTĐT đại học tương ứng. Các đặc điểm nêu trên cần được lưu ý khi thiết kế các CTĐT kế tiếp cho những người đã có trình độ cao đẳng để giúp họ hoàn thiện trình độ đại học.

Bảng 1: Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong bậc đại học (tính bằng đơn vị học trình )

(Ban hành theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Cấp đào tạo

Chương trình đào tạo

Khối lượng kiến thức toàn khóa

Kiến thức Giáo dục đại

cương

Kiến thức Giáo dục chuyên nghiệp

Toàn bộ

Cốt lõi

Chuyên

môn chính

Chuyên

môn phụ

Luận văn

17

Cao đẳng

Cao đẳng thực hành loại 1

Cao đẳng thực hành loại 2

Cao đẳng nghiệp vụ loại 1

Cao đẳng nghiệp vụ loại 2

Cao đẳng sư phạm 3 năm

120

180

120

160

160

30

30

50

50-90

90

90

150

70

70-110

7045

45

45

45

45

25

25

Đại học

Đại học 4 năm

Đại học 4 năm

Đại học 4 năm

Đại học sư phạm 4 năm

210

270

320

210

90

90

90

90

120

180

230

120 45

45

45

45

45

25

25

25

25

10

15

15

5

3) Quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu cho các trình độ đào tạo ở cấp đại học:

Những quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu cho các trình độ đào tạo cấp đại học đã được thiết kế nhằm bảo đảm có sự tương đương với CTĐT đại học khu vực và thế giới về khối lượng và cấu trúc kiến thức, đồng thời có lưu ý tới những đặc điểm của GDĐH Việt Nam.

- Tỷ lệ giữa 2 khối kiến thức GDĐC và GDCN đối với trình độ đại học 4 năm cỡ 4/6.

- Phần kiến thức cốt lõi không có quy định chung về khối lượng tối thiểu, trừ các ngành sư phạm (được hiểu là các kiến thức về tâm lý học, giáo dục học và phương pháp giảng dạy).

- Kiến thức ngành chính phải đạt được khối lượng tối thiểu là 45 đơn vị học trình (xem định nghĩa ở phần sau). Trong khối kiến thức này, phần kiến thức và kỹ năng chuyên sâu được bố trí ở dạng các học phần tự chọn có hướng dẫn (theo chuyên ngành hẹp như trước đây hoặc định hướng rộng theo các nhu cầu xã hội).

- Nếu có ngành phụ thì phải đạt khối lượng tối thiểu 25 đơn vị học trình.

- Đối với các ngành nghề khoa học cơ bản và sư phạm, một bộ phận các kiến thức ngành chính và phụ có thể nằm ngay trong khối kiến thức GDĐC.

4) Một số vấn đề kỹ thuật cần lưu ý khi thiết kế các chương trình đào tạo:

18

Có hai loại CTĐT gặp ở cấp đại học: đơn ngành và liên ngành. Các CTĐT đơn ngành (như triết học, ngữ văn, toán học, vật lý, ...) có phần nội dung chủ yếu tập trung vào một lĩnh vực chuyên môn; trong khi ở các CTĐT liên ngành, nội dung đào tạo chính có liên quan tới đồng thời một vài lĩnh vực chuyên môn khác nhau (như các ngành quốc tế học, khu vực học, ...). Do đó để triển khai đào tạo các chương trình liên ngành cần có sự phối hợp của nhiều khoa (hoặc bộ môn) trong một trường hay trong một nhóm trường.

Phần nội dung chuyên môn trong các CTĐT cấp đại học có thể được kết cấu dưới 4 dạng: đơn ngành (single major), ngành chính - ngành phụ (major-minor), song ngành (double major), đa ngành phụ (multi-minor). Trong 4 kiểu cấu trúc trên, 2 kiểu sau thường chỉ áp dụng với các chương trình đào tạo giáo viên.

Các ngành phụ được xây dựng theo hướng chuyên môn nhất định (không phải là tập hợp các kiến thức bổ trợ cho ngành chính), không nhất thiết phải có trong mọi chương trình đào tạo, thường cho phép người học được tự lựa chọn để thay thế cho một phần khối lượng kiến thức thuộc ngành chính. Ngành phụ được lựa chọn nên gần với ngành chính hoặc theo cùng một lĩnh vực hoạt động. Cách lựa chọn thứ nhất cho phép người học dễ dàng học thêm để nhận văn bằng thứ 2.

5) Mức trình độ của các học phần.

