UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Les pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement

collégial : analyse de l’adéquation entre les cibles d’intervention préconisées et les

représentations quant aux problématiques des jeunes collégiens

PAR

ANNIE TRUDEAU

Rapport d’activités dirigées présenté à Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D.

et à la faculté des Sciences de l’Éducation

en vue de l’obtention de la maîtrise en carriérologie

ANNIE TRUDEAU, AVRIL 2013

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TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS............................................................................................................................. 5

SOMMAIRE ...................................................................................................................................... 6

INTRODUCTION ............................................................................................................................... 8

PREMIER CHAPITRE : PROBLÉMATIQUE ................................................................................ 10

1.1. Le Cégep : histoire, structure et problématiques .................................................................... 10

1.1.1. Durée des études collégiales ................................................................................... 11

1.1.2. Changements de programme .................................................................................. 12

1.1.3. Décrochage scolaire ................................................................................................. 12

1.2. Le passage aux études collégiales .......................................................................................... 14

1.3. Les problématiques d’orientation..................................................................................... 21

1.4. Les services d’aide à l’orientation scolaire et professionnelle dans le réseau

d’enseignement collégial ............................................................................................................... 27

1.5. Le rôle et le travail des conseillers d’orientation .............................................................. 31

1.6. Recherches ayant été menées sur l’orientation au collégial .................................................. 34

DEUXIÈME CHAPITRE : CADRE CONCEPTUEL ........................................................................ 40

2.1. La réalité des jeunes à l’entrée dans l’âge adulte : c’est quoi être jeune aujourd’hui? .......... 40

2.1.1. Portrait d’hier à aujourd’hui ............................................................................................ 40

2.1.2. Point de vue légal et démographique ............................................................................. 43

2.1.3. D’un point de vue psychologique et sociologique .......................................................... 44

2.1.4. Recherche identitaire ...................................................................................................... 45

2.2. Des pratiques d’orientation professionnelle applicables à la réalité des jeunes adultes ....... 47

2.2.1. Approche orientée vers les solutions .............................................................................. 47

2.2.2. Approche de l’activation du développement vocationnel et personnel ......................... 49

2.2.3. Le guide d’évaluation en orientation .............................................................................. 51

3

TROISIÈME CHAPITRE : OBJECTIF DE RECHERCHE ................................................................. 54

QUATRIÈME CHAPITRE : MÉTHODOLOGIE ............................................................................ 56

4.1. Type de recherche ................................................................................................................... 56

4.2. Stratégie d’échantillonnage ................................................................................................... 57

4.3. Instruments utilisés ................................................................................................................. 58

4.4. Méthode de collecte de données ............................................................................................ 59

4.5. Traitement des données ......................................................................................................... 60

4.6. Analyse des données ............................................................................................................... 60

4.7. Éthique .................................................................................................................................... 61

CINQUIÈME CHAPITRE : RÉSULTATS ...................................................................................... 63

5.1. Les types de préoccupations des collégiens selon les perceptions de conseillers d’orientation

du réseau d’enseignement collégial .............................................................................................. 63

5.1.1. Les finances personnelles : une préoccupation majeure ................................................ 65

5.1.2. L’omniprésence des relations.......................................................................................... 69

5.1.3. Préoccupations d’ordre scolaire à court et à long terme ................................................ 75

5.1.4. Souci réel de la gestion de leur temps et de leurs émotions .......................................... 79

5.2. Les types d’interventions de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial

auprès des collégiens ..................................................................................................................... 84

5.2.1. Approfondissement de la connaissance de soi ............................................................... 86

5.2.2. Augmenter la connaissance du marché du travail ainsi que les divers programmes

d’études ..................................................................................................................................... 97

5.2.3. Accompagner dans la prise de décision ........................................................................ 102

5.2.4. Entretenir la motivation du collégien face à son avenir scolaire et professionnel ....... 108

5.2.5. Effectuer différentes rétroactions avec le collégien ..................................................... 112

5.3. L’analyse du lien entre les types d’interventions menés par les conseillers du réseau

d’enseignement collégial auprès des collégiens et les types de préoccupations qu’ils perçoivent

chez ceux-ci .................................................................................................................................. 116

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5.3.1. Préoccupations abordées à travers les différents types d’interventions...................... 116

5.3.2. Préoccupations mises de côté à travers les différents types d’interventions .............. 120

SIXIÈME CHAPITRE : DISCUSSION ........................................................................................ 122

6.1. Constats de l’analyse des liens entre les préoccupations et les types d’interventions ......... 122

6.2. Liens entre les préoccupations relevées par les 15 conseillers d’orientation de l’étude et les

écrits scientifiques ....................................................................................................................... 126

6.3. Liens entre les types d’interventions des conseillers d’orientation et les 3 approches ........ 130

6.3.1. Approche orientée vers les solutions ............................................................................ 131

6.3.2. Approche de l’activation du développement vocationnel et personnel ....................... 132

6.3.3. Guide d’évaluation en orientation ................................................................................ 134

CONCLUSION ....................................................................................................................... 137

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ....................................................................................... 140

LISTE DES TABLEAUX ............................................................................................................ 146

ANNEXE- 1 .................................................................................................................................. 147

ANNEXE- 2 .................................................................................................................................. 154

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REMERCIEMENTS

Ce long et périlleux défi, rempli de moments gratifiants, qu’a représentée la rédaction de

ce rapport d’activités dirigées, n’aurait pas pu être relevé sans l’apport positif et

significatif de plusieurs personnes de mon entourage.

D’abord, Merci ma chère Maman de m’avoir si bien conseillée et supportée pendant mon

écriture et durant toutes mes années d’études universitaires. Avec ton courage et ta force,

tu as été et tu resteras à jamais un modèle et une grande inspiration pour moi. Grâce à toi,

j’ai enfin accompli mon objectif professionnel et d’où que tu sois aujourd’hui, je sais que

tu me souris… Je t’aime ! Merci Papa et Merci Val pour votre écoute constante et vos

nombreux encouragements à travers mon parcours semé d’embûches. Vos commentaires

et votre intérêt envers mon projet ont été extrêmement précieux à mes yeux.

Merci Max, mon amour, pour ton énorme patience et pour ta compréhension face à mes

énergies déployées. Même si certains mois ont été plus difficiles, ton appui

inconditionnel m’a permis d’aller jusqu’au bout de mes aspirations et je t’en suis

infiniment reconnaissante.

Merci également aux autres membres de ma famille ainsi qu’à mes fidèles amies d’avoir

été autant présents et motivateurs tout au long de mon cheminement. Un Merci particulier

à Martine, mon acolyte du baccalauréat et de la maîtrise, qui est rapidement devenue une

grande amie à qui j’ai pu me référer dans mes moments de doute, de découragement et

d’espoir.

Enfin, je tiens à remercier spécialement Louis Cournoyer, mon directeur de recherche.

Merci de m’avoir guidée si clairement à travers chacune des étapes de ma rédaction en

m’apportant le soutien et la confiance nécessaires. Sache que tes conseils, ta grande

disponibilité et ton efficacité ont été grandement appréciés.

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SOMMAIRE

Les jeunes adultes d’aujourd’hui sont rapidement plongés dans un tourbillon de décisions

à prendre concernant leur avenir personnel et professionnel. En effet, plusieurs

inquiétudes les guettent concernant la gestion des événements entourant leurs différentes

sphères de vie ainsi que leurs aspirations scolaires et professionnelles. Les années

dispensées au Cégep sont ainsi déterminantes pour l’avenir du jeune adulte. Plusieurs

individus et facteurs peuvent contribuer à la mise en place d’un projet professionnel

harmonieux pour le collégien. Entre autres, la maturité vocationnelle, l’estime de soi, les

parents, le cercle social, ainsi que les professionnels du Cégep dont les enseignants et les

conseillers d’orientation. Ces derniers spécialistes ont pour mandat d’amener les

étudiants à réaliser un choix de carrière réaliste tenant compte de l’ensemble de leurs

caractéristiques individuelles. Bien que le rôle du conseiller d’orientation soit défini, peu

d’écrits existent en ce qui concerne plus précisément la façon dont les professionnels de

l’orientation interviennent avec les collégiens à l’égard des diverses préoccupations

vécues chez ces derniers. Le but de cet essai est donc d’analyser l’adéquation entre les

cibles d’intervention préconisées par les conseillers d’orientation du réseau

d’enseignement collégial et leurs représentations quant aux problématiques des jeunes

collégiens.

Cet essai s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche plus vaste qui se nomme : Étude

des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement

collégial au regard de transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la

population étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique, menée par

Louis Cournoyer, professeur à la section carriérologie du département d’éducation et de

pédagogie à l’Université du Québec à Montréal (UQÀM). Il s’agit plus particulièrement

d’une recherche exploratoire à l’intérieur de laquelle quinze conseillers d’orientation du

réseau d’enseignement collégial ont été rencontrés pour une entrevue semi dirigée, à une

seule reprise. Les résultats de cet essai concernent spécifiquement les verbatims des

questions 7 et 12, analysés par thématisation : « D’après votre expérience, ici au collège,

quelles sont les principales préoccupations des collégiens à cette période de leur vie ?

Que ce soit au plan personnel, scolaire, professionnel, familial, amical ou autre » et « En

réfléchissant à ce que vous faites le plus souvent dans le cadre de votre pratique

professionnelle, comment décrieriez-vous la manière dont vous procédez pour réaliser un

processus d’orientation avec un client? Point ii : Quels sont les types d’intervention que

vous faites le plus souvent ? ».

L’analyse des résultats comprends trois objectifs spécifiques : inventorier les types de

préoccupations des collégiens selon les perceptions de conseillers d’orientation du réseau

d’enseignement collégial, circonscrire les types d’interventions de conseillers

7

d’orientation du réseau d’enseignement collégial auprès des collégiens et analyser le lien

entre les types d’interventions menés par les conseillers d’orientation du réseau

d’enseignement collégial auprès des collégiens et les types de préoccupations qu’ils

perçoivent chez ceux-ci.

Les résultats ont d’abord permis de dégager des similitudes entre les préoccupations

perçues par les conseillers d’orientation et les écrits scientifiques telles que le travail

rémunéré, les relations amicales et amoureuses, les préoccupations reliées à la réussite et

à l’orientation scolaire ainsi que la gestion de temps. Par ailleurs, les propos des

conseillers d’orientation ont permis de bonifier la littérature sur le sujet en apportant une

nouvelle vision face à la réalité des collégiens comme par exemple, l’inquiétude face aux

différents paiements à percevoir, les besoins de consommation, le désir de profiter du

moment présent ainsi que le besoin de prendre soin de leur santé mentale. Par la suite, les

résultats obtenus pour le deuxième objectif spécifique démontrent que les conseillers ne

prônent pas une approche plutôt qu’une autre malgré le fait que l’approche sur

l’activation du développement vocationnel et personnel (ADVP) est celle qui ait

davantage ressortie à travers les types d’interventions nommés par les professionnels.

Enfin, l’analyse a mis en lumière le constat que les conseillers d’orientation

n’interviennent pas sur la totalité des préoccupations qu’ils ont nommées comme étant

importantes dans la vie des collégiens. En réalité, les préoccupations reliées aux

questionnements sur l’orientation scolaire et professionnelle ainsi que sur la réussite

scolaire sont celles qui sont davantage intégrées en intervention, au détriment de d’autres

pourtant perçues majeures par les conseillères et conseillers d’orientation interrogés.

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INTRODUCTION

De nos jours, les parcours scolaires des jeunes sont de plus en plus variés et complexes.

En effet, les jeunes d’aujourd’hui peuvent emprunter différents chemins pour arriver à

leurs fins et ainsi accéder à la profession de leur choix. Cette réalité est loin de ce que la

société québécoise a connu durant les dernières décennies. La réussite éducative et

sociale, le taux de diplomation ainsi que le large éventail de programmes académiques

sont au cœur des préoccupations de la société québécoise actuelle en ce qui concerne le

domaine de l’éducation. La sensibilisation face aux études post-secondaires et les

discussions de choix de carrière prennent une dimension très importante pour les jeunes.

Les jeunes adultes qui fréquentent les établissements collégiaux doivent se concentrer à

leurs études afin de bien performer pour l’obtention de leur DEC technique ou pour

obtenir une cote R assez élevée pour accéder au baccalauréat de leur choix à l’université.

Parallèlement à ces priorités, les collégiennes et les collégiens vivent également une foule

d’événements majeurs qu’ils doivent gérer et intégrer à leur nouvelle réalité. Le cégep

constitue ainsi une période cruciale dans la vie personnelle et professionnelle des jeunes.

Le rôle des conseillères et conseillers d’orientation est par le fait même d’une importance

de premier plan en prenant en considération tous ces facteurs. Leur travail étant très varié

et complexe, il a lieu de se questionner sur leur façon d’intervenir directement avec les

collégiens compte tenu des nombreux changements et sources d’inquiétudes qui les

envahissent à cette étape de leur vie. Cet essai porte donc sur l’analyse de l’adéquation

entre les cibles d’intervention préconisées par les pratiques professionnelles des

conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial et leurs représentations quant

aux problématiques des jeunes collégiens.

Dans le premier chapitre, la problématique, il sera question d’exposer les préoccupations

diverses dont sont confrontés les collégiens ainsi que le rôle des conseillers d’orientation.

Dans le but de mieux cerner la réalité du travail des conseillers d’orientation du Cégep

ainsi que les réels besoins des étudiants, une recension des écrits des recherches ayant été

menées sur l’orientation au collégial sera présentée. À l’intérieur du deuxième chapitre, le

cadre conceptuel, la réalité des jeunes d’aujourd’hui à l’entrée dans l’âge adulte sera

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définie en plus d’illustrer trois modèles d’intervention qui peuvent être utilisés par les

conseillers d’orientation du secteur collégial. L’objectif général de la recherche ainsi que

les objectifs spécifiques seront ensuite exposés dans le troisième chapitre. Le quatrième

chapitre, quant à lui, sera réservé à la description de l’approche méthodologique

employée dans le cadre de cet essai et le chapitre cinq présentera les résultats qualitatifs.

Enfin, dans le sixième et dernier chapitre, une discussion sera élaborée dans le but

d’effectuer des comparaisons entre les résultats obtenus et les éléments présentés dans la

problématique et le cadre conceptuel.

10

PREMIER CHAPITRE : PROBLÉMATIQUE

Dans ce premier chapitre, l’historique des cégeps, la structure ainsi que les principales

problématiques auxquelles les collégiens sont confrontés présentement seront brièvement

illustrées. Ensuite, le passage aux études collégiales, qui est une étape fort déterminante

dans le parcours de vie des jeunes adultes sera abordé. Les problèmes que rencontrent les

cégépiens dans leur vie en général ainsi qu’à travers leurs études et leurs aspirations

professionnelles méritent un questionnement pour l’ensemble des acteurs du réseau

collégial, spécialement pour les conseillères et les conseillers d’orientation (c.o.) étant

donné qu’ils ont une influence directe sur leurs parcours scolaires. De surcroît, les

problématiques reliées à l’orientation scolaire et professionnelle seront par la suite

exposées pour poursuivre avec une présentation des divers services d’aide en la matière

dans les établissements collégiaux du Québec. Pour conclure ce chapitre portant sur la

problématique, il paraît nécessaire de rendre compte du rôle et du travail des spécialistes

de l’orientation. Enfin, quelques résultats de recherche portant sur l’orientation dans le

secteur collégial seront présentés pour ainsi mieux dégager la réalité du travail des

conseillers d’orientation et les réels besoins des cégépiens.

1.1. Le Cégep : histoire, structure et problématiques

Au Québec, le C.É.G.E.P., qui est un établissement d’enseignement public, constitue la

première étape des études post-secondaires, c’est-à-dire, des études supérieures. Les

premiers collèges d’enseignement général et professionnel (cégep) ont été créés en 1967

et on en compte aujourd’hui 48 à travers les différentes régions administratives de la

province sauf dans le Nord du Québec. Le cégep offre des programmes d’enseignement

ordinaire qui incluent des formations préuniversitaires de deux ans qui mènent à

l’université, des formations techniques de trois ans qui permettent d’accéder au marché

du travail ou de poursuivre à l’université et la session d’accueil et intégration pour les

étudiants qui n’ont pas arrêté leur choix de carrière ou qui ont des préalables manquants.

Peu importe quel programme collégial de l’enseignement ordinaire un étudiant choisi, des

cours de formations générales sont obligatoires pour l’obtention du diplôme. Le cégep

11

offre également d’autres formations et programmes qui ne font pas partie de

l’enseignement ordinaire tels que la formation continue, les centres collégiaux de

transfert de technologie (CCTT) ainsi que des écoles nationales. Pour entrer dans un

cégep, à l’enseignement ordinaire, le jeune doit avoir minimalement complété 6 années

d’enseignement primaire ainsi que 5 années au secondaire (Ministère de l’éducation, du

loisir et du sport (MELS), 2011). Par conséquent, les nouveaux étudiants qui entrent dans

un établissement collégial immédiatement après leurs études secondaires peuvent avoir

16 ou 17 ans. À titre de référence, le 25 août 2011, la Fédération des cégeps du Québec a

comptabilisé 174 861 étudiants inscrits dans l’un ou l’autre des 48 établissements du

Québec dans un programme d’enseignement ordinaire pour la session d’automne 2011,

ce qui constitue une hausse de 1,4% comparativement à l’année précédente. Sur ce

nombre, 78 845 sont des nouveaux inscrits au cégep (Tessier, 2011). Les cégeps, qui

contribuent favorablement au développement intellectuel, social, culturel et vocationnel

des jeunes adultes qui les fréquentent, comportent cependant leurs propres

problématiques au plan scolaire.

1.1.1. Durée des études collégiales

Le MELS (2013) indique que puisque les étudiants ont de plus en plus tendance à

changer de programme en court de route, la durée des études s’en trouve allongée.

Effectivement, dans l’année scolaire 2009-2010, seulement 43,3% des étudiants en

formation préuniversitaire et 33% des étudiants en formation technique réussissent à

obtenir leur diplôme d’études collégiales (DEC) dans le temps prescrit, soit 2 ans en

préuniversitaire et 3 ans en technique. Le MELS (2013) a relevé que la durée moyenne

d’études pour les titulaires d’un DEC préuniversitaire est de 2,4 années et de 3,9 années

pour les diplômés du secteur technique. Or, il est possible de croire que les jeunes

cégépiens ressentent des remises en question et/ou vivent certaines problématiques

pendant leurs études collégiales, ce qui fait en sorte que leur parcours devient plus long.

12

1.1.2. Changements de programme

D’ailleurs, environ le tiers des étudiants au collégial change de programme en cours de

cégep. Selon M. Matte, conseiller d’orientation et président de l’Ordre des conseillers et

conseillères d’orientation du Québec, c’est le manque de connaissance de soi ainsi que le

manque de maturité vocationnelle qui expliqueraient ce phénomène alors que pour

Falardeau et Roy, l’indécision vocationnelle est la cause principale (Matte, cité par

Rodgers, 2010 ; Falardeau et Roy, 1999). En fait, ces derniers affirment, dans leur

ouvrage, que « plus d’un étudiant sur deux vivra une réorientation après la fin de son

secondaire » (Falardeau et Roy, 1999, p.13). La Fédération des cégeps du Québec

précise, dans son rapport La réussite et la diplomation au collégial (1999), que lorsqu’ils

sont confrontés à effectuer un choix de programme et de cégep, les jeunes sont au milieu

de leur cinquième secondaire. Les réalités et les exigences du monde collégial ainsi que

le contenu réel des programmes sont encore des notions abstraites aux yeux des jeunes du

secondaire qui en prendront conscience, qu’une fois avoir débuté le cégep. Ainsi, pour

plusieurs collégiens, leur premier choix ne constitue pas une fin en soi et les changements

de programmes sont plutôt envisagés sous l’angle d’une solution ou d’un moyen

d’exploration (Falardeau et Roy, 1999; Fédération des Cégeps, 1999 et Rivière, 1996).

D’ailleurs, le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE) (2002), à travers une de ses

publications qui porte le nom de Au Collégial, l’orientation au cœur de la réussite,

soutient qu’il y a seulement 20% des jeunes qui s’inscrivent au cégep avec une idée

précise de leur choix vocationnel. Pour les autres étudiants du secondaire, leur décision

n’est pas claire et ils ne sont pas certains de ce à quoi va ressembler leur futur

professionnel.

1.1.3. Décrochage scolaire

Selon une enquête récente réalisée par Statistiques Canada, en comparant les étudiants de

niveau collégial, universitaire et d’autres études postsecondaires (écoles de formation

professionnelle, instituts privés de formation, etc.), le taux de décrochage le plus élevé se

situe au niveau collégial (Shaienks et Gluszynski, 2009). Dans le même ordre d’idées, les

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indicateurs du MELS (2013) soulignent que les étudiants du secteur préparatoire à

l’université qui abandonnent leurs études le font après 1,7 années et ceux provenant d’une

technique décrochent suite à 2,3 années. Selon Jacques Roy, chercheur sociologue et

professeur au Cégep de Sainte-Foy, le réseau collégial doit miser sur certains éléments

afin de contrer au maximum le décrochage scolaire. En effet, dans une de ses études, Roy

(2008a), affirme, notamment, que les activités parascolaires constituent un excellent

moyen d’encourager les jeunes et de les stimuler dans leurs études. Il a été prouvé que les

étudiants s’impliquant dans le parascolaire obtiennent de meilleurs résultats scolaires et

surtout, ils sont moins portés à abandonner leurs études collégiales. En outre, Roy

souligne l’importance et la différence majeure que peuvent exercer les parents des

étudiants au collégial dans leur motivation scolaire. Par exemple, un soutien moral ou

financier peut entraîner des conséquences positives chez le collégien. De surcroît, en

2012, le Secrétariat à la jeunesse du Québec a mentionné qu’une orientation scolaire

adéquate et le fait de travailler à une meilleure concertation pour faciliter le choix de

carrière des cégépiens représentent des atouts majeurs contre l’abandon scolaire.

Également, avec leur étude comparée sur la réussite scolaire en milieu collégial selon une

approche d’écologie sociale, Roy et ses collaborateurs ont mis en lumière que la

réorientation de carrière représente la principale cause du décrochage au collégial (Roy,

Mainguy, Gauthier et Giroux, 2005). Par le fait même, il apparaît primordial de porter

une attention particulière aux besoins d’orientation des jeunes adultes et ce, dès le début

du secondaire. En introduisant les jeunes tôt à leurs intérêts, aptitudes, traits de

personnalité ainsi qu’aux professions et aux exigences du marché du travail, ces derniers

seraient plus en confiance et en contrôle pour prendre une décision au terme de leur

secondaire et ainsi, diminuer le taux de décrochage scolaire au collégial et le nombre de

réorientation scolaire tardive (Roy et al., 2005; Secrétariat à la jeunesse, 2012).

Enfin, dans le but de venir contrer l’ensemble de ces problématiques, une récente étude

menée par le Conseil supérieur de l’éducation en 2008 portant le titre de Au collégial –

L’engagement de l’étudiant dans son projet de formation : une responsabilité partagée

avec les acteurs de son collège, stipule que l’engagement des étudiants dans leurs études

s’avère un facteur favorable. Effectivement, le fait d’être engagé dans les études prévient

14

l’abandon, les changements de programmes ainsi que le faible taux de diplomation (CSE,

2008). Ce constat amène la possibilité d’un lien entre la réussite scolaire au collégial et la

précision d’un choix de carrière. En somme, les études citées jusqu’ici suggèrent que plus

l’étudiant a un objectif professionnel clair et validé, plus il se sentira motivé et engagé

dans ses études et par conséquent, le taux de diplomation, la durée des études, les

changements de programmes ainsi que le taux de décrochage s’en trouveront tous

améliorés. Pour les jeunes de 16 et 17 ans qui débutent le cégep, le passage du secondaire

à cette nouvelle institution représente tout un défi et c’est ce que la prochaine partie de

cet essai tentera d’illustrer.

1.2. Le passage aux études collégiales

Selon une étude de Stéphane Moulin (2012) sur les différences entre le Québec et la

France face à l’émergence de l’âge adulte, le passage au cégep pour les québécois rime

avec le statut d’adulte. Le Cégep constitue donc une institution fort importante pour les

jeunes au Québec puisqu’il renferme plusieurs rôles implicites. En effet, en plus de faire

le pont entre les études secondaires et les études universitaires ou l’entrée sur le marché

du travail, le cégep se situe entre l’enfance remplie de préoccupations axées sur le

moment présent et le monde adulte submergé par des préoccupations centrées sur l’avenir

et la carrière (Moulin, 2012). Cependant, en même temps que le développement

d’aspirations scolaires et professionnelles, le passage au cégep s’avère être un moment de

la vie des jeunes où plusieurs autres préoccupations sont présentes dans leur esprit. Les

cégépiens doivent donc jongler avec plusieurs notions à la fois.

Selon les données de l’étude de Roy et ses collaborateurs, il y a 94% des étudiants qui ont

un lien favorable avec le cégep, soit qu’ils se sentent très bien ou assez bien à l’intérieur

de cet institut scolaire. Plus l’intérêt face aux études est élevé, plus le taux de réussite va

dans le même sens. Par contre, malgré que la majorité des cégépiens ait un lien favorable

avec leur établissement, la première session, soit l’arrivée au cégep, demeure toutefois

une étape plus difficile pour l’ensemble des étudiants. En effet, les chercheurs précisent

que cette transition ardue peut, entre autres, s’expliquer par le fait que les étudiants vivent

15

plusieurs changements de grande ampleur en très peu de temps (Roy et al., 2005). En plus

de la transition secondaire / cégep qui comporte son lot de différences telles que

l’encadrement des professeurs, le temps d’étude en classe, la charge de travail à la maison

et la durée des cours et des sessions (Boulay, 2010), les jeunes doivent s’adapter à un

nouveau milieu géographique. Aussi, certains doivent apprendre à vivre loin de leur

famille et plusieurs sont confrontés à un changement de réseau social. Ainsi, il apparaît

clair que c’est lors de la première session que les étudiants peuvent rencontrer le plus

d’obstacles face à leur motivation, leur intérêt, leur engagement et leur réussite scolaire

(Larose et Roy, 1993, 1994 et Roy et al., 2005). Le CSE, avec une récente étude de 2010

sur la transition secondaire collégiale, a soutenu cette théorie de Roy en indiquant que

l’intégration des étudiants représentait un processus à quatre volets (Bégin et al., 2010 et

Tremblay et al, 2006). En effet, afin de bien réussir leurs études collégiales et se sentir

intégrés et confortables dans ce nouvel environnement, les cégépiens doivent combiner

l’intégration institutionnelle, intellectuelle, sociale et vocationnelle (Larose et Roy, 1993,

1994). Évidemment, les réalités associées au passage aux études collégiales sont

nombreuses. Puisqu’elles ne peuvent pas toutes être couvertes à l’intérieur de ce présent

ouvrage, celles ayant fait l’objet d’un grand nombre de discussions seront abordées.

Tableau – 1 : Types de réalités et problématiques associées au passage aux études

collégiales

Types de réalités et problématiques associées au passage aux

études collégiales

Travail / Études

Relations sociales et soutien parental

Loisirs

Cigarette, alcool, drogues et boissons énergisantes

Gestion du temps

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Au niveau de la conciliation entre le travail et les études, dans sa recherche effectuée pour

le Gouvernement du Canada en 2007 sur l’émergence de l’âge adulte, Stéphanie Gaudet

précise que les jeunes forment, entre autres, leur propre identité à partir de ce qu’ils

possèdent comme biens matériels. Par exemple, les vêtements qu’ils portent, leur

automobile, leur téléphone cellulaire, etc. Ils s’avèrent donc être des consommateurs

assez importants sur le marché. L’insertion en emploi, principalement, représente donc

souvent la solution au manque de biens et par le fait même, la porte d’entrée vers

l’autonomie et l’indépendance tant sur le plan de la construction identitaire que sur le

plan financier (Gaudet, 2007). Voilà pourquoi la grande majorité des cégépiens au

Québec, soit près de 70%, occupe un emploi à temps partiel pendant l’année scolaire

selon Statistiques Canada (Roy et al., 2005; Veillette et al., 2007). Par ailleurs, une

enquête réalisée par le Groupe d’Étude des COnditions de vie et des BESoins de la

population (ÉCOBES) du Cégep de Jonquière a permis de tracer, entre autres, les

habitudes de vie ainsi que les aspirations des jeunes collégiens fréquentant les Cégeps de

la région des Laurentides (Gaudreault et al., 2009). Les résultats de cette enquête

abondent dans le même sens, car 81,4% des élèves fréquentant les Cégeps des

Laurentides combinent le travail aux études. Statistiques Canada a ressorti, dans une

enquête de 2007, que les élèves âgés entre 15 et 19 ans, ce qui inclus les cégépiens,

considérant que la plupart débute le cégep vers 17 ans, travaillaient au total environ 50

heures par semaine. Sur ce nombre, les cours, les travaux scolaires, les heures de travail

rémunérées ainsi que les tâches ménagères sont comptabilisés. Ainsi, les jeunes

d’aujourd’hui représentent une population qui est très occupée et active (Marshall, 2007).

Cependant, le travail rémunéré, bien qu’il possède plusieurs avantages tels que favoriser

certains apprentissages et développer l’autonomie (Charbonneau, 2007), occasionne

également son lot de conflits. Premièrement, la conciliation travail / étude est

fréquemment relatée. En effet, dans le cadre de l’enquête du Cégep de Jonquière, il y a

16,4% des collégiens qui avouent que leur emploi les empêche de consacrer le nombre

d’heures souhaité aux études. Aussi, il existe un 10,7% des élèves qui confirment être

souvent fatigués au cégep à cause de leur travail. D’autre part, il a été démontré par Roy

et ses collaborateurs que les étudiants qui occupent un emploi rémunéré obtiennent des

résultats scolaires comparables aux étudiants sans emploi (Roy et al., 2005). Également,

17

dans une autre de ses études, Roy soutient que c’est seulement à partir de 25 heures par

semaine, combinés à d’autres facteurs tels que le fait que les étudiants comptent sur

l’emploi comme principale source de revenu et de subsistance, que le travail rémunéré

peut venir influencer négativement les études (Roy, 2008b). Par ailleurs, au Québec, les

étudiants du cégep qui travaillent en même temps que leurs études, sont, pour la plupart,

très fiers de cela puisque le fait de détenir un emploi est attaché à la notion de

responsabilité et d’autonomie (Moulin, 2012). Par le fait même, un jeune qui travaille se

sent davantage indépendant de ses parents et apprend tout ce qui entoure la gestion d’un

budget. Ainsi, l’obtention d’un emploi et la progression de sa rémunération lui permet de

se considérer « adulte » plus rapidement que d’autres (Csikszentmihalyi et Schneider,

2000 et Moulin, 2012).

Le passage de l’adolescence vers l’âge adulte rime avec gang, amis et relations sociales.

En effet, Gaudet explique qu’Erickson stipule que cette période de vie est un processus

de socialisation (Gaudet, 2007). Pour plusieurs, il est malheureusement plus difficile

d’intégrer un groupe et de se faire des amis. En effet, les relations de type social

constituent une préoccupation assez significative chez les collégiens des Laurentides.

Comme l’étude le démontre, il y a 20,1% des étudiants qui ont affirmé être inquiets par

cette sphère de vie (Gaudreault et al., 2009). Il a d’ailleurs été démontré, avec l’enquête

réalisée par le Conseil supérieur de l’éducation en 2008 sur l’engagement de l’étudiant

dans son projet de formation que « les relations établies avec les pairs (…) contribuent à

leur intégration intellectuelle et sociale à la vie du collège » (p. 46), ce qui s’avère fort

important pour le sentiment d’appartenance du jeune adulte. Notamment, dans une de ses

études à l’échelle internationale sur les jeunes et la société, Galland (2008) expose qu’une

des références identitaires les plus importantes pour un jeune sont les amis. En effet,

l’influence des pairs constitue une partie prenante du processus de socialisation chez les

jeunes adultes. Roy a également illustré, dans une de ses études, que les cégépiens sont

portés, à 36%, à se confier à un ou à une amie s’ils rencontrent un problème important.

Tenant compte que la mère et le partenaire amoureux ont reçu 19% chacun, il apparaît

évident que les amis sont au centre de la vie des jeunes adultes (Roy et al., 2005).

18

Considérant ces statistiques, les relations sociales semblent représenter un facteur

d’influence chez le cégépien et ce, sur différentes sphères de vie.

Bien que le cercle social des jeunes soit d’une importance capitale, plusieurs autres

acteurs jouent un rôle principal à cette étape, à commencer par les parents, qui

représentent un premier modèle, voire une référence pour les jeunes. Les années passées

au cégep transforment les collégiens peu à peu et la présence et le soutien de leurs parents

vient, sans aucun doute, les aider à devenir autonomes et aptes à prendre des décisions.

Or, la moitié des élèves ayant répondu au questionnaire de la même enquête par

l’ÉCOBES, soit 50,2%, précisent qu’ils ne bénéficient pas d’un soutien affectif parental

satisfaisant (Gaudreault et al., 2009). Un soutien affectif parental satisfaisant est définit

comme étant des encouragements, de la gratification, de la démonstration affective et

physique qui permet ainsi à l’enfant de se sentir aimé et d’augmenter son autonomie

globale (Bellerose, Cadieux et Noël, 2002). Il a également été prouvé que

l’encouragement de la part des parents a un impact direct sur la réussite au début du

collégial ainsi que sur le taux de diplomation (Bourdon, Charbonneau, Cournoyer et

Lapostolle, 2007; CSE, 2010; Gingras et Terrill, 2006 et Roy et coll., 2005). En plus de

ces effets bénéfiques, le soutien parental joue un rôle positif sur l’orientation du jeune

vers le monde du travail (Deslandes, Potvin et Leclerc, 2000). D’ailleurs, dans un article

paru dans le journal La presse en 2010, le directeur de l’Ordre des conseillers et

conseillères d’orientation du Québec soutient également le même point de vue. Il a, entre

autres, affirmé que les parents doivent exercer une influence sur leur enfant, sans pour

autant vouloir tout contrôler. Il soutient aussi que « sans validation de ses talents et de ses

capacités, un jeune risque de se mettre à papillonner d’une option à l’autre, car il n’est

pas évident de se retrouver parmi les nombreuses filières professionnelles » (Matte, cité

par Rodgers, 2010).

En ce qui concerne les loisirs, les sports font souvent partie des premiers sur la liste.

L’enquête faite par le Cégep de Jonquière a mis en lumière que la grande majorité des

collégiens (69,1%) accordait moins de 10 heures par semaine à l’exercice d’une activité

physique. Seulement 14,8% des cégépiens allouaient plus de 10 heures par semaine et

19

même 16,1% des jeunes ont souligné ne pratiquer aucune activité sportive. Malgré toutes

les campagnes de sensibilisation effectuées au Québec, un faible pourcentage de jeunes

adultes s’investit dans une activité sportive plus de 10 heures par semaine (Gaudreault et

al., 2009). Ces données peuvent mener au constat que les jeunes collégiens ont trop

d’autres préoccupations et responsabilités pour penser à se garder en bonne forme

physique. Il est aussi possible de croire que le temps consacré aux études et aux travaux

scolaires remporte la palme sur les loisirs et les passe-temps.

Le cégep est également un lieu et un temps où les premières expériences avec la cigarette,

l’alcool, les drogues et les boissons énergisantes se font ressentir. Tout en étudiant et en

allant à leurs cours, les cégépiens ont en tête leur prochain « party » de fin de semaine.

Les résultats de l’enquête de l’ÉCOBES démontrent que contrairement à la décennie

précédente où la cigarette était tolérée et consommée par plusieurs personnes, les jeunes

cégépiens d’aujourd’hui ne sont pas du tout dépendants à cette substance. Effectivement,

il y seulement 9,3% des collégiens qui ont répondu au questionnaire qui sont des fumeurs

réguliers. Les autres ne touchent pas à la cigarette à 83,8% et 6,9% se définissent comme

étant des fumeurs occasionnels. Par ailleurs, les résultats ont mis en lumière qu’il existait

un nouvel engouement pour les cigares puisque 20,7% des jeunes en fument

quotidiennement ou occasionnellement. En outre, la consommation régulière d’alcool,

soit au moins une fois par semaine, débute vers cet âge. La même enquête a ressorti que

65,3% des collégiens des Laurentides consommaient de l’alcool à cette fréquence.

Malgré le fait que la plupart d’entre eux sont en âge légal de se procurer de l’alcool, il

reste que la concentration en classe et l’attitude en général face aux études peut en être

grandement influencée. Quant aux drogues, il a été démontré que la majorité des

cégépiens n’en consomme pas. Bien que le cannabis constitue la drogue la plus populaire

en allant toucher un pourcentage de 15,5% des jeunes qui en consomment au moins une

fois par mois, le reste des drogues faisant partie des familles des amphétamines et

hallucinogènes est consommé que par 2% des répondants. Les boissons énergisantes

deviennent de plus en plus à la mode depuis les dernières années et représentent une

source d’inquiétude chez les adultes puisque les jeunes sont des adeptes de ce nouveau

produit. L’enquête a permis d’afficher des premières statistiques sur le sujet. En fait, près

20

de 60% des cégépiens consomment souvent ou occasionnellement ces boissons. Bref,

même si ces chiffres ne sont pas inquiétants d’emblé, le problème de dépendance causé

par ces substances, qui est bien réel dans la population en général, demeure préoccupant

(Gaudreault et al., 2009). Il est donc possible de penser que les premières expériences

avec ces substances sont à risque d’entraîner certains collégiens à la dépendance, ce qui

pourrait ultérieurement conduire à des comportements délinquants et même au

décrochage scolaire.

Enfin, la gestion du temps s’avère essentielle pour les cégépiens et fait partie des

nouvelles réalités auxquelles ils sont confrontés. Selon le CSE (2008), la semaine d’un

collégien est extrêmement chargée. En moyenne, les étudiants ont 22,5 heures de cours,

12 heures d’études et de travaux, 11,8 heures de travail rémunéré et 1,7 heure consacrée

aux activités parascolaires. Avec ces semaines d’environ 48 heures, il leur est donc

primordial de bien savoir gérer leur temps. De plus, afin de pouvoir vaquer à toutes leurs

occupations, les cégépiens se doivent de développer des techniques, des trucs ou des

routines qui leur permettent de mener à terme l’ensemble de leurs projets. Pour bien gérer

le temps, l’agenda constitue un des outils les plus reconnus qui est à la portée des élèves.

