Civera - Escuela, Ciudadanía y Democracia

Escuela, ciudadana y democracia... 1

Alicia Civera Cerecedo*

132

La coleccin Documentos de Investigacin difunde los avances de trabajo realizados por investigadores de El ColegioMexiquense, A.C., con la idea de que los autores reciban comentarios antes de la publicacin definitiva de sus textos. Seagradecer que los comentarios se hagan llegar directamente al (los) autor(es). Los editores han mantenido fielmente eltexto original del presente documento, por lo que tanto el contenido como el estilo y la redaccin son responsabilidadexclusiva del(de los) autor(es). D.R. El Colegio Mexiquense, A.C., Ex hacienda Santa Cruz de los Patos, Zinacantepec,Mxico. Telfonos: (722) 279-99-08, 218-01-00 y 218-00-56; fax: ext. 200; E-mail: [email protected] Correspondencia: Apartadopostal 48-D, Toluca 50120, Mxico.

2008

Escuela, ciudadana y democracia: laformacin de maestros rurales y

tcnicos agrcolas, 1920-1946

*E-mail: [email protected]

Alicia Civera Cerecedo 2

Resumen:

En este texto se analiza cmo la escuela rural pretenda formar valo-res y principios democrticos despus de la revolucin mexicana.Se parte de la premisa de que dichos valores y hbitos se aprendenen la cotidianeidad escolar, por lo cual es necesario acercarse a lasrelaciones entre prcticas y discursos en la escuela. Para ello se re-visan las propuestas pedaggicas que se dieron entre 1920 y 1946,y cmo stas se pusieron en prctica en las escuelas normales rura-les y regionales campesinas: se revisa la concepcin y puesta enmarcha del internado como familia en los aos veinte, la organiza-cin de la escuela como comunidad y el autogobierno en los aostreinta, y la escuela del amor en los aos cuarenta.

Palabras Clave: autogobierno, internado, escuela rural, educacinnormal rural, formacin de tcnicos agrcolas, formacin de ciudada-na, democracia escolar.


INTRODUCCIN

Despus de la revolucin de 1910, el gobiernomexicano encabez una cruzada cultural con laque pretendi abrir escuelas a lo largo y anchodel pas, especialmente en las reas rurales, paraformar un nuevo tipo de ciudadano. Los objetivosde la poltica educativa mexicana entre 1920 y1946, as como su puesta en prctica en reasrurales y urbanas, ha sido analizada por una grancantidad de investigadores. Se han estudiado dis-tintos aspectos como sus afanes modernizadores,su intencin de uniformar la educacin de la po-blacin, sus orientaciones pedaggicas centrales,su bsqueda por mejorar la higiene y las tcni-cas de produccin, la forma en que se insert enla vida de las comunidades rurales, y muchos otros.

El gobierno federal impuls una poltica demasas que colocaba al nacionalismo y al puebloen lugares privilegiados dentro de la Revolucin.Se trataba de un discurso y una nueva polticaque enlazaba aspectos culturales de distintasregiones del pas en un folclor mexicano, queincorporaba los nuevos hroes revolucionariosa las fiestas patrias impulsadas desde el siglo XIX,que propona la educacin laica en contra de lafuerza de la Iglesia catlica y que contraponala Constitucin de 1917 y los derechos de lostrabajadores a los abusos de la dictadura quePorfirio Daz haba mantenido por treinta aos.La escuela, y en particular la escuela rural, tu-vieron un papel importante en la difusin deldiscurso de la Revolucin Mexicana. Sin embar-

go, hay un aspecto, que a pesar de ser de granimportancia, ha sido dejado de lado por lahistoriografa: qu tanto la escuela rural mexi-cana contribuy a la formacin de una culturademocrtica?

Al intentar acercarse a la enseanza de va-lores y hbitos democrticos, resulta importanteobservar las relaciones de autoridad, las reglasformales e informales de convivencia, los m-todos para mantener el orden, la disciplina, lasposiciones y relaciones de poder. Cobra el mis-mo peso mirar a quien obedece o evade la vi-gilancia, como a quien manda y establece lasreglas, o como dira Elias (1996), a la corte tan-to como al rey. Importa, tambin, las concepcio-nes generales sobre la convivencia humana, sobrelas capacidades de los individuos, y las relacio-nes entre ambas. Pero esto no es suficiente.