Để đảm bảo tính sư phạm và thuận lợi cho sinh viên chọn lựa các học phần, kiến thức ở mỗi học phần phải được gắn với một mức trình độ. Thí dụ mức 100 cho sinh viên năm thứ 1, mức 200 cho sinh viên năm thứ 2, mức 300 cho sinh viên năm thứ 3, mức 400 cho sinh viên năm thứ 4. Như vậy, các học phần mức 100 và 200 phải được xây dựng trên nền tảng kiến thức của bậc trung học phổ thông, còn mức học phần 300 và 400 được xây dựng trên nên tảng kiến thức đại học đại cương. Tương tự, cũng có thể thấy các chương trình cao đẳng chứa chủ yếu các kiến thức ở mức 100 và 200, trong khi các chương trình đào tạo cử nhân phải thoả mãn một tỷ lệ cân xứng giữa các kiến thức mức 100, 200 với các kiến thức 300 và 400.

6) Thiết kế nội dung của các học phần:

Việc phân chia kiến thức của các môn học để cấu thành các học phần được thực hiện bằng một trong các phương pháp sau:

- Phương pháp chia cắt cơ học: Thí dụ, kiến thức vật lý đại cương cho các chương trình khoa học và kỹ thuật được chia thành 3 học phần: học phần 1 chứa

19

đựng các kiến thức về cơ, vật lý nhiệt, điện, điện từ, và quang học; học phần 2 và học phần 3 chứa các kiến thức vật lý hiện đại.

- Phương pháp tích hợp kiến thức theo từng mức trình độ từ thấp đến cao: Thí dụ, kiến thức toán cao cấp được chia thành 4 học phần, trong đó ở mỗi học phần đều chứa đựng các kiến thức về giải tích, hình giải tích, đại số và phương trình vi phân.

- Phương pháp cấu trúc kiến thức theo kiểu đồng tâm để bảo đảm kiến thức trong mỗi học phần ứng với một mức trình độ của sinh viên (áp dụng cho những môn học có phổ trình độ rộng).

7) Về các loại chương trình cao học:

Bảng 2: Cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu

cho chương trình thạc sĩ

Các chương trình thạc sĩ

Khối lượng kiến thức cơ bản (số đơn vị học

trình cơ bản)

Các môn học (%)

Luận văn

(%)

Triết học và Ngoại ngữ

Cơ bản và chuyên nghiệp

Loại 1 (định hướng ứng dụng)

80-100 20 65-70 10-15

Loại 2 (định hướng nghiên cứu)

80-100 20 50-55 25-30

8) Quy định của Luật giáo dục về “chương trình khung” và chủ trương xây dựng chương trình khung cho hệ thống GDĐH nước ta:

Luật Giáo dục năm1998 đã đề ra ở Điều 36: “Bộ GD&ĐT quy định chương trình khung gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành; giữa lý thuyết và thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, các trường đại học và cao đẳng xác định chương trình giáo dục của trường mình”. Như vậy Luật có xu hướng tăng trách nhiệm quản lý từ phía Nhà nước đối với các trường đại học, tức là quy định Bộ GD&ĐT không chỉ đưa ra khung chương trình như trước đây mà phải nắm đến tận chương trình khung. Mặt khác, Luật Giáo dục lại công nhận ở điều 55 “…Trường cao đẳng, trường đại học được quyền tự chủ và

20

tự chịu trách nhiệm theo quy định của pháp luật và theo Điều lệ của nhà trường trong công tác sau đây: 1) xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy, học tập đối với các ngành nghề được phép đào tạo…”14).

Hai điều nói trên của Luật Giáo dục sẽ mâu thuẫn nếu không đưa ra một định nghĩa thoả đáng về chương trình khung. Để giải quyết gây cấn đó, Vụ Đại học Bộ GD&ĐT đã thu thập ý kiến của đông đảo cán bộ giảng dạy và quản lý GDĐH và đưa ra quan niệm như sau:

Chương trình khung = Khung chương trình + Phần nội dung cứng.

Phần nội dung cứng ở đây được hiểu là những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chương trình đào tạo của các trường đại học và cao đẳng. Với quan niệm như vậy, có thể tìm thấy ý nghĩa tương tự của khái niệm “chương trình khung” trong Luật Giáo dục năm 1998 như khái niệm được đưa ra ở các thuật ngữ “curriculum standard’ hoặc “core curriculum” của GDĐH thế giới.