L’équipe de l’ÉCOBES s’est justement intéressée sur les façons privilégiées des jeunes

pour la gestion du temps. Le fait de se servir régulièrement d’un agenda s’est retrouvé

effectivement dans le palmarès des techniques employées par les jeunes cégépiens, à

70,6%. Par contre, une autre stratégie de gestion de temps a été ressortie en première

position avec 72,7%. Il s’agit de se réserver du temps pour les tâches scolaires. La

dernière stratégie qui a été soulevée par les jeunes, à 60%, est de repousser les tâches

jusqu’à la dernière minute (Gaudreault et al., 2009) . Cela prouve que la procrastination

fait partie intégrante du style de vie de la majorité des cégépiens. Bref, il a été prouvé

qu’une bonne gestion de son temps et qu’une bonne méthode de travail vont de pairs avec

la réussite et la persévérance scolaire (CSE, 2008; Rivière, 2002 et Roy, 2006). Il appert

donc primordial que les jeunes du cégep se concentrent sur cette facette du métier

d’étudiant puisqu’elle joue un grand rôle dans le succès du passage au collégial.

21

L’ensemble de ces réalités et problématiques que vivent les jeunes adultes parallèlement

à leurs études collégiales a également une certaine influence sur le développement des

intérêts, des valeurs et des aptitudes des cégépiens. Effectivement, toutes ces réalités qui

ont été exposées amènent l’individu à entreprendre un processus de choix de carrière et

de réflexion vocationnelle qui lui est propre, au regard des éléments de connaissance de

soi qui ont été développés.

1.3. Les problématiques d’orientation

Bien que les étudiants du collégial s’inquiètent de l’ensemble des sphères de vie exposées

précédemment, il importe de préciser que les préoccupations associées à leurs études

ainsi qu’à leurs aspirations scolaires et professionnelles s’avèrent des plus importantes à

leurs yeux. Effectivement, selon l’enquête réalisée par le Cégep de Jonquière, on retrouve

45,5% des jeunes qui éprouvent du stress face aux résultats scolaires et 24,5% qui sont

angoissés en ce qui concerne leur décision de leur futur programme d’études (Gaudreault

et al., 2009). Ces données prouvent donc à quel point les étudiants accordent de

l’importance à leur cheminement vocationnel. À travers les études menées par Roy (Roy

et al., 2005 et Roy, 2007), plusieurs valeurs que les cégépiens considèrent les plus

importantes sont liées à leurs aspirations scolaires et professionnelles. Par exemple, la

première valeur qui se retrouve en tête de liste est celle de « réussir ses études ». Ensuite,

des valeurs telles que « l’importance de bien faire les choses » ainsi que « le savoir » sont

également relatées par les jeunes collégiens. Même s’ils vivent une panoplie d’autres

événements dans leur vie lors de cette étape de transition, leur orientation professionnelle

prime au niveau de la hiérarchie de leurs préoccupations. Les conseillers et conseillères

d’orientation qui oeuvrent dans le milieu collégial ont ainsi une lourde tâche puisque les

étudiants sont nombreux à les solliciter pour de l’aide et des réponses à leurs nombreuses

interrogations. La présente section de cet essai renferme justement les principales

problématiques en matière d’orientation scolaire et professionnelle chez les cégépiennes

et les cégépiens.

22

Tableau – 2 : Types de problématiques associées à l’orientation scolaire et

professionnelle

Types de problématiques associées à l’orientation scolaire et

professionnelle

Besoins de connaissance de soi et de connaissance du

marché du travail

Modèle des besoins d’orientation

Indécision vocationnelle

Maturité vocationnelle

Dans le cadre de l’enquête réalisée par le Cégep de Jonquière, les étudiants ont été, entre

autres, questionnés sur le genre d’aide qu’ils aimeraient bénéficier concernant leur

orientation scolaire. Des besoins spécifiques des jeunes ont donc été relevés et les deux

grandes problématiques d’orientation chez les étudiants au collégial constituent le

manque de connaissance de soi et le manque de connaissance des carrières.

Effectivement, 28,5% des étudiants soulignent avoir besoin d’aide pour apprendre à

mieux se connaître. À l’intérieur de ce large volet, on retrouve les questionnements

suivants : quel genre d’emploi correspond à ma personnalité, quels sont mes intérêts,

mes aptitudes, mes forces et mes faiblesses? En ce qui a trait au manque de connaissance

des carrières, 22,5% des collégiens se sont retrouvés à travers cet obstacle. Les

interrogations liées à ce volet englobent le besoin d’information à propos des

programmes d’études dans lesquels les jeunes aimeraient s’inscrire, le degré de

connaissance des emplois auxquels ils s’intéressent et la façon de trouver un emploi qui

correspond à leurs intérêts et aptitudes (Gaudreault et al., 2009).

Il existe de nombreux besoins en orientation chez les jeunes et cela concorde tout à fait

avec une des propositions de M. Matte, président de l’Ordre des conseillers et

conseillères d’orientation du Québec. Effectivement, il a récemment lancé un

questionnement aux professionnels de l’orientation dans le milieu scolaire. Ce dernier

23

leur demandait, par l’intermédiaire d’un article, si les services en orientation dispensés

dans leurs écoles respectives répondaient ou non aux réels besoins des jeunes. Matte

propose donc un modèle des besoins d’orientation des élèves afin de guider les

professionnels de l’orientation dans leurs interventions et leurs actions. Ces besoins, qui

exigent différents niveaux d’intervention, sont divisés en 3 catégories.

Figure 1 : Modèle des besoins d’orientation

Source : Matte, L. (2010). L’orientation : répondre ou non aux besoins des élèves. Montréal : OCCOQ. p. 2

Tout d’abord, on retrouve les besoins généraux qui sont présents chez tous les élèves. En

fait, ces besoins réfèrent à un manque d’information relative à la carrière. Ce type de

besoin peut être comblé, entre autres, par les centres de documentation des écoles, par des

tournées dans les classes des conseillers d’orientation ou par des journées « carrières »

organisées dans les écoles. Ensuite, il y a les besoins d’intervention qui touchent la

plupart des élèves à un moment ou à un autre de leur parcours scolaire. Ces besoins

renvoient à un questionnement plus profond et à une difficulté face à une prise de

décision. Ils nécessitent un accompagnement, une démarche d’orientation, par exemple,

afin de bien répondre aux interrogations des élèves concernés. Enfin, on retrouve les

besoins particuliers qui sont présents seulement chez quelques élèves aux prises avec des

difficultés plus sévères d’orientation telles que l’indécision chronique, l’anxiété face au

choix ou les troubles d’identité. Aussi, dans ce type de besoin, on peut inclure les jeunes

avec des troubles particuliers notamment les élèves handicapés ou en difficulté

d’adaptation ou d’apprentissage (EHDDA). Avec ce genre de clientèle, des évaluations

24

particulières sont régulièrement effectuées et elle exige aux conseillers d’orientation de

varier leurs types d’interventions. À l’aide de ce modèle, les conseillères et les conseillers

d’orientation peuvent, en plus de mieux orienter leurs interventions, analyser s’il y a

présence ou non de lacunes au sein du département d’orientation et d’information scolaire

et professionnelle dans leur établissement scolaire en ce qui a trait aux véritables

problématiques d’orientation des jeunes (Matte, 2010).

Les problèmes d’orientation se reflètent de différentes manières. L’une des plus répandue

est celle de l’indécision vocationnelle. Celle-ci représenterait une des problématiques

fréquentes chez les jeunes cégépiens (CSE, 2002, 2008, 2010 ; Falardeau et Roy, 1999 et

Forner, 2001). Selon Forner (2001), l’indécision vocationnelle est définit comme étant

« l’incapacité d’une personne à exprimer un choix quand elle est incitée à le faire » (p.

213). Une enquête menée par le CSE a démontré que près de 30 % des répondants (835

élèves du collégial inscrits en première, deuxième ou troisième année) « se considéraient

comme indécis par rapport à leur choix de carrière » (CSE, 2002, p. 28). De plus, au

terme de leurs études secondaires, près de 60% des jeunes ne sont pas au clair avec leur

avenir professionnel. Selon l’enquête effectuée par le Cégep de Jonquière, seulement

38,4% des étudiants des cégeps des Laurentides affirment qu’ils sont confortables et

décidés face à leur choix de carrière. Par conséquent, malgré le fait que ces étudiants sont

plus avancés dans leurs études et qu’ils aient déjà été confrontés à une première sélection

de programme lors de leur secondaire 5, ces derniers éprouvent en majorité de l’inconfort

et par le fait même, de l’indécision en ce qui concerne leur projet vocationnel. D’ailleurs,

cette enquête démontre qu’en plus des 51% qui relatent un manque de connaissance de

soi ou de connaissance du marché du travail, un autre 14% expriment avoir besoin d’aide

pour surmonter leur difficulté à arrêter leur choix de carrière quant à leur nature indécise.

Ces collégiens, qui se définissent comme étant indécis, se sentent soulagés lorsque

quelqu’un d’autre prend une décision à leur place concernant leur choix de carrière,

prennent du temps à décider et ont de la difficulté à se faire une idée quant à leur carrière

et/ou ont souvent de la difficulté à prendre des décisions concernant la carrière qu’ils

doivent choisir (Gaudreault et al., 2009). En outre, dans leur ouvrage S’orienter malgré

l’indécision, Falardeau et Roy (1999) ont ciblé cinq causes qui pourraient être à l’origine

25

de l’indécision vocationnelle chez les collégiens ; une information indéchiffrable, la peur

de se tromper, la multitude des choix possibles, la mouvance des renseignements et

l’importance des enjeux d’une telle décision. Tout d’abord, une incompréhension des

termes, des informations que les jeunes obtiennent peut les amener à une certaine

confusion, voire indécision. Ensuite, le désir ultime d’arriver à un choix de carrière

parfait tenant compte de l’ensemble des critères entraîne une angoisse puisque cela est

impossible à atteindre. La peur de se tromper est donc souvent vécue par les jeunes

étudiants et renforce le sentiment d’indécision. Aussi, puisqu’il existe plus de 1 500

professions, il est difficile pour les cégépiens d’y voir clair parmi toutes ces options. Par

la suite, une autre cause qui peut venir expliquer, en partie, le phénomène de l’indécision

vocationnelle est le fait que les informations et les renseignements dans le domaine de

l’orientation sont en constante évolution. Les jeunes doivent donc demeurer alertes et être

à l’affût des changements sur les professions ou sur les perspectives d’emploi, par

exemple. Enfin, les cégépiens peuvent vivre de l’indécision face à leur choix de carrière

étant donné que leur décision peut être lourde de conséquence. Il s’agit de leur vie et de

plusieurs années qui sont en jeu. Plus l’enjeu est grand, plus il y a de risque de se

questionner et de demeurer indécis (Falardeau et Roy, 1999). Par contre, cette notion

d’indécision vocationnelle chez les cégépiens serait un phénomène normal qui est le fruit

des changements de la société québécoise et dont la plupart des jeunes doivent traverser

(Bujold et Gingras, 2000; CSE, 2002, 2008 et 2010).

Une autre façon d’entrevoir les problèmes d’orientation chez les jeunes adultes porte sur

le regard de la notion de maturité vocationnelle. Tel que le souligne le MELS (2000),

l’une des causes principales aux difficultés d’orientation est sans aucun doute le manque

de maturité vocationnelle dont font preuve les jeunes adultes. En effet, le MELS (2000)

indique « qu’à la fin du secondaire les jeunes effectuent souvent leur choix de carrière à

la hâte, sans avoir la maturité nécessaire pour en mesurer les répercussions » (p. 9).

Falardeau et Roy (1999) soutiennent la même thèse spécifiant que la problématique de

l’indécision vocationnelle est souvent associée à un manque de maturité vocationnelle.

Cela concorde avec cette notion grandement traité par Donald E. Super, chercheur et

professeur reconnu à travers le monde pour ses théories applicables à la psychologie et à

26

l’orientation scolaire et professionnelle qui indique qu’un manque de maturité

vocationnelle additionné à un concept de soi flou peut amener un état d’indécision

vocationnelle chez le jeune adulte. Selon Super, la notion de maturité vocationnelle

renvoie à la congruence entre son comportement observé et l’acquittement de certaines

tâches développementales associées au stade adéquat compte tenu de l’âge (Bujold et

Gingras, 2000 et Poirier et Gagné, 1984). Pour la clientèle qui est question dans le cadre

de cet essai, les tâches associées à ce stade, nommé exploratoire, constituent la

cristallisation, la spécification ainsi que l’actualisation d’une préférence vocationnelle.

Puisque le stade de développement exploratoire regroupe les jeunes âgés entre 14 et 25

ans, les collégiens se retrouvent plus spécifiquement au niveau des tâches de

cristallisation (14-18 ans) et de spécification (18-21 ans). La cristallisation est la période

où le jeune commence à mieux définir l’image qu’il a de lui-même, à formuler des idées

de professions et à choisir un programme d’étude. À cette étape, les préférences ne sont

pas totalement claires et précises. La spécification fait référence au moment où le jeune

choisi une profession et est au clair avec son choix. Pour Super, le fait d’avoir une

maturité vocationnelle élevé signifie performer dans la réalisation de ces tâches. De plus,

l’étude de Poirier et Gagné (1984) a démontré qu’il existe :

« une relation significative et positive entre le niveau élevé de maturité

vocationnelle et sa capacité de formuler des objectifs personnels et de

planification de carrière, son sentiment quant à leur atteinte respective et la

fréquence d'utilisation des ressources propres à leur réalisation » (p.98)

Il est donc possible de croire qu’un étudiant du collégial ayant un manque de maturité

vocationnelle ne soit pas porté à entrevoir des plans de carrière, ni à aller chercher de

l’aide d’un conseiller d’orientation, par exemple, ou d’autres ressources du cégep qui

pourraient l’aider. La maturité vocationnelle s’avère alors être une réelle problématique

associée à l’orientation scolaire et professionnelle au collégial.

27

1.4. Les services d’aide à l’orientation scolaire et professionnelle dans le réseau

d’enseignement collégial

Tel qui vient d’être démontré, les problématiques reliées à l’orientation des jeunes au

collégial constitue une préoccupation principale chez les jeunes eux-mêmes qui

ressentent de l’angoisse et de l’anxiété face à leur processus décisionnel. Il s’avère donc

essentiel de dégager les mesures d’accompagnement et d’aide pour les jeunes cégépiens

qui sont mises de l’avant par l’ensemble des établissements collégiaux. Cette section

portera sur les services d’aide qui existent dans les cégeps du Québec pour aider les

jeunes dans leur cheminement vocationnel. Tout d’abord, des données recueillies après

une recension de 20 cégeps seront mises en lumière et par la suite, des données puisées

d’une enquête effectuée par le Conseil supérieur de l’éducation seront également mises

de l’avant. Pour poursuivre, les principales problématiques liées au service d’orientation

au collégial seront exposées. Enfin, le rôle et le travail des conseillers d’orientation seront

définis pour mieux comprendre leur mandat et leurs responsabilités auprès des jeunes

adultes du milieu collégial. Afin de dresser un portrait des mesures institutionnelles mises

en place dans les cégeps pour aider les jeunes dans leur orientation, une recension de 20

établissements collégiaux de différentes régions du Québec a été effectué (Voir annexe

1).

Les 20 cégeps qui ont été retenus sont situés dans toutes les régions administratives de la

province. En parcourant les sites Internet de ces établissements scolaires, les différents

services offerts aux élèves en matière d’orientation et les diverses activités organisées

pour les aider dans leur avenir professionnel ont été relevés et répertoriés dans l’annexe

1. Cette recherche démontre qu’il existe plusieurs types de services et de mesures d’aide

offerts aux jeunes adultes fréquentant les cégeps. En fait, l’ensemble des cégeps retenus

permet aux cégépiens de pouvoir rencontrer individuellement un conseiller d’orientation,

sur rendez-vous, dans le but d’effectuer une démarche complète en orientation scolaire et

professionnelle. Les entrevues sont d’une durée moyenne d’une heure et le nombre de

rencontres varie selon les besoins des élèves. Cette recherche nous indique également que

19 des 20 cégeps possèdent un centre de documentation en information scolaire et

28

professionnelle où les élèves peuvent aller puiser une foule de renseignements sur les

carrières, les formations scolaires, les perspectives d’emploi, etc. En consultant l’annexe

1, on peut remarquer que ce n’est pas tous les cégeps qui ont une ou des ressources en

information scolaire et professionnelle. En effet, dans 10 cégeps sur 20, le ou les

conseiller(s) d’orientation gèrent aussi le volet de l’information scolaire et

professionnelle (ISEP). Comme activités supplémentaires, nous retrouvons des visites des

représentants d’universités (8 cégeps), des ateliers donnés par le service d’orientation sur

l’admission universitaire (5 cégeps), des activités « midi-carrière » ou « souper-carrière »

(4 cégeps), des programmes d’exploration des carrières (3 cégeps), des ateliers d’aide à la

réussite (2 cégeps), des conférences données par des professionnels (2 cégeps) et des

occasions de parrainage vocationnel (2 cégeps).

Le Conseil supérieur de l’éducation a examiné les plans de réussite de plusieurs

établissements collégiaux du Québec afin de mettre en lumière les mesures d’aide mises

en place pour le cheminement vocationnel des élèves. Suite à la lecture de l’ensemble des

plans de réussite, le Conseil affirme qu’il existe bel et bien une préoccupation réelle pour

l’orientation des jeunes au collégial. Cependant, bien que ces mesures et dispositions

soient inscrites dans les plans de réussite, cela ne prouve pas qu’elles soient réalisées

entièrement sur le terrain. (CSE, 2002) La recherche effectuée par le Conseil démontre

également que des actions sont entreprises pour aider les jeunes dans leur questionnement

vocationnel avant leur entrée au collège, à l’entrée au collège, durant la première session

et tout au long du parcours scolaire. En ce qui concerne les mesures d’aide instaurées

pendant les études collégiales, les conclusions du recensement des 20 cégeps rejoignent

ce que le Conseil a amassé comme information. Effectivement, les activités et mesures

qui ont ressorties par le Conseil sont des visites en milieu de travail, des jumelages avec

un professionnel, des mini-stages d’exploration, des programmes de mentorat, des salons,

expositions, midis-carrières, conférences, ateliers de sensibilisation et emplois d’été.

Le Conseil ajoute cependant la session d’accueil et intégration comme mesure de soutien

à la réussite et de soutien au cheminement scolaire. La plupart des établissements

collégiaux du Québec offre aux nouveaux venus la possibilité de s’inscrire à une session

29

d’accueil et intégration. Ce programme, qui ne peut s’échelonner sur plus d’une session,

s’adresse aux cégépiens qui ne sont pas certains dans quel domaine se diriger et qui

désirent explorer leurs avenues. Aussi, ce programme spécial permet aux étudiants qui

ont des préalables manquants de les suivre tout en avançant dans leurs cours généraux de

base (français, anglais, philosophie et éducation physique). Le programme d’accueil et

intégration comprend donc des cours de formation générale, de formation spécifique, des

préalables, des cours de mises à niveau, des cours de méthodologie ainsi que des cours et

activités liés directement au processus d’orientation de l’élève. Le contenu et la structure

de ce programme dépendent de chaque cégep. En 2009-2010, le MELS (2011) a recensé

au nombre de 13 223 les élèves qui étaient inscrits en session d’accueil ou hors

programme sur un total 165 890 élèves inscrits au trimestre d’automne. Au cours des

dernières années, le passage par les sessions d’accueil et intégration a aussi connu une

hausse. Effectivement, en 1993-1994, 4,9% des jeunes s’inscrivaient à cette formation

alors qu’en 2010-2011, le taux d’inscription a augmenté à 8,9% (MELS, 2013). En plus

d’avoir analysé les plans de réussite des cégeps, le Conseil supérieur de l’éducation a

effectué des entretiens avec des praticiens et praticiennes en orientation du secteur

collégial. Ces personnes consultées ont affirmé que les sessions d’accueil et intégration,

bien qu’elles permettent à plusieurs élèves de se remettre sur la bonne voie, possèdent

également quelques points à améliorer. Notamment, les professionnels soulignent que

certains cours dispensés à l’intérieur de ces sessions ne sont pas reconnus par la suite

dans d’autres programmes. Aussi, ils ont précisé qu’il peut être difficile pour les élèves

d’accéder à une telle session en raison du nombre de place limité (CSE, 2002).

Bien que plusieurs activités et mesures d’aide existent pour accompagner les cégépiens

dans leurs questionnements vocationnels, il apparaît clair, pour le Conseil, que la plupart

des plans de réussite incluent le volet orientation dans l’aide à l’apprentissage plutôt que

d’en faire deux objectifs spécifiques. Par conséquent, il y a très peu de visibilité pour le

service d’orientation dans les collèges, ce qui entraîne un faible taux de participation de

la part des élèves (CSE, 2002). D’ailleurs, lors d’une autre enquête effectuée par le

Conseil supérieur de l’éducation sur l’engagement des étudiants (2008), cette constatation

est revenue. Les étudiants affirment ne pas vraiment utiliser les services d’aide du cégep

30

qui leur sont destinés. Effectivement, pour la question sur les motifs qui ont déterminés

leur choix de programme d’études, les conseils d’un professionnel a été une des réponses

de 25,3% des étudiants de l’échantillon. Les réponses qui sont revenues à une plus haute

fréquence sont le champ d’intérêt personnel (82,5% des répondants) et les perspectives

d’emploi (63,1% des répondants). Bien que l’orientation professionnelle représente un

des obstacles majeurs à l’engagement des étudiants aux yeux des enseignants et des

professionnels des cégeps qui ont répondus à cette enquête, ce département ne semble pas

être dans les priorités des plans de réussite et des directions d’établissements collégiaux

(CSE, 2008).

Par ailleurs, le manque de ressources professionnelles dans le secteur de l’orientation

constitue une autre problématique. Les conseillers d’orientation répondants affirment

qu’il y a un manque flagrant de personnel, donc de ressources humaines à l’intérieur de

leur département. Le budget des collèges n’est pas suffisamment élevé pour embaucher

plusieurs conseillers d’orientation. Par conséquent, le ou les conseillers qui sont en poste

tentent le mieux possible de maximiser leur temps. En effet, même s’ils ne sont pas

nombreux, ils doivent tout de même vaquer à plusieurs fonctions différentes. Ce qui fait

en sorte que certaines parties de leur travail peuvent être négligées, faute de temps. De

plus, certains élèves ne peuvent obtenir de l’aide dans leur orientation scolaire puisqu’il y

a une liste d’attente pour rencontrer un conseiller d’orientation. À titre d’illustration, une

récente étude menée par l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec a

permis de constater que dans plus de 62% des milieux scolaires au Québec, les c.o. sont

incapables de rencontrer tous les étudiants qui demandent leurs services (Matte, 2010).

En outre, pour les étudiants autant que pour les autres acteurs dans les cégeps, le rôle du

conseiller d’orientation n’est pas clair. Il y a effectivement une confusion à ce niveau qui

a été relevée par le Conseil (2002) lors de leur enquête. Les étudiants ainsi que les autres

professionnels dans les cégeps ne connaissent pas bien les fonctions et les tâches du

conseiller d’orientation. Étant donné qu’ils s’occupent de divers dossiers, ils ne sont pas

perçus comme étant des spécialistes de la relation d’aide et des choix professionnels.

Certains conseillers soutiennent d’ailleurs qu’ils ont « l’impression d’être mal perçu et

31

victimes d’une méconnaissance de leur rôle » (CSE, 2002). Les étudiants ont aussi

parfois de la difficulté à distinguer « orientation » et « information ». Ainsi, les élèves

risquent d’entretenir de fausses croyances de ce qu’est réellement l’orientation et d’une

véritable démarche d’orientation scolaire. De surcroît, en 1999, Julien (citée par Amiel,

Morcillo, Tricot et Jeunier, 2003), dans une de ses études auprès d’adolescents canadiens,

a identifié que 37 à 38% d’entre eux ne savent pas où se diriger pour obtenir des réponses

à leurs questions concernant leur futur professionnel.

Enfin, puisqu’il a été démontré, par l’enquête effectuée par le CSE sur l’engagement, que

le fait de détenir un projet de formation clair et précis constitue un des éléments clés de

l’engagement des étudiants et par le fait même, du taux de diplomation, le rôle des

professionnels de l’orientation est loin d’être à négliger. Le Conseil désire donc cibler des

moyens et des stratégies pour faire en sorte que les services d’orientation, ainsi que les

autres mesures d’aide, soient plus accessibles et visibles pour les jeunes cégépiens (CSE,

2008).

1.5. Le rôle et le travail des conseillers d’orientation

Tel que mentionné précédemment, les conseillers d’orientation au collégial sont souvent

amenés à effectuer plusieurs tâches à la fois. Bien entendu, cela dépend de chaque

cégep. Le Conseil souligne notamment que plus le cégep est petit, plus les experts en

orientation sont appelés à gérer divers projets et fonctions (CSE, 2002). Dans le but de

bien définir le rôle et le travail d’un conseiller d’orientation, ce chapitre portera sur

l’histoire et les exigences de la profession ainsi que sur son champ d’exercice et son

profil de compétence. C’est en 1941 que le premier centre d’orientation a vu le jour au

Québec. En effet, c’est l’Abbé Wilfrid Éthier qui a créé l’Institut canadien d’orientation

scolaire et professionnelle (ICOP) à Montréal suite à la Deuxième Guerre mondiale dans

le but de répartir les postes de travail selon les aptitudes de chaque individu. Depuis ce

temps, le champ d’expertise et d’exercice des conseillers d’orientation n’a pas cessé

d’évoluer et leur rôle dans la société également (Cournoyer, à paraître 2013). Pour

accéder à la profession de conseiller d’orientation, un diplôme universitaire de deuxième

32

cycle en orientation et en counseling est exigé. Cette formation est offerte dans quatre

établissements au Québec, soit à l’Université du Québec à Montréal (UQÀM), à

l’Université de Sherbrooke, à l’Université Laval ainsi qu’à l’Université McGill. Puisque

la profession de conseiller d’orientation est une profession à titre réservé depuis 1963,

toute personne ayant réussi avec succès la formation de deuxième cycle doit s’inscrire au

tableau de l’Ordre des conseillers et des conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ).

En plus d’être inscrit au tableau, l’Ordre délivre un permis et ce dernier est obligatoire

pour pouvoir s’afficher comme étant conseiller d’orientation. Selon les statistiques de

l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, en 2011, on retrouvait

2400 conseillers d’orientation et près de la moitié oeuvraient dans le secteur de

l’éducation. Les autres se retrouvaient principalement dans les milieux de

l’employabilité, de réadaptation, de la fonction publique, de la pratique privée et de la

santé. Si près de la moitié des conseillers d’orientation se retrouvaient dans le milieu

scolaire (1122 c.o.), 20% de ces derniers travaillaient dans les cégeps du Québec, soit 207

professionnels. Le champ d’exercice des conseillers et des conseillères d’orientation s’est

vu modifié depuis l’adoption de la loi 21 en 2009. Avec cette nouvelle loi, les conseillers

d’orientation verront leur champ d’exercice s’agrandir. En effet, avec des cours de

perfectionnement, ils seront en mesure de pouvoir s’impliquer activement dans le

processus d’évaluation auprès des personnes souffrant d’un trouble mental, d’un retard

mental ainsi qu’auprès d’élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation. Ainsi, le

nouveau champ d’exercice de ces professionnels a été revu et il consiste maintenant à :

« Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les

conditions du milieu, à intervenir sur l’identité, à développer et à maintenir

des stratégies actives d’adaptation dans le but de faire des choix personnels et

professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie

socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain

en interaction avec son environnement » (OCCOQ, 2010).

De plus, l’orientation intervient sur la dynamique « individu-environnement » et le

conseiller peut aider des personnes de tout âge, passant par plusieurs étapes de la vie. Les

conseillers d’orientation doivent donc tenir compte, dans leurs interventions, à la fois des

dimensions individuelles, psychosociales et environnementales de la personne (OCCOQ,

33

2010). Étant donné que la profession est régie par un ordre professionnel, la protection du

public est évidemment au cœur des préoccupations. Pour bien répondre aux besoins du

public et le protéger, l’Ordre doit garantir la compétence de ses membres. Un document

nommé « Profil des compétences » a donc été adopté en 1994 et il constitue depuis ce

temps une référence pour l’Ordre qui effectue une surveillance de ses membres ainsi que

pour les professionnels eux-mêmes dans le cadre de leurs fonctions. Tout d’abord, une

définition de la notion de compétence s’impose ici au regard de cette profession. En fait,

la compétence professionnelle « est la capacité d’agir de manière efficace, opportune et

éthique, en mobilisant ses propres ressources et celles disponibles dans son

environnement » (OCCOQ, 2004). Le profil des compétences est divisé en deux axes,

soit un premier sur les compétences spécifiques à la profession et le second sur les

responsabilités professionnelles. L’axe des compétences spécifiques comprend cinq

énoncés de compétence et l’axe des responsabilités professionnelles contient un seul

énoncé de compétence. Les compétences spécifiques des conseillers d’orientation sont les

suivantes : évaluer la situation de manière rigoureuse, concevoir l’intervention en

orientation, intervenir directement, exercer un rôle conseil auprès d’autres acteurs et

évaluer l’impact des interventions en orientation. Premièrement, le fait d’évaluer la

situation de manière rigoureuse fait référence, entre autres, aux connaissances et aux

compétences du conseiller en psychométrie, en évaluation, en développement vocationnel

et en psychopathologie. Deuxièmement, concevoir l’intervention en orientation implique

que le conseiller maîtrise les modèles d’intervention individuelle et de groupe, les

caractéristiques des clientèles, des organisations et des ressources. Troisièmement, pour

intervenir directement, le professionnel doit effectuer du counseling individuel et de

groupe et il doit être en mesure de bien guider le client dans son processus de décision.

Quatrièmement, il est attendu que le conseiller d’orientation travaille sur des projets avec

des équipes multidisciplinaires en exerçant constamment un rôle conseil dans le domaine

de l’orientation. Enfin, le conseiller doit être en mesure de bien évaluer l’impact des

interventions en étant à l’affût des différentes méthodes d’analyse et de recherche. Au

niveau du deuxième axe, celui sur les responsabilités professionnelles, le conseiller est

appelé à gérer sa pratique de manière à en assurer la rigueur et la pertinence, en

conformité avec les normes en vigueur. Pour ce faire, le professionnel doit notamment

34

tenir compte du code de déontologie, des règlements d’éthique et des normes sur la tenue

de dossiers (OCCOQ, 2004).

1.6. Recherches ayant été menées sur l’orientation au collégial

Il existe plusieurs recherches empiriques qui ont déjà été menées sur le sujet de

l’orientation scolaire et professionnelle en milieu collégial, mais il serait difficilement

réalisable, dans le cadre de cette activité dirigée, de toutes les traiter. Des recherches

récentes sur l’orientation au collégial ont donc été sélectionnées dans l’optique de dresser

un portrait actuel de la situation des collégiens ainsi que de la pratique professionnelle

des conseillers d’orientation dans ce secteur de l’éducation.

Dans sa thèse, Cournoyer (2008) s’est intéressé, entre autres, sur le rôle des relations

sociales dans l’évolution de la construction du projet professionnel des collégiens lors des

18 premiers mois au cégep. Cournoyer a fait ressortir, dans un premier temps, que les

étudiants du collégial traversent plusieurs phases dans la construction de leur projet

professionnel. Un modèle en deux axes et en quatre situations est proposé dans le cadre

de cette thèse afin de mieux cerner la position des collégiens en regard de leur projet de

carrière. Les axes sont la direction (direction claire et direction floue) et la démarche

(présence ou absence de démarche) alors que les situations sont celles de la latence

(direction floue / absence de démarche), l’exploration (direction floue / présence de

démarche), l’approfondissement (direction claire / présence de démarche) et la fixation

(direction claire et absence de démarche). Les résultats de l’étude indiquent que plus les

collégiens avancent dans leurs études et se rapprochent des 18 mois écoulés, plus ces

derniers s’investissent dans leur processus de choix de carrière et tendent vers une

présence de démarches, que ce soit dans une situation d’exploration et

d’approfondissement. Lors de leur entrée au cégep, la plupart des étudiants ont une idée

de leur projet (direction claire), mais n’effectuent pas de démarches pour valider et

confirmer cette décision. Après une première année de complétée, la majorité des

collégiens se retrouvent dans l’axe « direction floue », d’où vient probablement un

nombre considérable de demande de rendez-vous en orientation scolaire (présence de

35

démarche), afin de remédier à ce sentiment. En ce qui a trait aux quatre situations, à

l’entrée au cégep, on retrouve un peu plus de la moitié des étudiants en fixation, le tiers

en latence et très peu en exploration ou en approfondissement. Après une première année

d’étude, le portrait s’avère bien différent. En effet, les étudiants qui sont en fixation ont

beaucoup diminué laissant la place à une majorité d’étudiants qui se retrouvent en

latence. On remarque après la première année qu’il y a une hausse considérable dans la

situation approfondissement et une augmentation dans celle de l’exploration. Finalement,

suite au 18ème

mois d’étude, soit après trois sessions, les données démontrent une forte

majorité d’étudiants se retrouvant dans la situation d’approfondissement, suivis

d’étudiants faisant partie de la catégorie fixation. Une faible proportion de collégiens se

retrouve dans les situations de latence et d’exploration. Cette étude permet donc de mettre

en lumière le fait que les collégiens deviennent actifs progressivement et continuellement

dans la construction de leur projet professionnel, au fur et à mesure qu’ils avancent dans

leur programme d’études collégiales. Dans un deuxième temps, Cournoyer (2008) s’est

penché sur la façon dont les relations sociales des collégiens influent sur la construction

de leur projet de carrière. Ce qu’il ressort comme constat général, c’est que les collégiens

se référent beaucoup aux personnes faisant partie de leur réseau familial (parents, fratrie

et famille élargie) en ce qui a trait à la quête de leur projet vocationnel et ce, également

tout au long des 18 premiers mois d’études. Ces personnes constituent, pour la plupart,

les contacts les plus fréquents avec le collégien et ainsi un reflet identitaire l’amenant à

mieux se définir. Les amis et les partenaires amoureux (relations hors famille), quant à

eux, exercent davantage un rôle de confidence et de partage d’une réalité commune. Ces

relations hors famille s’avèrent être tout à fait complémentaires aux relations familiales.

Enfin, les relations professionnelles qui incluent les membres du personnel du cégep ainsi

que les autres personnes significatives, semblent être une référence ponctuelle pour les

collégiens. En effet, l’étude a permis de comprendre que les collégiens sollicitent et se

référent à ces personnes davantage autour de la mi-cégep, période où la majorité de ces

derniers se situent dans les phases d’exploration et d’approfondissement.

Tout récemment, en 2012, des études faites par Katherine Côté, Stéphanie Gervais et

Claire Simard ont été publiées sur les pratiques des conseillères et conseillers

36

d’orientation au collégial. Ces trois études se sont basées sur des données provenant d’un

programme de recherche mené par le professeur et conseiller d’orientation Louis

Cournoyer. Ce programme de recherche s’intitule L’orientation au collégial :

représentation de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de

leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordre

d’enseignement collégial. Cette recherche, dirigée principalement par Louis Cournoyer,

est financée par le Programme d’aide financière à la recherche et à la création (PAFARC)

de l’Université du Québec à Montréal.

Tout d’abord, Côté (2012) a mis en lumière différentes perceptions que les conseillers

d’orientation du réseau collégial entretiennent à l’égard de la problématique de

l’indécision vocationnelle des collégiens. Les résultats de sa recherche démontrent, entre

autres, que les c.o. associent cette difficulté au manque de maturité vocationnelle des

collégiens. Selon les conseillers ayant répondu à l’étude, le développement de l’identité

des jeunes qui n’est pas totalement terminé, le manque de connaissance de soi ainsi que

les nouvelles expériences de vie à acquérir expliquent, en partie, le manque de maturité

qui a une influence directe avec la prise de décision. En outre, Côté démontre que les

spécialistes de l’orientation perçoivent régulièrement les mêmes émotions et

comportements chez les étudiants indécis tels que l’anxiété passagère ou chronique, des

manifestations de manque de confiance en soi et de la procrastination. Aussi, tout comme

Cournoyer (2008) en a fait état, Côté a retracé des propos des conseillers d’orientation

qui affirment que les relations interpersonnelles du collégien avec son entourage ont des

impacts significatifs dans leur processus de choix de carrière. Dernièrement, les

professionnels de l’orientation consultés encouragent fortement les collégiens à poser des

actions concrètes pour se sortir de leur indécision vocationnelle. Rencontrer des

professionnels du domaine convoité, visiter différents milieux professionnels et participer

aux diverses activités organisées par l’équipe d’orientation du collège sont quelques-unes

des idées qui ont été dégagées de cette recherche.

Ensuite, Gervais (2012) s’est attardée aux diverses stratégies d’intervention mises en

œuvre par des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial. Ses objectifs

37

étaient de déterminer quelles étaient les stratégies d’intervention employées par les

conseillers d’orientation avec leur clientèle cégépienne ainsi que de comparer les

pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du milieu collégial par rapport à

celle de l’ensemble des professionnels de l’orientation du Québec. Ainsi, elle a fait

ressortir que les conseillers d’orientation utilisent des stratégies d’intervention inspirées

de trois grandes approches en orientation, soit l’approche positive, éducative et clinique.