Para contestar la pregunta partimos de lapremisa de que los valores y los hbitos, en estecaso relacionados con la democracia y la ciuda-dana, se aprenden diariamente en la forma,generalmente contradictoria, en que se relacio-nan los discursos y las prcticas dentro de laescuela, y cmo stos se relacionan con otrosespacios de vida de los estudiantes, como po-dran ser la familia, la comunidad y las organi-zaciones de pares.1

1 Algunos conceptos importantes para esta perspectiva soncultura escolar, configuracin, representacin, apropiacine invencin. Vase Viao, 2001; Escolano, 2000; Rockwell, 1996,1996, 2002 y 2005; Chartier, 1992: 88; Elias, 1996, 1988 y 1999;Certeu, 1996 y Sewell, 1999.


Por ello, en este trabajo rastreo las propues-tas sobre gobierno escolar que los educadoresmexicanos promovieron, cmo stas se modifi-caron entre 1920 y 1946, y cmo se pusieronen marcha en las escuelas normales rurales yregionales campesinas, que fueron bastiones dela educacin rural federal. Me acerco particular-mente al anlisis de los objetivos y la puesta enprctica de la democracia escolar, es decir, deuna forma de organizacin de la escuela quepretenda promover, en la prctica, la formacinde costumbres democrticas en los nuevos ciu-dadanos revolucionarios.

Enfocar el anlisis del gobierno escolar enestas instituciones resulta relevante por tresmotivos. En primer lugar, estas escuelas fueronimportantes como representantes del gobiernofederal y como instituciones de formacin deformadores. La apertura de escuelas rurales fe-derales por todo el pas fue acompaada de lainauguracin de estas instituciones que, junto conlas Misiones Culturales, se encargaron de la for-macin de los maestros rurales y los tcnicosagrcolas que el gobierno federal pretenda quese convirtieran en lderes: ellos encabezaran latransformacin y modernizacin de las formas devida y de las mentalidades de los campesinos, apartir de una escuela abierta a la comunidad. Ensegundo lugar, por su carcter de internados,como sitios de formacin intensiva en los prin-cipios revolucionarios, dirigidos a la atencin dejvenes pobres y de origen rural, sobre todocampesinos y de preferencia, ejidatarios. Des-de sus orgenes hasta 1942, los internados fue-ron mixtos (salvo las escuelas centrales agrco-las que en los aos veinte slo eran varoniles).Por ltimo, estas escuelas son idneas para ana-lizar la relacin entre la escuela y las comuni-dades rurales por la amplitud de sus objetivos yactividades educativas, culturales, econmicas ypolticas. Desde luego, no son representativas delo que suceda en las escuelas rurales, muchasde las cuales eran atendidas por maestros im-provisados, es decir, sin formacin normal. Lopropuesto en estas escuelas muestra, sobre todo,lo que los mximos representantes de la escue-la rural mexicana queran poner en marcha. Sin

embargo, sabemos que muchos de los egresadosaplicaron en las escuelas donde trabajaron, o porlo menos lo intentaron, lo que aprendieron ensu vida en los internados. Hacia finales de losaos treinta haba cerca de 40 de estas escuelasen todo el pas y sus egresados representabanal 50% de los maestros que tenan estudiosnormalistas, todos ellos dependientes del gobier-no federal.

El anlisis se realiza con base en varios ti-pos de fuentes, pero principalmente revistaseditadas por la SEP y en las escuelas, y documen-tacin burocrtica como los informes de losmaestros y directores de las escuelas, reglamen-tos, minutas de reuniones, expedientes de alum-nos, etctera, que se han localizado en el ArchivoHistrico de la SEP. Son fuentes que nos permi-ten acercarnos a las prcticas internas de lasescuelas y las voces de algunos de los actoresinternos, sobre todo de maestros, alumnos, direc-tores y autoridades intermedias.2

1. EL INTERNADO COMO FAMILIA: UNAPROPUESTA EN LA DCADA DE 1920

Muchos de los maestros e intelectuales de cla-ses medias que participaron en la formulacinde la poltica educativa revolucionaria, pensabanque la educacin era un derecho de todos y quela escuela deba contribuir, despus de una in-tensa poca de convulsiones polticas, a unareconstruccin nacional en la cual ocuparan unlugar central el bienestar colectivo y la demo-cracia [SEP, 1928 (vol. I): 222-223].