Các chương trình khung mà Bộ GD&ĐT ký ban hành không phải là một CTĐT hoàn chỉnh mà chỉ là phần nội dung cứng để đưa vào CTĐT, từng trường sẽ bổ sung thêm phần nội dung mềm, cấu trúc, sắp xếp lại các học phần một cách hợp lý để thiết kế ra CTĐT cụ thể. Ngoài ra, một CTĐT cụ thể có thể hàm chứa kiến thức từ một ngành đào tạo (kiểu chương trình đơn ngành), hoặc từ một số ngành (chương trình có ngành đào tạo chính-phụ, song ngành, 2 văn bằng). Trong trường hợp sau, CTĐT cụ thể phải được cấu tạo xuất phát từ không ít hơn 2 chương trình khung khác nhau. Theo quy định của Bộ GD&ĐT, sau khi được thẩm định qua Hội đồng Khoa học và Đào tạo của trường đại học, Hiệu trưởng sẽ ký ban hành các CTĐT cụ thể để thực hiện trong trường mình. Đây là đặc điểm quan trọng của phương thức quản lý CTĐT trên tinh thần của Luật Giáo dục năm 1998. Cách quản lý này một mặt tạo chuẩn mực về học thuật cho sự vận hành của cơ chế đảm bảo chất lượng đào tạo, mặt khác vẫn khuyến khích sự sáng tạo của trường đại học trong sự phát triển CTĐT riêng cho mình.

Để xây dựng các chương trình khung Bộ GD&ĐT đã và đang thành lập các hội đồng tư vấn khối ngành và ngành đào tạo bao gồm các chuyên gia đầu ngành ở các trường đại học và viện nghiên cứu khoa học, các nhà quản lý đại học và một số đại diện của giới công nghiệp và doanh nghiệp, các cơ quan quản lý

1

21

nhân lực. Hiện nay hàng trăm chương trình khung đã được Bộ GD&ĐT ban hành.

Như vậy,việc thiết kế bộ chương trình khung GDĐH là việc làm quan trọng về cả hai mặt pháp lý và học thuật. Về pháp lý, đó là việc thực hiện Luật Giáo dục năm 1998; về học thuật, bộ chương trình khung ban hành sẽ là những chuẩn mực cho các trường đại học phát triển thành các CTĐT cụ thể cho nhà trường theo quy định về quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường mình.

¨

TÀI LIỆU DẪN1) Wentling T. - Planning for effective training: A guide to curriculum development. Published by Food and Agricultural Organization of the United Nation,19932) The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford, Pergamon, 1991.3) Kelley A.V. - The curriculum: theory and practice. Third editon, Paul Chapman Publishing Ltd., 1977.4) Phạm Văn Lập - Một số vấn đề về phát triển chương trình đào tạo trong giáo dục đại học- trong sách “Giáo dục học Đại học”, ĐHQG Hà Nội, 2000 5) Lê Văn Giạng - Lịch sử giản lược: Hơn 1000 năm nền giáo dục Việt Nam (sách tham khảo), NXB Chính trị Quốc gia - Hà Nội - 2003.6) The History of Higher Education, ASHE Reader Series, Simon & Schuster Custom Publishing, 1997. 7) Arthur Levine - Handbook on Undergraduate Curriculum. San Francissco: Jossey Bass, 1978.8) Handbook of Accreditation - Accrediting Commission for Senior Colegges and Universities- Westrrn Assosiation of Schools and Colleges, January 1988 9) Quality Assurance for Degrees and Related Qualifications - New Zealand Qualification Authority, 1995.10) Min Weifang – Challenges and Strategies for Chiness Universities in the Transition from planed Economy to Socialist Market Economy in the information Age. In: “Higher Education in Transition Economies in Asia”, UNESCO PROAP, 1998.

22

11) Cloud Bai Yun - The case of United Kingdom in “Hanbook on Diplomas, Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, SEAMEO và UNESCO PROAP, 1998.12) Yuri Akimov - The case of Russian Federation in “Hanbook on Diplomas, Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, SEAMEO và UNESCO PROAP, 1998.13) Akira Arimoto – Akihiro Asonuma - The case of Japan in “Hanbook on Diplomas, Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC”, SEAMEO và UNESCO PROAP, 1998.14) Luật Giáo dục và Văn bản hướng dẫn thi hành. NXB CTQG, HàNội-200015) Omporn Regel – The Academic Credit System in Higher Education: Effectivness and Relevance in Developing Country – The World Bank (Bản dịch: “Về hệ thống tín chỉ học tập” - Bộ Giáo dục và Đào tạo – 1994)

23