Gervais a mis en lumière que les professionnels rencontrés n’adoptent pas nécessairement

une approche en particulier, mais travaillent plutôt de manière éclectique, en prenant des

éléments tirés d’approches différentes. De plus, l’étude a permis de constater qu’il

n’existe pas de différence marqué entre la pratique des conseillers d’orientation

provenant du cégep et ceux oeuvrant dans d’autres milieux de travail. Cependant, la

clientèle de jeunes adultes amène les professionnels du choix de carrière du collégial à

intervenir directement dans le milieu de vie des cégépiens et de se concentrer davantage

sur le développement de leur identité vocationnelle. Enfin, l’importance du counseling

d’orientation auprès de la clientèle a été soulevée comparativement notamment au réseau

d’enseignement secondaire.

Enfin, pour sa part, Simard (2012) a fait état des différentes étapes guidant la conduite

d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers d’orientation

du réseau d’enseignement collégial. Les résultats recueillis illustrent 8 étapes distinctes

faisant partie de trois grandes phases du processus d’orientation. Premièrement, la

phase accueil du processus inclue les étapes suivantes : définir le besoin de la personne et

expliquer et présenter le processus. Deuxièmement, approfondir la connaissance de soi,

utiliser divers outils, transmettre l’information scolaire et professionnelle ainsi

qu’effectuer l’entonnoir des choix de carrière constituent les étapes de la deuxième phase

d’un processus d’orientation nommée la phase centrale. Dernièrement, la phase finale du

processus renferme les étapes de validation des choix de carrière et l’élaboration d’un

plan d’action. Dans le cadre de son essai, Simard a démontré que les étapes déterminées

par les conseillers d’orientation de l’étude ne correspondaient pas parfaitement avec les

écrits scientifiques provenant de la littérature. En effet, certains auteurs ayant auparavant

traité des étapes d’un processus d’orientation viennent ajouter ou compléter les étapes

38

énumérées par les conseillers de l’échantillon alors que d’autres amènent plutôt un

modèle d’intervention que des étapes définies. Par la même occasion, l’auteur a analysé

les étapes recueillies par les conseillers d’orientation au regard de quelques modèles

d’intervention en counseling d’orientation. Il ressort notamment que le modèle d’analyse

de la construction du projet professionnel chez le collégien, l’approche orientée vers les

solutions ainsi que le guide d’évaluation en orientation s’arriment très bien avec les

étapes énoncées par les conseillers d’orientation faisant partie de la recherche de

Cournoyer.

Du côté de la France, une étude portant sur les questionnements des jeunes âgés entre 11

à 25 ans sur les métiers et les études a été réalisée par une équipe de chercheurs (Amiel et

al., 2003). La clientèle collégiale, qui est particulièrement ciblée dans le cadre de cet

essai, se trouve à être inclue à l’intérieur de cette étude. Les auteurs ont fait ressortir que

les principaux besoins d’information des jeunes issus des C.I.O. (Centre d’information et

d’orientation) de Toulouse, Pamiers et Foix étaient centrés sur la connaissance du

système éducatif. Selon leurs constats, les besoins d’information correspondent « à

l’ensemble des connaissances qui manquent à un sujet pour réaliser une tâche (prise de

décision, choix) » (p. 6). Les questions sur le système éducatif réfèrent essentiellement

sur les lieux des études, les établissements et les diplômes. D’autre part, il a été démontré

qu’une faible proportion de jeunes (environ 10%) se questionnait au niveau des centres

d’intérêts et des caractéristiques personnelles alors que près d’un jeune sur cinq

s’interroge sur le monde du travail et l’environnement économique. L’étude a également

permis de constater que les conseillers d’orientation répondent généralement aux

questions des jeunes dès la première ou la seconde visite. Cette étude effectuée en France

permet donc de croire que les jeunes adultes sont plus préoccupés par des

questionnements larges orientés sur les facteurs de réalité du projet d’étude que par des

questionnements profonds orientés sur la connaissance de soi (Amiel et al., 2003).

Par ailleurs, plusieurs recherches empiriques ont été réalisées sur l’orientation au

collégial quant aux différentes problématiques vécues par les collégiens et en lien avec la

manière dont ils effectuent un choix de carrière. Toutefois, peu d’écrits existent en ce qui

39

concerne plus précisément la façon dont les professionnels de l’orientation interviennent

avec les collégiens à l’égard des problématiques vécues par ces derniers. En fait, à travers

une démarche d’orientation, le conseiller d’orientation effectue une évaluation des

besoins de l’étudiant et l’accompagne dans son objectif en tenant compte de ses

ressources personnelles, de son fonctionnement psychologique ainsi que des conditions

de son milieu. Au regard des diverses préoccupations des collégiens énoncées plus haut

ainsi que les différentes problématiques qu’ils rencontrent durant leurs études collégiales,

il y a lieu de se demander s’il existe une adéquation entre les cibles d’interventions

préconisées par les conseillers d’orientation du réseau collégial et les problématiques

vécues par les collégiennes et les collégiens.

De surcroît, le prochain chapitre a pour objectif de mieux définir le concept de la

jeunesse. Cette étape, fort déterminante dans la vie d’un être humain, renferme plusieurs

enjeux et préoccupations qui seront explicités dans les lignes qui suivent. Entre autres,

l’enjeu du choix de carrière et de l’orientation à cet âge est majeur et loin d’être à

négliger. À vrai dire, le choix vocationnel représente l’un des premiers choix sérieux pour

le jeune et peut parfois devenir très anxiogène. Par conséquent, plusieurs liens seront

ensuite établis entre la question d’orientation et le thème de la jeunesse, de façon à

démontrer l’importance de la prise en compte de l’orientation scolaire et professionnelle

au sein de la conception de la jeunesse. Dans un deuxième temps, le cadre conceptuel

présentera aussi trois modèles d’intervention que peuvent adopter les conseillers

d’orientation au cégep. Lors des parties subséquentes, les modèles d’intervention des

conseillers se trouveront au cœur des analyses de ce présent essai.

40

DEUXIÈME CHAPITRE : CADRE CONCEPTUEL

Le cadre conceptuel de cet essai repose, dans un premier temps, sur la réalité des jeunes

d’aujourd’hui à l’entrée dans l’âge adulte. Ce thème sera abordé sous différents angles de

ce que la littérature scientifique renferme jusqu’à ce jour. Dans un deuxième temps, le

cadre conceptuel illustrera trois modèles d’intervention pouvant être utilisés en

counseling d’orientation dans le secteur collégial.

2.1. La réalité des jeunes à l’entrée dans l’âge adulte : c’est quoi être jeune aujourd’hui?

Être un jeune adulte en 2013 renferme plusieurs défis. Tout d’abord, une comparaison de

la réalité des jeunes d’aujourd’hui à la génération précédente sera exposée. Ensuite, la

jeunesse selon un point de vue légal, démographique, psychologique et sociologique sera

traitée. Finalement, il sera question de la notion de la recherche identitaire, un enjeu de

taille pour les jeunes qui entrent dans la ligue majeure.

2.1.1. Portrait d’hier à aujourd’hui

Peu après la deuxième guerre mondiale, dans la période du baby-boom, le passage à l’âge

adulte était beaucoup plus uniformisé comparativement à aujourd’hui puisque la grande

majorité des gens suivait une même séquence d’activités. Effectivement, dans ce temps,

c’était l’école, le mariage et ensuite la famille. Ils devaient se conformer à ces exigences

sociales pour faire partie de la communauté et être acceptés. Au début des années 1970,

un vent de changement est arrivé et la société québécoise s’est mise à moins respecter

cette séquence d’événements tant valorisée. Les gens allaient à l’école plus longtemps,

par exemple, et ce n’était plus marginal d’avoir des enfants avant de se marier. (Gaudet,

2007). En fait, selon Cunningham (2000) et Clark (2007), le fait que la scolarisation s’est

allongée depuis les 3 dernières décennies est, en partie, dû aux difficultés des gens à se

dénicher un emploi, aux meilleures possibilités de carrière avec un diplôme d’études

postsecondaires et les exigences élevées du marché du travail. D’ailleurs, Cunningham

souligne qu’à partir des années 1980, les jeunes ont commencé à quitter la maison

41

familiale non pas pour le mariage et pour fonder une famille. À partir de ces années, le

fait de quitter ses parents n’est plus nécessairement lié à l’installation dans les rôles

adultes. D’un autre côté, plus récemment, Clark a démontré, à travers son étude, qu’il y a

un grand pourcentage de jeunes adultes qui demeurent chez leurs parents plus longtemps

puisqu’ils réalisent des études supérieures. En restant à la maison familiale, il leur est

plus facile d’arriver financièrement et ils peuvent aussi bénéficier de l’aide de leurs

parents. Les études ont donc fait considérablement retarder l’entrée des jeunes dans les

rôles adultes (Clark, 2007 et Cunningham, 2000).

Aujourd’hui en 2013, les jeunes sont confrontés à tellement d’options, tellement de choix

de vie, d’études, et de carrières, qu’il leur est beaucoup plus difficile d’arriver à une

décision. (Gaudet, 2007) En plus, dans sa publication « Au collégial, l’orientation au

cœur de la réussite » en 2002, le CSE stipule que la société québécoise s’est grandement

transformée au courant des dernières décennies tant au niveau des valeurs, de modes de

vies, d’organisation familiale, d’économie et du marché du travail. Les jeunes

d’aujourd’hui n’ont donc eu d’autre choix que d’en être influencés. Toujours selon le

CSE (2002), être jeune aujourd’hui signifie jongler avec plusieurs notions à la fois telles

que la compétition, le traitement de l’information ainsi que les nouvelles avancées

technologiques. Ainsi, « dans ce contexte, la jeunesse est devenue une période de la vie

fort complexe, car non seulement s’allonge-t-elle, mais elle se diversifie et devient de

moins en moins unidimensionnelle et univoque, car les jeunes ont de plus en plus de

choix de vie à faire » (Gaudet, 2007, p.11; Bidart, 2005). Par contre, bien qu’il s’agisse

d’une période remplie de complexité, pour la plupart des jeunes, une attitude positive

face à leur avenir règne, même plus positive que les adultes. Leurs aspirations face à

l’avenir reposent principalement sur le fait de fonder une famille, de se sentir utile, de

maintenir de bonnes relations interpersonnelles et d’obtenir un emploi qu’ils aimeront et

qui fera du sens pour eux (Galland, 2008). D’où l’importance du rôle des conseillers et

des conseillères d’orientation à cette période de leur vie où une panoplie d’avenues

intéressantes s’offre à eux au niveau scolaire et professionnel.

42

Au cours des dernières années, comme cela a été mentionné précédemment, plusieurs

changements sont survenus dans le parcours de vie des jeunes à l’entrée dans l’âge

adulte. Un des changements principaux est celui des trajectoires scolaires et

professionnelles. Effectivement, dans son document de discussion, paru en 2007,

Madame Gaudet expose que les jeunes adultes sont confrontés à un allongement de leur

scolarisation ainsi qu’à de nombreuses bifurcations du parcours scolaires (changements

de programmes et aller-retour entre l’emploi et l’école). Par conséquent, cet allongement

au niveau des années d’études vient créer un écart socioéconomique entre les jeunes qui

effectuent des études post-secondaires et les autres. Les bifurcations de parcours, quant à

elles, sont vécues, en majorité, par les jeunes qui n’ont pas obtenu leur diplôme d’études

secondaires. De plus, des analyses longitudinales ont prouvées que le retour aux études

était plus difficile à mesure que les jeunes vieillissaient et qu’ils avaient des enfants

(Gaudet, 2007; Shaienks, Eisl-Culkin et Bussière, 2006). C’est d’ailleurs une des raisons

qui explique que les jeunes doivent être aidés et guidés le plus tôt possible dans leur

cheminement scolaire et professionnel. Le rôle des parents, des enseignants du secondaire

ainsi que des conseillers et conseillères d’orientation s’avère, par le fait même, primordial

à cette étape de la vie des jeunes.

Enfin, un autre changement qui est survenu depuis les dernières années est le fait que les

jeunes donnent naissance à un premier enfant beaucoup plus tard qu’avant. Depuis les

années 1970, le taux de fécondité des femmes de plus de 30 ans a beaucoup augmenté

alors que celui pour les femmes de 30 ans ou moins a diminué considérablement. Cette

nouvelle réalité est, entre autres, associée à la grande préoccupation des femmes pour

l’établissement d’une carrière et d’une vie active (Clark, 2007; Gaudet, 2007). De plus,

les jeunes adultes retardent le moment de fonder une famille également puisque les

relations amoureuses dans la vingtaine ne sont pas considérées comme étant très

sérieuses. Bien souvent, elles sont simplement perçues comme étant des expériences

(Cournoyer, 2008 ; Gaudet, 2007).

43

2.1.2. Point de vue légal et démographique

Dans sa recherche effectuée sur l’émergence de l’âge adulte, Gaudet (2007) démontre

que la réalité des jeunes à l’entrée dans l’âge adulte varie en fonction des différentes lois

et des mentalités. En effet, au Canada, plusieurs lois englobent la période d’avancée de

l’adolescence à l’âge adulte. L’enfant se voit, au fil des années, obtenir des droits, du

pouvoir, des responsabilités et ainsi, devenir un adulte à part entière. Tout d’abord, le

code criminel et la loi électorale constituent les lois qui déterminent l’âge de la majorité à

18 ans. Cependant, un ensemble de droits et de responsabilités est accordé bien avant tels

que le consentement à des actes sexuels à 14 ans, l’accès au marché du travail à 16 ans

(pour la plupart des emplois) ainsi que la loi sur le système de justice pénal pour les

adolescents qui les rends responsables de leurs actes criminels et ce, à partir de l’âge de

12 ans. Aussi, dans le cadre des recensements de la population canadienne, les groupes

d’âge sont ainsi définis : 0-14 ans (enfant), 15-24 ans (adolescents), 25-64 ans (adultes).

Selon cette perspective, l’âge de 14 ans est la fin de l’enfance et le début d’une vie active

(Gaudet, 2007).

Les diverses visions et mentalités qu’amènent les gouvernements ont également une

influence sur le cheminement de vie des jeunes et sur leur passage officiel vers l’âge

adulte. Par exemple, les jeunes vivant dans une société où les études universitaires sont

valorisées retarderont probablement leur entrée sur le marché du travail à temps plein et

par conséquent, retarderont aussi leur déménagement en appartement et la création d’une

famille. Au contraire, les jeunes qui sont à l’intérieur d’une société où les études de

courte durée sont estimées et où l’entrée sur le marché du travail précoce est encouragée

atteindront, sans aucun doute, d’autres rôles de vie, comme ceux de travailleur, conjoint

et parent plus tôt et embarqueront donc dans l’âge « adulte » plus rapidement. Ainsi, la

frontière est mince entre le statut d’adolescent et celui de jeune adulte puisque cela

dépend de chaque personne et de son cheminement personnel. (Gaudet, 2007)

44

2.1.3. D’un point de vue psychologique et sociologique

D’autre part, deux grands domaines d’études se sont principalement intéressés à cette

étape de la vie fort importante; la psychologie et la sociologie. Premièrement, la

psychologie développementale élaborée par Piaget et Erickson dans les années 1950 a été

très significative. Elle a permis, entre autres, de définir des stades de développement dans

la vie d’un être humain et de définir l’adolescence comme étant une période précise du

développement. L’adolescence a été reconnue pour être une phase de la vie où plusieurs

changements d’ordre physiologiques, comportementaux et relationnels surviennent

(Gaudet, 2007).

La sociologie, quant à elle, s’est plutôt penchée sur les rôles sociaux des individus dans

cette période de la vie. Dans les années 1960, Parsons est un des premiers qui a étudié le

sujet. Les rôles principaux à l’adolescence sont ceux d’étudiant et d’enfant alors que

lorsque l’âge adulte arrive, plusieurs autres rôles sociaux apparaissent tels que travailleur,

citoyen et même parent (Parsons, cité par Gaudet, 2007). Cette notion de rôles sociaux

vient rejoindre la théorie développementale de Super, chercheur dans le domaine de

l’orientation professionnelle et du développement de carrière. En effet, Super a représenté

les différents rôles de la vie sur un schéma appelé « L’arc-en-ciel de la carrière ». Il a

amené l’idée que chaque personne exerce plusieurs rôles à travers leur vie qui peuvent

être présents simultanément. Les différents rôles sont les suivants : Enfant, Parent,

Conjoint, Personne au foyer, Travailleur, Citoyen, « Loisiriste », Étudiant et Retraité

(Bujold et Gingras, 2000).

Selon le sociologue Olivier Galland (2001), l’adolescence se distingue de la jeunesse

puisque le terme adolescence sous-entend que l’adolescent est encore sous la

responsabilité et la protection de ses parents. Alors que Parsons soutient l’idée que la

jeunesse est un prolongement de la période d’adolescence (post-adolescence) et qu’elle

est associée à une culture d’irresponsabilité, à un comportement frivole et à profiter du

moment présent, Galland défini plutôt la jeunesse comme étant une période bien distincte

où le jeune est introduit aux qualités d’autonomie et d’indépendance. Cependant, Galland

45

précise que la jeunesse ne va pas d’emblée de paire avec une intégration complète des

rôles d’adultes. Il s’agit plutôt d’une autonomie qualifiée de partielle, car les jeunes

bénéficient encore souvent de l’aide de leurs parents, par exemple (Galland, 2001).

D’ailleurs, Moulin (2012), qui a étudié les écarts entre les jeunes français et les jeunes

québécois, souligne que les jeunes ne se sentent pas « adultes » au même âge dans ces

deux pays. Effectivement, selon l’échantillon en question de M. Moulin, la majorité des

jeunes québécois se sentent adultes avant l’âge de 20 ans alors que c’est tout à fait le

contraire pour les jeunes français. Les jeunes du Québec se considèrent adultes à partir

des études post-secondaires, c’est-à-dire l’entrée au cégep alors que les jeunes de la

France se qualifient comme des adultes seulement après leur première insertion en

emploi. Cette différence s’explique notamment par les mentalités des gens du pays et du

gouvernement.

2.1.4. Recherche identitaire

Dans un autre ordre d’idées, l’entrée dans l’âge adulte représente une transition de vie

particulièrement importante caractérisée par une quête d’autonomie et d’exploration

identitaire (Gaudet, 2005). Au Canada, l’âge de 17 ans marque la fin des études

secondaires. Cette étape se situe au milieu de l’adolescence et du début de l’âge adulte.

Le jeune de 17 ans est alors confronté à des prises de décision : ira-t-il au Cégep, dans

une école de formation professionnelle ou sur le marché du travail ? Erickson a nommé

cette période de vie comme étant un processus de socialisation qui consiste à développer

son identité, son rapport aux autres, aux normes sociales et aux institutions. Ce processus

de socialisation que les jeunes traversent amène aussi le développement et l’intégration

sociale des valeurs selon Roy (2007). Le dictionnaire Larousse 2013 définit le mot valeur

comme étant : « ce qui est posé comme vrai, beau, bien, selon des critères personnels ou

sociaux, et sert de référence, de principe moral » (p. 1134). En effet, les valeurs

permettent à la personne de se définir en tant qu’individu et elles l’aident à guider leurs

actions, et ce, tout au long de leur vie. Les valeurs ont un grand caractère social étant

donné que les gens sont portés à tisser des liens avec des personnes qui ont à cœur les

mêmes valeurs (Roy, 2007).

46

Aussi, Arnett (2004) (cité par Gaudet, 2007), chercheur en psychologie du

développement, stipule que la frontière de l’adolescence et de l’âge adulte constitue une

nouvelle phase de la vie, une nouvelle étape du parcours de vie nommée « emerging

adulthood » ou « l’âge adulte émergeant » et englobe les personnes âgées entre 17 et 25

ans. Arnett avance également que cette période de vie rime avec exploration identitaire,

souci de soi, instabilité, désir d’individualisation et besoin d’insertion. D’ailleurs, il

affirme que les jeunes de cette phase ne se sentent pas comme étant adolescents, mais ni

adulte en même temps, car ce mot est empreint de trop de responsabilités (Bidart, 2005 et

Gaudet, 2007). Cette position d’Arnett vient réfuter les résultats que Moulin (2012) a

obtenus avec son étude sur les différences de l’émergence de l’âge adulte entre les jeunes

québécois et les jeunes français. En effet, l’étude de Moulin illustre que les jeunes

québécois se considèrent adultes à partir de la fin de leurs études secondaires.

Par ailleurs, afin de construire leur propre identité et travailler leur processus

d’individualisation, ces jeunes ont un « rapport à l’argent très particulier, un rapport

dominé par le souci de soi » (Gaudet, 2007, p. 19). En effet, la consommation de biens est

très liée avec leur processus d’exploration puisqu’ils s’en servent pour forger leur propre

identité. Également, le rapport à l’argent renvoie à la notion de responsabilités et par

conséquent à l’entrée dans l’âge adulte. Pour les jeunes français, être adulte coïncide avec

une indépendance financière, soit d’être capable de s’assumer financièrement tandis que

pour les jeunes québécois, être adulte correspond plutôt à une autonomie financière,

c’est-à-dire être capable de bien gérer son budget (Moulin, 2012).

Bref, être jeune aujourd’hui signifie, pour la plupart, une exploration tant sur le plan

personnel, amoureux, familial que professionnel. Les rôles qui définissaient jadis l’entrée

dans le monde adulte (parentalité, mariage, travail) sont maintenant repoussés davantage

vers la trentaine, ce qui signifie que les rôles ont changé et qu’il existe aujourd’hui

plusieurs critères pour définir le passage de l’adolescence à l’âge adulte. Il apparaît clair

que cette période de la vie amène plusieurs questionnements et difficultés puisqu’elle est

très différente de ce que la société québécoise a connu auparavant. « Cet éclatement

47

normatif entraîne des difficultés particulières d’orientation et de fragilisation de certains

parcours qui seraient trop longs ou disqualifiants par rapport aux normes sociales ou

professionnelles existantes » (Gaudet, 2007, p.20). Ainsi, l’orientation scolaire et

professionnelle des jeunes adultes s’avère tout à fait préoccupante au Québec compte

tenu de tous les aspects élaborés.

2.2. Des pratiques d’orientation professionnelle applicables à la réalité des jeunes

adultes

Cette seconde partie du cadre conceptuel traitera de 3 modèles d’intervention distincts en

orientation qui sont propices d’être utilisés avec une clientèle de jeunes adultes du réseau

collégial. Chaque modèle sera présenté en englobant leurs notions, conceptions, idées et

thèmes principaux tout en expliquant leur mise en application.

2.2.1. Approche orientée vers les solutions

Tout d’abord, les professionnels qui utilisent l’approche orientée vers les solutions ont

pour conviction qu’ils ne doivent pas nécessairement connaître tout le passé

problématique ainsi que les difficultés antérieures du client pour bien les aider. En effet,

selon eux, l’attention est portée vers le futur et vers les objectifs que les clients désirent

atteindre à partir du moment présent. Il y a trois notions particulières qui sont associées à

l’approche orientée vers les solutions : la visualisation de l’avenir, les forces et ressources

ainsi que la relation de cocréation (Lamarre, 2005). Aussi, les spécialistes qui se basent

sur l’approche orientée vers les solutions « aiment travailler sur des objectifs bien définis

et réalisables dans un délai raisonnable » (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995, p.54).

Visualisation de l’avenir

Contrairement aux anciennes mentalités des psychothérapeutes où le passé prenait une

place primordiale dans la démarche thérapeutique, cette nouvelle approche se concentre

particulièrement sur l’avenir. L’avenir perçu de manière positive et satisfaisante

48

augmentera le degré de motivation du client et l’encouragera à trouver des solutions et à

cheminer pour arriver à atteindre cette étape. Pour l’aider à mieux entrevoir ce futur idéal,

le conseiller utilise, entre autres, la fameuse question miracle dans le but de cibler les

résultats souhaités de l’aidé. La question miracle veut que le client imagine sa vie s’il

pouvait donner un coup de baguette magique, par exemple. De cette manière,

l’intervenant est en mesure de cerner les éléments dans la vie du client qui doivent être

travaillés ou modifiés. Lorsque le client se projette dans le futur et qu’il est capable

d’entrevoir son objectif accompli, le thérapeute l’amène à décrire les actions, les

sentiments et les pensées qui pourraient être différents. Par conséquent, le client reprend

peu à peu le contrôle de sa destinée et devient apte à concevoir les petits pas qu’il devra

effectuer pour se rendre à son objectif final. Le fait de visualiser l’avenir de façon

positive sans s’attarder aux aspects négatifs actuels ne veut pas dire qu’ils sont laissés de

côté pour autant. D’ailleurs, la situation actuelle problématique est le point initial du

processus. Les thérapeutes partent de cela pour amener les clients à verbaliser ce qu’ils

aimeraient faire différemment.

Forces et ressources

Le conseiller qui adopte une telle approche doit faire ressortir les objectifs de son client

ainsi que les ressources qu’il possède pour surmonter ses problématiques. En effet, c’est

souvent à travers les ressources du client qu’on trouve les possibilités de changements.

Avec l’aide des différentes ressources et des points forts du client, il est plus facile de

cibler les moyens qu’il peut mettre en œuvre pour changer positivement. Lorsque l’on

s’attarde aux forces, la mise en action parait plus accessible pour le client. Les moments

d’exception ainsi que les talents et ressources extérieures sont exposés puisque c’est à

l’intérieur de ceux-ci que les forces et ressources se retrouvent. Les moments d’exception

constituent les rares instants où le problème est moins présent et que la personne

fonctionne bien. Miser sur ces moments, passés ou actuels, permet au client de mettre

l’emphase sur le positivisme et met en lumière des instants de bonheur dont le client est

capable de vivre. Ainsi, l’aidé réalise qu’il possède en lui plus de moyens et de solutions

qu’il pouvait le croire. Dans un autre ordre d’idées, lorsque les talents et les ressources

49

extérieures de la personne sont abordés, le niveau de confiance en soi augmente

considérablement. La personne pensera davantage dans l’optique qu’elle peut s’en sortir.

Relation de cocréation

La relation entre l’aidant et l’aidé est davantage de type « égal à égal » plutôt que de type

hiérarchique. La vision de cette approche est bien différente des anciennes mentalités où

le conseiller possédait en lui toutes les explications et solutions du problème rencontré.

En effet, c’est « lui qui a les ressources nécessaires pour élaborer ses solutions et

concrétiser son projet » (Lamarre, p. 62). Le rôle de l’intervenant est de l’amener et le

guider vers une reprise de son pouvoir et de son autonomie. Entre autres,

« l’empowerment », qui signifie la réappropriation du pouvoir, ainsi que les tâches

intersessions, qui renvoient à des devoirs, sont des exemples concrets du type de relation

de cocréation. L’empowerment s’avère être le fruit de rétroactions positives. Ces

interventions permettent au client d’augmenter sa confiance et son estime de lui-même.

Par conséquent, il se sent plus prêt et en mesure de traverser les obstacles qui se dressent

sur son passage et ainsi débuter un certain changement. Il y a également la technique de

donner « des devoirs » au client entre les rencontres. Cette technique de travail est très

importante puisque c’est de cette manière que le client va également changer dans ses

gestes au quotidien et non pas seulement lorsqu’il est en rencontre avec son conseiller

(Lamarre, 2005 et O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995).

2.2.2. Approche de l’activation du développement vocationnel et personnel

L’activation du développement vocationnel et personnel (ADVP) fait partie intégrante de

l’approche de type éducative qui est fort utilisée dans les établissements scolaires,

notamment les cégeps. Afin d’aider l’élève à mieux se connaître, l’approche éducative se

base, entre autres, sur les intérêts, les aptitudes et les valeurs de l’individu. L’orientation

de type éducative a d’ailleurs permis de développer l’existence des cours d’éducation au

choix de carrière dans les écoles secondaires. Cette approche est surtout axée sur un

accompagnement de l’élève dans la réalisation de diverses activités dans le but

50

d’approfondir sa connaissance de soi, de le faire réfléchir et de le préparer à des choix

vocationnels (Guichard et Huteau, 2005).

L’ADVP se réfère principalement à la psychologie développementale de Super et à la

psychologie cognitive de Guilford (Guichard et Huteau, 2005). À l’intérieur de ce

modèle, quatre phases sont proposées et l’individu, selon sa situation et son rythme, est

amené à les traverser pour atteindre une actualisation de soi professionnelle. Ces phases,

qui ont été abordées brièvement dans la section sur les problématiques d’orientation avec

la notion de maturité vocationnelle, sont l’exploration, la cristallisation, la spécification

ainsi que la réalisation. Tout d’abord, l’exploration représente le moment où le jeune

recueille de l’information sur lui-même ainsi que sur le monde scolaire et professionnel.

Il s’agit de la période où la connaissance de soi est explorée. À travers cette quête, les

différents types de personnalité qu’a élaborés John Holland, chercheur américain reconnu

dans le domaine du développement de carrière, peuvent être abordés par le conseiller

adoptant le modèle de l’ADVP. En effet, les 6 profils de personnalité répertoriés par

Holland (réaliste, investigateur, artistique, social, entreprenant et conventionnel)

constituent des points de repères importants dans l’approfondissement de la connaissance

de soi. Ces types de personnalité se distinguent entre eux par des aptitudes, des intérêts et

des traits de personnalité. En plus de se différencier par des caractéristiques individuelles,

ces types oeuvrent dans des environnements de travail distincts. Le fait de saisir le type

dominant du client lui permet de mieux entrevoir des possibilités de carrière qui font du

sens pour lui tout en permettant au conseiller d’orienter la démarche d’une façon

adéquate et personnalisée. Par conséquent, lorsque les clients sont capables d’identifier

leurs types dominants, soit par l’intermédiaire d’un test et/ou avec des rencontres de

counseling, ils ont ainsi plus de facilité à faire des liens avec les tâches de travail qui leur

plairont et celles aussi qui les repousseront. Les professions adaptées à leurs intérêts,

leurs valeurs ainsi qu’à leur type de personnalité seront alors plus claires et plus facile à

identifier. Ensuite, la deuxième phase est celle de la cristallisation. C’est à ce moment

que la personne identifie ses préférences et formule des idées de projets. Contrairement à

l’exploration où l’individu ouvrait la porte à un monde de possibilités, la seconde phase

conduit plutôt la personne à organiser les possibilités en fonction des caractéristiques

51

dominantes de sa personnalité découvertes lors de la phase précédente. La spécification

représente la troisième phase de l’ADVP. Celle-ci correspond à la sélection d’un projet

professionnel par l’individu en tenant compte de ses caractéristiques personnelles et du

degré de réalisme du dit projet. Par conséquent, lors de cette étape, la personne effectue

une validation de ses choix en réalisant un résumé des aspects auxquels elle tient et dont

elle a besoin ainsi que ceux dont elle est prête à faire un compromis. Finalement, la

dernière phase se nomme la réalisation et est associée à la mise en action de l’individu.

Les décisions sont prises et c’est le moment de mettre sur pied un plan d’action structuré

afin de se rendre à la concrétisation du projet vocationnel. Planifier les étapes, envisager

les obstacles potentiels et développer des stratégies qui pourront être mises en place

s’avèrent être des exemples d’actions pouvant être posées par l’individu lors de la phase

de la réalisation (Bujold et Gingras, 2000 et Mouillet et Colin, 1997).

2.2.3. Le guide d’évaluation en orientation

Le guide d’évaluation en orientation (OCCOQ, 2010) a été conçu par plusieurs

conseillers d’orientation dans le but de fournir un cadre de référence à l’ensemble des

professionnels du domaine. Ce guide ne se réfère pas à une approche précise, mais

propose plutôt d’évaluer le client sur trois dimensions, soient le fonctionnement

psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu. Également, ce

guide suggère un processus d’orientation étalé sur quatre phases : recueillir, décoder,

analyser et communiquer les informations. Dans une démarche d’orientation afin d’être

en mesure de bien guider le client, il est primordial pour le conseiller de bien cerner sa

dynamique et, par le fait même, d’avoir un portrait réaliste de sa personnalité, de ses

aspirations ainsi que de ses besoins. De surcroît, le conseiller d’orientation a pour mandat

d’apprendre à connaître la personne pour mieux l’accompagner dans sa prise de décision

d’un choix professionnel. Pour ce faire, le professionnel se doit d’amasser des

informations sur le fonctionnement psychologique du client, ses diverses ressources

personnelles ainsi que les conditions qui entourent son milieu. Le fonctionnement

psychologique représente les caractéristiques de l’individu telles que ses intérêts, ses

valeurs, ses forces, ses faiblesses et ses traits de personnalité. La façon dont la personne

52

réagit aux expériences de la vie est aussi considérée dans le fonctionnement

psychologique. Le système de croyances, l’attitude, les comportements et leurs effets

directs sur la vie quotidienne (affirmation, autonomie, estime de soi, stratégies

d’adaptation, discipline dans les études) constituent des exemples d’éléments à

comprendre de la part du conseiller. Les ressources personnelles, quant à elles, font

référence au bagage de connaissances et d’informations que la personne détient comme

les programmes de formation suivis, les cours et diplômes obtenus, les expériences de

travail et la connaissance de soi. De plus, des données sociodémographiques (genre, âge,

origine, revenu) et des renseignements sur l’état de santé de la personne (physique et

psychologique) sont autant considérés dans la catégorie des ressources personnelles.

Enfin, les conditions du milieu renvoient aux facteurs de réalité de l’individu, c’est-à-

dire, ses possibilités et ses contraintes. Par exemple, les formations et carrières pouvant

être envisagées, le contexte socioculturel, les conditions économiques sont des aspects

qui méritent d’être pris en considération dans un processus d’orientation. Aussi, les

conditions du milieu sont fortement influencées par les relations interpersonnelles

qu’entretient la personne ainsi que par les environnements à l’intérieur desquels elles sont

vécues.

L’équipe de conseillers d’orientation ayant travaillé sur le guide d’évaluation proposent

un processus d’orientation axé sur l’évaluation et l’intervention en quatre phases:

recueillir, décoder, analyser et communiquer. Il est à noter que ces phases ne sont pas

linéaires donc le professionnel peut poser des actions découlant de plusieurs phases

simultanément. Premièrement, recueillir permet au conseiller d’emmagasiner une foule

d’informations sur plusieurs dimensions de la vie de la personne. Afin d’y parvenir, le

professionnel se sert de ses attitudes relationnelles en counseling et réussit ainsi à récolter

des renseignements et effectuer des liens entre des éléments du fonctionnement

psychologique de l’individu, ses ressources personnelles et les conditions de son milieu.

Selon chaque cas rencontré, le conseiller d’orientation doit juger quels autres moyens il

peut utiliser pour recueillir de plus amples informations sur la situation de la personne.

Plusieurs méthodes peuvent être efficaces pour permettre au c.o. de mieux saisir la

dynamique personnelle de son client et sa façon de traiter l’information. L’usage de tests

53

psychométriques et d’exercices d’autoévaluation, l’analyse des réponses verbales du

client ainsi que de son langage non-verbal, l’observation de la relation client-conseiller et

les rétroactions du client face à des activités d’exploration scolaire et professionnelle

constituent quelques exemples. Deuxièmement, décoder se trouve à être l’étape où le

professionnel use de ses repères théoriques et conceptuels provenant de sa formation et

de son expérience dans le but de cerner la réalité du client de façon objective. Cet

exercice de rigueur est essentiel pour filtrer et décoder les informations recueillies. En

plus de décoder les informations en faisant appel à ses références théoriques, le conseiller

d’orientation peut aussi confronter empathiquement le client lorsque ce dernier n’est pas

cohérent avec sa demande initiale, par exemple. Enfin, il appert pertinent que le c.o.

décode les renseignements au regard du contexte socioculturel dans lequel évolue le

client. Encore une fois, lors de cette phase, la subjectivité du professionnel exige d’être

mis à l’écart, et ce, tout au long du processus d’orientation. Troisièmement, la phase de

l’analyse renvoie à la compréhension du conseiller de l’articulation de l’ensemble des

informations recueillies et codées depuis le début de la démarche. Plus précisément, le

professionnel relie les différentes informations entre elles et se fait une idée de la

situation en interprétant le tout selon sa compréhension pour guider adéquatement le

client dans l’atteinte de ses objectifs. Cette phase se réalise avec l’aide notamment de

l’opinion professionnelle de d’autres conseillers d’orientation ainsi qu’avec l’aide de

l’interprétation d’outils psychométriques. Au terme de l’analyse, le c.o. est en mesure de

porter un jugement clinique sur la situation du client et ainsi pouvoir lui communiquer

son pronostic. Dernièrement, se retrouve la phase communiquer. Suite à une analyse

complète des informations et à une compréhension exhaustive qui s’est ensuit, le

professionnel doit communiquer son jugement, que ce soit verbalement ou par écrit. Cette

communication du jugement clinique du conseiller d’orientation est possible d’être

rendue sous plusieurs formes : résumé oral, avis professionnel, informations scolaires et

professionnelles personnalisées, résultats de tests psychométriques et rapport écrit

(OCCOQ, 2010).

54

TROISIÈME CHAPITRE : OBJECTIF DE RECHERCHE

Lors du passage à l’âge adulte, les jeunes traversent une foule de rebondissements, de

responsabilités, de moments heureux et difficiles et surtout, ils entrent dans un univers de

choix et de décisions à assumer. Plus précisément, les années passées au cégep se

trouvent à être lourdes de conséquences puisque leur avenir académique et professionnel

est en jeu. En plus d’être confrontés aux diverses problématiques qui entourent

l’orientation scolaire et professionnelle comme l’indécision, la maturité vocationnelle et

les besoins de connaissance de soi et du marché du travail, les collégiens observent

d’autres préoccupations interférer dans leur univers. La conciliation travail et études, les

relations sociales, les loisirs, la consommation ainsi que la gestion du temps sont

quelques exemples d’inquiétudes qui ont été abordées précédemment. Après avoir cadré

le thème de la jeunesse d’aujourd’hui et les principaux enjeux, trois modèles

d’intervention pouvant être utilisés avec une clientèle de jeunes adultes par les

conseillères et conseillers d’orientation du milieu collégial ont été exposés. Étant donné

que ces spécialistes de la dynamique individus - environnement – travail sont les mieux

outillés pour guider les cégépiens dans l’exploration et la précision d’un projet

vocationnel tout en tenant compte de leur réalité, il y a lieu de s’attarder aux types

d’interventions qu’ils priorisent avec ces derniers.