Las pedagogas centradas en el nio queestaban en boga en la poca, entre ellas la es-cuela de la accin de John Dewey, postulabanla necesidad de que la disciplina no deba pro-venir de un agente externo que la impusiera. Unproceso formativo completo implicaba que eleducando incorporara en s mismo la necesidad

2 Este artculo se basa en una investigacin mayor sobre lacultura escolar de las escuelas normales rurales y regionales cam-pesinas. Un avance puede consultarse en Civera (2007) y la in-vestigacin principal en Civera (2008).


y la habilidad de autocontrolarse, por conviccin.Para lograrlo, se consideraba imprescindible queen el mismo ambiente escolar se viviera en li-bertad pero en orden, y se tomaran en cuentalas necesidades y motivaciones de los estudian-tes, incluso participando en el gobierno escolar.De esta manera, la democracia se aprenderavivindola da a da. Sin embargo, los educado-res mexicanos tenan diferentes posturas acercade cmo lograr ese grado de responsabilidad, deautodisciplina y de democracia, en los estudiantes(Dewey, 1916; Palacios, 1984).

A principios de los aos veinte se abrieronescuelas normales regionales con el objetivo deformar maestros para las escuelas rurales, quedeban preparar a los campesinos para la vidaprctica. A ellas ingresaban estudiantes que te-nan 3 o ms aos de educacin primaria y tra-bajaban con un plan de estudios de dos aos que,aunque con variantes, combinaba el aprendiza-je de materias de conocimiento general, conprcticas de agricultura y oficios rurales, bajo lainfluencia de las ideas pedaggicas de la escuelade accin, de la escuela racionalista y de otraspedagogas centradas en el nio.3

Pensadas como un experimento, no fue hasta1927 que la SEP marc una reglamentacin paraestas escuelas que eran internados mixtos. LasBases de funcionamiento de las escuelas nor-males regionales recogieron el espritu que habaguiado el trabajo de las escuelas desde sus ini-cios, al establecer que:

El internado [] ser de tipo familiar, de-biendo sentirse los alumnos en una atms-fera de cario y en un ambiente real devida domstica, para lograrlo, la direc-cin del Internado deber confiarse a laesposa del Director del establecimiento.Ambos esposos atendern con solicitudesmerada a los alumnos del mismo modoque atenderan a sus propios hijos...La vidadel internado no ser artificiosa, sino quese desarrollar del modo natural justamen-

te como acontece en los hogares. Hastadonde sea posible, se evitar su reglamen-tacin rgida y formal. Los alumnos toma-rn participacin activa en las distintas fae-nas de la vida domstica, a fin desolidarizarlos, con vnculos de afecto yayuda mutua, tal y como sucede en la ins-titucin de la familia [...]. Los maestros yempleados que vivan en la escuela co-operarn en esta obra de solidarizacin delinternado prestando ayuda eficaz a susdirectores (SEP, 1928b: 226).

En la prctica, el internado como familia fue unplanteamiento intermedio entre las tradicionespedaggicas del siglo xix y los postulados de laescuela nueva, que result prctico en un con-texto de escasos recursos; de desconfianza de laescuela mixta; en algunos casos, de repudio ala escuela laica, en otros, a todo lo que oliera agobierno, y muy probablemente, de ser caute-loso con la participacin que podan tener losestudiantes en los internados, por un lado por suedad (a veces desde los 11 o 12 aos, hasta los21 o 22), y por otro, porque muchos de ellos,sobretodo en ciertos planteles, eran campesinose incluso indgenas, y los maestros pensaban quela democracia requera, para poder ser efectiva,de un cierto grado de civilizacin (SEP, 1928b).

El internado como familia se sustentaba enel pensamiento liberal. Prueba de ello es la in-tencin de respetar la libertad de los dems, tra-tando de organizar la vida social y mantener elorden y la civilidad con una reglamentacinmnima y democrtica. Entre 1922 y finales delos aos treinta, fue creciendo la participacinde los estudiantes en el gobierno escolar, en elintento de formar jvenes en un ambiente delibertad, por medio del convencimiento y no lacoercin externa, y fomentar un sentido de res-ponsabilidad tanto individual como colectiva. Sinembargo, su aplicacin no fue homognea. Enla prctica el grado de libertad que gozaron losestudiantes en las normales rurales de los aosveinte era variable y mucho ms el carcterdemocrtico y colectivo de la organizacin es-colar en la que en ocasiones prevalecieron tra-diciones autoritarias. No todos los directores te-

3 Sobre las ideas pedaggicas en la poca y el trabajo de lasnormales regionales y normales rurales en la dcada de 1920,vase SEP, 1928b; Castillo, 1965; Villela, 1972; Miano, 1946: 23;Luna, 2001; Loyo, 1999; SEP, 1928 y 1930; Acevedo, 2000.