L’objectif général de cet essai est donc de décrire les cibles d’intervention préconisées

par les conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard des

représentations qu’ils entretiennent à l’égard des problématiques des collégiens avec

qui ils interviennent et par le fait même répondre à trois objectifs spécifiques :

1- Inventorier les types de préoccupations des collégiens selon les perceptions de

conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial.

2- Circonscrire les types d’interventions de conseillers d’orientation du réseau

d’enseignement collégial auprès des collégiens.

55

3- Analyser le lien entre les types d’interventions menés par les conseillers d’orientation

du réseau d’enseignement collégial auprès des collégiens et les types de préoccupations

qu’ils perçoivent chez ceux-ci.

Le chapitre suivant expose l’approche méthodologique utilisée afin d’atteindre l’objectif

général de cet essai. Cette méthodologie comprend le type de recherche, la stratégie

d’échantillonnage, l’instrument utilisé, la méthode de collecte de données ainsi que les

règles d’éthiques.

56

QUATRIÈME CHAPITRE : MÉTHODOLOGIE

À l’intérieur de ce chapitre, il sera question de la méthodologie utilisée, soit le type de

recherche, la stratégie d’échantillonnage, les instruments, la méthode de collecte de

données, le traitement et l’analyse des données, ainsi que la section éthique. Tout

d’abord, il importe de préciser que les données utilisées pour cet essai proviennent d’une

recherche plus étendue qui se nomme : Étude des pratiques professionnelles de

conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard de

transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la population étudiante et

au contexte institutionnel et social de leur pratique. Cette enquête, qui est financée par le

Programme d’aide financière à la recherche et à la création (PAFARC - volet 1), est sous

la direction de Louis Cournoyer, professeur à la section carriérologie du département

d’éducation et de pédagogie à l’Université du Québec à Montréal (UQÀM). Cette étude a

comme objectif général de dresser un portrait de la réalité professionnelle vécue par ces

spécialistes de l’orientation oeuvrant dans le réseau d’enseignement collégial en termes

de perceptions entretenues à l’égard de leur clientèle, d’interventions privilégiées et

d’opinions sur les possibilités d’amélioration des services d’orientation scolaire et

professionnelle en milieu collégial. Les données utilisées dans cet essai proviennent donc

entièrement de cette recherche et les étapes de la méthodologie y sont, par conséquent,

rattachées.

4.1. Type de recherche

La démarche proposée s’inscrit dans le cadre d’une recherche qualitative, empirique et

exploratoire. Il est à noter qu’aucune hypothèse n’a été émise au préalable puisqu’il s’agit

d’une recherche de type exploratoire où la théorie est dégagée des résultats. Pour ce faire,

il a donc été indispensable de rencontrer des conseillers d’orientation dans leur milieu de

travail par l’intermédiaire d’entretiens. Cette recherche a permis de recueillir, entre

autres, les opinions des conseillers d’orientation en ce qui a trait aux principales

préoccupations des collégiens au plan personnel, scolaire, professionnel, familial, amical

57

ou autre à cette période de leur vie. Aussi, cette étude a mis en lumière la pratique

professionnelle en faisant état de la manière dont ils procèdent pour réaliser un processus

d’orientation avec un client en tenant compte des étapes, des types d’intervention ainsi

que de la façon dont ils s’y prennent pour que le client reparte avec un choix. Les types

de problèmes et de difficultés que les c.o. rencontrent le plus souvent chez les collégiens

à l’intérieur d’une démarche d’orientation ont également été ressortis avec la réalisation

de cette recherche. Dans le cadre d’une recherche qualitative, les instruments et les

méthodes utilisés sont développés dans le but d’y recueillir des données qualitatives et

non quantitatives tels que des opinions et des perceptions. Comme le mentionnent Paillé

et Mucchielli (2010), dans une recherche qualitative, il importe de puiser la signification

des données qui apparaissent sous forme de mots, d’expressions, de phrases ou de

discours, qui est à caractère uniquement subjectif. Dans le même ordre d’idées, Fortin

(2010) soutient qu’une recherche qualitative vise à comprendre le sens de la réalité

sociale étudiée et une compréhension large des phénomènes dans le domaines des

sciences humaines et sociales. Par conséquent, pour l’objectif de l’étude qui nous

intéresse ici, ce type de recherche s’inscrivait parfaitement dans la ligne directrice.

4.2. Stratégie d’échantillonnage

Les conseillers ayant été rencontrés dans le cadre de cette recherche ont été sélectionnés

par une technique d’échantillonnage non aléatoire. C’est lors de la journée annuelle de

formation continue de l’Association des conseillers d’orientation du collégial (ACOC),

qui s’est tenue le 1er

novembre 2010, que le responsable principal de cette recherche,

Louis Cournoyer, a recruté les conseillers intéressés. En fait, ce dernier, qui était présent

lors de cette journée de formation, a pu présenter sa recherche à ses consoeurs et

confrères et les a, par la suite, invités à en discuter davantage avec lui. Afin de pouvoir

participer à cette recherche, les conseillers d’orientation devaient répondre à certains

critères pour assurer une homogénéité au regard de leur formation et de leurs obligations

déontologiques. Ils devaient être des conseillers d’orientation membres de l’Ordre des

conseillers et conseillères d’orientation du Québec, oeuvrer principalement auprès des

jeunes dans le cadre de services d’information et d’orientation scolaire et professionnelle

58

et exercer leur pratique professionnelle dans la langue française. De plus, il importe de

préciser que l’origine ethnique, la culture et le sexe n’ont pas été considérés comme

critères pour la participation à cette recherche.

Bien que la recherche aurait pu détenir jusqu’à un maximum de 24 participants, un total

de 15 participants (n=3) et participantes (n=12) ont répondu à l’appel. Ces derniers

proviennent de 11 collèges d’enseignement général et professionnel (CEGEP) se

répartissant à travers plusieurs régions du Québec :

3 participants de la région du Bas-Saint-Laurent;

3 participants de la région de Québec;

2 participants de la région de Chaudières-Beauce-Appalaches;

1 participant de la région de la Mauricie;

1 participant de la région du Centre du Québec;

4 participants de la région de Montréal;

1 participant de la région de l’Outaouais.

4.3. Instruments utilisés

Dans le cadre de cet essai, l’instrument qui a été utilisé pour recueillir les données est un

guide d’entretien conçu par le chercheur principal de la recherche plus étendue : Étude

des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement

collégial au regard de transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la

population étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique. Ce guide

comprend quatre sections :

1- Données d’identification du répondant;

2- Perceptions à l’égard des collégiens;

3- Pratiques professionnelles des c.o.;

4- Représentations des transformations.

59

Pour répondre aux présents objectifs de cet essai, seulement des questions provenant de la

deuxième section ainsi que de la troisième section seront analysées. Il est cependant à

noter que ces questions sont une adaptation du contenu tiré de l’enquête : Famille, réseau

et persévérance au collégial dont Louis Cournoyer a participé en 2007 avec Bourdon,

Charbonneau et Lapostolle. Plus précisément, deux questions seront traitées pour cet

essai en procédant à des analyses thématiques. La première question à laquelle cet essai

s’intéressera fait partie de la section portant sur les perceptions des conseillers

d’orientation à l’égard des collégiens et est la numéro 7 : D’après votre expérience, ici au

collège, quelles sont les principales préoccupations des collégiens à cette période de leur

vie ? Que ce soit au plan personnel, scolaire, professionnel, familial, amical ou autre.

Ensuite, une question de la troisième section concernant les pratiques professionnelles

actuelles des conseillers d’orientation en milieu collégial en matière d’aide à la réussite à

l’orientation scolaire sera analysée dans le prochain chapitre et c’est la question 12 : En

réfléchissant à ce que vous faites le plus souvent dans le cadre de votre pratique

professionnelle, comment décrieriez-vous la manière dont vous procédez pour réaliser un

processus d’orientation avec un client? Point ii : Quels sont les types d’interventions que

vous faites le plus souvent ?

4.4. Méthode de collecte de données

Les participants et participantes potentiels ont été rappelés par téléphone suite à la

journée annuelle de formation de l’ACOC pour valider leur intérêt à faire partie de la

recherche. La collecte de données qualitative s’est tenue en hiver 2011 par une étudiante

inscrite au baccalauréat en développement de carrière afin de restreindre, le plus possible,

les biais de désirabilité sociale. Les données, recueillies à l’aide du guide d’entretien

expliqué précédemment, ont été amassées en une seule et même rencontre, d’une durée

approximative de 1h30 dans le milieu de travail du participant, temps où il était rémunéré

par son employeur. Étant donnée que la méthode de collecte de données dans la

recherche qualitative doit « permettre au chercheur de fournir une description et de

comprendre la signification des concepts ou du phénomène à l’étude » (Fortin, 2010, p.

427), l’entrevue semi-dirigée, qui renvoie à un échange entre le chercheur et le

60

participant à partir d’une liste de thèmes retenus au préalable, est celle qui a été

sélectionnée dans le cas présent (Fortin, 2010). Dans un premier temps, les participants

devaient prendre connaissance d’un formulaire d’information et de consentement de

participation et le signer. Toutefois, ils avaient le droit, en tout temps, de se retirer de la

démarche. Dans un deuxième temps, les participants devaient répondre aux différentes

questions ouvertes et semi-ouvertes de l’étudiante intervieweuse.

4.5. Traitement des données

Les 15 entretiens ont été enregistrés sous format audio par l’étudiante et ensuite

retranscrit par écrit avec le logiciel Microsoft Word 2010. Il importe de préciser qu’un

code d’identification a été attribué à chacun des participants allant de c.o.-1 à c.o.-15 afin

de permettre des paramètres de confidentialité. Ensuite, le matériel transcrit a été codé

avec des rubriques à l’aide du logiciel Weft QDA. Chaque rubrique renvoie à une

question du guide d’entretien et il est encore impossible d’identifier les participants et

leurs réponses par l’étudiante-chercheuse qui travaille sur cet essai pour l’analyse des

résultats ainsi que pour la discussion.

4.6. Analyse des données

Pour rencontrer les objectifs de cet essai, une analyse qualitative et descriptive des

données a été réalisée par une analyse de contenu, plus précisément une analyse

thématique. Cette technique d’analyse exige au chercheur de regrouper le verbatim des

entrevues en plusieurs grands thèmes importants. Selon Fortin (2010), un thème est défini

comme étant « une entité significative qui se manifeste de façon récurrente au cours de

l’analyse des données qualitatives » (p. 463). De plus, dans le présent cas, des sous-

thèmes ont même émergés des thèmes dans le but de mieux répondre à la question de

recherche principale, soit de décrire les cibles d’intervention préconisées par les

conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard des représentations

qu’ils entretiennent à l’égard des collégiens avec qui ils interviennent. L’analyse

thématique requiert plusieurs lectures des verbatims d’entrevue afin de pouvoir par

61

exemple, regrouper des éléments ensemble, de soulever des contradictions, de relever des

termes de répétitions, rapprochements, complémentarité. Des prises de notes peuvent

évidemment être très utiles pour bien saisir le contenu qui se dégage des verbatims

analysés. Fortin (2010) fait référence au terme « mémos analytiques » pour décrire cette

étape de l’analyse. En effet, l’auteure explique :

« Après avoir accumulé un certain nombre de thèmes codés à partir d’un

texte, il est possible d’établir les relations entre les thèmes et les catégories.

La rédaction de mémos s’effectue au début de l’analyse, simultanément à la

codification. Leur contenu peut inclure des idées sur les concepts émergents,

des thèmes ou des modèles issus des données. » (p. 464-465)

Pour la réalisation de cet essai et pour mettre en lumière les types de préoccupations

principales chez les collégiens selon les perceptions des conseillers d’orientation ainsi

que les types d’interventions utilisés, les verbatims des questions 7 et 12 ont été analysés

par analyse thématique. Le lien entre les préoccupations perçues des conseillers du

collégial à l’égard des collégiens et les stratégies d’intervention préconisées dans le cadre

de leurs activités quotidiennes s’est fait par une procédure visant l’identification de

rapprochements et d’écarts. Ainsi, un tableau avec deux colonnes présentant ces

préoccupations et ces stratégies d’intervention fut élaboré pour ce qui se rejoint et un

autre fut réalisé pour illustrer les préoccupations non rejointes par les interventions des

conseillers d’orientation.

4.7. Éthique

Dans le cadre d’une recherche, il est essentiel de s’assurer que les règles d’éthique soient

appliquées à la lettre. Puisque les données utilisées pour cet essai proviennent

entièrement de la recherche plus vaste intitulée L’orientation au collégial :

représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée

de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de

l’ordre d’enseignement collégial, tout ce qui concerne l’éthique y découle. En effet, avant

d’entreprendre cette recherche, le chercheur principal Louis Cournoyer l’a soumis au

Comité institutionnel d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’UQAM. Ce

62

comité a jugé le projet de recherche conforme aux normes établies par le Cadre normatif

pour l'éthique de la recherche avec des êtres humains de l’UQÀM (1999) et l’Énoncé de

politique des trois Conseils : Éthique de la recherche avec êtres humains (1998) et a

signé son approbation le 15 octobre 2010 (voir annexe 2). Tel qu’il a été démontré

précédemment, les propos des 15 participants de cette recherche ont été confidentiels et

ont été gardés dans l’anonymat tout au long du processus grâce au code d’identification

qui leur a été attribué. Également, lors de la transcription des entretiens, les auxiliaires de

recherches qui ont effectué cette tâche ne pouvaient pas associer les discours aux

conseillers d’orientation, ni au cégep correspondant. Une solide formation a notamment

été dispensée aux personnes travaillant sur ce projet dans le but de les sensibiliser à

l’importance de la préservation des données confidentielles. Enfin, les données sont

seulement enregistrées sur le disque dur de l’ordinateur de travail du chercheur principal

de l’étude et sur deux clés USB que lui seul a accès. Les enregistrements audio ainsi que

les formulaires de consentement se trouvent barrés sous clé dans une filière du bureau de

M. Cournoyer.

63

CINQUIÈME CHAPITRE : RÉSULTATS

Ce chapitre porte sur la présentation et l’analyse des résultats provenant des propos des

15 conseillères et conseillers d’orientation qui ont accepté de faire partie de cette

recherche qualitative. Tel qu’il a été expliqué précédemment, une analyse thématique a

été effectué pour répondre aux deux premiers objectifs spécifiques de l’essai, qui se

trouvent à être :

1- Inventorier les types de préoccupations des collégiens selon les perceptions de

conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial.

2- Circonscrire les types d’interventions de conseillers d’orientation du réseau

d’enseignement collégial auprès des collégiens.

Ensuite, une analyse comparative a été réalisée entre les constats dégagés des deux

premiers objectifs pour ainsi répondre au troisième et dernier objectif spécifique :

3- Analyser le lien entre les types d’interventions menés par les conseillers d’orientation

du réseau d’enseignement collégial auprès des collégiens et les types de préoccupations

qu’ils perçoivent chez ceux-ci.

Ce chapitre des résultats est donc divisé en trois parties dans le but, ultimement, de

répondre à l’objet de cet essai qui est de décrire les cibles d’intervention préconisées par

les conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard des

représentations qu’ils entretiennent à l’égard des collégiens avec qui ils interviennent.

5.1. Les types de préoccupations des collégiens selon les perceptions de conseillers

d’orientation du réseau d’enseignement collégial

Les conseillers d’orientation qui ont été interviewés se sont prononcés sur les types de

préoccupations que pouvaient avoir les collégiens à cette étape de leur vie. Afin de bien

64

présenter les différentes perceptions des professionnels en ce qui a trait aux

préoccupations des jeunes cégépiens, cette section du travail sera divisée en quatre, soit

les quatre grands thèmes relevés et bonifiés par des sous thèmes. Premièrement, les

thèmes et sous thèmes sont présentés dans le tableau suivant :

Tableau – 3: Types de préoccupations des collégiens selon les perceptions de

conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial

Thèmes Sous thèmes

Les finances personnelles : une

préoccupation majeure !

L’inquiétude reliée aux paiements et aux

dettes

Les collégiens : de grands consommateurs

de biens

L’importance du travail rémunéré

L’omniprésence des relations Les relations amicales

Les changements dans les relations

familiales

Les relations amoureuses

Préoccupations d’ordre scolaire à

court et à long terme

Les multiples questionnements face à

l’orientation scolaire et professionnelle

Réussite scolaire : un des objectifs

principaux pour les collégiens

Souci réel de la gestion de leur

temps et de leurs émotions

Devise répandue chez les collégiens :

vivre le moment présent

Le défi de la gestion de temps au cégep

Le besoin de prendre soin de leur santé

mentale

65

Suite à chaque tableau synthèse des thèmes et sous thèmes, ces derniers seront analysés

plus en profondeur en ayant des extraits des conseillers d’orientation à l’appui.

5.1.1. Les finances personnelles : une préoccupation majeure

Plusieurs conseillers d’orientation perçoivent les préoccupations financières comme étant

une des grandes sources d’inquiétude des collégiens. Les finances personnelles, dans le

cadre de cette analyse, font référence aux préoccupations reliées à l’aspect financier, au

portefeuille respectif de chaque cégépien tout au long de son passage dans le milieu

collégial. Selon les professionnels de l’orientation qui ont été rencontrés, les finances

personnelles se diviseraient en trois catégories distinctes : l’inquiétude reliée aux

paiements et aux dettes, les collégiens : de grands consommateurs de biens ainsi que

l’importance du travail rémunéré.

L’inquiétude reliée aux paiements et aux dettes

L’inquiétude reliée aux paiements et aux dettes a été soulevée par 6 conseillers

d’orientation. Ce sous thème renvoie plus précisément aux paiements ainsi qu’aux

engagements monétaires dans lesquels les collégiens se sont impliqués. En effet, pour les

c.o.-01 et c.o.-03, cette préoccupation arrive en tête de liste :

Dans les principales, là, je ne ferai pas nécessairement un ordre

nécessairement, mais des préoccupations financières… Combien de fois

j’entends dire : oui, mais déménager, mais le collège privé, oui, mais… y’a

des questions financières. (c.o.-01)

Leur préoccupation majeure? Payer leur voiture! C’est ça. Puis après ça, c’est

de brûler les étapes : payer leurs cartes de crédit (…) C’est quand y’ont

beaucoup de paiements à faire… Y vont repousser souvent leur projet… On

voit ça beaucoup en Accueil… Peut-être moins au régulier, peut-être qu’au

régulier on le voit un peu, mais en Accueil, c’est beaucoup des facteurs de

réalité qui vont entrer en ligne de compte… (c.o.-03)

Le c.o.-05 partage l’avis du c.o.-01 en ce qui concerne le stress face aux coûts

qu’entraînent des études dans un collège privé :

66

C’est plate parce qu’y en a beaucoup qui me parlent de préoccupations

financières… C’est sûr que ça, c’est aussi relié, mais pas juste à cause de ça,

mais qu’on est dans un collège privé. Donc, certains assument entièrement

leurs frais de scolarité. Heee… puis on a certains programmes qui sont pas du

tout subventionnés. Donc quand un programme te coûte 4 000 $ par session,

puis que t’as à travailler… Puis que t’as pas beaucoup accès aux prêts et

bourses parce que t’es quand même heee… rattaché à tes parents, mais que

tes parents ne subven… t’aident pas… Faqu’y en a que c’est une

préoccupation qu’y m’mentionnent… (c.o.-05)

Par contre, le c.o.-04 exprime également les coûts des études sans toutefois mentionner

qu’il s’agit d’un collège privé :

Ben, dans les préoccupations financières, je pense, moi, ce que je constate…

C’est pas nécessairement financières pour… heee… Y’en a une partie… Mais

pour l’ensemble, à l’enseignement régulier, c’est pas nécessairement un

préoccupation financière pour être capable de payer leurs études, puis

d’arriver… Certains, oui. Mais pas l’ensemble… (c.o.-04)

Par conséquent, ce professionnel laisse entendre que peu importe dans quel genre

d’établissement scolaire le collégien étudie, le fait de devoir payer leurs études s’avère

être une source de préoccupation importante.

Enfin, les c.o.-08 et c.o.-09 ajoutent comme information qu’ils entendent souvent les

collégiens affirmer qu’ils sont endettés depuis un bon moment, car ils ont pris plusieurs

engagements et ce, avant même d’être entrés dans le réseau collégial : « Des stress et des

préoccupations : tsé, l’argent, … Tsé, y prennent des engagements un peu partout, puis

c’est de faire face à ces engagements-là… Tsé, y sont jeunes : y’ont pris une dette, y sont

en appartement » (c.o.-08) et « Y’ont déjà des dettes à part la dette d’études, y’ont déjà

des dettes. Dès le début de leurs études collégiales, ensuite… d’autres préoccupations »

(c.o.-09).

Ainsi, selon la perception de ces 6 conseillers d’orientation, les collégiens sont embêtés,

ou du moins sont concentrés sur leurs paiements à rencontrer à la fin du mois ainsi

qu’aux montants d’argent qu’ils devront rembourser tôt ou tard.

67

Les collégiens : de grands consommateurs

Pour certains professionnels du développement de carrière, les préoccupations financières

des jeunes du réseau collégial riment avec leurs besoins élevés de consommation et leur

rôle de consommateur. Par ce terme, on entend, pour cette analyse, qu’il s’agit d’un

besoin d’acheter différents produits qui sont tendance sur le marché. Les produits les plus

prisés par les cégépiens selon les conseillers d’orientation ayant répondu à l’étude sont

sans contredits l’automobile et le cellulaire : « Tsé, je suis pas pour laisser mon cellulaire

même s’il coûte cher… Tsé, le côté… Moi, j’appelle ça consommation… » (c.o.-03),

« La plupart, c’est pour être capable de payer le cellulaire, puis la voiture… Alors, ce

n’est pas les besoins de base, base… C’est les besoins de consommation. » (c.o.-04),

« préoccupés par l’aspect financier parce que y’ont beaucoup d’engagements financiers :

voiture, Ipod, tout ça… » (c.o.-09) et « tsé, l’argent, les dépenses, toute ça qui est déjà

engagé… l’auto, le linge, le téléphone… Je pense que c’est multiple… Vraiment

beaucoup de questionnements. » (c.o.-12).

Il ressort donc que ces quatre conseillers croient que les collégiens sont même prêts à

s’endetter dans le but d’obtenir leurs produits. En plus, le c.o.-02 précise que les besoins

de consommation sont plus importants à leurs yeux que leurs études :

Sont aussi… un peu des consommateurs… Donc, ils veulent s’acheter des

choses. Et des fois, ça peut passer avant des valeurs qui sont scolaires, parce

que vous avez remarqué le nombre de voitures qu’il y a dans le

stationnement… Ici, il n’y a pas de transport en commun, donc… une des

premières choses qu’un étudiant veut dans sa vie, c’est d’avoir une voiture.

(c.o.-02)

Dans le même ordre d’idées, le c.o.-10 soutient que l’importance de maintenir un rythme

de vie actif amène les jeunes à consommer davantage et à dépenser leur argent :

68

Leur style de vie est important, ils ont, je pense, beaucoup besoin d’avoir un

certain niveau de vie, hein… Ils veulent beaucoup de choses au niveau de la

consommation. Leur automobile, leur cellulaire. Ils ont des besoins qui sont

assez importants (…) C'est vrai aussi que la vie, ça leur coûte cher. Alors ils

ont besoin de sous, ils sont préoccupés à ce moment-là. (c.o.-10)

La société actuelle, qui est centrée sur l’image et qui est remplie de publicités, vient

probablement influencer grandement les comportements des jeunes qui fréquentent les

cégeps. D’ailleurs, des professionnels les fréquentant quotidiennement ont pu confirmer

cette hypothèse en relevant que cette préoccupation sur la consommation est fort présente

dans l’esprit des jeunes d’aujourd’hui.

L’importance du travail rémunéré

L’importance du travail rémunéré a été soulignée à plusieurs reprises dans le discours des

conseillers d’orientation comme étant une priorité dans la vie des jeunes qu’ils

rencontrent. Le travail rémunéré se définit ici tel un emploi que les collégiens occupent à

l’extérieur du cégep tout en étant aux études à temps plein. Il y a cinq conseillers

d’orientation qui ont nommé le travail comme source de préoccupation principale : « Je te

dirais : le travail » (c.o.-03), « La vie de travail à temps partiel qui prend une très très

grosse priorité» (c.o.-04), « Le travail à l’extérieur est bien important» (c.o.-07), « Sont

tellement engagés dans plein d’affaires. Leur travail rémunéré» (c.o.-09) ainsi que « Le

travail qui prend tellement de place dans leur vie» (c.o.-12). Le c.o.-08 bonifie

l’importance du travail connexe aux études en spécifiant une volonté de réussir : « Ils

veulent réussir partout… Ils veulent garder leur emploi ».

Par ailleurs, le c.o.-14 a émis un ordre au niveau des préoccupations selon son expérience

avec les jeunes collégiens. Le travail rémunéré arrive en seconde position après les

relations amoureuses :

69

Je leur pose souvent la question : où est-ce que tu me classerais tes priorités

au niveau de tes pensées, qu’est-ce qui prend le plus de place, si on avait à

donner des pourcentages dans toute ta semaine, là, qu’est-ce qui a pris le plus

de place dans ta tête? Et donne-moi un ordre croissant. La plupart du temps,

là, c’est les amours, le travail (c.o.-14)

Quant à lui, le c.o.-10 met en lumière la relation de cause à effet entre l’importance du

travail et les besoins de consommation soulevés précédemment : « Ils ont des besoins qui

sont assez importants. C’est pour ça qu’ils veulent beaucoup travailler, parce que… ils

ont la soif de vivre, ils soif, là, de profiter au maximum de tout ».

Ainsi, selon ces 8 conseillers d’orientation, les cégépiens investissent beaucoup de leur

temps et de leur énergie dans leur travail à temps partiel et ce, même si leur emploi à

temps plein est celui d’étudiant. En résumé, selon la perception des conseillers

d’orientation de cette présente recherche, l’argent sous toutes ses formes, que ce soit au

niveau de l’emploi, au niveau des dettes et des paiements ou au niveau des besoins de

consommation, se retrouve dans la tête de la plupart des étudiants du réseau

d’enseignement collégial.

5.1.2. L’omniprésence des relations

L’omniprésence des relations du collégien, qui renvoie aux nombreux types de relations

qu’il entretient avec les personnes de son entourage, a été citée par plus d’un conseiller

d’orientation comme étant une de leurs préoccupations principales. Pour les conseillers

d’orientation de l’étude, les relations interpersonnelles comportent les relations amicales,

les changements dans les relations familiales et les relations amoureuses.

Les relations amicales

Les amis occupent une place de choix dans la vie des cégépiens d’aujourd’hui si on se

réfère aux dires des professionnels interviewés. Effectivement, 10 conseillers sur 14

croient que les amis se trouvent à être une préoccupation majeure. Les relations amicales

signifient, dans le cadre de cette analyse, des relations qui font partie du réseau social du

70

collégien. Il s’agit particulièrement des amis du jeune. Le c.o.-03 nomme ce type de

relation dans sa réponse : « Puis, amical… relationnel ». De plus, le c.o.-04 ajoute qu’il

s’agit d’une sphère prioritaire dans la vie des jeunes : « Une des préoccupations

majeures : c’est le social, la vie sociale… Être capable de vivre des affaires avec leurs

amis ». Le fait de pouvoir partager des moments privilégiés avec d’autres jeunes adultes

de leur âge est également revenu dans le discours du c.o.-14 : « Ils sont aussi, sont

beaucoup attirés par le plaisir, les amis ».

La notion d’intégration à un nouveau cercle d’amis est partagée et explicitée par deux

conseillers d’orientation de l’étude : « Les amis, l’intégration » (c.o.-09) et « Y’ont des

questionnements… [rires] au niveau amical… des fois, yé un peu… un groupe… y se

passe des choses… Tsé, en changement, tes amis y changent… » (c.o.-12).

Quant à eux, les c.o.-11 et c.o.-13 soulèvent la différence marquée entre la situation du

jeune lors de son passage au secondaire et lors de son arrivée au collégial :

Y’a une différence avec le secondaire sur… C’est que là, ils se refont un

réseau. Ou ils le continuent, mais que dans leur choix, ça va être avec d’autres

personnes. Alors y’a ça qui bouge aussi. (…) Et beaucoup dans le réseau

d’amis, ça va être à l’extérieur des études. Quand y était au secondaire, c’était

dans l’école où qu’y était. Y’a ça qui change un peu là… Puis bien sûr les

amitiés tout ça… C’est quelque chose d’assez préoccupant. (c.o.-11)

Je pense qu’y a une préoccupation beaucoup d’intégration sociale, beaucoup,

je pense que le Cégep, c’est… c’est deux trois ans, des fois quatre ans, une

transition dans une vie… On quitte le secondaire… En secondaire 5, on était

les plus vieux, on était comme les plus adaptés… On arrive au Cégep : on est

les plus jeunes… on est en première année. Je pense qu’il y a un grand souci

de se faire des amis, de bien s’intégrer… (c.o.-13)

En outre, le c.o.-01 ajoute que l’intégration sociale est un défi de taille pour les collégiens

qui sont plutôt de type réservé :

71

Leur réseau social, pour plusieurs, c’est important. Et surtout, je dirais, c’est

d’autant plus important peur ceux qui ont un réseau social très peu développé.

Parce que là, il sont vraiment confrontés à des gens qui ont un réseau social

TRÈS développé et je dirais que le clash [frappe dans sa main] est d’autant

plus important comme je disais tantôt par rapport au secondaire où… on peut

se tenir avec le deux mêmes amis pendant 5 ans et c’est pas si grave que ça.

Là on arrive dans un milieu où on a l’impression que tout le monde est ami

ensemble, là, le sentiment d’être seul… je pense qu’il est quintuplé… Tsé,

y’est vraiment augmenté. Donc, évidemment, le réseau social, les amis.

Aussi, d’autres professionnels ayant participé à l’étude ont relaté que les relations

amicales étaient fort présentes dans l’univers des cégépiens. Dans leur discours, les c.o.

ont précisé que la relation avec leurs amis est abordée pendant la démarche d’orientation.

Le c.o.-06 nomme d’ailleurs la notion de soutien du réseau :

L’aspect social, c’est important, on en tient compte dans les démarches

d’orientation, le réseau social, l’implication du réseau et tout ça (…) les

réseaux sociaux c’est quelque chose qu’on discute beaucoup, là, par rapport à

si l’étudiant… est-ce qu’y a du soutien, est-ce que… c’est qui ses amis, c’est

qui son environnement.

En plus du soutien des amis, le c.o.-07 spécifie que certains étudiants orientent leurs

choix et décisions en fonction de leur « gang » :

C’est sûr que les amis sont encore très présents, c’est important pour eux…

Y’a des choix qui se font parfois en fonction des amis… Puis, je dirais… un

peu ce que je disais tantôt… Je trouve que la clientèle a vraiment évolué…

y’a un changement cette année. Puis au niveau de ça… la place des amis…

J’ai l’impression au niveau de la maturité… Là… on en a perdu un petit

peu… par rapport aux années passées… J’ai plus l’impression de retrouver

des élèves un peu de secondaire… tsé, qui sont au secondaire encore, mais

qui sont rendus au Cégep.

Ainsi, selon ces dix c.o., les amis ont une grande influence dans leur univers, que ce soit

concernant leur mode de vie, leur estime de soi ainsi que dans leurs choix d’avenir.

72

Les changements dans les relations familiales

Les changements dans les relations familiales font référence, dans le but de ce présent

ouvrage, aux changements qui s’opèrent en ce qui a trait à la relation avec les membres

de la famille. Pour le c.o.-04, sa perception face aux préoccupations familiales des

collégiens représente, entre autres, la recherche d’une identité propre : « Pour certains,

y’a l’émancipation, là, donc, la capacité de faire preuve d’autonomie par rapport à la vie

familiale ». Le c.o.-14 abonde aussi dans le même sens en indiquant un besoin

d’indépendance et d’autonomie : « Les préoccupations… familialement, ça va jouer

aussi, une bonne place… C’est souvent les premières étapes d’indépendance alors… les

premières séparations, que ça soit psychologique où physique aussi ».

En termes de changements, certains conseillers ont mentionné également l’éloignement

du nid familial comme préoccupation centrale pour les jeunes. Par conséquent, l’idée de

« séparation » a été commune à quelques professionnels : « J’ai des étudiants qui ont la

responsabilité des fois de leur mère ou de leur père, qui ont des enfants à leur charge (…)

l’éloignement du milieu familial. Y’en a qui trouvent ça intolérable d’être loin de leur

milieu familial » (c.o.-09). Ensuite, le c.o.-14, qui est dans le même ordre d’idées, ajoute

la réflexion d’un éventuel déménagement :

Souvent les premières étapes d’indépendance alors… les premières

séparations, que ça soit psychologique où physique aussi… Heee… Y y

pensent beaucoup beaucoup… Quand est-ce que je vais m’en aller en

appartement? En même temps, y y pensent. En même temps, ça leur fait peur.

Enfin, le c.o.-04, en plus de nommer l’autonomie, a spécifié la notion de distance comme

enjeu : « Pour certains, y’a l’émancipation, là, donc, la capacité de faire preuve

d’autonomie par rapport à la vie familiale. Donc, commencer à distancer ».

73

De surcroît, deux conseillers d’orientation partagent l’avis que la santé des membres de la

famille s’avèrent être une préoccupation pour les collégiens. À cet égard, le c.o.-05

mentionne : « Comme y’n a une qui me parlait vraiment que son père était malade, puis

heee… qui vivait qui s’en venait plus vers l’âge adulte, avec la réalité, des réalités

d’adultes, là… Associées des fois à des maladies, de proches, etc. ». D’ailleurs, le c.o.-11

stipule que certains jeunes sont même confrontés à la mort d’êtres chers dans leur

famille : « Plusieurs ont des échecs par des ruptures. Alors ils sont beaucoup atteints,

y’arrivent des maladies dans la famille. Des proches qui décèdent… ça n’arrivait pas

nécessairement au secondaire. Alors l’aspect des relations joue… va jouer pas mal ».

Donc, selon ces cinq conseillers d’orientation, les relations familiales des cégépiens se

voient octroyer diverses fluctuations lors de leur passage aux études collégiales. En effet,

ils doivent faire face à des nouvelles responsabilités et doivent apprendre à entrer

progressivement dans le monde des adultes.

Les relations amoureuses

L’importance des relations amoureuses a été soulignée par plusieurs c.o. interviewés.

Dans le cadre de cette analyse, les relations amoureuses sont définies comme faisant

partie du réseau social du collégien. Il s’agit plus précisément de développer des liens

intimes avec une personne et passer du temps avec elle. Ainsi, les amours et la vie de

couple intime ont été relatés par plus d’un professionnels : « Heee… après ça, les

relations amoureuses » (c.o.-03), « Sont tellement engagés dans plein d’affaires (…) leur

vie de couple » (c.o.-09) ainsi que par le c.o.-13 : « Les amours aussi… Réussir une

relation intime, amoureuse ». De plus, le c.o.-04 indique que dans plusieurs des cas dont

il est témoin, il s’agit d’une première relation amoureuse : « Au niveau de la vie

personnelle, ben, heee… c’est sûr qu’à ce moment-là, heee… ça va tourner autour quand

même de la vie amoureuse… donc, les premières expériences de vie amoureuse et tout

ça ». Pour deux conseillers, cette sphère de vie est perçue comme étant une priorité chez

les étudiants qu’ils rencontrent :

74

Et quand on leur demande, et je leur pose souvent la question : où est-ce que

tu me classerais tes priorités au niveau de tes pensées, qu’est-ce qui prend le

plus de place, si on avait à donner des pourcentages dans toute ta semaine, là,

qu’est-ce qui a pris le plus de place dans ta tête? Et donne-moi un ordre

croissant. La plupart du temps, là, c’est les amours (c.o.-14)

L’accommodement travail-famille, là, pour certains… ça les préoccupe

beaucoup. Ça dépend où ce qu’ils sont dans leur vie, hein! T’as des jeunes qui

arrivent… J’ai en tête une jeune fille, ça fait déjà un an ou deux qu’elle est

avec son chum …Les études achèvent… Elle, ça la préoccupe… (c.o.-15)

Selon deux autres professionnels, en plus d’être préoccupés par leur tendre moitié, les

jeunes se soucieraient également du futur déménagement vers un domicile commun.

D’ailleurs, le c.o.-02 mentionne que certains collégiens effectuent des choix de vie en

fonction de leur cohabitation potentielle avec l’être aimé : « Si je donne un exemple, on

voit ça maintenant, dire : j’vais organiser mes choses parce que je vais habiter avec mon

copain à l’université. Et moi, quand j’étais aux études, ça se faisait, mais ce n’était pas

aussi répandu. Ils font leurs valeurs en fonction d’une vie de couple ». Le c.o.-05 soutient

la même perception :

Les autres préoccupations : y’en a beaucoup quand même qui me font part de

préoccupations personnelles par rapport à… à ce qu’y vont vivre avec leur

chum… Là, tsé… Des fois, y’a des étudiants qui… là, je pense à une

étudiante… qui justement, pensait s’en aller dans une université à Montréal,

elle vient de Québec : est-ce qu’elle va pouvoir maintenir sa relation avec son

chum? Son chum veut pas qu’elle s’en aille à Montréal. Donc, un peu toute

ça, en lien avec l’influence que ça l’a dans leu’vies… admettons que si a

décide d’aller à Montréal… C’est peut-être la fin de la relation, etc. Pour

certains, c’est quand même des préoccupations importantes.

Pour le c.o.-08, les peines d’amours représentent une réalité qui, selon lui, préoccupent

plusieurs étudiants rencontrés : « À chaque session, des gens qui ont des peines

d’amour… des fois, y’en a qui font mal ». En outre, le désir de fonder une famille

devient de plus en plus présent dans le discours de certains collégiens selon un

professionnel de l’orientation :

75

Ça peut amener beaucoup de questions au niveau des relations amoureuses…

Wow! Tsé, du nouveau monde… [rire] Tsé, ça, c’est sûr que ça prend

beaucoup de place là! Même y’en a que tsé que dans leur orientation, ben, je

veux peut-être des enfants… Ça fait partie de leur questionnement… Y’en a

qui vont jusque là. (c.o.-12)

Ainsi, il apparaît clair pour la majorité des conseillers d’orientation interviewés, dans le

cadre de cette étude, que les relations amoureuses se trouvent à être au cœur des

préoccupations et des pensées des collégiens au cégep.