nan la misma formacin, ni compartan las mis-mas ideas. Algunos daban prioridad a la idea deque los estudiantes vivieran en libertad, otrosponan hincapi en la educacin democrtica.Unos dejaban que los estudiantes tomaran diver-sas iniciativas, mientras que otros eran ms di-rectivos. Algunos se esforzaban por lograr per-suadir a los estudiantes, y otros, hacan tribunalespara juzgar a los que cometan faltas. Todos, hastadonde sabemos,4 fomentaban un ambiente escolarde cooperacin, en el que los maestros y el di-rector tuvieran un papel de gua que ensearapor el ejemplo, e intentaban, aunque por dife-rentes medios, que la vida escolar se rigiera poruna normatividad mnima. Los castigos eran uti-lizados slo en casos extremos e incluso los di-rectores de las escuelas se sentan en la obliga-cin de justificarse ante las autoridades cuandolos utilizaban o tenan que establecer reglas queno fueran consensuadas.

Segn ellos, en general los estudiantes res-pondan bien, y las autoridades, fuera de la re-gla de que los internados se organizaran comofamilias, permitan que en cada escuela los di-rectores, maestros y alumnos establecieran lasreglas de convivencia que necesitaran segn suscircunstancias particulares.

Este tipo de organizacin escolar era muycontrastante al que se segua en las EscuelasCentrales Agrcolas, que se encargaban de laformacin de tcnicos agrcolas. Guiadas poragrnomos ms que por maestros, y con unalumnado e instalaciones mucho ms extensos,estas escuelas haban permanecido ajenas a lasideas del internado como familia, para organizar-se, supuestamente, como granjas modernas. Enellas, todas las prcticas se haban dirigido des-de arriba por los directores-administradores delas escuelas centrales agrcolas (muchos de loscuales actuaban como capataces) y se manejabaun discurso revolucionario en el que no se men-cionaba el movimiento maderista por la demo-cracia, para centrarse en Zapata y en el derechode los campesinos a poseer tierra. Los estudian-

tes no tenan voz alguna al interior de las escuelasen las que se les fomentaba un sentido de fide-lidad hacia el gobierno revolucionario que mi-raba por sus intereses, y en las que se impulsa-ba la creacin de cooperativas tanto de losestudiantes como de los campesinos de los al-rededores, formadas y dirigidas desde las auto-ridades escolares y gubernamentales. Las escuelasoperaban con una reglamentacin general quedeban hacer cumplir los prefectos, quienesdecidan, incluso, el lugar que cada estudianteocupara en el comedor. A diferencia de los es-tudiantes de las normales, los jvenes de lasescuelas centrales agrcolas se fueron agrupan-do en forma independiente para quejarse de loque consideraban abusos de autoridad de losdirectores-administradores.5

2. LA ESCUELA COMO COMUNIDAD Y ELAUTOGOBIERNO: UNA PROPUESTA EN LOS AOSTREINTA

Siendo Secretario de Educacin Narciso Bassols,las escuelas normales regionales, que eran plan-teles pequeos con un mximo de 60 estudian-tes, se fusionaron con las escuelas centrales agr-colas, para formar las Escuelas RegionalesCampesinas. Estas nuevas escuelas unieron laformacin de maestros rurales con la de tcni-cos agrcolas y el trabajo social y cultural que serealizaba con las comunidades rurales con unalabor de extensionismo y organizacin polticabastante extensa.6 En las nuevas escuelas, algu-nas de ellas mucho ms grandes que antes (has-ta 300 alumnos podan tener), se fue abandonan-do la idea de organizar la vida social con unareglamentacin mnima, para adoptar un gobierno

4 En realidad tenemos pocas referencias de las vivencias delos estudiantes en las escuelas normales regionales en los aosveinte.

5 Sobre las Escuelas Centrales Agrcolas vase Revista de laSecretara de Agricultura y Fomento, nms. 8 y 9, agosto y sep-tiembre de 1928.

6 Reglamento de las Escuelas Centrales Agrcolas,1932, AHSEP,DEANR, exp. 969/11SAF, 1926; LAS, 1935; LAS, 1936; LAS, s/f; SEP, 1932,1933 y 1935; El Maestro Rural, t. IV, nm. 1, primero de enerode 1934, pp. 20-22; Serna, 1984; Krauze, 1977; Pelez, 1980;Loyo, 1998, 1999 y 2004; Torres, 2003; Reynaga, 1991.


escolar, con reglas especficas, en la que, sinembargo, se fue quitando poder a la figura deldirector, para dar mayor voz tanto a los profe-sores (maestros y agrnomos) como a los estu-diantes.7

Desde principios de los aos treinta huboun proceso de radicalizacin entre amplios sec-tores del magisterio rural y de los agrnomos, ystos fueron modificando tanto las prcticas au-toritarias de las escuelas centrales agrcolas, comolas ideas liberales de la organizacin de la es-cuela como familia, aunque ambas tradicionessiguieron existiendo en varias de las nuevasescuelas regionales campesinas, que para 1936eran ya 35 (SEP, 1936).

En 1934 se aprob la modificacin del Ar-tculo Tercero Constitucional para establecer quela educacin que ofreciera el Estado sera socia-lista. Tanto los debates en torno a la educacinsocialista, como la importancia dada en forosinternacionales a los derechos de los nios, im-pulsaron nuevas iniciativas de gobierno escolar.En mayo de 1934, la Comisin Tcnica Consul-tiva de la SEP, presidida por el profesor Csar A.Ruiz, elabor un estudio y una propuesta de temaspara la Segunda Conferencia Interamericana deEducacin que se celebrara en septiembre enSantiago, Chile. Uno de los tres temas propues-tos por los mexicanos, fue el problema de laeducacin cvico-social en el medio escolar. LaComisin explicaba que en la mayora de lasinstituciones educativas se

[] obliga a los escolares a sujetarse anormas de conducta, sin explicacin delos motivos en que ella se fundan y losperjuicios que ocasiona a la comunidad elhecho de violarlas. Se acostumbra as a losalumnos a la obediencia ciega, por temoral castigo, sin conciencia de las necesida-

des sociales en que se basan los mandatosni de la responsabilidad que incumbe alos transgresores, por el dao que infierenal grupo social.slo forman serviles, re-beldes o tiranos. La sumisin incondicio-nal, esteriliza la conciencia cvica y haceque los llamados ms tarde a gobernar,procedan casi siempre en la formadesptica y tirnica que aprendieron en laescuela. Tal disciplina est en pugna conlos anhelos democrticos de Amrica, conlos actuales movimientos de reivindicacinsocial y con las normas fundamentales deuna educacin esencialmente prctica yactiva, sobre todo en lo que concierne aldesideratum de socializar la escuela y dehacer de ella una positiva agencia social.

En virtud de ello, declaraban que era imperiosoy urgente establecer nuevos sistemas de orga-nizacin escolar, sin olvidar que las comunida-des escolares deben organizarse de acuerdo conla idiosincracia de los alumnos y con la natura-leza de las mismas comunidades y no conformea simples caricaturas de sistemas polticos hechospor los adultos [SEP, 1934 (t.1): 458].

En el Plan de accin de la escuela prima-ria socialista elaborado por el Instituto de Orien-tacin Socialista, se equiparaba la educacinsocialista con la escuela socializada que se ve-na desarrollando desde los aos veinte y des-pus de destacar sus caractersticas, dentro de lascuales se inclua ser vitalista, orientadora, de tra-bajo, cooperativista y emancipadora, se hablabade los derechos de los nios: a ser un agente desu propia educacin, a que se respete

su mentalidad, [] sus intereses, sus ne-cesidades y su actividad espontnea, paraque adquiera la responsabilidad de susobligaciones frente a la colectividad, y al-cance el mximo desenvolvimiento de supersonalidad y de sus aptitudes, porqueel nio tiene un caudal de posibilidadesque deben ser descubiertas, desarrolladasy cultivadas. Hay que capacitarlo para elgobierno de s mismo, acostumbrarlo abuscar y a exigir la razn de las cosas.

7 Slo hasta 1936 se integraron todas las escuelas regionalescampesinas, y su desarrollo fue muy desigual: haba escuelas muyamplias, con buenas instalaciones, mucho personal y estudiantes,que seguan un plan de estudios de tres aos, ms un ao com-plementario al iniciar para aquellos estudiantes que no habancompletado la primaria. Otras escuelas, llamadas de transicin eranmuy pequeas, con malas instalaciones, que eran atendidas poruno o dos maestros y que slo ofrecan el ao complementarioo este y el primer ao de estudios.


En el Plan, se explicaba que el nio tiene dere-cho a contar con maestros revolucionarios, devocacin, de carcter, ilustrados, y a

ser miembro de una comunidad escolardonde, con la autonoma que se merezca,goce de sus derechos como elemento ac-tivo, til y eficaz que pone su voluntad ysus facultades al servicio del bienestar co-mn; a que se le hagan patentes en todomomento el valor de sus actos, para con-siderar el servicio o el perjuicio que conellos ocasione a s mismo y a la comuni-dad [SEP, 1935 (t. 2): 163-184].