5.1.3. Préoccupations d’ordre scolaire à court et à long terme

Plusieurs conseillers d’orientation ont exprimé que le cégep et tout ce qui entoure le

monde scolaire s’avèrent être une source de préoccupation chez la plupart des collégiens

qu’ils rencontrent. En effet, selon leurs propos, les préoccupations d’ordre scolaire à

court et à long terme se relient aux études, aux cours que les jeunes assistent au cégep

ainsi qu’à leur avenir vocationnel. Par conséquent, ce thème contient deux sous thèmes :

les multiples questionnements face à l’orientation scolaire et professionnelle et la réussite

scolaire : un des objectifs principaux pour les collégiens.

Les multiples questionnements face à l’orientation scolaire et professionnelle

Bien qu’il s’agisse de leur champ d’expertise et de la raison principale de la venue des

jeunes dans leur bureau, ce n’est pas l’ensemble des conseillers d’orientation de l’étude

qui perçoivent l’orientation scolaire et professionnelle comme étant une préoccupation

majeure dans la vie des cégépiens. Toutefois, neuf d’entre eux considèrent que les

questionnements d’ordre de l’orientation scolaire et professionnelle sont en tête de liste

des inquiétudes chez leurs étudiants. Pour le but de cette analyse, les multiples

questionnements face à l’orientation scolaire et professionnelle renvoient aux

questionnements du collégien face à ses choix vocationnels. L’orientation scolaire et

professionnelle est autant liée aux choix de programmes qu’aux choix de professions.

76

Tout d’abord, quelques conseillers illustrent que la problématique d’indécision face à un

programme ou à une profession est courante :

Après ça, leurs préoccupations, surtout quand y’ont pas de but professionnel,

souvent, y disent je sais pas ce que je vas faire, je sais pas où je m’en vas dans

la vie… Ça, ça les préoccupe beaucoup. (c.o.-03)

C’est où je vais m’en aller par la suite… ça, ils vont être très… préciser ce

qu’ils veulent faire. (c.o.-07).

L’intégration professionnelle : qu’est-ce que je fais avec ça? Tsé, je vais au

Cégep puis faut que je vois un but-là… C’est sûr que ça se pose : soit tout le

long ou à la dernière minute… [rire] ou latent. (c.o.-12)

Moi, j’entends souvent : on me dit beaucoup «je veux travailler à

l’international»… Oui, mais qu’est-ce que tu veux faire à l’international!

[rire] C’est une condition de travail, l’international… Ça peut juste être une

condition de travail, une opportunité de voyager… Faque ça, je dirais c’est

très caractéristique chez les… plusieurs! Plusieurs! Faque ça souvent, on

remet ça en perspective… C’est tu l’idée de travailler dans des transactions

internationales? Ou c’est d’aller soigner des gens? Ah! Ben, là… c’est dans le

secteur de la santé… C’est que tu veux avoir l’opportunité de travailler à

l’international… Faque là, ok, ouin… j’avais pas vu ça de même… tsé… Puis

là, le jour où t’auras plus envie de travailler à l’international, tu vas-tu être

content de faire ce que tsé? Un peu, ça, je dirais que c’est très présent! (c.o.-

15)

De plus, le c.o.-08 mentionne aussi la notion d’indécision, mais en ciblant davantage le

choix de carrière :

Ben, quand que je les sonde, c’est de se trouver une carrière… Ils vont me

parler de ça en premier… Je ne sais pas quoi faire… pis ça les préoccupe…

Je suis indécis… Tsé, comment j’arrive à faire un choix… puis comme ça, je

ne suis pas capable de choisir (…) La principale préoccupation, c’est sûr

qu’ils veulent se trouver une carrière, puis un emploi… C’est présent… Ça,

y’en n’a pas un qui me dit que ça le préoccupe pas… ou qui n’y pense pas…

En plus de l’indécision vocationnelle qui est présente, certains professionnels remarquent

que la mentalité de vouloir choisir la bonne option et ce, pour la vie, devient de plus en

plus commune :

77

Les principales préoccupations, je dirais que c’est… mettons la moyenne des

étudiants qui viennent nous consulter, en général, ça tourne beaucoup au

niveau de choisir, c’est sûr, la bonne chose « à vie ». Souvent, c’est un choix

qui est… On sait que ce n’est plus tout à fait le cas… Mais eux ont très peu

de se tromper, donc, souvent, ils voient le choix d’un programme comme

quelque chose qui pourra plus être bougé, dans lequel ils doivent s’épanouir.

(c.o.-06)

En étant au collégial, qu’est-ce que je vais faire plus tard ou est-ce que je vais

le faire longtemps ou toute ma vie… c’est quelque chose qui est nouveau…

Au secondaire, pensait pas à ça… Souvent au collégial, y’ont commencé une

technique ou ils veulent préciser un choix… Des fois, y’a des choses qu’ils

aiment, mais y’arrivent toujours… ben pas tous… mais plusieurs vont

arriver… mais est-ce que je veux faire ça tout le temps… y’a une

préoccupation de cet ordre là, est-ce que je vais faire ça tout le temps… Ça

va-tu être ennuyant? Plaisant? Ça va-tu garder un certain intérêt… (c.o.-11)

La peur de se tromper de programme ou de profession constitue donc un élément

significatif dans le discours des étudiants selon ces deux conseillers d’orientation. Le

c.o.-02, de son côté, perçoit que les collégiens se préoccupent grandement de leur futur

statut social: « je pense qu’ils sont préoccupés de… beaucoup par leur orientation, par

le… le désir de… de faire leur place dans la société, comme il faut ». Tandis que le c.o.-

06 précise qu’il dénote un besoin flagrant d’accomplissement : « Bien que l’aspect

monétaire soit important, l’aspect placement soit important, l’accomplissement d’eux-

mêmes, l’accomplissement par rapport à une profession, c’est très important pour eux ».

Enfin, le c.o.-14 soutient que les préoccupations en lien avec l’orientation scolaire et

professionnelle se font surtout ressentir durant des périodes ciblées et ce, particulièrement

chez un type de clientèle précise :

L’orientation va venir, oui, mais lorsque ça va être dans des périodes

ciblées… Les périodes de 1er mars, les périodes où on doit faire un choix, les

périodes de choix de cours, les périodes d’abandon de cours (…) Et ce que je

remarque, c’est les étudiants qui veulent prévoir le plus la suite des choses,

c’est les étudiants les plus doués, qui ont les meilleurs résultats, qui ont des

bonnes cotes R… qui vivent une espèce de pression à réussir, une espèce

d’anxiété à : est-ce que je vais être accepté, est-ce que je serai pas accepté? Et

pourtant, la plupart d’entre eux, y’a aucun problème, là… Mais c’est eux

généralement qui voient l’orientation ou les choix scolaires avant.

78

Bref, selon les dires de ces neuf c.o., le futur professionnel des collégiens est un sujet

extrêmement courant dans leurs rencontres individuelles. D’ailleurs, tel que démontré

précédemment, ils soulignent qu’il s’agit d’une préoccupation principale pour leur jeune

clientèle.

Réussite scolaire : un des objectifs principaux pour les collégiens

La réussite scolaire fait référence, dans le cadre de cette analyse, à l’importance pour le

collégien d’obtenir leur diplôme d’études collégiales. Certains conseillers d’orientation

perçoivent, chez les jeunes, un désir profond de réussir tous leurs cours au cégep :

Puis ben, heee, j’travaille à la réussite scolaire aussi, faqu’y en a qui arrivent

à… qui ont des préoccupations plus dans… que ça peut toucher (…) leur

réussite tout court, leur réadmission au campus ou ailleurs… (c.o.-05)

Ils veulent réussir au cégep (c.o.-08)

Leur réussite aussi, y’en a que plus ou moins, mais beaucoup là sont

préoccupés par la réussite : y paniquent parce qu’ils voient souvent que…

Y’étaient pas nécessairement habitués au secondaire : ça allait bien… Ça

fonctionnait bien, y réussissaient bien… Là, y’arrivent au collégial : Oups! Y

frappent un mur. Y réussissent pas. (c.o.-09)

Y’a aussi un souci de réussir leurs cours; pour la majorité des étudiants,

obtenir un DEC, c’est une grande fierté… (c.o.-13)

Pour d’autres professionnels qui ont été interrogés, ils soulèvent que les collégiens, en

plus de réussir la totalité de leurs cours, veulent réussir en obtenant des résultats élevés :

Leur préoccupation majeure? Payer leur voiture! C’est ça. Après ça, c’est la

cote R… (c.o.-03)

Bon, pour une catégorie, quand je parlais de l’orientation, tsé, c’est sûr que ça

dépend des clientèles… Si les élèves de sciences profil santé, par exemple,

eux autres, ça, c’est très préoccupant… C’est les bonnes notes, c’est les

résultats qui vont avoir (c.o.-07)

79

Et pour le c.o.-08, les cégépiens accordent une importance à la fois, à réussir tous leurs

cours et à les réussir en obtenant des notes supérieures : « Ils veulent réussir au cégep…

performer, tout réussir ». Enfin, il apparaît que selon six conseillers d’orientation, les

étudiants au cégep ont de grandes ambitions quant à leur réussite scolaire et ne se

donnent pas vraiment le droit à l’échec.

Donc, en résumé, les préoccupations d’ordre scolaire à court et à long terme, qu’elles

soient associées à l’avenir vocationnel ou à la réussite scolaire du moment présent, ont

été perçues, par la majorité des conseillers d’orientation, comme étant une priorité chez

les collégiens qu’ils aident tout au long de l’année. Effectivement, selon les

professionnels rencontrés, le fait d’obtenir de bons résultats académique et d’effectuer un

choix de programme ou de profession éclairé représente tout un défi et par le fait même,

une certaine forme d’inquiétude.

5.1.4. Souci réel de la gestion de leur temps et de leurs émotions

Les préoccupations reliées au temps et aux émotions ont également été désignées par

plusieurs conseillers d’orientation comme étant prioritaires pour leurs étudiants. Pour

cette analyse, le souci réel de la gestion de leur temps et de leurs émotions est définit

ainsi : préoccupations reliées à la sphère de vie personnelle, qui ne réfère pas à autrui,

mais qui renvoie plutôt à des inquiétudes face à eux-mêmes en lien avec le temps et les

émotions. Ce thème renferme trois sous thèmes distincts : devise répandue chez les

collégiens : vivre le moment présent, le défi de la gestion de temps au cégep et le besoin

de prendre soin de leur santé mentale.

Devise répandue chez les collégiens : vivre le moment présent

Quelques conseillers ont nommé l’importance de vivre le moment présent ainsi que la

notion de plaisir comme étant un sujet récurrent dans le discours des jeunes collégiens.

En effet, quatre professionnels soutiennent percevoir ce style de pensée chez les étudiants

qu’ils rencontrent. Selon leurs dires, ce sous thème fait référence à l’importance accordée

80

au moment présent, à l’immédiateté ainsi qu’au fait de profiter pleinement de la vie dans

le but d’obtenir une satisfaction personnelle et du plaisir.

Si les collégiens n’ont pas de plaisir dans une tâche ou dans une situation, ils sont portés à

abandonner le projet pour se concentrer plutôt à une autre activité, qui leur procurera

davantage de « fun » dans l’immédiat. C’est ce que souligne le c.o.-07 :

C’est beaucoup la notion de plaisir… Faut que ça soit l’fun… dans la vie…

Ça, c’est bien important (…)Tsé… on veut tous avoir du fun, là… C’est pas

ça… [rires] Mais dans les choix… Si y vont à un cours, Y’aiment pas ça… Je

lâche… C’est pas l’fun! C’est pas toujours pensé… Y sont pas encore

préoccupé par les conséquences que ça aura… bon, tsé, ça peut avoir un

impact à un moment donné… Ça, ils ne voient pas ça… c’est pas tout de

suite… C’est pas l’fun : c’est pas l’fun.

Le c.o.-02 partage également des propos similaires et précise que cette mentalité fait

partie intégrante de leur personnalité : « Y’ont vraiment l’idée de l’immédiateté, donc,

c’est pour ça que partir en voyage, arrêter des études puis continuer plus tard, ça fait

partie de leur schème de pensée ». De plus, selon le c.o.-14, le collégien d’aujourd’hui est

tellement orienté vers le moment présent qu’il éprouve des difficultés à se projeter dans

l’avenir :

Les étudiants à cet âge-là sont dans le moment présent… la plupart du

temps… Ils vivent dans le moment présent, ils saisissent les occasions, les

opportunités, mais en même temps… Ils sont aussi, sont beaucoup attirés par

le plaisir, les amis (…) Alors, c’est sûr que la projection dans l’avenir est

difficile, est souvent difficile, et c’est une des raisons pour lesquelles ils

viennent consulter ici… C’est que y’a un moment, une immédiateté… un

moment instantané, présent, qui est très fort. Puis, on peut comprendre : juste

le fonctionnement behavioral de… que les sessions font… y’a deux sessions

par année, c’est des étapes qui sont très très rapides et très répétitives. Donc,

je pense que ça focus dans le présent… Puis là, quand vient le temps

justement de dire : Oups, faut que je pense à plus tard… à mon avenir, qu’est-

ce que je peux faire… Me projeter… souvent, y’ont de la difficulté là-dedans.

81

Par conséquent, l’ensemble des questionnements reliés à l’orientation scolaire,

notamment, représente un défi de taille pour les jeunes. Aussi, le c.o.-10 est en accord

avec les perceptions des trois autres conseillers précédents, mais ajoute toutefois un lien

intéressant avec la notion de plaisir ainsi que les besoins de consommation décrits un peu

plus haut :

C’est pour ça qu’ils veulent beaucoup travailler, parce que… ils ont la soif de

vivre, ils soif, là, de profiter au maximum de tout (…) Ils ont besoin de plaisir

et d’une belle qualité de vie. Bien, ça, ça passe par des biens matériels, ça

passe par des activités de loisirs… alors ils sont préoccupés par ça.

Ainsi, selon ces quatre professionnels, les cégépiens sont très orientés vers le ici et

maintenant. Leurs décisions et leurs choix de vie reposent donc sur cette mentalité où

l’importance est de profiter pleinement de chaque journée, une à la fois.

Le défi de la gestion du temps

La gestion du temps constitue un autre élément qui préoccupe les cégépiens tout au long

de leurs études collégiales d’après certains conseillers d’orientation interrogés. Le défi de

la gestion du temps renvoie ici à la façon dont le collégien établit ses priorités et organise

son horaire lorsqu’il est au cégep. Deux conseillers perçoivent un lien étroit entre la

gestion de temps ainsi que la réussite scolaire aux yeux des étudiants :

Puis ben, heee, j’travaille à la réussite scolaire aussi, faqu’y en a qui arrivent

à… qui ont des préoccupations plus dans… que ça peut toucher la gestion de

leur temps (c.o.-05)

Tsé, la performance… vouloir réussir tout ça… Puis en même temps, établir

leurs priorités… (c.o.-08)

Le c.o.-10, de son côté, abonde dans le même sens que les deux autres tout en spécifiant

qu’il s’agit aussi, selon lui, d’un dépassement pour les collégiens compte tenu de leurs

nombreux projets et leurs engagements divers :

82

Ils sont très préoccupés aussi, même si on ne le voit pas toujours, là, du fait

de ne pas rendre les travaux à temps, de ne pas respecter les délais, de ne pas

avoir fait ce qu’ils devaient faire… Sous un regard des fois un peu

d’insouciance, des fois, ils peuvent s’en rendre malade… Moi, j’en voie

certains là qui sont… ils ont beaucoup de difficulté à vivre ça. Je pense que

certains sont victime, là, des années antérieures. J’explique : c’est que je

pense qu’on a des étudiants qui arrivent très bien préparés, puis que d’autres

n’arrivent pas bien préparés. Ceux qui n’arrivent pas bien préparés, ben, ils

sont vite désorganisés concernant toute la gestion, là, de la formation

collégiale. Gérer des projets, planifier son temps, travailler le soir. Ils sont

souvent dépassés. Puis, ce dépassement-là, ben, ça, c’est une grosse grosse

préoccupation pour plusieurs élèves.

Bref, la gestion de temps va de paire avec la réussite scolaire et s’avère autant être un

élément essentiel à maîtriser pour les étudiants s’ils désirent bien réussir, et ce, dans

toutes leurs sphères de vie. Ces trois professionnels de l’orientation en ont témoigné dans

leurs réponses de leur perception face à cette préoccupation présente dans la tête des

collégiens.

Le besoin de prendre soin de leur santé mentale

Aux yeux de quelques conseillers d’orientation ayant répondu à l’étude, les

problématiques de santé mentale sont de plus en plus fréquentes chez les jeunes et

représentent donc une préoccupation majeure pour eux. Effectivement, le désir de gérer

ce genre de problématiques est prioritaire pour les jeunes qui en souffrent afin de

traverser leurs études collégiales adéquatement. Dans le cadre de cette analyse, le besoin

de prendre soin de leur santé mentale fait référence aux préoccupations reliées à leur état

psychologique ainsi qu’à la gestion de leurs émotions.

Pour quatre des conseillers d’orientation, les troubles d’anxiété sont très présents chez les

collégiens. Entre autres, l’anxiété de performance et l’anxiété sociale ont été nommées

par des professionnels. C’est la perception notamment du c.o.-08 et du c.o.-14 :

83

Je suis tanné d’être timide, je suis tanné d’être anxieux… L’anxiété, je trouve

que c’est devenu très présent chez les jeunes (…) dire non… s’affirmer… je

trouve de c’est présent chez les jeunes… Faque… Y’en a qui sont mal en

classe… de l’anxiété sociale, je trouve que c’est présent (…)je trouve qu’il y

a plus d’anxiété… ou c’est moi qui plus en mesure d’aborder ça… Que je

vois que les étudiants sont plus anxieux.

Les étudiants qui veulent prévoir le plus la suite des choses, c’est les étudiants

les plus doués, qui ont les meilleurs résultats, qui ont des bonnes cotes R…

qui vivent une espèce de pression à réussir, une espèce d’anxiété à : est-ce

que je vais être accepté, est-ce que je serai pas accepté?

Pour d’autres, la gestion du stress, de l’anxiété en général s’avère être une préoccupation

courante chez les jeunes :

Puis ben, heee, j’travaille à la réussite scolaire aussi, faqu’y en a qui arrivent

à… qui ont des préoccupations plus dans… que ça peut toucher (…) la

gestion de leur stress… (c.o.-05)

Y sont préoccupés par leur stress, leur santé mentale… Hein, beaucoup

d’élèves se trouvent… sont tellement envahis par toutes sortes de choses dans

leur vie personnelle que, y’arrivent avec un bagage assez lourd des fois (c.o.-

09)

Mise à part l’anxiété et le stress qui se trouve à être des émotions à gérer, certains

collégiens ne possèdent pas une solide confiance en eux et il leur est difficile de prendre

leur place. D’ailleurs, trois conseillers ont remarqué cette faiblesse chez les jeunes qu’ils

aident en orientation :

Puis ben, heee, j’travaille à la réussite scolaire aussi, faqu’y en a qui arrivent

à… qui ont des préoccupations plus dans… que ça peut toucher (…) la

gestion de leur stress, leur estime de soi (c.o.-05)

Mais, tsé, quand on gratte autour de d’ça, y’a l’affirmation de soi, y’a être

bien dans ma peau encore… Je suis tanné d’être timide, je suis tanné d’être

anxieux…(c.o.-08)

84

On a notre clientèle émergente, là, des problèmes de santé mentale, des…

Oui, beaucoup de problème de santé mentale, puis, nos trouble

d’apprentissage, là, faque c’est sûr que c’est préoccupant parce qu’ils ont le

sentiment de ne pas être comme les autres, d’être différents, de ne pas être au

même rythme… C’est assez difficile (c.o.-10)

Le c.o.-10 illustre bien la tendance de quelques jeunes à se sentir différents, marginaux.

Les différents services aux étudiants offerts dans la plupart des établissements collégiaux

tels que le service de psychologie et de l’orientation s’avèrent justement bien aidants et

adaptés pour les collégiens qui vivent des problématiques reliées à la santé mentale.

Donc, les soucis concernant la gestion de leur temps et de leurs émotions sont nombreux

pour les cégépiens et les conseillers d’orientation interviewés en ont exposés quelques-

uns qui perçoivent les plus courants selon leur expérience. Il ressort principalement que

pour les professionnels, en même temps que d’éprouver de l’anxiété face aux différentes

facettes de leur vie, les étudiants du collégial sont toutefois davantage orientés vers le

moment présent tout en accordant une importance particulière à la gestion de leurs

priorités.

5.2. Les types d’interventions de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement

collégial auprès des collégiens

Le contenu des entretiens a permis de dégager plusieurs aspects du travail des conseillers

d’orientation en milieu collégial. Les principales étapes des processus d’orientation ainsi

que les méthodes utilisées avec les collégiens en sont des exemples. Toutefois, le but du

présent essai est d’analyser les types d’interventions que ces professionnels effectuent le

plus souvent avec leur clientèle. Pour faciliter la présentation de ces différents types

d’interventions, les thèmes et les sous thèmes qui ont émergé, à travers les discours des

quinze conseillers d’orientation, sont exposés dans le tableau qui suit :

85

Tableau – 4: Types d’interventions de conseillers d’orientation du réseau

d’enseignement collégial auprès des collégiens

Thèmes Sous thèmes

Approfondissement de la

connaissance de soi

Exploration des différentes sphères de vie

Utilisation de tests psychométriques avec

une clientèle particulière

Utilisation d’exercices réflexifs

Évaluation du fonctionnement

psychologique selon le Guide d’évaluation

en orientation

Augmenter la connaissance du

marché du travail ainsi que les

divers programmes d’études

Utilisation des outils techniques pour

l’information scolaire et professionnelle

Mise en action du collégien sur le terrain

Contacts avec des professionnels

Accompagner dans la prise de

décision

Observation de la façon dont l’étudiant prend ses décisions

Analyse des possibilités pour un éventuel

choix

Établissement d’un plan d’action

Entretenir la motivation du

collégien face à son avenir scolaire

et professionnel

Application de techniques spécifiques

pour favoriser la motivation

Travailler sur la confiance en soi

Effectuer différentes rétroactions

avec le collégien

Retour sur les exercices et activités

réalisés en cours de démarche

Établissement de liens entre le profil de

l’étudiant et les programmes et professions

86

5.2.1. Approfondissement de la connaissance de soi

La grande majorité des conseillers ayant participé à l’étude ont déclaré qu’ils

intervenaient fréquemment et directement sur la connaissance de soi. Pour cette analyse,

l’approfondissement de la connaissance de soi relève de différentes stratégies d’actions

effectuées par le conseiller d’orientation dans le but d’amener l’étudiant à développer sa

connaissance de soi. Les réponses face aux types d’interventions reliés à la connaissance

de soi ont permis de mettre en lumière quatre sous thèmes : l’exploration des différentes

sphères de vie, l’utilisation de tests psychométriques avec une clientèle particulière,

l’utilisation d’exercices réflexifs et l’évaluation du fonctionnement psychologique selon

le guide d’évaluation en orientation.

L’exploration des différentes sphères de vie

L’exploration des facettes de la vie des collégiens constitue un type d’intervention très

populaire auprès des conseillers d’orientation du milieu collégial puisque 9 d’entre eux

ont mentionné qu’ils l’effectuaient afin d’approfondir la connaissance de soi. Ce thème

implique que le conseiller d’orientation questionne le collégien sur les différentes sphères

de sa vie telles que ses études, ses expériences de travail, son entourage et ses loisirs. La

plupart de ces professionnels ont précisé qu’ils utilisaient ce type d’intervention durant

les premières rencontres avec le collégien. Tout d’abord, il y a 3 conseillers qui

s’attardent surtout au parcours scolaire de l’étudiant, depuis le secondaire :

En première session, les premières rencontres, je l’accueille… on fais un peu

le bilan de son secondaire. Comment que ça va? Qui qu’y est? Qu’est-ce qui

fait? Donc, on est beaucoup dans le récit de vie (…) je travaille plus que les

autres filles avec le récit de vie, là… les événements significatifs dans leur

vie, puis l’histoire de leur choix. (c.o.-08)

Apprendre à mieux connaître la personne, connaître son histoire, lui faire

revivre, d’une certaine façon, son histoire aussi… Finalement, faire ressortir

tous les indices sur son vécu personnel, son vécu scolaire antérieur, puis faire

les liens, là… (c.o-10)

87

Puis souvent, à partir de la première rencontre je te dirais, c’est beaucoup

d’échange, un peu l’historique, d’où ils sont partis, c’est quoi les professions

auxquelles ils ont aspiré à un moment donné. Qu’est qui a fait que ç’a

changé… Là, quand ils sont arrivés au Cégep versus quand ils sont partis de

secondaire 5… Pourquoi y’a eu un changement, là (c.o.-03)

Il ressort également, dans les propos du c.o.-03, qu’il interroge le collégien sur les métiers

auxquels ce dernier a déjà songés. Le c.o.-02 a également affirmé qu’il questionnait sur

ces deux éléments en demandant toutefois les émotions du jeune sur ses expériences

scolaire, c’est-à-dire, ce qu’il a préféré et ce qu’il a moins apprécié : « Ben, au début,

quand j’accueille l’étudiant, on jase un petit peu de qu’est-ce qu’il est, qu’est-ce qu’il

aime faire… ses matières préférées, c’est quoi où il a plus de difficulté. Si y’a déjà pensé

à des choses… » (c.o.-02).

Quant à eux, les c.o.-07 et c.o.-15 se concentrent davantage sur la place que prend la

famille dans la vie du collégien. Bien qu’ils obtiennent de l’information sur d’autres

facettes de l’histoire de vie du jeune, ces deux professionnels mettent l’accent sur les

relations familiales ainsi que sur le soutien :

Je leur demande de me parler d’eux, de leur histoire personnelle… Est-ce

qu’ils sont enfant unique, est-ce qu’ils ont des frères, des sœurs… Elle est où

leur place dans la famille? Les parents… Qu’est-ce qu’ils font en famille?

Qu’est-ce qui les alimente? Le soutien des parents? Est-ce que c’est là…

Qu’est-ce que les parents font? C’est quoi les… les… images qu’ils ont? Tsé,

le portrait, là, de leur père, tsé! Et c’est quoi leur perception par rapport à ça

aussi… (c.o.-15)

Pis c’est sûr que la première rencontre aussi c’est tout évaluer un peu… tsé si

y’a des choses particulières… où ils en sont par rapport à leur processus,

qu’est-ce qu’y ont fait… heee… bon, des fois, je vais regarder… Ça peut être

à la première, mais des fois pas toujours… ça dépend comment ça se

présente… Un peu la place des parents dans tout ça… Des fois, ils sont très

très présents (c.o.-07)

De plus, le c.o.-05 se renseigne implicitement sur le rôle de la famille, mais en précisant

simplement au collégien de lui parler des gens de son entourage. Les membres de la

famille sont, évidemment, visés, en plus des amis, copain, copine et d’autres gens

88

d’influence : « C’est quoi leur expérience de travail, c’est qui les entoure hee… Donc,

une petit peu plus les différentes sphères autour de l’individu, de faire le tour ». En plus

des relations interpersonnelles, ce professionnel investigue sur les expériences de travail,

sphère de vie qui permet également d’approfondir la connaissance de soi du cégépien et

ainsi lui faire faire des liens avec les tâches de travail positives et négatives. Les

expériences d’emploi s’avèrent représenter une sphère de vie qui est autant questionnée

par d’autres professionnels. En effet, les c.o.-09 et c.o.-12 en conviennent en spécifiant

qu’ils interrogent de même les étudiants sur leur parcours scolaire, leur entourage, leurs

loisirs et les expériences positives et négatives jusqu’à maintenant :

Comment qu’y a vécu son DEC en sciences humaines, qu’est-ce qu’y a aimé,

moins aimé… C’est vraiment du débroussaillage… On commence très très

large… C'est ses différentes expériences de travail… Qu’est-ce qu’y a aimé

dans les tâches? Qu’est-ce qu’y a pas aimé? Qu’est-ce qui est important pour

lui dans un travail? Hein, pour lui, est-ce que c’est important d’avoir un

horaire du lundi au vendredi avec un horaire fixe? Est-ce qu’il gère bien les

imprévus? Est-ce qu’y besoin de travailler dans un bureau? Est-ce qu’il a

besoin de travailler avec les gens? Donc, vraiment du débroussaillage (…)

quand tu me parlais des expériences, c’est pas seulement les expériences de

travail. Mais c’est des expériences de vie. Ou une activité dans laquelle il

s’est impliqué au secondaire, mais j’y demande de me raconter comment ça

s’est passé… Qu’est-ce qu’y a aimé, qu’es-ce qu’y a pas bien aimé (c.o.-09)

J’ai mon questionnaire, j’ai mes questions habituelles qui va toucher vraiment

pourquoi tu viens nous voir… heee… comment ça se passe dans tes études…

puis même le secondaire, ou les programmes antérieurs… Hem… Les

expériences de travail les activités de loisir, bénévole, la famille… He… la

perception… Ben! C’est quoi ta famille, c’est qu’est-ce… qui est valorisé

chez vous, qu’est-ce qui est dit, qu’est-ce qui est non dit… [rire] Je passe tout

le temps là-dessus moi… Ça m’intéresse… D’autre chose, c’est quoi tes

projets… T’as tu des… ben, souvent, ça vient souvent… t’as-tu des

déceptions (c.o.-12)

Ainsi, ces derniers conseillers d’orientation ont exprimé qu’ils effectuaient, dans un

processus d’orientation standard, un tour de piste sur les diverses sphères de vie de la

personne dans le but d’obtenir le plus de renseignements possible. Par le fait même, selon

l’ensemble des conseillers cités pour ce sous thème, ce type d’intervention est tout autant

bénéfique pour le collégien qui doit réciter son histoire de vie et implicitement faire des

liens avec sa situation personnelle et vocationnelle immédiate.

89

L’utilisation de tests psychométriques avec une clientèle particulière

Le test psychométrique a été relevé comme étant un exemple de type d’intervention pour

plusieurs conseillers d’orientation. Cependant, 8 d’entre eux ont spécifié qu’ils utilisaient

plus souvent un outil psychométrique lorsqu’ils avaient devant eux des collégiens

possédant des caractéristiques particulières. Pour ce travail, on parle d’utilisation de tests

psychométriques avec une clientèle particulière lorsque le conseiller d’orientation décide

de procéder à la passation d’un test psychométrique, mais ce, seulement à l’occasion,

avec, entre autres, des jeunes qui ne sont pas très volubiles ou qui ont une connaissance

de soi faible.

Pour les 8 professionnels, ils effectuent ce type d’intervention lorsque le collégien ne se

connaît pas beaucoup ou lorsqu’il éprouve des difficultés à s’exprimer ou pour ces deux

raisons. Par contre, la majorité des conseillers d’orientation utilise un test psychométrique

pour obtenir davantage d’information, approfondir la connaissance de soi du client.

Dans un premier temps, les professionnels (4 c.o.) recourent à un test quand les

collégiens n’ont aucune idée de leurs intérêts, leurs valeurs, leurs aptitudes et leurs

caractéristiques personnelles : « Par la suite, si on voit que c’est vraiment vraiment flou…

Puis qu’y ont pas de champ d’intérêt… Y’ont rien… Je vais souvent y aller avec un test »

(c.o.-03), « Pour un étudiant qui ne se connait pas beaucoup, qui par mes questions n’y

arrive pas… On va passer des fois le GROP » (c.o.-13),

Je travaille quand même avec certains tests, mais pas… pas de façon…

systématique. Parce que y’a certaines personnes qui ne se connaissent

pas beaucoup, puis y vont penser que les tests, ça règle tout. Alors,

c’est sûr que je vais les utiliser, mais pas de façon systématique…

Parce qu’il y en a aussi qui veulent venir valider le choix… (c.o.-10)

90

Faque dans les deuxième ou troisième rencontres, habituellement, il

peu y avoir des tests psychométriques que je peux utiliser, des fois,

comme tu dis dans la question, ça dépend qui j’ai en avant de moi. Y’a

beaucoup d’étudiants qui… Tout ce qu’on voit c’est des points

d’interrogation… Qui suis-je là? Je vois un gros point d’interrogation.

Quand on va dans l’introspection pour aller voir, c’est comme si ça

existait pas ou ce réflexe-là n’est pas encore créé. Alors, de peser

dessus encore, c’est encore plus angoissant. Tsé. Faqu’on sort ça, on

enlève la pression. Et c’est là que je peux utiliser différents outils : oui,

tests psychométriques (c.o.-14)

Ces conseillers d’orientation sont tous en accord pour affirmer qu’ils utilisent ce type

d’intervention seulement dans des cas rares, avec des jeunes qui ont des « points

d’interrogation » dans le regard. Les propos de ces 4 conseillers laissent croire, qu’avant

ce type d’intervention, ils essaient d’autres types d’interventions pour approfondir la

connaissance de soi. Puisqu’ils n’y arrivent pas, le test psychométrique semble être une

des solutions à cette problématique.

Dans un deuxième temps, deux conseillers d’orientation choisissent la passation d’un

outil psychométrique pour remédier à un obstacle de l’approfondissement de la

connaissance de soi : la difficulté à s’exprimer :

Ceux qui parlent moins facilement d’eux, parce qu’y en a quand même, je

trouve, quand même quelques-uns qui parlent moins facilement d’eux, qui

n’ont pas d’expérience, qui se sont pas impliqués au secondaire [inspiration],

ben, à ce moment-là, des fois, je peux utiliser des outils… Ceux que j’utilise

le plus «fréquemment», mais là j’essaie de m’ouvrir un peu plus là, mais on y

va avec ceux qu’on possède le plus facilement… puis en fonction des coûts…

Faque j’ai le Strong en ligne, j’ai le Grop que j’utilise à l’occasion, que j’aime

quand même, parce qu’y est quand même assez large, puis qu’il ne donne pas

de «réponse»… (c.o.-05)

Le c.o.-09 partage cette méthode de travail en ajoutant que les résultats d’un test

permettent un meilleur échange entre l’aidé et l’aidant et ainsi, une collaboration plus

efficace :

91

Les résultats de tests, c’est pas la vérité absolue… Ce que j’aime des outils

psychométriques, c’est souvent quand l’étudiant a de la difficulté à

s’exprimer ou qu’y a pas beaucoup de chair autour de qu’est-ce qu’y me dit…

ben, je trouve que les résultats d’analyse d’un outil psychométrique permet un

échange, d’avoir plus de rétro de la part de l’étudiant, de mettre un miroir…

aussi (…) (c.o.-09)

Dans un troisième temps, deux des huit conseillers ayant participé à l’étude ont précisé

qu’ils utilisaient ce type d’intervention pour les deux raisons énoncées précédemment.

Par conséquent, ces derniers jugent qu’il est pertinent de procéder à une passation de test

psychométrique à la fois avec un collégien détenant une connaissance de soi faible et

avec un collégien éprouvant des difficultés à verbaliser ses émotions et ses préférences :

Quand quelqu’un... ou dit finalement on se rend compte qu’y ne se

connaît pas beaucoup, qu’il a de la misère à parler de lui… Je vas plus

souvent aller essayer d’utiliser un test plus… pour avoir un outil pour

plus jaser, là… aller plus loin… Puis vérifier (c.o.-12)

Et pour les étudiants pour qui c’est difficile de s’exprimer, qui ne se

connaissent pas, ben, là… On travaille beaucoup avec le GROP… Je

dirais que c’est essentiellement le test avec lequel je travaille… C’est

le GROP… Donc, pour un étudiant qui est pas… qui a beaucoup

beaucoup de difficultés à identifier des caractéristiques qu’il a… qui

ne se connaît pas beaucoup, ben, souvent, ça va être mon outil pour

m’aider, à l’aider… (c.o.-15)

Enfin, à travers les propos reliés à l’utilisation de tests psychométriques avec une

clientèle particulière dans l’espoir d’aider à bonifier la connaissance de soi des étudiants,

certains tests ont été nommés plus fréquemment. Le GROP (Guide de Recherche d’une

Orientation Professionnelle), un inventaire d’intérêts et de personnalité, qui a été conçue

par des conseillers d’orientation et psychologues québécois (http://www.psymetrik.com/),

a été cité par trois professionnels comme étant l’outil employé au sein de leur

établissement collégial : « On va passer des fois le GROP » (c.o.-13), « J’ai le Grop que

j’utilise à l’occasion, que j’aime quand même, parce qu’y est quand même assez large,

puis qu’il ne donne pas de «réponse » (c.o.-05) et « On travaille beaucoup avec le

GROP…Je dirais que c’est essentiellement le test avec lequel je travaille » (c.o.-15).

92

L’utilisation d’exercices réflexifs

Hormis les tests psychométriques, les conseillers d’orientation de la présente enquête ont

démontré qu’ils utilisaient d’autres outils concrets tels que des exercices réflexifs comme

type d’intervention avec leur clientèle pour augmenter leur connaissance de soi. À cet

égard, l’utilisation d’exercices réflexifs fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

divers exercices stimulant la réflexion personnelle de l’étudiant sur sa connaissance de

soi. Des exercices réflexifs peuvent être, notamment, des questionnaires, des inventaires

d’intérêts et de personnalité et des activités artistiques. Selon l’avis des professionnels

interrogés, il existe une panoplie d’exercices pouvant être pertinents et adaptés pour

favoriser une meilleure connaissance de soi.

Tout d’abord, les c.o.-01 et c.o.-07 affirment se servir d’exercices de réflexion sur soi

auprès de leurs étudiants en processus d’orientation : « Entre la première et la deuxième,

souvent je leur donne certains exercices de réflexion, de soi… sur soi… ainsi d’suite. Ou

certaines recherches » (c.o.-01) et « J’implique les étudiants dans le sens que je les fais

travailler aussi… On ne fait pas juste durant la rencontre, mais je leur réfère des exercices

de réflexion » (c.o.-07).