El libro Simiente, escrito en 1935 por GabrielLucio, subsecretario de Educacin Pblica, des-criba el aprendizaje en cooperativa y el proce-so democrtico y en la revista Maestro Rural,tambin hubo artculos sobre iniciativas de losestudiantes y sus formas de organizarse paraconseguirla e incluso poner en orden a los ni-os que abusaban. Como comenta Vaughan, lostextos indicaban las formas polticas apropiadaspara expresar opiniones y llegar a un consen-so (Vaughan, 2000: 80). Tambin en las misio-nes culturales hubo ensayos de autogobierno,primero promovidos por algunos de los propiosmisioneros y despus por la SEP.8

La idea de que los estudiantes participaranen el gobierno escolar cont con un ambientefavorable desde la toma de posesin de LzaroCrdenas a la presidencia en diciembre de 1934,dentro de la propuesta de comunidad escolar.El presidente michoacano exaltaba el valor delejido, del trabajo colectivo y del papel del maestrorural como un lder que guiara a las comunida-des hacia una vida ms igualitaria. Ignacio GarcaTllez, quien fuera secretario de educacin du-rante seis meses, enfrentaba a la moral confor-mista del explotado una escuela moderna quepreconiza la moral colectiva que niega la dicta-

dura de los derechos individuales y reconoce eldeber ineludible de todos de servir a los demsy de no atentar contra la existencia dignamentehumana (Garca Tllez, 1935: 234).

La propuesta de autogobierno que seinstaur en muchas escuelas regionales campe-sinas, parta de la concepcin de la escuela comocomunidad, que fue fomentada por varios tiposde actores. En primer lugar, por los defensoresde la escuela vital y socializante de los aosveinte, cuyos principios estuvieron an muypresentes en las bases que reglamentaban lasescuelas de 1936. Tambin fue impulsada porlos misioneros culturales, los profesores ligadosal Partido Comunista y por los propios estudian-tes.9 El autogobierno no fue una disposicin dela SEP, aunque a mediados de la dcada de 1930contara con la venia de algunas autoridades. Adiferencia de otras instituciones como la Normalde Maestros en donde se implementaron formasde gobierno corporativas, en las regionales pre-valeci una ambivalencia entre este tipo de go-bierno, el internado como familia y tambin for-mas tradicionales de organizacin escolar, querespondan tanto a posturas diferentes frente ala teora pedaggica como a distintas concepcio-nes sobre la organizacin social y la participa-cin poltica. El sistema era tambin muy distin-to a los movimientos pro-autonoma de lasinstituciones de educacin superior, ya que lasregionales no formaban profesionistas liberales,sino maestros y agrnomos ligados al Estado encalidad de su futuro empleador, en un momen-to en el que, precisamente, se consolidaba elmagisterio como una profesin de Estado. Estadependencia directa del Estado limitabaestructuralmente las posibilidades de un verda-dero autogobierno y una amplia autonoma.

Las bases de las escuelas regionales cam-pesinas fueron elaboradas en 1936 por el Con-

8 Los primeros consejos escolares con participacin de maes-tros y representacin de alumnos, fueron implantados por Narci-so Bassols a principios de la dcada. Vase SEP, 1932 y 1933; AHSEP,DEANR, EM, exp. 164.9, Informe del director de Tenera, Estado deMxico, 1932-1933; Informe del Director de Roque, 31 de agostode 1933 en Reynaga (1991).

9 AHSEP, DEANR-Subsecretara, caja 3081, exp. 16-3-8-171, In-forme de las actividades realizadas por las Misiones Culturales,del primero de septiembre de 1936 a la fecha, y trabajo que seproyecta encomendar a las mismas para el segundo semestre delao actual, 24 de junio de 1937; Bolaos, 1982, t. I: 79-80.