Il appert que tous deux, profitent des moments entre les rencontres pour donner des

devoirs à leurs clients. Le fait de maximiser le temps des rencontres en ayant pas à

remplir des exercices ou des questionnaires est apprécié et appliqué par un autre

conseiller d’orientation : « J’y donne un espèce de questionnaire pour qu’y aille chercher

auprès des personnes… auprès d’autres personnes… tsé, un feed back sur qui il est… ses

qualités… puis tout ça… » (c.o.-12). Ce dernier utilise le devoir à la maison comme type

d’intervention sans toutefois négliger l’importance d’acquérir de nouvelles informations

sur la connaissance de soi du jeune.

Plusieurs autres professionnels (4 c.o.) qui ont été questionnés sur leurs types

d’interventions ont mentionné employer des questionnaires maison, des inventaires, des

autoévaluations pour faire découvrir des champs d’intérêts, des valeurs et des traits de

93

personnalité à leur clientèle : « Souvent, ici, on a développé aussi un série d’outils de

connaissance de soi puis tout ça. Puis souvent, on va commencer par ça et hee… on va

procéder par la suite, s’il y a lieu, à un testing » (c.o.-06), « Des fois, juste des mots ou

des inventaires d’intérêts ou de traits de personnalité … Parle-moi de toi…» (c.o.-14) et

« Hem… je fais passer, des fois oui des fois non, juste des petits questionnaires, des

petites autoévaluations » (c.o.-09). En outre, dans son discours le c.o.-04 soutient même

que les exercices de connaissance de soi « style maison » sont plus fructueux dans sa

pratique que des outils psychométriques :

Mais à partir de ce moment-là, je vais essayer de faire un processus de

connaissance de soi. Donc, je vais comparer des fois des outils

psychométriques à des outils-maison, des questionnaires-maison que je vais

donner… Parce que les outils psychométriques, même si y’ont leurs forces,

pour moi, je les trouvent plus statiques (c.o.-04).

À l’intérieur des outils et questionnaires « maison », quelques conseillers d’orientation

ont précisé la nature des exercices de connaissance de soi qu’ils proposent à leurs

étudiants. Le test CURSUS, qui se trouve à être un outil d’exploration sous forme de test

qui amène la personne à cerner leurs principaux champs d’intérêts personnels et

professionnels (http://www.futursetudiants.umontreal.ca/testcursus) a été identifié comme

principal type d’intervention chez trois conseillers : « Je travaille beaucoup avec les

domaines Curcus… Les cinq domaines Curcus… avec les familles… je trouve que c'est

une belle façon de combiner avec la typologie de Holland » (c.o.-09), « Des fois, juste

des mots ou des inventaires d’intérêts ou de traits de personnalité… Parle-moi de toi…

Le test Curcus, de l’Université de Montréal, qu’y ont mis en ligne… Je le trouve

vraiment bien fait! Y’es rapide et je le fais souvent avec l’étudiant » (c.o.-14) et « Puis à

l’occasion, j’utilise même les questionnaires Curcus pour les faire jaser de qui y sont »

(c.o.-05).

Il y a également la typologie de Holland qui s’est démarquée dans les propos des

professionnels. La typologie de Holland est une théorie pour distinguer les individus

selon six types de personnalité (réaliste, investigateur, artistique, social, entreprenant,

94

conventionnel) selon un type d’environnement donné. La typologie de Holland permet de

classifier les intérêts, les aptitudes, les valeurs et les préférences de la personne parmi les

types de personnalité dans un environnement correspondant à ces caractéristiques (Bujold

et Gingras, 2000). Deux des professionnels de l’orientation rencontrés déclarent utiliser

les types de Holland à travers leurs exercices de réflexion pour faire augmenter la

connaissance de soi : « Je travaille beaucoup avec les domaines Curcus… Les cinq

domaines Curcus… avec les familles… je trouve que c'est une belle façon de combiner

avec la typologie de Holland » (c.o.-09) et « Globalement, la première rencontre, c’est

vraiment établir le profil de cet étudiant-là… Moi, je travaille avec le RIASEC » (c.o.-

13).

Enfin, le c.o.-09 qui a exprimé avoir recours à plusieurs types d’exercices réflexifs pour

stimuler et parfaire la connaissance de soi, ajoute également qu’il se sert de devoirs

artistiques avec certains clients réceptifs à ce type d’intervention :

Des fois des petits devoirs artistiques ou un petit questionnaire ben basic (…)

Des fois, j’utilise même un squelette… La vraie image de squelette sur papier

et ils doivent l’habiller… concrètement même… aller découper, dessiner,

puis mettre leurs intérêts, leurs aptitudes, leurs valeurs, suite aux résultats de

tests… Vraiment pour qu’ils présentent ce squelette là, et que finalement, il

ne soit plus un squelette, mais que ça soit eux… pas juste physiquement, mais

au niveau de leur personnalité… (c.o.-09).

Donc, selon ces 9 conseillers d’orientation, l’approfondissement de la connaissance de

soi des étudiants du collège réside, en partie, dans l’application et la réalisation

d’exercices individuels à caractère réflexif sur soi-même. Malgré que les exercices de ce

genre puissent être nombreux et variés, les conseillers s’entendent sur le fait qu’ils

procurent l’effet escompté.

L’évaluation du fonctionnement psychologique selon le guide d’évaluation en orientation

L’évaluation du fonctionnement psychologique selon le guide d’évaluation en orientation

renvoie, dans le cadre de cette analyse, au recueillement d’informations sur le

95

fonctionnement psychologique du collégien à l’aide de différents outils et moyens afin

d’apprendre à mieux le connaître et par le fait même, lui faire prendre conscience de ses

forces et limites. Selon le guide d’évaluation en orientation, voici la définition du

fonctionnement psychologique :

Le fonctionnement psychologique implique la prise en compte des

caractéristiques de la personne (ex. : intérêts, valeurs, aptitudes, traits de

personnalité), de l’organisation dynamique de son expérience (ex. :

croyances, pensées, émotions, comportements), ainsi que de leurs effets sur sa

vie quotidienne (ex. : modalités d’autorégulation et d’autoprotection, qualité

de l’estime et de la confiance en soi, stratégies adaptatives). (OCCOQ, 2010,

p.9)

Ainsi, plusieurs conseillers d’orientation précisent utiliser ce type d’intervention pour

approfondir la connaissance de soi. Par ailleurs, les caractéristiques du jeune, soient les

traits de personnalité, les intérêts et les valeurs représentent les éléments qui sont

davantage pris en compte dans les démarches d’orientation : « Donc, à ce moment-là, on

continue comme plus d’explorer, là, qui ils sont, leurs critères, c’est quoi leurs intérêts »

(c.o.-05), « Parler de c’est quoi tes qualité, est-ce que tu te reconnais des forces » (c.o.-

12), « Je vais tout le temps demander ses intérêts au niveau des loisirs (…) Ses valeurs

aussi… Alors pendant une entrevue d’une heure, je vais vraiment fouiller plus l’identité,

puis tout ça… du jeune » (c.o.-13) et « Ensuite, on tombe plus, bon, dans leurs propres

intérêts… les traits de personnalité, les valeurs, qu’est-ce qui est important pour eux »

(c.o.-15). Il ressort que ces trois indicateurs permettent aux professionnels de mieux

guider et accompagner les collégiens dans leur processus de choix de carrière.

En plus des traits de personnalité, intérêts et valeurs qui sont très interrogés, les stratégies

d’adaptation ainsi que la façon dont le jeune fonctionne sont des éléments importants à

prendre en considération au sein d’une démarche d’orientation. En effet, trois conseillers

ont mentionné fouiller ces aspects de la vie des collégiens : « Se décrire, la personne, se

décrire elle-même sur… Je vais chercher à connaître comment elle vit sa vie de tous les

jours, un peu, qui l’entoure, comment elle vit les choses. Donc, pour chercher à la

connaître davantage » (c.o.-01) et « Puis comment la personne fonctionne aussi » (c.o.-

96

10). De plus, le c.o.-04 explore aussi la façon dont fonctionnent ses étudiants dans la vie

quotidienne. Il précise toutefois avoir besoin d’informations supplémentaires dont, entre

autres, le type de personnalité du jeune :

Tsé, je veux essayer de me faire une grille d’analyse de qui est la personne

qui est en face de moi, comment qu’elle a fonctionné, puis ç’a l’air à être quoi

les types de stratégies qu’elle a l’air à utiliser en règle générale quand qu’à

fait face à des difficultés comme celles qu’elle me décrit. Donc, je veux

voir… Puis qu’est-ce que… Comment qu’elle analyse son type

d’information? (c.o.-04)

De surcroît, le c.o.-14 mentionne questionner ses étudiants sur les trois caractéristiques

personnelles énoncées précédemment dans sa réponse sur les types d’interventions qu’il

fait le plus souvent. Cependant, ce dernier souligne qu’il s’intéresse tout autant au degré

de confiance de la personne ainsi que sur ses nombreuses croyances, notamment sur son

avenir professionnel :

Au fond, ce qu’il faut nommer, c’est est-ce que je me connais réellement. Est-

ce que dans le fond ça m’angoisse d’être devant un paquet de choix

possibles… Je me fais pas confiance et je n’assume pas encore mes décisions.

Moi, ce que je veux faire, c’est nommer ça. (…) essayer de regarder avec

l’étudiant comment il se décrirait, quelles sont ses ressources à lui, ses

intérêts, ses besoins, ses valeurs, je regarde globalement sa vision qu’y a de

lui-même (…) je m’attaque beaucoup aux croyances irréalistes, aux peurs, la

peur de m’engager, la peur de faire ça toute ma vie, la peur de ne pas être

capable, la peur de (…) (c.o.-14).

Ainsi, selon ces huit conseillers d’orientation, il est central de cerner, tout au long du

processus, des informations concernant le fonctionnement psychologique du collégien et

ce, en fonction de la définition du guide d’évaluation en orientation.

Bref, il apparaît clair que l’approfondissement de la connaissance de soi constitue un

incontournable type d’intervention dans la pratique professionnelle des c.o. interviewés.

Cela porte à croire que la récolte de renseignements personnels à travers l’exploration des

sphères de vie, l’utilisation de tests psychométriques et d’exercices réflexifs ainsi qu’à

travers l’évaluation du fonctionnement psychologique amène les professionnels à mieux

97

connaître et comprendre les jeunes et par le fait même, à mieux les aider à trouver une

voie vocationnelle qui leur ressemble et qui fait du sens pour eux.

5.2.2. Augmenter la connaissance du marché du travail ainsi que les divers programmes

d’études

La plupart des conseillers d’orientation ont exprimé qu’ils interviennent sur la

connaissance qu’ont les jeunes sur les milieux de travail ainsi que sur les nombreux

diplômes d’études professionnelles, collégiales et universitaires. En effet, il s’agit d’un

type d’intervention qui a été relaté par plusieurs professionnels ayant répondu à l’étude.

Dans le cadre de cette analyse, le fait d’augmenter la connaissance du marché du travail

ainsi que les divers programmes d’études réfère aux actions effectuées par le conseiller

d’orientation dans le but d’amener l’étudiant à développer sa connaissance des

programmes d’études, des professions ainsi que du marché du travail en général.

Utilisation des outils techniques pour l’information scolaire et professionnelle

Dans le but d’augmenter justement la connaissance du marché du travail et des

programmes d’études, plusieurs conseillers ont affirmé utiliser des outils techniques. Les

conseillers d’orientation se servent donc d’outils tels que des logiciels, des sites Internet,

des livres de référence pour permettre à l’étudiant d’être mieux informé face à

l’information scolaire et professionnelle.

Trois professionnels ont mentionné le logiciel Repères comme principal outil de

recherche pour l’information scolaire et professionnelle. Le logiciel Repères, qui

nécessite un abonnement de la part des établissements scolaires, est un cybercentre qui

donne accès à plusieurs informations en lien avec le choix de carrière et l’insertion

professionnelle (http://www.reperes.qc.ca). Le c.o.-09 nomme ce site comme étant un

outil technique qu’il suggère à ses étudiants pour approfondir leurs recherches

personnelles : « il doit aller travailler pour chercher sur les sites : Repères» (c.o.-09). Les

c.o.-02 et c.o.-03 travaillent également avec ce logiciel, mais spécifient qu’ils l’utilise au

98

moment où le collégien a ciblé et déterminé ses préférences. En fait, une fois la phase de

cristallisation franchie, ces deux conseillers proposent Repères pour un apport

d’information : « Là, je lui montre le système Repère pour cibler un p’tit peu sa

recherche… Puis, là, on se r’voit… Des fois, ça arrive que je vais sortir des listes de

professions » (c.o.-02) et « À partir de ça, on va échanger… On va en identifier pour un

peu plus cristalliser… Puis après ça, ben, on va rentrer des fois sur Internet, embarquer

sur Repères » (c.o.-03).

Certains conseillers d’orientation apprécient visiter les sites Internet des établissements

scolaires visés avec les étudiants pour combler les informations scolaires et

professionnelles manquantes : « Puis aux sites Internet… Des fois, ça va plus vite selon

où est-ce que l’étudiant se situe dans son indécision » (c.o.-05), « Puis après ça, ben, on

va rentrer des fois sur Internet, embarquer sur Repères… Ou sur des sites à l’université,

dépendamment où ils se dirigent… Ça peut être aller vérifier des programmes, les cours

qui les intéressent » (c.o.-03) et « Puis là, je vais faire une recherche : il va devoir

comparer. Il va devoir mettre ses critères d’évaluation, comparer les programmes… donc,

je vais travailler avec les annuaires… sur le site Internet… La description des

programmes… Là, j’ai monté une grille de réflexion » (c.o.-08).

En outre, les livres de référence font pareillement partie des outils techniques dont

quelques conseillers d’orientation se servent dans leur pratique. En effet, il y a trois

professionnels qui ont cité certains volumes en exemple. Les c.o.-02 et c.o.-03 ont

nommé les guides d’études collégiales et universitaires du SRAM et du SRAQ comme

outil qu’ils emploient avec les étudiants pour approfondir leurs connaissances en matière

de programmes scolaires et d’établissements scolaires : « Puis, là, on se r’voit… Des fois,

ça arrive que je vais sortir des listes de professions ou que je vais lui montrer un livre

comme le guide des études collégiales ou universitaires faits par le SRAM » (c.o.-02) et

« À partir de ça, souvent, on va y aller avec des outils… des guides… On va travailler

avec des guides : les guides SRAQ, SRAM, qui bâtissent toute la phase exploratoire, le

côté qui sortent des professions » (c.o.-03). Le c.o.-09, quant à lui, dit préférer des livres

remplis de témoignages de professionnels de différents niveaux académiques : « les

99

volumes, les volumes pas de description de programmes, mais y’a des volumes

intéressants que les gens parlent de leur travail. Souvent je les oriente vers ce genre de

volume-là » (c.o.-09). Les réponses des conseillers d’orientation en ce qui a trait aux

outils qu’ils utilisent démontrent une tendance vers les technologies de l’information et

de la communication. Par conséquent, Internet est donc l’outil principal des

professionnels du développement de carrière pour permettre à leur clientèle d’augmenter

leurs connaissances en information scolaire et professionnelle. D’ailleurs, il y a même un

conseiller qui a signalé qu’il commençait à employer un nouvel outil sur Internet pour

bonifier les informations sur les programmes et les métiers : « Une des choses que une de

mes collègues, justement, tsé, parce qu’on s’enrichit, elle, elle utilisait ben gros des

capsules vidéo sur Youtube, sur s… Faque, là, ça, j’ai intégré ça… » (c.o.-04).

Finalement, pour le volet de l’information scolaire et professionnelle, la plupart des

conseillers d’orientation interrogés s’entendent sur le fait que l’utilisation d’outils

techniques est efficace pour le développement des connaissances.

Mise en action du collégien sur le terrain

La mise en action du collégien sur le terrain signifie, dans le cadre de cette analyse, que

le professionnel opte pour que le collégien explore les différents programmes d’études et

métiers à travers des activités sur le terrain telles que des visites d’établissements

scolaires, des stages d’observation et d’exploration et des emplois. Pour quelques

conseillers d’orientation rencontrés, leur expérience avec les jeunes du cégep les a

amenés à constater que ce type d’intervention favorisait leurs connaissances envers le

marché du travail ainsi que les divers programmes d’études.

Les journées « Portes ouvertes » qu’organisent l’ensemble des établissements collégiaux

et universitaires du Québec, sont très prisées notamment par les étudiants en plein cœur

d’un processus d’orientation scolaire et professionnel. D’ailleurs, deux des conseillers

d’orientation incitent les collégiens à participer à ces visites afin de valider certaines

informations et impressions et ainsi, permettre une meilleure connaissance sur les

100

différents programmes d’études : « Puis après ça en deuxième année, ben, là, il faut qu’il

participe aux portes ouvertes. Faque je prépare ses visites (…) Y vont devoir participer

aux ateliers… faire les portes ouvertes… aller à la conférence du prof » (c.o.-08) et

« Souvent, là, je vais demander l’action, je vais demander d’aller faire des Portes

ouvertes » (c.o.-10).

Le c.o.-09 suggère plutôt à ses étudiants d’effectuer un stage d’observation où ils auront

la chance de voir à l’œuvre un professionnel exerçant le métier visé : « Puis des fois à la

fin, y vont aller valider avec un stage d’observation » (c.o.-09). Tel qu’il le stipule, cette

mise en action représente pour lui l’étape ultime de confirmation du choix de carrière.

De plus, pour les c.o.-11 et c.o.-12, la période estivale est idéale pour leurs étudiants étant

donné qu’ils peuvent expérimenter différentes activités et tâches par l’intermédiaire d’un

emploi d’été ou par un travail de réflexion et d’introspection. Effectivement, l’été permet

un recul pour mieux redéfinir leurs critères par la suite : « J’utilise la période de l’été

pour dire là… C’est l’été… soit actif… dans… tsé, comme… soit là dans ce que tu fais…

tsé… observe, pose des questions… j’essaie de le solliciter à être en constante réflexion »

(c.o.-12). Le c.o.-11 ajoute qu’un emploi d’été favorise également l’autonomie du jeune :

Alors des fois je rencontre et ici y’a pas de service de placement… en soi…

J’ai des gens qui veulent travailler l’été (…) J’ai des gens qui… c’est un peu

de comment leur donner un petit power… sortir un peu du confort pour aller

rechercher un réseau extérieur à la famille, aller travailler (c.o.-11).

Bref, selon ces conseillers, directement sur le terrain, en milieu de travail, ou en tant

qu’observateurs et visiteurs, les collégiens en processus d’orientation sont à même

d’augmenter leurs connaissances du marché du travail en général et même des divers

programmes d’études.

101

Contacts avec des professionnels

Pour cette analyse, les contacts avec des professionnels renvoient aux contacts par

téléphone, par Internet ou en personne avec des professionnels exerçant le métier ciblé

dans le but d’en apprendre davantage. Dans leurs propos, la plupart des conseillers

encouragent grandement leur clientèle à rencontrer des professionnels exerçant le ou les

métiers envisagés dans le but de parfaire leurs connaissances sur le métier ciblé ainsi que

sur les cheminements scolaires possibles pour atteindre cet objectif. Il y a cinq conseillers

qui déclarent effectuer ce type d’intervention : « Mettons qu’y ont identifié trois

professions… Moi, souvent, je les envoie voir les coordonnateurs… Si c’est pas ici, c’est

ailleurs… Souvent j’aime bien qu’ils rencontrent un professionnel du domaine, puis à la

fin c’est eux qui prennent la décision de s’inscrire ou pas… » (c.o.-03), « Faut qu’il

rencontre aussi quelqu’un qui exerce la profession (…) je lui demande s’engager un peu

plus : aller voir, aller fouiller, aller rencontrer des gens » (c.o.-08), « Je les invite à

échanger avec des gens aussi avec qui… qui connaissent, puis qui pratiquent aussi le

travail ou la profession dans le domaine qui les intéresse » (c.o.-09), « Aller rencontrer

des professionnels qui exercent les professions… Souvent, je vais faire les démarches

pour la personne, pour faire des liens » (c.o.-10) et :

Puis dans les recherches d’information, moi, je les invite beaucoup à faire

ça… aller rencontrer, aller faire des rencontres d’information, aller valider…

Tsé, je leur dis souvent : moi, je peux t’en parler pendant à peu près un peu 5

minutes de la psychoéducatrice, mais je pense qu’une psychoéducatrice ferait

beaucoup plus honneur à son travail pour te rendre l’âme de sa profession.

(c.o.-14).

Par ailleurs, le c.o.-04 a souligné utiliser un autre moyen afin de mettre en contact

l’étudiant avec un professionnel : « Ok, là, on va aller voir quelques professionnels qui

nous le disent… Bon, bien entendu y’a Academos maintenant, mais là on va essayer de

discriminer nos différentes choses avec nos variables, nos facteurs de réalité » (c.o.-04).

Academos est un site Internet qui a comme mission « d’aider les jeunes de 14 à 30 ans à

préparer leur avenir professionnel et à persévérer dans leurs études en les mettant en

contact direct avec les personnes actives du monde du travail via le cybermentorat et le

102

Web social, dans le but de rendre notre société plus éduquée, qualifiée et prospère »

(http://www.academos.qc.ca/). Cette idée qu’utilise le c.o.-04 permet aux jeunes de créer

des liens avec des professionnels exerçant le métier rêvé de façon professionnelle, sans se

déplacer. Les résultats de cette action sont les mêmes qu’une rencontre en personne,

soient d’en apprendre davantage sur le marché du travail aspiré ainsi que sur les

programmes menant à son obtention.

Aussi, le c.o.-05 a déclaré miser sur les entretiens téléphoniques afin d’augmenter les

connaissances de ses étudiants. En plus, ce dernier aide même les jeunes dans leurs

démarches lorsque le temps lui permet :

Hier, là, je téléphonais … C’est pas toujours facile, hein, parce que des

étudiants, y nous remettent ça entre les mains, là… Mais, heee… je

téléphonais à une enseignante que je connais pour voir si elle pouvait discuter

avec cette étudiante-là. Souvent, j’essaie que l’étudiant font eux-mêmes leurs

propres démarches, mais quand je me rends compte qu’y ont besoin d’un

coup main, j’essaie de faire du mieux que je peux aussi, là. (c.o.-05).

Ainsi, selon ces 7 conseillers d’orientation, le fait de rencontrer des professionnels amène

les collégiens à se faire une idée plus précise et concrète de ce qu’est réellement le travail

visé. Par le fait même, ces rencontres entraînent, d’après leur expérience professionnelle,

une augmentation considérable sur les connaissances des jeunes face au marché du travail

et aux programmes académiques potentiels.

En résumé, les professionnels interviewés ont démontré que le manque de connaissance

en matière d’information scolaire et professionnelle en général des étudiants au collégial

nécessite plusieurs interventions de leur part, qu’ils accomplissent de façon diversifiée et

singulière.

5.2.3. Accompagner dans la prise de décision

Intervenir sur la prise de décision des collégiens est une action que beaucoup de

conseillers d’orientation ayant été approchés dans le cadre de l’étude posent dans leur

103

travail quotidien. Accompagner dans la prise de décision, pour cette analyse, réfère au

conseiller d’orientation qui guide le collégien vers une prise de décision concernant son

choix vocationnel tenant compte, entre autres, de son mode de fonctionnement, des

facteurs de réalité et de la faisabilité du projet. Selon les professionnels rencontrés,

l’accompagnement peut se réaliser par trois manières distinctes : l’observation de la façon

dont l’étudiant prends ses décisions, l’analyse des possibilités pour un éventuel choix et

l’établissement d’un plan d’action.

Observation de la façon dont l’étudiant prends ses décisions

L’observation de la façon dont l’étudiant prend ses décisions a été soulevée comme type

d’intervention par 6 conseillers d’orientation. Ce thème renvoie plus précisément à

l’analyse du passé du collégien quant à sa manière de prendre des décisions et prise en

considération de celle-ci pour les choix futurs. En effet, pour le c.o.-14, les interrogations

face à cette stratégie personnelle arrivent en tête de liste lors de la première entrevue avec

le collégien :

Bref, je veux faire nommer ça. À chaque fois, qu’il y a eu des prises de

décision dans sa vie, qu’elle soit minime ou grande, je donne des exemples

concrets… T’es au restaurant, t’es au bal des finissants, peu importe… des

expériences marquantes pour lui, comment est-ce que tu t’es pris… Quelle est

dans le fond ta manière de prendre une décision? Ça, c’est sûr que dans la

première rencontre, c’est le cœur de la rencontre (c.o.-14).

Pour 3 conseillers d’orientation, ils s’attardent davantage à la façon dont l’étudiant a

effectué ses choix scolaires au secondaire ainsi qu’au cégep : « je reviens un petit peu en

arrière… comment qu’il a fait son choix par exemple en sciences humaines ou en

sciences de la nature… À partir de quoi qu’y a fait ce choix là? » (c.o.-09), « Comment

elle a fait son choix collégial ? Puis qu’est-ce qu’elle a rejeter, pourquoi elle l’a

rejeté (…) Et puis, he, voir aussi comment la personne a éliminé certaines choses de ses

choix » (c.o.-10) et :

104

Donc à partir du secondaire, comment ça s’est passé? Les décisions? Est-ce

qu’elle est responsable de ses décisions, est-ce qu’elle a été influencée pour

les faire? Est-ce que, bon… Ç’a été quoi les motifs? Et… C’est ça... Quel

genre de variable elle a considéré… Puis jusqu’où elle a été dans l’analyse de

ces types de variables-là, de leur influence, dans quelle mesure ç’a

conditionné ses choix? (c.o.-04).

Il est à noter que le c.o.-04 a précisé qu’il questionne également le collégien sur les

influences qu’il a pu avoir dans ses décisions antérieures. Dans le même ordre d’idées, les

c.o.-06 et c.o.-08 interviennent plus spécifiquement sur les raisons qui ont motivé le

collégien à effectuer un choix et sur les conséquences que cela a pu entraîner dans sa vie.

En fait, ils essaient de comprendre le raisonnement derrière la prise de décision pour ainsi

mieux pouvoir l’accompagner dans le choix qu’il aura à faire ultimement à la fin du

processus d’orientation : « Il va me parler de lui, des choix qu’il a faits… comment il les

a faits… des impacts que ça l’a… » (c.o.-08) et :

Je vais aussi regarder avec eux la manière dont il prend ses décisions (…) on

va essayer de dénouer ça… aller voir, mais pourquoi la personne fait toujours

des choix qui correspondent pas à elle… ou qui correspondent pas à… ou qui

font toujours en sorte qu’en cours de route, elle abandonne après la session,

ou quoi que ce soit… (c.o.-06).

Donc, selon ces 6 conseillers d’orientation, ils analysent le passé décisionnel des

collégiens pour être mieux armés dans leur accompagnement pour leurs futures prises de

décisions et ainsi, être en mesure de leur faire prendre conscience de certains patterns

pour ne pas répéter les mêmes erreurs de parcours.

Analyse des possibilités pour un éventuel choix

L’analyse des possibilités pour un éventuel choix fait référence, dans le cadre de cet

essai, au travail des conseillers d’orientation face à l’analyse des différentes options

envisageables pour le choix de carrière de l’étudiant en prenant en considération les

facteurs de réalité, les pour et les contre de chaque option et/ou les critères établis. Huit

professionnels du développement de carrière interrogés interviennent sur l’analyse des

105

choix possibles pour le collégien pour les accompagner adéquatement dans une prise de

décision réaliste et éclairée.

À cet égard, quatre des conseillers examinent les choix en fonction des facteurs de réalité,

entre autres, le potentiel académique du collégien ainsi que le contingentement dans les

programmes visés : « Là, on essaie de voir qu’est-ce qui pourrait lui convenir, puis

surtout avoir des plans B, surtout si c’est des programmes qui sont contingentés » (c.o.-

02), « On va rentrer la réussite, c’est-à-dire le dossier académique là-dedans, les

différents facteurs, le contingentement, t’es-tu prêt à déménager pour ça, qu’est-ce que ça

implique… » (c.o.-04), « Donc, on va faire ça, souvent, deux rencontres pour finaliser le

tout avec un choix de programme, après confronter ça avec la réalité, c’est-à-dire

d’explorer c’est quoi les possibilités, les réalités du choix, c’est-à-dire cote R et tout ça »

(c.o.-06) et :

Puis aussi, on a le temps de voir les résultats qui arrivent… la cote R… Faque

qu’on regarde tranquillement pas vite, la cote R… comment elle se

construit… de session en session… On se compare avec les statistiques (…)

Et ça pourrait être quoi les voies alternatives à ça… Quand on a pas le

choix… (c.o.-08).

D’ailleurs, les c.o.-02 et c.o.-08 ont ajouté, dans leurs propos et leurs types

d’interventions, qu’ils prennent soin d’établir d’autres options au cas où le collégien

serait refusé dans son premier choix de programme. Le c.o.-07 partage également leur

avis sur ce type d’intervention qu’il privilégie : « On va analyser des possibilités pour

qu’y en arrivent à un ou des choix parce que des fois, y’a des choix qu’on est pas certain

que ça va marcher… On essaie toujours d’avoir des options de rechange… au cours de la

démarche ».

Afin de pouvoir être confortable dans l’idée d’exposer un deuxième ou un

troisième choix alternatif, le c.o.-14 déclare qu’il propose aux collégiens d’ouvrir le plus

possible leurs horizons au départ pour s’assurer de ne rejeter aucune option intéressante :

106

Et après coup, en fonction de la première rencontre, du besoin, je fais des

liens… Je l’aide à faire plein de liens comme ça… C’est comme une belle

toile d’araignée qu’on construit tout le temps (…) Puis, une fois que ça, c’est

pris en conscience, en considération… on nomme les corridors… Moi, je

travaille beaucoup avec eux… le choix en fait est plus travaillé en corridor…

Quand ils sortent de mon bureau habituellement, le corridor est plus clair.

Maintenant, quelle option dans ce corridor-là, ça se n’est pas toujours nommé

puis c’est pas toujours obligé en soi… (c.o.-14).

Le c.o.-13 intervient de façon similaire à ce dernier en ce qui concerne l’ouverture des

possibilités. Toutefois, il ajoute l’importance qu’il accorde à départir les avantages et les

inconvénients de chaque option :

Là, on fait plus la liste des possibilités… Ce que je dis… J’appelle ça

l’éventail de scénarios possibles (…) l’étudiant, y’est invité après à

s’informer beaucoup sur chacun des programmes… des professions… Puis,

on pèse les pour et les contre… Des fois, ça prend deux rencontres… Des

fois, c’est une… ça dépend… Puis souvent, la dernière, ben là, on en

élimine… On met des priorités (…) on pèse les pour et les contre…c’est

vraiment de la prise de décision (…) Là, faut l’ouvrir l’éventail, faut pas en

échapper. Je force vraiment d’ouvrir toutes les possibilités… Puis je dis :

après, on va les éliminer. (c.o.-13).

Le fait de mettre sur table les priorités et les critères auparavant établis avec le collégien

est une intervention énoncée par ce dernier conseiller d’orientation, tout comme le c.o.-

01 : « On continue à avancer en mettant en relief les priorités des étudiants en fonction

des critères qu’y’ont eux-mêmes établi dans leur recherche, dans leur exploration ».

Ainsi, plusieurs facteurs sont pris en considération selon ces 8 conseillers d’orientation

lorsqu’arrive le moment d’analyser l’ensemble des possibilités pour un éventuel choix.

Cependant, ce type d’intervention semble de mise pour pouvoir bien accompagner les

étudiants dans leur prise de décision finale quant à leur choix de carrière.

Établissement d’un plan d’action

Dans le cadre de cette présente analyse, l’établissement d’un plan d’action s’inscrit suite

à une analyse des divers scénarios possibles pour l’étudiant ainsi que son style de prise de

107

décision. Le conseiller l’accompagne donc dans la réalisation d’un plan d’action structuré

qui le rendra prêt à prendre une décision éclairée sur son choix vocationnel. Il y a 5

professionnels interviewés qui ont affirmé effectuer ce type d’intervention avec leur

clientèle. Tout d’abord, le c.o.-01 mise sur la nécessité d’établir un plan d’action, surtout

pour les jeunes qui apprécient la structure et l’organisation dans leur méthode de travail et

d’analyse :

Surtout les gens qui ont un… qui aiment être organisés, structurés, qui

veulent se rassurer dans une structure, je te dirais, certains te diraient que je

les renforce là-dedans, mais moi, j’aime les faire travailler dans les structures,

puis leur donner… ok, donc, ce plan a… mais ce plan est basé sur quoi?

Définir des «critères» (c.o.-01).

Certains conseillers d’orientation préfèrent établir un plan A, B et C avec le collégien.

Effectivement, suite à une analyse des divers scénarios envisageables, type d’intervention

élaboré précédemment, des professionnels effectuent, d’emblée, un plan contenant les 3

choix de programmes déterminés avec l’étudiant : « Et, là, on va essayer d’établir notre

plan d’action. Premier choix, choix de cœur, choix alternatif, choix… tsé… bon… court

terme, moyen terme si y faut… Qu’est-ce que ça implique? Pour finaliser notre

décision » (c.o.-04), « Puis y reviennent me voir par la suite pour le plan d’action… »

(c.o.-09), « Puis passer à l’action… Mais toujours avoir un plan, essayer d’avoir un plan

B, ce qui est difficile ! » (c.o.-10).

Bien que cette étape du processus d’orientation puisse paraître ardue pour le c.o.-10, les

propos amenés par ces conseillers confirment que l’établissement d’un plan d’action est

aidant pour le collégien. Le c.o.-06, quant à lui, intervient également de la même façon,

mais souligne toutefois l’importance de questionner ses étudiants sur la manière dont ils

vont s’y prendre pour appliquer ce plan d’action réalisé ensemble : « Trouver des

solutions si… un deuxième choix, ou un troisième choix… Hee… Réseau de soutien : qui

peut l’aider? Comment tu penses t’y prendre pour travailler sur tel, tel (…) Puis,

justement, prendre un plan A, B, C,… » (c.o.-06).

108

Enfin, ce type d’intervention, qui consiste, en quelque sorte, à rassurer le collégien en

mettant par écrit les différents choix envisagés et les actions correspondant à leur

réalisation, s’avère pour ces 5 professionnels une façon de l’accompagner, une dernière

fois, dans son processus de prise de décision.

Pour conclure ce thème sur l’accompagnement dans la prise de décision, il ressort que la

majorité des conseillers d’orientation de l’étude effectuent des actions concrètes pour

permettre à leurs clients de choisir une ou des options de façon personnalisée et

structurée, qui sont à leur image, tout en ne faisant pas abstraction des facteurs de réalité

présents.

5.2.4. Entretenir la motivation du collégien face à son avenir scolaire et professionnel

La motivation constitue un autre aspect sur lequel la plupart des conseillers d’orientation

interviennent à travers leur processus d’orientation. Pour la présente analyse, entretenir la

motivation du collégien face à son avenir scolaire et professionnel renvoie aux différentes

stratégies d’actions effectuées par le conseiller d’orientation dans le but d’amener

l’étudiant à conserver sa motivation pour son projet vocationnel. Par ailleurs, quelques

conseillers d’orientation interrogés ont soulevé l’effort qui est consenti pour maximiser

les chances de réussite des collégiens. De surcroît, pour arriver à entretenir la motivation

des étudiants, les professionnels peuvent, entre autres, appliquer des techniques

spécifiques et travailler sur leur confiance en soi, deux sous thèmes qui seront abordés

dans les lignes qui suivent.

Application de techniques spécifiques pour favoriser la motivation

L’application de techniques spécifiques pour favoriser la motivation est lorsque le

conseiller d’orientation met en application des types d’interventions tels que de la

visualisation, des analogies et des stratégies motivationnelles. Pour plusieurs conseillers

interviewés, ces techniques s’avèrent être efficaces pour l’implication des collégiens dans

leur processus d’orientation scolaire et par conséquent pour l’entretien de l’espoir face à

109

la réalisation de leur projet vocationnel. À cet égard, deux c.o. affirment travailler parfois

sur la motivation de leurs étudiants avant d’entrer dans une nouvelle étape de leur

processus. En d’autres termes, la baisse de motivation s’avère être souvent un obstacle au

bon fonctionnement de la démarche d’orientation, selon ces conseillers :

Ça peut être au niveau de la motivation. Parce que c’est pour les maintenir à

terminer leur… À se connaître… C’est sûr c’est plus léger que souvent ils se

promènent à l’éducation aux adultes versus le collège… C’est des étudiants

qui se démotivent vite… Donc, on travaille la motivation (c.o.-03)

Travailler pour rester motivé… Ça aussi, c’est un processus classique. C’est

sûr que tsé, y’a des éléments des fois qui peuvent… étant donné que chaque

processus est différent… par exemple, si on voit qu’y a un gros problème de

motivation, je vais travailler avec ça un petit peu plus spécifiquement avant

de continuer à faire la démarche… (c.o.-06)

De plus, d’autres professionnels se servent des techniques reliées à la visualisation afin

d’amener les collégiens à croire en leurs rêves et à demeurer ancrés sur leurs désirs

profonds en ce qui a trait à leur vie professionnelle : « Ça me permet des fois d’utiliser

des fois de visualisation, d’aller ailleurs… des fois » (c.o.-08) et « Puis selon l’inspiration

du moment, j’ai pas de façon rigide de fonctionner… oui, j’ai une base, mais des fois, je

peux faire faire des visualisations » (c.o.-09).

Le c.o.-01, de son côté, indique effectuer à l’occasion certaines analogies comme type

d’intervention avec sa clientèle. En effet, il souligne que les analogies favorisent une

meilleure compréhension des différentes étapes d’un processus d’orientation :

Mais j’utilise beaucoup des analogies pour essayer de… essayer de

comprendre pourquoi ils doivent faire ça… Donc, des analogies culinaires,

des analogies de [inaudible]… pour qu’ils comprennent que ça va servir, donc

qu’il voyent l’utilité, la signification de cette façon de faire là. (c.o.-01)

Ainsi, selon ce dernier, en maîtrisant mieux les raisons des actions posées, le collégien

peut avoir davantage confiance en sa démarche d’orientation et sa motivation peut en être

influencée positivement.