sejo de Educacin Rural10 y desde su forma depresentacin, se hace evidente cmo se refor-zaron los anhelos de solidaridad, confraternidad,libertad y sobre todo democracia, que los direc-tores de las primeras normales regionales bus-caban implantar en los internados familiares yfueron ms all, pero sin recurrir a una retricaradical. Se comenzaba por declarar que para darpaso a las ideas socialistas y para vincularlas conla vida de la escuela y con la formacin socialde los alumnos, se estableca un Consejo deAlumnos y Maestros que se encargara del go-bierno y rgimen interior de la escuela. El pri-mer punto al que se daba importancia era a lanecesidad de que los alumnos conocieran la or-ganizacin y problemas de la escuela, y las se-rias responsabilidades que contraan por el solohecho de su inscripcin. Tambin se daba un granpeso al estudio de los problemas de la escuela,aclarando que no se llama a los alumnos a queparticipen en el gobierno escolar para que re-glamenten derechos o prerrogativas, sino paraque contribuyan a estudiar los problemas de laescuela y ayuden a realizar los fines sociales dela institucin. La escuela no se organiza en con-tra de los alumnos sino a favor de ellos. Estos,por su parte, deben organizarse a favor y no encontra de la escuela. Pero deben hacerlo no comoentidad aparte, sino como elementos integran-tes de la comunidad escolar.

Previniendo la protesta de los estudiantes,aclaraba que si stos demostraban responsabili-dad ms adelante se les dara un mayor peso enel gobierno escolar. En las mismas bases esetemor se haca patente en una ambivalencia entreestudiar y organizar los trabajos de la escue-la. Cada prrafo comienza diciendo El Consejoestudiar o Los comits estudiarn, sinembargo, al describir los asuntos a estudiar, s-tos son muy especficos e involucran verbos comoadecuar, organizar, distribuir, se encarga-rn y otros, que implicaban atribuciones ejecu-

tivas y no slo consultivas. Los estudiantes queformaran parte del Consejo seran elegidos porsus propios compaeros por medio de votacio-nes y se establecan medidas de control para queello fuera un sistema democrtico. Las funcionesdel Consejo eran estudiar los problemas tcni-cos, econmicos, administrativos, de organizacinde labores, de relaciones con la comunidad, et-ctera; considerar las disposiciones de la SEP,relacionndolas con la vida de la escuela, a losrecursos materiales y a los problemas de la es-cuela; considerar lo que haga falta para la mejororganizacin y marcha de la escuela, estudiar lasformas ms prcticas y eficaces para satisfaceresas necesidades, y por ltimo, organizar loscomits que fueran necesarios y que depende-ran del consejo. Las decisiones deban tomarseen el Consejo o en Asambleas generales.

La segunda parte de las bases giraba en tornode la comunidad escolar:

La escuela se organiza como una comuni-dad escolar; dentro de ella nadie pierde elcarcter propio que tiene; desprendido esecarcter de la posicin especial o particularque guarde o de la investidura especial quetenga; pero el sentido que une y relacionaa todos los elementos de la escuela, no esla autoridad de unos ni la subordinacin deotros, sino el sentido de comunidad en lavida, en los trabajos, en los estudios y pro-psitos de la escuela. Dentro de la escueladebe perderse todo sentido de jerarquaoficial o social para que surja vigorosamen-te el sentimiento de solidaridad y de res-ponsabilidad de todos, frente al trabajo detodos. La escuela no debe organizarse consentido de explotacin de los alumnos nide explotacin de la comunidad social quela rodea: la escuela debe ser una organiza-cin de ayuda y de apoyo para el alumno,como debe serlo para la comunidad huma-na de los alrededores, y si les es posible,de otras zonas apartadas.11

10 Durante 1934 las Misiones Culturales se establecieron demanera permanente en algunas escuelas regionales campesinas.Pero la comunicacin entre los misioneros y los maestros de lasregionales era constante, por intercambio de su personal y unaestrecha relacin gremial.

11 Este consejo se haba formado a raz de la creacin delDEANR. La idea era que este organismo pudiera coordinar los tra-bajos de las escuelas primarias rurales, que dependan de otrodepartamento, con la labor de las normales rurales y regionales


Esta idea de la escuela como comunidad no erams que la expresin de lo que en muchas es-cuelas regionales campesinas se realizaba ya enla prctica. En las bases del 36 que sancionaronlas experiencias de autogobierno, el tipo de len-guaje utilizado estaba ms cercano a las inquie-tudes de los aos veinte que a las ideas socia-listas, mismas que tuvieron una mayor fuerza enla Escuela Nacional de Maestros, cuyos planesde estudio se organizaron a partir de los com-plejos propuestos por los educadores rusosPinkevich y Pistrak (naturaleza, trabajo y socie-dad), y cuyo Consejo se integr a partir de re-presentantes de las corporaciones que se vin-culaban a la escuela (Sociedad de Padres deFamilia, Cuerpo Docente, Bloque Socialista deEstudiantes, Instituto de Orientacin Socialista yConsejo de Educacin Primaria del Distrito Fe-deral).12 En las bases para las escuelas regiona-les campesinas ni siquiera se rastrea ntidamen-te una influencia de la escuela del trabajo de G.Kerschensteiner, y la escuela como comunidadaparece como una prolongacin aunque mselaborada y democrtica de la escuela comouna familia.