110

Finalement, le c.o.-04 précise appliquer un certain type d’intervention pour entretenir la

motivation du collégien face à son avenir scolaire et professionnel depuis une récente

formation qu’il a obtenue :

La formation que j’ai eue en entretien motivationnel, même si c’est vraiment

pour des clientèles supposément addictives que ça été fait… He… au niveau

de la balance décisionnelle, ça m’a donné quand même des p’tits outils je

trouve, ben intéressants, pour être capables d’aider à un moment donné à

avoir une personne qui arrive très difficilement à décider comment elle peut

tranquillement s’outiller à aller voir ses avantages pour le changement, et tout

ça… En arriver à sa prise de décision, puis avoir un degré de confort par

rapport à ça (…) dans le fond, on va essayer de… aider la personne à voir

«elle-même» les avantages de changer… Qu’elle puisse par elle-même être

capable de voir ce que ça va lui donner de pouvoir changer… (c.o.-04)

Bref, l’ensemble de ces techniques spécifiques employées par ces conseillers

d’orientation, est selon eux, des moyens de conserver et de travailler la motivation des

collégiens envers leur avenir scolaire et professionnel.

Travailler sur la confiance en soi

La motivation peut aussi être renforcie ou atténuée par la façon dont le jeune se perçoit,

c’est-à-dire, sa confiance en soi. Travailler sur la confiance en soi, pour cette analyse, fait

référence au conseiller d’orientation qui se concentre sur le fait de travailler et de faire

développer la confiance en soi et l’estime de soi de l’étudiant pour qu’il puisse ainsi

mieux entrevoir son potentiel et demeurer motivé face à son projet professionnel. Il s’agit

donc d’un second type d’intervention pour entretenir la motivation des collégiens.

Premièrement, le c.o.-11 a réalisé, à travers un questionnaire qu’il fait remplir à tous ses

nouveaux clients, qu’un grand nombre de collégiens éprouvent des problèmes avec leur

confiance en soi :

111

J’essaie aussi de voir que… il va essayer aussi avec moi des choses qu’il

n’arrive pas… qu’il ne fait pas avec d’autres. Ou qu’il a essayé et qu’y n’ont

pas marché… Alors j’essaie de voir comment qu’y développe une nouvelle

habileté ou comment qu’il a, à quelque part, rencontré un problème parce que

y s’est jamais expérimenté… Alors je compte sur le temps, sur le fait que y’a

rien débuté, et je compte sur l’expérimentation de quelque chose de

nouveau… puis qu’il va le faire (…) Des difficultés à me faire confiance »

Énorme… énorme… vont choisir ça… (c.o.-11)

Deuxièmement, le c.o.-03 constate la même réalité dans son établissement collégial : « À

partir de ça, on va travailler les habiletés… Des fois, on peut travailler la confiance en

soi… Des fois, ils doutent beaucoup d’eux… » (c.o.-03). À cet égard, ces professionnels

tentent de renforcir la confiance en soi des jeunes en travaillant, avec eux, des nouvelles

habiletés ou forces qui peuvent jaillir durant le processus d’orientation. Intervenir sur les

forces et points forts de l’individu représente un type d’intervention qu’effectue

également le c.o.-04 :

Et je vais essayer d’aller recadrer donc dans la façon dont on pourrait

travailler… Hem… Comment la pers… C’est quoi les stratégies… C’est quoi

que j’entends des stratégies que la personne utilise… a utilisé? Qu’est-ce que

je peux recadrer qui a été des forces que la personne a utilisées, là-dedans,

donc… qu’est-ce qui lui a servi jusqu’à maintenant et qu’est-ce qu’on va

réutiliser dans ces ressources-là?

De cette façon, ces conseillers d’orientation considèrent que la confiance en soi des

cégépiens ne peut en être que solidifiée. Dernièrement, le c.o.-14 fait un lien entre la

confiance en soi des collégiens et leur facilité à prendre des décisions. Effectivement, il

soutient qu’en intervenant sur la confiance et l’estime du jeune, celui-ci saura, par la

suite, prendre des décisions justes et ainsi, entretenir sa motivation face à son avenir :

« Mais dans l’idée de développer sa capacité a prendre des choix, l’idée de donc de se

faire confiance et de réparer dans le fond des choix qu’y juge mauvais, ben, on acquière à

la fois aussi de la confiance en soi » (c.o.-14). Par conséquent, selon ce conseiller, le type

d’intervention qui est d’accompagner le collégien dans la prise de décision est

intimement relié avec celui de travailler la confiance en soi et la motivation.

112

En conclusion, il dégage, de par les discours des professionnels rencontrés, qu’il est

essentiel d’entretenir la motivation des collégiens face à leur avenir scolaire et

professionnel. En d’autres mots, la réalisation d’un processus d’orientation complet et

positif repose, en grande partie, sur l’énergie et les efforts que le collégien déploiera.

Selon ces professionnels, appliquer des techniques spécifiques et travailler sur la

confiance des étudiants permettront, sans aucun doute, de favoriser leur motivation

personnelle et professionnelle.

5.2.5. Effectuer différentes rétroactions avec le collégien

Les conseillers d’orientation ont soulevé la valeur accordée aux rétroactions effectuées

avec le collégien tout au long du processus d’orientation. Selon la majorité d’entre eux,

les rétroactions, aussi diverses qu’elles puissent être, représentent des interventions

majeures qui engendrent plusieurs effets bénéfiques pour le jeune. Dans le cadre de ce

travail, effectuer différentes rétroactions avec le collégien réfère au temps consacré à

l’établissement de liens, de rétroactions et de bilans entre le collégien et son conseiller sur

les différentes étapes de son processus d’orientation. Les rétroactions sont divisées en

deux méthodes différentes, soient par un retour sur les exercices et activités réalisés en

cours de démarche et par l’établissement de liens entre le profil de l’étudiant et les

programmes et professions.

Retour sur les exercices et activités réalisés en cours de démarche

Le retour sur les exercices et activités réalisés en cours de démarche renvoie aux

rétroactions du jeune sur son expérience et ses émotions face aux diverses activités

effectuées à l’intérieur de sa démarche d’orientation. Six conseillers d’orientation ont

mentionné utiliser ce type d’intervention régulièrement dans leur pratique. Tout d’abord,

trois d’entre eux effectuent principalement un retour et des échanges sur les résultats que

les tests psychométriques ont dévoilés : « De passer le test dont je vous parlais tantôt, le

Jackson… Puis après, je fais l’explication, puis on discute pour savoir si ça lui ressemble,

il ou elle, puis qu’est-ce qui changerait par rapport à ça » (c.o.-02) et

113

Je vais à ce moment-là, lui refléter les résultats de ces outils-là combinés… je

vais essayé d’aller faire ressortir les faits saillants… Je vais essayé de sortir

les divergences, je vais aller valider avec la personne des rétroactions de

pourquoi il semblerait avoir des divergences… ou est-ce que elle, elle peut

me nuancer qu’est-ce que je vois qui pourrait être contradictoire dans les

outils… (c.o.-04)

Ok, qu’est-ce qu’on va faire c’est qu’avec les résultats du test, ben on va se

poser des questions ensemble… On va essayer de voir qu’est-ce qui pourrait

être intéressant, pourquoi si un choix qui ressort pas intéressant, ben, pour

quoi qu’y apparaît pas intéressant… On peu aller chercher certaines

informations comme ça (c.o.-06)

Ces réponses mettent en lumière que selon eux, il est important de bien revenir sur les

résultats et les conclusions des outils psychométriques puisqu’il ne s’agit pas d’une vérité

absolue. Au contraire, ces professionnels focalisent sur la partie discussion avec l’élève

dans le but de bien cerner ses impressions et son profil réel, qui devient ultimement un

profil révisé, suite à cette rétroaction. Le c.o.-13 abonde dans le même sens au niveau du

retour sur les résultats, sans toutefois préciser qu’il s’agit de résultats de tests

psychométriques :

Je leur résume… Tsé, toi, si je comprends bien t’as un côté social, c’est

important que… Donc, je m’approprie… un petit peu, dans mes mots, je

valide vraiment avec lui, son profil (…) Donc simplement avec vos questions,

vous pouvez entrevoir un profil, et puis vous discutez, vous validez avec la

personne. (c.o.-13).

Ce dernier professionnel laisse sous entendre qu’il effectue un retour sur des exercices à

caractère réflexifs, par exemple, ou à des autoévaluations, tel que présenté dans la section

sur l’approfondissement de la connaissance de soi.

Quant à eux, les c.o.-08 et c.o.-09 déclarent qu’ils effectuent un retour constant sur les

activités sur le terrain des étudiants :

114

Puis en même temps, comment il vit les programmes quand il va les visiter…

donc, son expérience… Qu’est-ce qu’il a ressenti… Qu’est-ce qu’il a

trouvé… puis quand qu’y en parle aussi, je lui demande de confronter, de

parler de son choix avec ses amis… C’est quoi les rétroactions qu’il reçoit…

Tsé, faque, quand j’ai la chance, j’aime ça travailler dans le temps… Puis

mon collège me le permet… Puis comment j’organise mon travail, me le

permet… Puis ça, ben, c’est mes processus idéal (c.o.-08)

Et des échanges qu’on a eus… parce que c’est beau faire des activités, c’est

beau participer à Étudiant d’un jour, mais y’a un retour! Faut qu’il se prépare

avant, puis moi, je… je l’accompagne là-dedans… Mais y’a un retour qui se

fait après… Moi, je ne crois pas que… juste des activités pour faire des

activités, ça peut amener l’étudiant à s’arrêter sur un choix. Y’a besoin de

verbaliser, y’a besoin de rattacher cette expérience-là à lui-même, à qui il

est… (c.o.-09)

Ces deux conseillers sont clairs face aux bienfaits associés à la verbalisation des

collégiens de leur expérience sur le terrain, que ce soit suite à une visite de « Portes

ouvertes » ou lors d’un stage d’observation. Il est à noter également que les émotions

reliées aux activités réalisées sont prises en compte par les professionnels qui sont à

même de faire un bilan avec leurs critères établis et leurs caractéristiques personnelles.

Établissement de liens entre le profil de l’étudiant et les programmes et professions

L’établissement de liens entre le profil de l’étudiant et les programmes et professions est,

la plupart du temps, réalisé suite à la phase de l’exploration et des exercices de

connaissance de soi. À cette étape, le conseiller et le collégien travaillent en collaboration

pour déterminer des programmes et des professions reliés à la personnalité et aux critères

du jeune.

Sur les 15 conseillers d’orientation ayant participés à l’étude, 8 ont soulevé qu’une

rétroaction sur le profil de l’étudiant ainsi que le tissage de liens avec des programmes

d’études et des métiers était un des types d’interventions qu’ils effectuaient dans la

plupart de leur processus. En effet, lorsque le profil de personnalité est tracé et clair,

quelques professionnels affirment tenter d’arrimer cela avec des professions : « Pour en

venir plus spécifiquement, quand les critères sont plus clairs, à l’information scolaire,

115

puis aux universités, puis aux programmes rattachés » (c.o.-05), « Ils soient capables de

me décrire qui ils sont… À partir de là, là, on peut avancer vers des domaines d’études,

des programmes, des professions… Mais souvent, y’a un gros gros travail qui est fait, là,

par rapport à la connaissance de soi… » (c.o.-09), « Commencer à faire des liens au

niveau de… du monde du travail… ensuite, voir avec la personne quelle formation »

(c.o.-10), « Puis après ça, on va essayer d’aller faire le lien avec les emplois, le marché du

travail » (c.o.-12) et « On a un exercice quand même de connaissance de soi à faire là,

mais après ça, par contre, c’est de rattacher ça à des scénarios possibles » (c.o.-15).

Ces conseillers partagent tous la même vision de cette étape du processus qui fait

intimement partie des rétroactions à effectuer avec leur clientèle. Les c.o.-04 et c.o.-13

sont aussi en accord avec ce type d’intervention, mais ajoutent toutefois la notion de

facteurs de réalité à tenir compte et ce, dès l’établissement de liens entre le profil et les

différents métiers possibles :

Donc, c’est-à-dire de partir d’un profil personnel qui est plus complet, de

faire une analyse dans le fond, après ça, des types de programmes ou de

professions qui vont avoir dans le fond… he… he… une adéquation avec ça,

pour en arriver à s’en aller avec des facteurs de réalité (c.o.-04)

Mais je pars du RIASEC, de eux, pour savoir, mais finalement… dans quel

programme y vont aller à l’université? (…) Ensuite, vous pouvez faire le

parallèle avec certaines professions selon son type et puis, la personne revient

avec ce résultat-là et puis vous pesez les pour et les contre… de chaque (c.o.-

13).

Bien qu’il ait été exposé précédemment que plusieurs autres conseillers d’orientation

prenaient en considération les facteurs de réalité de l’individu pendant la démarche

d’orientation, ces deux derniers les appliquent à ce moment précis du processus. Enfin, il

apparaît évident, aux yeux de la majorité de ces professionnels, qu’intervenir sur les liens

entre le profil du collégien et les professions potentielles associées constitue une action à

réaliser, tôt ou tard, pour laisser libre cours aux rétroactions et échanges avec l’aidé. De

plus, les retours effectués suite aux divers exercices, tests ou activités accomplis sont

également des types d’interventions privilégiés.

116

5.3. L’analyse du lien entre les types d’interventions menés par les conseillers du réseau

d’enseignement collégial auprès des collégiens et les types de préoccupations qu’ils

perçoivent chez ceux-ci

Puisque les préoccupations principales perçues par les conseillers d’orientation chez les

collégiens ainsi que les différents types d’interventions qu’effectuent ces professionnels

avec cette clientèle ont été relevés, il s’avère pertinent d’analyser les liens qui existent

entre ces deux réalités. Les types d’interventions, résumés dans le tableau 4, ont donc été

analysés au regard des types de préoccupations que ces mêmes conseillers d’orientation

ont ressortis dans le tableau 3. Ce travail a permis de constater que certaines

préoccupations sont bien abordées et considérées au sein des types d’interventions

qu’emploient les professionnels de l’orientation alors que d’autres préoccupations sont

plutôt mises de côté et oubliées lorsque vient le temps d’intervenir concrètement avec les

collégiens.

5.3.1. Préoccupations abordées à travers les différents types d’interventions

Tout d’abord, le tableau 5 expose les types de préoccupations des collégiens perçus par

les conseillers d’orientation qui sont abordés et tenus en considération à travers leurs

différents types d’interventions tout au long d’une démarche d’orientation.

117

Tableau -5 : Préoccupations abordées à travers les différents types d’interventions

Préoccupations abordées Types d’interventions associées

Les multiples questionnements face

à l’orientation scolaire et

professionnelle (dans le thème des

préoccupations d’ordre scolaire à

court et à long terme)

L’approfondissement de la connaissance

de soi

Augmenter la connaissance du marché du

travail ainsi que les divers programmes

d’études

Accompagner dans la prise de décision

Entretenir la motivation du collégien face

à son avenir scolaire et professionnel

Effectuer différentes rétroactions avec le

collégien

Réussite scolaire : un des objectifs

principaux pour les collégiens (dans

le thème des préoccupations d’ordre

scolaire à court et à long terme)

L’approfondissement de la connaissance de soi

Entretenir la motivation du collégien face

à son avenir scolaire et professionnel

Le besoin de prendre soin de leur

santé mentale (dans le thème du

souci réel de la gestion de temps et

de leurs émotions)

L’approfondissement de la connaissance de soi

Entretenir la motivation du collégien face

à son avenir scolaire et professionnel

Le défi de la gestion de temps au

cégep (dans le thème du souci réel

de leur temps et de leurs émotions

L’approfondissement de la connaissance de soi

Le travail rémunéré (dans le thème

des finances personnelles)

L’approfondissement de la connaissance de soi

Les changements dans les relations

familiales (dans le thème de

l’omniprésence des relations

L’approfondissement de la connaissance de soi

118

Ainsi, le tableau 5 démontre, entre autres, que le thème des préoccupations d’ordre

scolaire à court et à long terme est celui qui est le plus abordé et pris en considération par

les conseillers d’orientation. En effet, il ressort que dans leurs types d’interventions avec

leur clientèle collégiale, ces professionnels travaillent principalement sur les

préoccupations qui touchent les questionnements face à l’orientation scolaire et

professionnelle et la réussite scolaire. Il est aussi à noter que le sous thème des multiples

questionnements face à l’orientation scolaire et professionnelle est le seul qui est abordé

dans l’ensemble des types d’interventions effectués par les conseillers d’orientation.

Cette préoccupation, centrée sur l’orientation scolaire et professionnelle, s’avère donc

être au cœur de toutes les étapes du counseling d’orientation.

De plus, deux sous thèmes provenant du thème du souci réel de leur temps et de leurs

émotions sont également abordés par les professionnels de l’orientation lors de leurs

interventions. Le défi de la gestion de temps au Cégep est questionné à travers

l’approfondissement de la connaissance de soi, plus précisément dans le sous thème de

l’évaluation du fonctionnement psychologique selon le guide d’évaluation en orientation.

Pour évaluer efficacement le fonctionnement psychologique d’un individu, plusieurs

indicateurs sont à considérés. D’ailleurs, quelques exemples d’indicateurs ont été

nommés précédemment. Des questionnements sur le degré d’autonomie du jeune, sur son

sens des responsabilités ainsi que sur sa discipline personnelle s’avèrent être des éléments

faisant partie du fonctionnement psychologique. Par conséquent, le grand thème de

l’approfondissement de la connaissance de soi permet ainsi d’aborder la préoccupation

associée au défi de la gestion de temps au cégep.

Également, le besoin de prendre soin de leur santé mentale est aussi discuté dans

l’approfondissement de la connaissance de soi en plus d’être abordé lors des

interventions reliées à l’entretien de la motivation du collégien face à son avenir scolaire

et professionnel. Dans un premier temps, en ce qui concerne la manière dont

l’intervention sur l’approfondissement de la connaissance de soi rencontre cette

préoccupation, elle s’apparente grandement à celle de la gestion de temps décrite

auparavant. La préoccupation centrée sur le besoin de prendre soin de leur santé mentale

119

est aussi prise en compte lors de l’évaluation du fonctionnement psychologique. Les

indicateurs tels que le tempérament de l’individu, ses traits de personnalité, ses besoins

fondamentaux et son degré de sensibilité peuvent tous être investigués par le conseiller

d’orientation afin de mieux cerner le profil du collégien qui est devant lui. Par le fait

même, en ayant accès à ces informations, le conseiller peut aisément faire des liens ainsi

qu’aborder directement l’importance que le collégien accorde à sa santé mentale. Dans un

deuxième temps, l’intervention sur l’entretien de la motivation du collégien face à son

avenir scolaire et professionnel est liée à la préoccupation sur la santé mentale par le

biais du sous thème sur l’importance de travailler la confiance en soi en counseling

d’orientation. Le besoin des cégépiens d’être à l’écoute de leurs émotions et de prendre

soin de leur santé mentale est, d’une certaine façon, comblé à travers leurs actions

effectuées en collaboration avec le conseiller d’orientation pour atteindre un niveau

supérieur de confiance en soi. Ces résultats pour le souci réel de la gestion de leur temps

et de leurs émotions indiquent donc la présence d’une introspection de la part des jeunes

face à leur situation actuelle ou du moins la présence d’encouragement des conseillers

afin qu’ils accèdent à un certain niveau d’introspection.

En outre, il se dégage de cette analyse que les conseillers d’orientation interrogés

prennent en considération l’importance du travail rémunéré lorsqu’ils interviennent avec

eux sur l’approfondissement de la connaissance de soi. En d’autres mots, lorsque les

conseillers explorent les différentes sphères de vie des collégiens, la sphère « emplois »

est pratiquement questionnée par tous les professionnels de l’orientation. D’ailleurs, les

réponses des conseillers ayant participé à l’étude démontrent même qu’ils examinent

régulièrement, avec leurs clients, les côtés positifs et négatifs de chaque emploi rémunéré

obtenu. Dans le même ordre d’idées, les relations familiales sont autant explorées quand

les professionnels effectuent un tour d’horizon sur les différentes sphères de vie de

l’étudiant.

Enfin, cette analyse permet de constater que le type d’intervention axé sur

l’approfondissement de la connaissance de soi est celui qui englobe et qui fait référence

au plus grand nombre de préoccupations citées préalablement. Cela porte donc à croire

120

que si les conseillers d’orientation n’intervenaient pas sur la connaissance de soi,

plusieurs préoccupations importantes chez les cégépiens qu’ils ont nommées ne seraient

même pas discutées et prises en compte dans la démarche d’orientation.

5.3.2. Préoccupations mises de côté à travers les différents types d’interventions

Or, certaines préoccupations perçues comme étant très présentes dans la vie des

collégiens par les conseillers d’orientation ne sont pourtant pas abordées à travers les

différents types d’interventions qu’ils réalisent. Le tableau 6 affiche les sous thèmes des

préoccupations qui sont oubliées en intervention et les thèmes qui y sont associés.

Tableau -6 : Préoccupations mises de côté dans les types d’interventions

Sous thèmes mis de côté Thèmes associés

L’inquiétude reliée aux paiements et aux

dettes

Les finances personnelles : une

préoccupation majeure

Les collégiens : de grands consommateurs

de biens

Les finances personnelles : une

préoccupation majeure !

Les relations amicales

L’omniprésence des relations

Les relations amoureuses

L’omniprésence des relations

Devise répandue chez les collégiens : vivre

le moment présent

Souci réel de la gestion de leur temps et de

leurs émotions

121

Bien que les deux autres sous thèmes du souci réel de la gestion de leur temps et de leurs

émotions soient abordés à travers deux types d’interventions spécifiques, celui relié à

l’importance du moment présent semble être délaissé. Effectivement, aucun type

d’intervention ne fait référence à cette réalité qui devient de plus en plus présente chez

cette jeune clientèle.

En plus, même si les préoccupations en lien avec la famille sont abordées dans le type

d’intervention de l’approfondissement de la connaissance de soi, les autres

préoccupations associées à l’omniprésence des relations telles que la place des amis et

des amours, ne sont pas prises en considération par les professionnels de l’orientation à

travers leurs types d’interventions.

Dans un dernier temps, les finances personnelles, qui ont été relatées comme étant une

préoccupation majeure pour les collégiens selon les conseillers d’orientation, ne sont

presque pas considérées au sein de la démarche d’orientation. Dans le tableau 5, il a été

démontré que le travail rémunéré était questionné dans les interventions sur la

connaissance de soi. Cependant, le tableau 6 démontre que l’inquiétude reliée aux

paiements et aux dettes ainsi que les besoins de consommation ne sont pas des sujets que

les professionnels de l’orientation choisissent d’investiguer avec les jeunes à travers leurs

rencontres et leurs interventions.

122

SIXIÈME CHAPITRE : DISCUSSION

Dans un premier temps, quelques constats de l’analyse des liens entre les types

d’interventions menés par les conseillers du réseau d’enseignement collégial auprès des

collégiens et les types de préoccupations qu’ils perçoivent chez ceux-ci seront mis de

l’avant. Dans un deuxième temps, les préoccupations relevées par les quinze conseillers

d’orientation seront comparées aux connaissances scientifiques contenues dans la

problématique. Dans un troisième et dernier temps, les types d’interventions soulevés par

les professionnels de l’orientation ayant participé à l’étude seront comparés aux trois

approches décrites et explicitées dans le cadre conceptuel, soit l’approche orientée vers

les solutions, l’approche de l’activation du développement vocationnel et personnel

(ADVP) et l’approche du guide d’évaluation en orientation. Ainsi, avec les informations

contenues dans la problématique et le cadre conceptuel de cet essai, il sera possible de

relever certaines similarités, divergences et nouveautés se dégageant des propos recueillis

auprès des conseillers d’orientation oeuvrant en milieu collégial.

6.1. Constats de l’analyse des liens entre les préoccupations et les types d’interventions

L’analyse des quinze entretiens qualitatifs a permis de dégager différents types de

préoccupations chez les cégépiens perçus par les conseillers d’orientation oeuvrant dans

des établissements collégiaux. En outre, l’analyse a permis d’observer les divers types

d’interventions qu’utilisent ces conseillers dans leur pratique professionnelle. Enfin, à

l’aide d’une analyse comparative, des liens entre les types d’interventions et les

préoccupations préalablement énoncées ont été mis en lumière. Les 15 professionnels ont

effectivement exprimé plusieurs préoccupations qu’ils considèrent comme étant très

présentes dans la vie des collégiens. Or, les résultats recueillis concernant leurs types

d’interventions démontrent que sur le terrain et concrètement, les conseillers

d’orientation sont portés à intervenir principalement sur les préoccupations d’ordre

scolaire et professionnelle. Il est donc possible de se questionner à savoir si ces

professionnels pourraient intégrer les préoccupations souvent oubliées dans leur pratique

quotidienne et dans leurs types d’interventions.

123

Tout d’abord, les résultats de cette analyse permettent de constater que trois des cinq

thèmes dégagés des types d’interventions qu’emploient les conseillers d’orientation n’ont

un lien direct qu’avec seulement une des préoccupations énoncées précédemment par ces

derniers. Plus précisément, il s’agit des thèmes suivants : augmenter la connaissance du

marché du travail ainsi que les divers programmes d’études, accompagner dans la prise

de décision et effectuer différentes rétroactions avec le collégien. Ces trois grands thèmes

reliés aux types d’interventions qu’effectuent les conseillers d’orientation de l’étude

tiennent compte uniquement d’une seule catégorie de préoccupations importantes chez

les collégiens, soit celle des multiples questionnements face à l’orientation scolaire et

professionnelle. Il est clair que le mandat principal des conseillers d’orientation est

rattaché à l’avenir vocationnel des cégépiens. Toutefois, puisque les professionnels ont

nommé également d’autres préoccupations importantes chez les collégiens à cette étape

de leur vie que celles liées à leur orientation scolaire, il y a lieu de se questionner sur les

raisons qui expliquent leur non considération à travers la démarche d’orientation.

De surcroît, certaines préoccupations des jeunes paraissent majeures aux yeux des

professionnels de l’orientation, comme par exemple, les relations interpersonnelles

(thème : l’omniprésence des relations). Cependant, seules les relations familiales sont

questionnées et abordées à l’intérieur des interventions sur la connaissance de soi. Dans

leurs réponses sur leurs types d’interventions, aucun des 15 conseillers n’a mentionné

intervenir directement ou indirectement sur les relations amicales des collégiens ni sur

leurs relations amoureuses. Néanmoins, dans les écrits scientifiques, Galland (2008) et

Roy et al. (2005) ont exposé qu’une des références identitaires les plus importantes pour

un jeune est les amis. Cela prouve à quel point ces individus, faisant partie intégrante de

l’univers du collégien, sont à même de représenter une source d’influence considérable

dans ses choix de carrière et de vie. En plus, tel qu’il a été démontré précédemment dans

la section portant sur le rôle et le travail des conseillers d’orientation, l’orientation

intervient sur la dynamique « individu-environnement ». Les conseillers d’orientation

sont donc amenés à tenir compte, dans leurs interventions, à la fois des dimensions

individuelles, psychosociales et environnementales de la personne (OCCOQ, 2010). Par

124

conséquent, la dimension environnementale ne devrait-elle pas inclure les relations

amicales et amoureuses ? Il y a donc lieu de se demander pourquoi ces professionnels

n’intègrent pas davantage ces éléments durant leurs rencontres de counseling

d’orientation avec les cégépiens. Les conseillers d’orientation pourraient, notamment,

aborder ces relations à l’intérieur des interventions portant sur l’approfondissement de la

connaissance de soi, l’accompagnement dans la prise de décision et l’entretien de la

motivation du collégien face à son avenir scolaire et professionnel. Dans le même ordre

d’idées, dans l’élaboration des thèmes sur les types d’interventions, plusieurs réponses

des conseillers d’orientation étaient centrées sur l’évaluation du fonctionnement

psychologique selon le guide d’évaluation en orientation. Peu de réponses

correspondaient à l’évaluation de la dynamique personnelle du collégien et sur les

conditions de son milieu, deux autres dimensions importantes à considérer lors de

l’évaluation de la situation de l’individu. Un autre constat de cette analyse est donc que

les conseillers d’orientation interrogés dans le cadre de cette recherche n’investiguent pas

vraiment sur ces dimensions, qui renferment pourtant des renseignements

supplémentaires sur, entre autres, les réseaux sociaux et le soutien social.

De plus, les finances personnelles ont été sélectionnées comme étant une préoccupation

majeure chez les collégiens aux yeux des conseillers ayant participé à l’étude. Or, les

sous thèmes inquiétude reliée aux paiements et aux dettes et les collégiens : de grands

consommateurs de biens s’avèrent des préoccupations qui sont mises de côté par les

professionnels dans leurs interventions. Cependant, la situation économique des jeunes

cégépiens devrait être une réalité prise en considération à travers certains types

d’interventions, spécialement dans l’accompagnement dans la prise de décision. Lorsque

les conseillers d’orientation interviennent sur l’analyse des possibilités pour un éventuel

choix, il est ressorti, dans le discours des professionnels rencontrés, que les facteurs de

réalité considérés étaient surtout d’ordre académique. Par exemple, le contingentement, la

cote R des collégiens et le lieu de l’établissement scolaire constituent des facteurs que les

conseillers examinent dans la prise de décision. Par ailleurs, les coûts éventuels face à la

durée des études ainsi que la situation financière actuelle du collégien ne sont pas des

éléments qui ont été cités par les professionnels de l’orientation. Pourtant, ces

125

informations sont primordiales quant au degré de réalisme du projet vocationnel du

collégien. Aussi, des renseignements en ce qui a trait à la consommation de biens des

jeunes peuvent s’avérer utiles aux conseillers d’orientation pour mieux connaître les

jeunes et mieux comprendre des particularités faisant partie de leur fonctionnement

psychologique et de leur dynamique personnelle. En effet, tel qu’il a été soulevé par

Gaudet (2007), la consommation de biens des jeunes est très liée avec leur processus

d’exploration puisqu’ils s’en servent pour forger leur propre identité. Ainsi, il pourrait

être bénéfique pour les conseillers d’orientation du secteur collégial de s’attarder

davantage à ces types de préoccupations.

Enfin, le moment présent ajouté à l’importance de vivre un jour à la fois a été retenu

comme étant une préoccupation présente chez les collégiens selon l’avis des experts en

orientation. Par contre, si les conseillers s’entendent sur cette affirmation, qu’est-ce qui

fait en sorte qu’ils ne font pas référence à cette mentalité, propre à leur clientèle, tout au

long des étapes d’interventions? De l’avis des professionnels concernés dans cette étude,

les jeunes sont centrés sur le moment présent. Cela porte donc à croire qu’ils peuvent

éprouver des difficultés à se projeter dans l’avenir. Étant donné que le travail pour arriver

à effectuer un choix de carrière harmonieux pour le collégien est, en partie, concentré sur

des hypothèses futuristes, il peut être plus ardu pour les jeunes de bien se transposer de la

sorte. Par ailleurs, il est à noter que les conseillers d’orientation ont mentionné utiliser la

mise en action du collégien sur le terrain, entre autres, afin d’augmenter leur

connaissance du marché du travail ainsi que les divers programmes d’études. Ce type

d’intervention est cohérent avec l’importance de vivre le moment présent puisqu’il s’agit

d’une action concrète et immédiate. Cependant, il serait souhaitable que les

professionnels de l’orientation intègrent cette mentalité qu’ont les jeunes, selon eux, à

travers l’application de l’ensemble de leurs types d’interventions. D’ailleurs, cette

manière de penser rejoint ce que Parsons a affirmé pour représenter la jeunesse : la

jeunesse est un prolongement de la période d’adolescence (post-adolescence) et elle est

associée à une culture d’irresponsabilité, à un comportement frivole et à profiter du

moment présent (Parsons, cité par Gaudet, 2007). En intégrant cet élément au style de la

démarche d’orientation, les collégiens pourraient être mieux interpellés par les diverses

126

étapes à traverser dans la recherche d’un choix de carrière et ainsi se sentir plus impliqués

dans leur propre quête. Toutefois, cette perception, commune chez les conseillers

d’orientation de l’étude diffère de ce que Moulin (2012) souligne en soutenant que le

cégep se situe entre l’enfance remplie de préoccupations axées sur le moment présent et

le monde adulte centré sur des préoccupations futures.

6.2. Liens entre les préoccupations relevées par les 15 conseillers d’orientation de

l’étude et les écrits scientifiques

Les préoccupations qui sont perçues par les conseillers d’orientation comme étant

présentes dans la vie des collégiens lors de leur passage au cégep ont été comparées aux

nombreuses préoccupations qui ont été relevées dans la section portant sur la

problématique. Le tableau 1 de cet essai a donc été analysé en fonction des réponses

qu’on fournis les conseillers d’orientation interrogés.

Tout d’abord, les écrits ont mis en lumière l’existence d’une préoccupation associée à la

conciliation des études et du travail. Les écrits sont, par contre, partagés au niveau des

bienfaits du travail à temps partiel. Entre autres, l’enquête de l’ÉCOBES (Gaudreault et

al., 2009) a fait ressortir que près d’un étudiant sur cinq n’investit pas suffisamment de

temps à ses études au détriment de son emploi à temps partiel et qu’environ 10% des

étudiants ressentent de la fatigue dans leurs cours due aux heures consacrées à l’emploi.

Toutefois, Roy (2008), apporte la nuance, avec une de ses recherches, que les effets

négatifs reliés à l’emploi apparaissent seulement lorsque l’étudiant travaillent plus de 25

heures par semaine. À l’opposé, d’autres auteurs (Charbonneau, 2007; Csikszentmihalyi

et Schneider, 2000 et Moulin, 2012) soulignent que le travail entraîne des conséquences

positives chez les jeunes adultes, notamment en ce qui a trait à leur autonomie et à

l’accumulation d’expériences. En fait, les conseillers d’orientation participant à la

recherche n’ont pas vraiment élaboré dans le sens de l’une ou l’autre des positions de la

conciliation travail/études décrites dans la revue scientifique. Les professionnels

interrogés perçoivent principalement que le travail est une sphère importante de la vie des

collégiens, voir même une de leurs priorités. De plus, les conseillers d’orientation relient

127

l’importance de travailler pour les jeunes à leur besoin de profiter de la vie le plus

possible, autre préoccupation perçue par les professionnels. Un éclairage nouveau relié au

travail à temps partiel a cependant été mis de l’avant par les conseillers. Selon eux, une

des préoccupations courantes chez les collégiens est l’inquiétude reliée aux paiements et

aux dettes. Ce constat amène à croire que les étudiants du collégial commencent très tôt à

s’embarquer dans de gros achats qui nécessitent des paiements de longue durée et qui les

obligent donc, dans un certain sens, à travailler plusieurs heures semaines tout en étant

étudiant à temps plein au cégep. Si les jeunes adultes d’aujourd’hui continuent à

s’identifier, entre autres, avec autant de biens de consommation, tel que le stipule Gaudet

(2007), il y a lieu de s’interroger sur la place que prendra le travail éventuellement dans

la vie des collégiennes et des collégiens du Québec.

Dans les écrits, les relations sociales et le soutien parental représentent des

préoccupations récurrentes chez les étudiants au cégep (Bourdon et al., 2007; CSE, 2008

et 2010; Deslandes et al., 2000; Galland, 2008; Gingras et Terrill, 2006; Matte, 2010 et

Roy et al., 2005). Les résultats de la présente recherche indiquent également que les

relations interpersonnelles semblent être une préoccupation de premier plan chez les

collégiens. Par contre, une divergence a été constatée en ce qui a trait aux relations

familiales. Dans les écrits, le besoin d’un soutien parental revient beaucoup alors que

selon les perceptions des conseillers participant à l’étude, la préoccupation qui serait

récurrente au niveau de la famille est davantage liée aux changements qui s’opèrent au

sein du nid familial. En effet, les conseillers d’orientation interrogés amènent l’existence

de changements tels que l’éloignement du nid familial, l’autonomisation des jeunes face

aux parents ainsi que l’augmentation de maladies chez les membres de la famille. Ces

dernières réalités citées seraient au centre des préoccupations des collégiens en ce qui

concerne les relations familiales plutôt que la recherche de soutien parental tel

qu’indiquent les écrits scientifiques.

Les loisirs n’ont pas été évoqués dans les perceptions des conseillers comme étant une

préoccupation importante chez les collégiens. Cette idée abonde dans le même sens que

les résultats de l’enquête de l’ÉCOBES qui avance que 69,1% des jeunes du collégial

128

accordent moins de 10 heures par semaine aux loisirs, notamment à la pratique d’une

activité physique (Gaudreault et al., 2009). Par ailleurs, les perceptions des 15 conseillers

d’orientation sur les problématiques vécues par les collégiens ont permis de mettre en

lumière l’importance du moment présent partagée par l’ensemble de la clientèle

cégépienne. Cela porte donc à croire que les étudiants des collèges se préoccupent de leur

vie en dehors du cégep. Les résultats ne permettent pas de connaître par quels moyens les

collégiens arrivent à profiter du moment présent, mais ils permettent d’en tirer la

conclusion que les jeunes parviennent à combler leur temps de loisirs, d’une façon ou

d’une autre.

De surcroît, plusieurs conseillers d’orientation ont souligné que selon eux, les collégiens

sont de grands consommateurs de biens et qu’il s’agit d’une préoccupation présente dans

leur esprit. Toutefois, les conseillers n’ont pas soulevé l’existence d’une préoccupation

associée à la consommation d’alcool, de drogue ou de boissons énergisantes, ce qui avait

été rapporté par les résultats d’une enquête réalisée par l’ÉCOBES (Gaudreault et al.,

2009). Les conseillers interrogés avancent plus précisément que les jeunes sont soucieux

de leur image et par le fait même, de leur besoin de consommation afin de pouvoir se

définir en tant qu’individu à part entière. En possédant, par exemple, un nouveau

téléphone cellulaire ou des vêtements griffés, ils peuvent ainsi exprimer une facette de

leur personnalité et se démarquer des autres étudiants. Cette dernière perception vient

néanmoins rejoindre les conclusions de Gaudet (2007) sur le lien de cause à effet entre

les produits de consommation et l’identité du jeune adulte.

La gestion de temps est une problématique qui a été nommée par les conseillers

d’orientation et qui rejoint également plusieurs écrits (CSE, 2002 et 2008; Rivière, 2002

et Roy, 2006). Les professionnels questionnés dans la présente étude perçoivent que les

collégiens s’inquiètent de leur gestion de temps pour des fins de performance. En effet,

ils rencontrent régulièrement des étudiants qui sont très anxieux face aux remises de

travaux et d’examens, par exemple, ou qui veulent à tout prix réussir. Selon les dires des

conseillers d’orientation interrogés, les collégiens sont très soucieux quant à la gestion de

leur temps. Ainsi, ces professionnels ne perçoivent pas ce que rapportait l’ÉCOBES

129

quant à la présence élevée d’étudiants s’adonnant à la procrastination, créant ainsi une

divergence de propos.

La gestion du stress, l’anxiété, l’estime et l’affirmation de soi et la confiance en soi sont

tous des éléments faisant partie du sous thème du besoin de prendre soin de leur santé

mentale. Cette préoccupation, perçue et nommée par plusieurs conseillers d’orientation,

se démarque particulièrement puisqu’aucun écrit scientifique n’a fait mention de cette

source d’inquiétude chez les jeunes du collégial. Par ailleurs, les perceptions des

conseillers d’orientation à l’égard de l’importance pour les collégiens de conserver une

santé mentale saine prouvent que les problématiques de santé mentale représentent une

réalité et un défi qui touchent indéniablement l’ensemble des professionnels oeuvrant

dans le domaine de la relation d’aide. Étant donné que les professionnels de l’orientation

rencontrés dans le cadre de cette étude affirment côtoyer de plus en plus d’étudiants aux

prises avec des questionnements et des difficultés reliés à la santé mentale, il est possible

de constater l’importance et les bienfaits résultant de l’adoption de la loi 21. En effet, en

juin 2009, l’adoption de la loi 21 a modifié le champ d’exercices des conseillers et

conseillères d’orientation et réservé des activités en partage avec d’autres professionnels.

Il y a donc trois activités réservées qui ont été ajoutées au champ de pratique de tous les

professionnels de l’orientation :

Évaluer (en orientation) une personne atteinte d’un trouble mental ou

neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par

un professionnel habilité.

Évaluer le retard mental.

Évaluer (en orientation) un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le

cadre de la détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur

l’instruction publique (LIP).

De plus, une quatrième activité, réservée uniquement aux conseillers d’orientation qui

détiennent une attestation de formation délivrée par l’Ordre, a été additionnée au champ

d’exercice. Il s’agit de l’évaluation des troubles mentaux (OCCOQ, 2010). Au détriment

130

d’être partagée à travers les écrits scientifiques, cette préoccupation face à la santé

mentale, qui a été dégagée des réponses des conseillers d’orientation, confirme que la

nouvelle loi 21 permettra aux experts de l’orientation d’aider un plus grand nombre de

personnes dans les divers milieux, notamment dans les établissements collégiaux du

Québec.

Enfin, la majorité des conseillers d’orientation interviewés affirment que selon leur

expérience, une des préoccupations majeures dans l’esprit des collégiens est celle reliée à

la réussite scolaire ainsi qu’à l’orientation scolaire et professionnelle. Quelques-uns

précisent, entre autres, que les jeunes sont centrés à trouver la seule et bonne profession

pour eux. D’autres soulignent qu’ils rencontrent régulièrement des collégiens indécis face

à leur choix vocationnel ou des collégiens désirant préciser immédiatement la nature

même de l’emploi idéal. Également, les conseillers d’orientation s’entendent sur

l’importance que les étudiants accordent à leur réussite, surtout l’obtention de leur

diplôme d’études collégiales ainsi que l’atteinte de résultats et d’une cote R élevés. Les

propos des conseillers vont dans le même sens que les résultats obtenus par l’ÉCOBES

(Gaudreault et al., 2009) qui exposent que près de 70% des jeunes sont inquiets face à

leur réussite scolaire et/ou leur choix d’un projet professionnel. En plus, les

préoccupations d’ordre scolaire à court et à long terme retenues par l’ensemble des

conseillers d’orientation interrogés sont cohérentes avec le fait que les valeurs les plus

dominantes chez les cégépiens sont associées aux aspirations scolaires et

professionnelles, tel que le démontre Roy (2005, 2008) dans ses diverses recherches.

Finalement, l’état d’indécision vocationnelle chez les collégiens, nommé par certains

conseillers d’orientation, rejoint plusieurs écrits scientifiques qui soutiennent que cette

problématique représente une des plus fréquentes en orientation au collégial (Côté, 2012;

CSE, 2002, 2008 et 2010 ; Falardeau et Roy, 1999 et Forner, 2001).

6.3. Liens entre les types d’interventions des conseillers d’orientation et les 3 approches

Cette section exposera les ressemblances entre les types d’interventions qu’appliquent les

participants conseillers et conseillères d’orientation du réseau d’enseignement collégial et

131

les stratégies d’interventions prônées par chacune des trois approches présentées et

détaillées dans le cadre conceptuel.

6.3.1. Approche orientée vers les solutions

Dans les approches présentées, l’approche orientée vers les solutions s’arrime bien avec

quelques types d’interventions qu’ont fait état les conseillers d’orientation. À l’intérieur

des interventions visant à entretenir la motivation du collégien face à son avenir scolaire

et professionnel, plusieurs éléments rejoignent le modèle axé sur les solutions. En

premier lieu, le sous thème sur l’application de techniques spécifiques pour favoriser la

motivation renferme notamment des techniques de visualisation. Effectivement, certains

conseillers ont mentionné utiliser parfois la visualisation dans le but d’encourager

l’étudiant et de le motiver à poursuivre ses études pour arriver à son objectif

professionnel. Puisque la visualisation représente une des trois notions particulières

associées à l’approche orientée vers les solutions (Lamarre, 2005), ce type d’intervention

employé par les experts en orientation au collégial y est donc associé. En deuxième lieu,

lorsque les conseillers d’orientation affirment travailler sur la confiance en soi des

cégépiens, ils se servent, entre autres, des forces du jeune pour faire augmenter sa

confiance en soi. Cette stratégie se rapproche d’une des techniques employées par les

tenants de l’approche orientée vers les solutions qui est de miser sur les forces et les

ressources de la personne. Il s’agit, en effet, d’une des notions importantes de cette

approche. En plus, les adeptes de l’approche orientée vers les solutions avancent même

que lorsque les talents et les ressources extérieures de la personne sont abordés, le niveau

de confiance en soi augmente considérablement (Lamarre, 2005 et O’Hanlon et Weiner-

Davis, 1995).

Des liens sont également présents entre l’approche orientée vers les solutions ainsi que le

type d’intervention axé sur l’accompagnement dans la prise de décision. Cette approche,

qui vise la résolution de problème, vient rejoindre les interventions qu’effectuent les

professionnels interrogés lorsqu’ils analysent les possibilités pour un éventuel choix. En

considérant les facteurs de réalité, les pour et les contre de chaque option, les critères

132

établis et les priorités des collégiens, les conseillers d’orientation tiennent principalement

compte de sa future situation. Cela vient rejoindre la mentalité des tenants de l’approche

orientée vers les solutions étant donné que ces derniers portent leur attention vers l’avenir

et vers les objectifs que les clients veulent atteindre à partir du moment présent (Lamarre,

2005 et O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995). Enfin, pour bien accompagner dans la prise

de décision, les conseillers ont affirmé qu’ils intervenaient sur l’établissement d’un plan

d’action. Effectuer un plan d’action intégrant des actions concrètes s’avère être un autre

élément se rapprochant grandement de l’approche orientée vers les solutions. En effet, les

professionnels de la relation d’aide qui adoptent la méthode centrée sur les solutions

apprécient particulièrement travailler sur des objectifs qui sont précis et qui sont réalistes

compte tenu d’un certain délai, ce qui concourt dans le même sens qu’un plan d’action

(Lamarre, 2005 et O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995).

En résumé, il a donc été démontré que deux des cinq thèmes reliés aux types

d’interventions des conseillers d’orientation ont des liens directs avec quelques

techniques prisées par les professionnels utilisant l’approche orientée vers les solutions

dans leur pratique quotidienne.

6.3.2. Approche de l’activation du développement vocationnel et personnel

Dans cette approche, quatre phases sont mises de l’avant pour permettre au client

d’arriver à un choix de carrière harmonieux. Les phases sont l’exploration, la

cristallisation, la spécification ainsi que la réalisation (Bujold et Gingras, 2000 et

Guichard et Huteau, 2005). Plusieurs liens sont possibles d’être faits entre les types

d’interventions que privilégient les conseillers d’orientation participants ainsi que les

bases de l’approche de l’activation du développement vocationnel et personnel (ADVP).

Premièrement, l’analyse des possibilités pour un éventuel choix, qui fait partie du thème

sur l’accompagnement dans la prise de décision, peut être comparée aux actions

entreprises à l’intérieur de la phase de cristallisation dans l’ADVP. La phase de

cristallisation permet à l’aidé de cibler ses préférences en tenant compte des

caractéristiques dominantes de sa personnalité qui ont déjà été relevées dans la phase

133

précédente nommée l’exploration (Bujold et Gingras, 2000 et Guichard et Huteau, 2005).

Ainsi, en élaborant des possibilités avec les collégiens tout en prenant en considération

certains facteurs, les conseillers d’orientation interviennent de façon similaire aux tenants

de l’approche de l’ADVP. Deuxièmement, toujours dans l’intervention sur

l’accompagnement dans la prise de décision, quand les conseillers d’orientation

travaillent sur l’établissement d’un plan d’action avec leurs étudiants, ils adoptent

certaines stratégies reliées à la phase de réalisation de l’ADVP. La phase de réalisation

visant surtout la prise de décision, est souvent associée à la mise sur pied d’un plan

d’action structuré (Bujold et Gingras, 2000; Guichard et Huteau, 2005 et Mouillet et

Collin, 1997). Par conséquent, les propos des conseillers d’orientation interviewés sont

cohérents également avec cette phase ultime de cette approche, particulièrement utilisés

par les professionnels de l’orientation oeuvrant dans les milieux scolaires.

En outre, puisque l’ADVP est axée sur un accompagnement de l’étudiant dans la

réalisation de divers exercices dans le but d’approfondir sa connaissance de soi (Guichard

et Huteau, 2005), il est possible de mettre en lumière plusieurs similitudes avec le type

d’intervention associé à l’approfondissement de la connaissance de soi dégagé par les

conseillers interrogés. En effet, la phase de l’exploration est utile pour favoriser la

connaissance de soi, incluant par le fait même, des informations sur les intérêts, les

aptitudes et les valeurs. Par conséquent, ces attributs et ces caractéristiques personnelles

du collégien peuvent être reconnus par l’intermédiaire de passation d’outils

psychométriques ou encore par l’utilisation d’activités de connaissance de soi (Bujold et

Gingras, 2000; Guichard et Huteau, 2005 et Mouillet et Collin, 1997). D’ailleurs, les

conseillers d’orientation ayant participé à l’étude ont mentionné qu’ils intervenaient

régulièrement sur la connaissance de soi en appliquant des types d’interventions comme

l’utilisation de tests psychométriques et d’exercices réflexifs, ce qui rejoint totalement la

manière de fonctionner de l’ADVP. Entre autres, la typologie de John Holland est citée

dans les exemples de stratégies mises de l’avant dans le cadre de la phase de l’exploration

de l’approche (Bujold et Gingras, 2000; Guichard et Huteau, 2005 et Mouillet et Collin,

1997). Dans le discours des professionnels de l’orientation, les tests et exercices maison

134

qu’ils ont déclaré utiliser sont, notamment, le GROP et le Strong (qui incluent les types

de personnalités de Holland) ainsi que le test maison du RIASEC.

Enfin, l’ADVP, tel qu’il a été démontré précédemment, est une approche qui relève de

l’approche éducative. Les cours d’éducation au choix de carrière dispensés dans les

écoles secondaires antérieurement découlaient justement de cette approche. Bien que

l’exploration de la connaissance de soi représente un des défis principaux de cette

approche, l’exploration des programmes d’études ainsi que des différents métiers s’avère

également un élément essentiel (Bujold et Gingras, 2000; Guichard et Huteau, 2005 et

Mouillet et Collin, 1997). De surcroît, étant donné que les conseillers d’orientation de

l’étude ont affirmé qu’ils interviennent sur l’augmentation de la connaissance du marché

du travail ainsi que les divers programmes d’études, des liens directs peuvent être établis

avec l’ADVP. Effectivement, la phase de l’exploration renferme autant la recherche sur

les métiers que la recherche sur soi-même.

Bref, il ressort essentiellement que l’approche de l’activation du développement

vocationnel et personnel est très intégrée par les conseillers d’orientation qui ont répondu

à la présente étude. Les types d’interventions qui ont été retenus par les professionnels

traversent presque la totalité des phases préconisées par les tenants de l’approche.

6.3.3. Guide d’évaluation en orientation

Le guide d’évaluation en orientation, englobant quatre phases (recueillir, décoder,

analyser et communiquer) et trois dimensions (fonctionnement psychologique, ressources

personnelles et les conditions du milieu) (OCCOQ, 2010), constitue un modèle

conceptuel qui est présent à travers certains types d’interventions que les conseillers

appliquent. Tout d’abord, l’intervention portant sur l’évaluation du fonctionnement

psychologique selon le Guide d’évaluation en orientation faisant partie du thème sur

l’approfondissement de la connaissance de soi est tout à fait reliée à l’une des trois

dimensions principales de cette approche. Aussi, le type d’intervention associé à

l’observation de la façon dont l’étudiant prend ses décisions fait, entre autres, référence à

135

quelques indicateurs du fonctionnement psychologique et des ressources personnelles. En

effet, le style décisionnel du collégien peut, par exemple, être abordé à travers des

questionnements sur son tempérament, ses croyances, sa personnalité, sa connaissance de

soi et ses habiletés. D’un autre côté, dans le guide d’évaluation en orientation, la phase

recueillir consiste à obtenir le plus de renseignements possible sur un client. Par

conséquent, l’usage de tests psychométriques, d’exercices de connaissance de soi et

d’activités réflexives peut s’avérer une méthode efficace pour atteindre cet objectif

(OCCOQ, 2010). Ainsi, quand les conseillers d’orientation de l’étude interviennent sur

l’approfondissement de la connaissance de soi, plus précisément en utilisant des tests

psychométriques avec une clientèle particulière et en utilisant des exercices réflexifs, ils

effectuent, par le fait même, des techniques se référant à la première phase du guide.

Dans le même ordre d’idées, le type d’intervention lié à l’établissement de liens entre le

profil de l’étudiant et les programmes et professions se rallie autant à l’approche du guide

d’évaluation en orientation. En réalisant des liens entre les critères et les traits de

personnalité du cégépien ainsi que des professions et des programmes d’études pouvant

s’y adhérer, les conseillers d’orientation travaillent justement sur une phase particulière

de l’évaluation. Il s’agit de la phase de l’analyse puisqu’elle implique la compréhension

du conseiller de l’ensemble des informations qu’il a recueillies depuis le début du

processus d’orientation (OCCOQ, 2010).

En résumé, il appert que le guide d’évaluation en orientation est également une approche

qui s’arrime à certains types d’interventions dégagés par les professionnels de

l’orientation ayant participé à l’étude. Bien que ce ne soit pas toutes les grandes lignes du

guide d’évaluation qui se rapprochent des types d’interventions des conseillers, plusieurs

sont toutefois communes.

Pour conclure cette section sur les liens entre les types d’interventions et les trois

approches ayant été décrites dans le cadre conceptuel comme étant susceptibles d’être

employées par les conseillers d’orientation du secteur collégial, il importe de souligner

qu’il existe des liens avec les trois. Cependant, il a été démontré que l’approche de

l’activation du développement vocationnel et personnel est celle qui rejoint le mieux les

136

divers types d’interventions que mettent en pratique les professionnels interviewés. D’un

autre côté, l’approche orientée vers les solutions ainsi que le guide d’évaluation en

orientation sont aussi intégrées, en partie, dans le cadre d’interventions spécifiques qu’ont

nommées les conseillers d’orientation. Ce qui amène à conclure que les conseillers du

milieu collégial ont tendance à puiser des éléments propres à plusieurs approches et

modèles d’intervention en orientation. Par conséquent, ces derniers ont prouvé qu’ils sont

aptes à se construire leur propre conception face au counseling d’orientation et ainsi,

pouvoir intervenir de façon unique et personnalisée auprès des jeunes adultes fréquentant

les établissements collégiaux du Québec.

137

CONCLUSION

En guise de conclusion, il est important de se rappeler l’objectif général de cet essai, soit :

décrire les cibles d’intervention préconisées par les conseillers d’orientation du réseau

d’enseignement collégial au regard des représentations qu’ils entretiennent à l’égard des

collégiens avec qui ils interviennent. Afin d’y répondre, la recherche a été divisée en trois

sous objectifs qui étaient respectivement : inventorier les types de préoccupations des

collégiens selon les perceptions de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement

collégial, circonscrire les types d’interventions de conseillers d’orientation du réseau

d’enseignement collégial auprès des collégiens ainsi qu’analyser le lien entre les types

d’interventions menés par les conseillers d’orientation du réseau d’enseignement

collégial auprès des collégiens et les types de préoccupations qu’ils perçoivent chez ceux-

ci. Les deux premiers objectifs spécifiques ont été réalisés respectivement par une

analyse thématique. Le dernier objectif spécifique, quant à lui, a pu être atteint par

l’intermédiaire d’une analyse comparative, explicitée précédemment.

Plusieurs observations émanent de cette recherche suite à l’analyse des quinze entretiens

qualitatifs effectués auprès des conseillers d’orientation du milieu collégial. D’abord,

l’analyse des propos a permis de constater des similitudes et des divergences concernant

les problématiques perçues par les conseillers à l’égard des collégiens et les écrits

scientifiques. Plusieurs problématiques sont communes telles que le travail rémunéré, les

relations amicales et amoureuses, les préoccupations reliées à la réussite et à l’orientation

scolaire ainsi que la gestion de temps. Par ailleurs, d’autres problématiques ont divergé

de la littérature en apportant une autre vision de la réalité des collégiens. Par exemple,

l’inquiétude face aux différents paiements à percevoir, les besoins de consommation, le

désir de profiter du moment présent ainsi que le besoin de prendre soin de leur santé

mentale. Ensuite, les types d’interventions qu’emploient les conseillers d’orientation

participants ont été comparés aux stratégies associées aux trois approches en orientation

explicitées dans le cadre conceptuel, soient l’approche orientée vers les solutions,

l’approche sur l’activation du développement vocationnel et personnel ainsi que

l’approche du guide d’évaluation en orientation. Il a ressorti, essentiellement, que les

138

conseillers ne prônaient pas une approche plus qu’une autre. Les professionnels se

rangent plutôt vers chacune des approches, dans différents moments jugés opportuns.

Finalement, ce travail a permis de mettre en lumière que les conseillers d’orientation

n’interviennent pas tout à fait sur l’ensemble des préoccupations qu’ils perçoivent chez

les collégiennes et les collégiens. En effet, l’analyse a dégagé des résultats peu cohérents

avec l’ensemble des préoccupations énoncées, c’est-à-dire que seulement quelques

problématiques sont directement abordées à l’intérieur des différents types

d’interventions qu’utilisent les experts en orientation du milieu collégial. Les

préoccupations reliées aux questionnements sur l’orientation scolaire et professionnelle

ainsi que sur la réussite scolaire sont celles qui sont davantage intégrées en intervention.

Malgré que ce fait puisse paraître évident vu que cela concerne le mandat principal des

conseillers d’orientation, il y a tout de même lieu de s’interroger sur l’importance réelle

accordée aux autres préoccupations nommées par les experts, car elles sont pourtant

délaissées lors de l’intervention.

Or, ce rapport d’activités dirigées renferme, certes, quelques limites. Premièrement,

l’échantillon qui a été retenu de 15 conseillers d’orientation (n = 12 femmes et n = 3

hommes) ne peut être représentatif de l’ensemble de la population des conseillers

d’orientation du milieu collégial du Québec. Il n’est donc pas possible de généraliser ces

résultats à l’ensemble des conseillers d’orientation du réseau collégial, mais il est

toutefois réaliste de croire que les perceptions soulevées ainsi que les types

d’interventions nommés peuvent être communs avec d’autres professionnels. En outre,

puisqu’il y avait un temps limite alloué pour les rencontres avec l’auxiliaire de recherche,

il est probable que les conseillers d’orientation n’aient pas révélé, par exemple, la totalité

de leurs types d’interventions ou l’ensemble des préoccupations qu’ils perçoivent chez

leur clientèle. Des résumés de leur part ont donc été effectués dans le but d’être concis et

clair. Ainsi, certaines informations importantes pour le présent essai ont pu être

manquantes et par conséquent, biaiser les résultats, d’une certaine façon. En terminant, la

présence de l’étudiante intervieweuse lors des entretiens semi dirigés a pu

hypothétiquement causer un effet de désirabilité chez les conseillers d’orientation.

139

Finalement, ce rapport d’activités dirigées devrait permettre de sensibiliser les conseillers

d’orientation du réseau d’enseignement collégial face à leur adéquation personnelle entre

leurs propres perceptions à l’égard des problématiques vécues par les collégiens ainsi que

leurs types d’interventions privilégiés. Les résultats de ce rapport pourraient également

servir aux autres professionnels oeuvrant dans le domaine de la relation d’aide au niveau

collégial, notamment les conseillers en information scolaire et professionnelle, les aides

pédagogiques individuels, les psychologues, les travailleurs sociaux, les techniciens en

travail social, les éducateurs spécialisés et les animateurs socioculturel. Étant donné que

ces professionnels représentent tous des acteurs significatifs dans les cégeps et qu’ils

développent des liens étroits et privilégiés avec les collégiens, ils pourraient, entre autres,

se référer aux types de réalités et aux problématiques associées au passage aux études

collégiales qui ont été mis de l’avant dans la problématique et le cadre conceptuel de cet

essai. Par le fait même, ces spécialistes possèderaient une vue d’ensemble des

problématiques actuelles vécues par la majorité de leur jeune clientèle. Il serait d’autant

plus pertinent que les autres acteurs du milieu collégial soient plus à l’affût du rôle et des

tâches concrètes des conseillers d’orientation. Tel qu’il a été démontré dans le chapitre

sur la problématique, le rôle des experts en orientation est méconnu par les autres

professionnels du cégep (CSE, 2002 et 2008), ce qui entraîne inévitablement une baisse

au niveau de la référence de jeunes ainsi qu’au niveau du partenariat. Il apparaît évident

qu’à la lecture des résultats sur les types d’interventions qu’utilisent les conseillers

d’orientation, entre autres, les autres professionnels seront mieux outillés pour référer

adéquatement les cégépiens vers ce service et seront également davantage portés à

entreprendre des activités en collaboration avec les conseillers d’orientation. De plus, les

conclusions de cet essai permettraient aux conseillers d’orientation pratiquant avec la

même clientèle, au sein de différents milieux de travail, de cibler davantage leurs types

d’interventions en fonction de ce qu’ils considèrent important en fait de problématiques

chez les jeunes adultes. D’autre part, cette même recherche pourrait s’avérer pertinente

avec un échantillon plus exhaustif afin de pouvoir en tirer des conclusions davantage

généralisables au sein de la communauté collégiale.

140

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Roy, J., Mainguy, N., Gauthier, M. et Giroux, L. (2005). Étude comparée sur la réussite

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http://www.cdc.qc.ca/parea/785673_roy_mainguy_reussite_ecologie_sociale_PA

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145

Shaienks, D et Gluszynski, T. (2009). Transitions entre les études et le marché du travail

chez les jeunes adultes. Document de recherche - Culture, tourisme et Centre de la

statistique de l’éducation, Statistiques Canada, Ottawa (Canada).

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http://orientationpourtous.blogspot.ca/2012/10/essai-en-ligne-les-etapes-du-

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Tessier, C. (2011, août 25). Nouvelle hausse d'étudiants au cégep. Consulté le avril 19,

2012, sur Fédération des cégeps, salle de presse,

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Québec. Le Fonds québécois. Récupéré sur le site du gouvernement :

http://www.fqrsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-GillesTremblay(1).pdf

Veillette, S., Auclair, J., Laberge, L., Gaudreault, M., Arbour, N. et Perron, M. (2007).

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Centre d’Étude des COnditions de vie et des BESoins de la population (ÉCOBES)

du Cégep de Jonquière :

http://cegepjonquiere.ca/media/ecobes/parcscolsecolldec08.pdf

146

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 Types de réalités et problématiques associées au passage aux études

collégiales (p. 15)

Tableau 2 Types de problématiques associées à l’orientation scolaire et

professionnelle (p. 22)

Tableau 3 Types de préoccupations des collégiens selon les perceptions de

conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial (p. 64)

Tableau 4 Types d’intervention de conseillers d’orientation du réseau

d’enseignement collégial auprès des collégiens (p. 85)

Tableau 5 Préoccupations abordées à travers les différents types d’interventions

(p. 117)

Tableau 6 Préoccupations mises de côté dans les types d’interventions (p. 120)

147

ANNEXE- 1 Services offerts pour l’orientation des jeunes au collégial

1) Cégep de l’Abitibi-Témiscaminque : http://www.cegepat.qc.ca/accueil

Rendez-vous individuel avec un conseiller d’orientation pour de l’aide dans leur

future profession, clarification de leurs intérêts, de leurs capacités et de leurs

goûts.

Rendez-vous individuel avec un conseiller d’orientation pour de l’information sur

les programmes collégiaux et universitaires ainsi que sur les professions et sur le

marché du travail.

Un centre de documentation ainsi que de nombreux ouvrages de référence sont

mis à la disposition des élèves.

Un programme d’accompagnement et d’exploration vers des carrières est

également offert aux élèves. Il s’agit d’une possibilité d’établir une prise de

contact avec le monde du travail dans le but d’améliorer leur persévérance aux

études, la réussite de leurs cours et l’obtention du diplôme. Les objectifs de ce

programme sont de sensibiliser les élèves à la réalité de différents milieux de

travail et les situer leur intérêt face au domaine choisi. Ce programme peut

également leur permettre de distinguer les aptitudes à développer pour oeuvrer

dans le domaine choisi ainsi que de distinguer les aptitudes actuelles des élèves et

celles qu’il leur reste à développer. Enfin, le programme aide les jeunes à réviser

les objectifs de leur projet d’études en tenant compte de leur intérêt, de leurs

aptitudes actuelles et de celles qu’ils ont à développer. Une visite en entreprise,

une participation à une conférence, une entrevue d’information, un stage, la

participation à une journée carrière ou une expérience comme étudiant d’un jour

sont des exemples d’activités pouvant faire partie du programme

d’accompagnement et d’exploration vers des carrières.

2) Collège Ahuntsic : http://www.collegeahuntsic.qc.ca/accueil

Consultations individuelles avec un conseiller d’orientation. Exercices, questionnaires, tests.

Ateliers d’aide à la réussite sur le « métier d’étudiant », organisés par le Service d’orientation et d’information scolaire et professionnelle. Les sujets exploités sont

la prise de notes, la gestion du temps et l’étude et les examens.

Service-conseil au centre d’information scolaire et professionnelle où les élèves

peuvent avoir des réponses à leurs questions.

Activités, ateliers et rencontres d’information.

148

3) Cégep André-Laurendeau : http://www.claurendeau.qc.ca/accueil

Consultation individuelle d’orientation avec rendez-vous avec un conseiller

d’orientation.

Pour répondre à des questions précises en matière d’information scolaire et

professionnelle (ISEP), un conseiller d’orientation est disponible lors de périodes

déterminées de « sans rendez-vous ».

Centre de documentation en information scolaire et professionnelle disponible

pour les étudiants.

Logiciel Repères.

Les étudiants du Cégep André-Laurendeau ont accès gratuitement au site

« Academos-cybermentorat ». Ce site Internet permet d’échanger, par messages

électroniques, avec des professionnels de divers secteurs d’emploi afin de poser

des questions sur leur réalité du marché du travail, leur parcours, leur vision de la

profession exercée.

Un atelier sur l’admission universitaire est offert par le Service d'orientation à l'automne et à l'hiver, avant les dates limites d'admission. Ils expliquent les

procédures d'admission universitaires. (Nombre de choix possibles, traitement des

choix, dates limites, critères d'admission, stratégies d'admission, etc).

Un atelier d’orientation est offert aux étudiants inscrits en sciences humaines Cet atelier permet de faire une réflexion sur soi et de poser des questions sur les

carrières universitaires en sciences humaines. Ils y expliquent brièvement les

procédures d'admission universitaires et la cote R. Ils explorent les sources

d'information et les services.

À l’automne, pendant une demi-journée, le Cégep reçoit des représentants des

universités qui peuvent répondre aux diverses questions des étudiants. sur les

programmes et services ainsi que les particularités d'admission dans les

universités de leur choix.

4) Cégep de Baie-Comeau : http://www.cegep-baie-comeau.qc.ca/Orientation.html

Entrevues individuelles avec un conseiller d’orientation, sur rendez-vous.

Ateliers de groupe.

Tests et exercices qui viennent confirmer, préciser et appuyer le choix

d’orientation.

Centre d’information scolaire et professionnelle disponible pour les étudiants.

5) Cégep de Drummondville : http://www.cdrummond.qc.ca/

Service d’orientation avec entrevues individuelles sur rendez-vous avec un

conseiller d’orientation.

Centre d’information scolaire et professionnel accessible aux étudiants.

149

6) Collège Edouard-Montpetit : www.college-em.qc.ca

Programme d’accompagnement des étudiants vers des carrières scientifiques et technologiques. À l’aide de conférences, concours, visites d’entreprises, ce

programme permet de développer la curiosité et la passion des étudiants pour ce

secteur d’études. Ce programme comprend de l’information sur les carrières des

secteurs scientifiques et technologiques ainsi que sur les conditions de travail, de

l’information sur le marché de l’emploi et les carrières gagnantes ainsi que des

rencontres avec des scientifiques et des technologues qui agissent à titre de

parrains ou marraines.

Programme « Parrainage vocationnel » qui consiste à effectuer un stage

d'exploration d'une carrière qui vous intéresse en compagnie d'un parrain ou d'une

marraine exerçant cette profession.

Rencontres individuelles sur rendez-vous avec un conseiller d’orientation.

Centre d’information scolaire et professionnelle disponible avec une conseillère en information scolaire et professionnelle et une documentaliste qui peuvent

répondre aux questions des élèves.

Logiciel Repères.

Dans le cadre de la semaine de l’orientation scolaire et professionnelle au mois d’octobre, le service de l’orientation et de l’information scolaire organise

différentes activités. Entre autres, des étudiants des programmes de génie de

l’École Polytechnique viennent présenter les particularités et les perspectives

d’emploi reliées à chaque secteur du génie. Aussi, le service de l’orientation et de

l’information scolaire met sur pied une journée des universités où des

représentants de plusieurs universités viennent au Collège Édouard-Montpetit

rencontrer les élèves et promouvoir leur universités en répondant aux diverses

questions des élèves.

7) Cégep de la Gaspésie et des Îles : http://www.cgaspesie.qc.ca/

Entrevues individuelles avec un conseiller d’orientation. Une conseillère en information scolaire et professionnelle est disponible.

Logiciel Repères.

Mesures en lien avec l'orientation : stages aux Îles, ailleurs dans la province et à

l'international.

8) Cégep de Jonquière : http://cegepjonquiere.ca/cegep/

Rencontres individuelles avec un conseiller d’orientation. Rencontres individuelles avec rendez-vous ou sans rendez-vous avec un conseiller

en information scolaire et professionnelle.

Centre de documentation disponible pour les étudiants.

Plusieurs activités et visites sont proposées aux élèves pendant l’année.

150

9) Cégep régional de Lanaudière (Joliette, L’Assomption et Terrebonne) :

http://www.cegep-lanaudiere.qc.ca/default.asp

Rencontres d’orientation individuelles sur rendez-vous avec un conseiller

d’orientation.

Programme de « Parrainage vocationnel » disponible pour les étudiants qui

désirent être jumelés avec une personne professionnelle et passer une journée

avec elle afin d'explorer et de mieux saisir les caractéristiques de sa profession.

Centre d’information scolaire et professionnelle.

Logiciel Repères

Une conseillère en information scolaire et professionnelle est présente pour

répondre aux questions des étudiants.

Diffusion de l’information des journées « Portes ouvertes » des universités par le

service de l’ISEP.

Opération « Admission à l’université » organisée par le service de l’ISEP qui

consiste, entre autres, à des rencontres de groupe, individuelles, des simulations

d’entrevue et de la diffusion d’information.

Visite d’agents d’admission de l’université au cégep.

10) Collège de Maisonneuve : http://www.cmaisonneuve.qc.ca

Des visites de représentants des universités et des rencontres « midi-carrières »

avec des employeurs permettent aux cégépiens de faire un choix éclairé.

Rencontres individuelles sur rendez-vous avec un conseiller d’orientation.

Conseillère en information scolaire et professionnelle disponible pour répondre

aux questions des étudiants, sans rendez-vous.

Centre de documentation accessible.

Logiciel Repères.

11) Cégep Marie-Victorin : http://www.collegemv.qc.ca/

Des activités d’information scolaire et professionnelle sont présentées tout au long de l’année scolaire pour aider les étudiants à faire les bons choix; une aide

personnalisée est également donnée aux finissants pour la recherche d’emploi.

Centre de documentation.

Logiciel Repères.

Conseillère en information scolaire et professionnelle.

Rencontres individuelles sur rendez-vous avec un conseiller d’orientation.

151

12) Collège Montmorency : http://www.cmontmorency.qc.ca/

Entrevues individuelles sur rendez-vous avec un conseiller d’orientation.

Rencontres avec un conseiller en information scolaire et professionnelle, sans

rendez-vous.

Centre de documentation.

Logiciel Repères.

Le service de l’orientation organise plusieurs activités au courant de l’année telles que des journées carrières, des conférences et des rencontres d’information sur

l’admission universitaire.

Un guide d’information sur l’admission universitaire a été mis sur pied par le service d’orientation pour les étudiants.

Visite des représentants universitaires pour répondre aux questions des étudiants

et pour promouvoir leur université.

13) Cégep de l’Outaouais : http://www.cegepoutaouais.qc.ca/

Rencontres individuelles sur rendez-vous avec un conseiller d’orientation.

Centre de documentation.

Logiciel Repères.

La visite annuelle des universités au cégep.

Des conférences animées par des professionnels de carrières et des représentants

d’institutions universitaires.

Des kiosques d’information sur les carrières. Des kiosques d’information sur les procédures d’admission universitaire.

14) Cégep de Rimouski : http://www.cegep-rimouski.qc.ca/

Entrevues individuelles avec un conseiller d’orientation sur rendez-vous.

Un centre d’information scolaire et professionnelle accessible.

15) Cégep de Ste-Foy : http://www.cegep-ste-foy.qc.ca

Entrevues individuelles avec un conseiller d’orientation sur rendez-vous.

Ateliers de groupe offerts aux étudiants sur différents sujets notamment sur la

motivation, un choix de carrière en science nature et ma première session en

science nature.

Des conseillers en information scolaire et professionnelle disponibles sur rendez-

vous et sans rendez-vous.

Un centre d’information scolaire et professionnelle accessible.

L’équipe de l’ISEP organise des ateliers d’informations, des visites des universités ainsi que des visites d’entreprises.

152

16) Cégep de Saint-Jean-sur-Richelieu : http://www.cstjean.qc.ca/accueil

Entrevues individuelles sur rendez-vous avec un conseiller d’orientation.

Centre de documentation.

Logiciel Repères.

17) Cégep de Saint-Jérôme: http://azimut.cstj.qc.ca

Entrevues individuelles sur rendez-vous avec un conseiller d’orientation.

Rencontres avec ou sans rendez-vous avec une technicienne en information

scolaire et professionnelle.

Centre de documentation.

Deux rencontres préparatoires sur l’admission à l’université sont prévues au calendrier annuel, soit au début du mois d'octobre et au début du mois de février

et sont données par les conseillers d’orientation.

Un guide sur l’admission universitaire est remis aux élèves pendant la rencontre et il est disponible aussi sur le site Internet.

Des périodes de consultations sans rendez-vous sont prévues au Centre

d'information scolaire et professionnelle, en octobre, novembre et en février

principalement, pour répondre aux élèves qui n'ont que quelques précisions à

demander.

Des bulletins mensuels d'information générale destinés aux étudiantes et les

étudiants du cégep sont disponibles sur le site Internet. Ces bulletins renferment

une foule d’informations scolaires et professionnelles.

18) Cégep de Sherbrooke: http://cegepsherbrooke.qc.ca/officiel/

Des rencontres individuelles d’information scolaire et professionnelle (sans rendez-vous) avec une conseillère d’orientation.

Consultations individuelles en orientation sur rendez-vous.

Centre de documentation.

Une page Web du Service d’orientation répertorie tous les liens utiles pour

trouver de l’information sur les études, le travail, les stages à l’étranger, les

perspectives d’emploi, etc.

Logiciel Repères.

Des midis-carrières sont organisés.

Visites de représentants des universités au Cégep.

Des séances d’information sur les admissions à l’université sont offertes aux étudiants.

Des conférences sur les programmes et les professions sont également offertes.

153

19) Cégep de Thetford : http://www.cegepth.qc.ca/accueil

Rencontres individuelles ou de groupe sur rendez-vous avec un conseiller

d’orientation.

Logiciel Repères.

Centre de documentation.

20) Cégep de Trois-Rivières: http://www.cegeptr.qc.ca/accueil

Démarche d’orientation en rencontres individuelles sur rendez-vous.

Ateliers en classe.

Encadrement des étudiants inscrits en Accueil/Intégration et Transition.

Soupers Carrières.

Périodes sans rendez-vous tous les jours.

Centre de documentation.

Rencontres de groupe.

Visites de salons liés à la formation et à l’emploi. Portes ouvertes dans les universités.

154

ANNEXE- 2 Contrat d’éthique