Sin embargo, la idea de un gobierno conbase en una reglamentacin mnima y en la co-laboracin solidaria de estudiantes y maestros,resultaba un tanto utpica dentro de la olacorporativista del rgimen cardenista y la proli-feracin del materialismo histrico como eje dela enseanza real y exacta del universo, y losdirectores, maestros y estudiantes de las escue-las regionales campesinas, buscaron una parti-cipacin ms corporativista y decidida por elsocialismo como se apuntaba en la Escuela Na-cional de Maestros.

Las formas de gobierno y organizacin es-colar variaron de un plantel a otro dentro de es-tas tendencias, pero la vida escolar se fuecorporativizando. Si bien la SEP no tena la capa-

cidad para uniformar en la prctica un modelode gobierno en todo el sistema por su lejana delas escuelas, en cambio stas contaban comuni-cacin entre s por el constante cambio de di-rectores y maestros de un plantel a otro, por laRama Superior de Educacin Campesina, que erauna de las secciones ms radicales del magiste-rio organizado en el pas y aglutinaba, precisa-mente, a los maestros de las escuelas regiona-les campesinas y a los misioneros culturales, ascomo por la Federacin de Estudiantes Campe-sinos Socialistas de Mxico (FECSM), la organiza-cin de los estudiantes de las regionales, que seform en 1934. Estas instancias fueron las prin-cipales promotoras del autogobierno y fueroncontando con representantes dentro de cadaConsejo Escolar, independientemente de la re-glamentacin general.13

Los lderes de la FECSM y de la Rama Nacio-nal de Educacin Superior Campesina, buscaronuna participacin ms corporativa y decidida porel socialismo como se apuntaba en la EscuelaNacional de Maestros. En 1939 la SEP emiti unaserie de reformas a las escuelas regionales cam-pesinas, mismas que fueron decididas ya no slopor las autoridades, sino tambin por la repre-sentacin sindical y la estudiantil. Entre esas re-formas, se hicieron nuevas modificaciones algobierno escolar. A partir de ellas, en los con-sejos escolares ya no slo hubo representantesestudiantiles por cada grado escolar, sino tambinuno de la fecsm y uno del sector femenil; ade-ms de los representantes de los distintos tiposde maestros en cada escuela, participaba undelegado sindical (aunque esto no estaba estipu-lado reglamentariamente); por ltimo, se incor-por tambin un representante de las autorida-des agrarias de las zonas donde se ubicaban lasregionales campesinas (que en muchas escue-las estuvieron ms bien ausentes).14

campesinas. SEP, 1933; AHSEP, DEANR, caja 3015, exp. 16-1-2-97.Circular de Luis Villarreal, jefe del DEANR a los directores de lasescuelas regionales campesinas, 18 de marzo de 1936.

12 AHSEP, DEANR, caja 3015, exp. 16-1-2-97, Bases para la orga-nizacin y funcionamiento del gobierno escolar en las escuelasregionales campesinas.

13 Segn Isidro Castillo esos programas fueron elaborados enmenos de tres meses por el Instituto de Orientacin Socialista yeran una copia artificiosa de los mtodos propuestos por los ru-sos. Vase Meneses, 1988: 161-162, y SEP, 1937 (t.2): 765-770.

14 AHSEP, DEANR, caja 3015, exp. 16-1-2-100, Informe sintticoque se rinde a la Comisin Tcnica Consultiva de los trabajos de-sarrollados por el DEANR dic. 1934-febrero 1936; Conclusiones delPrimer Congreso de Estudiantes Campesinos de la Repblica, exp.,


Hacia finales de los aos treinta, para lasautoridades de la SEP la participacin irresponsa-ble de los estudiantes en el gobierno escolar lle-vaba a las escuelas a un completo caos. Sin em-bargo, incluso en los momentos de auge delautogobierno y en las escuelas que se dio mayorlugar a los estudiantes en la toma de decisiones,el buen o mal trabajo en ellas dependa sobre todode los recursos con los que se contaban y deldesempeo de los directores y las ecnomas, queeran las maestras encargadas de guiar la organi-zacin diaria de los internados. Desde luego, losestudiantes llegaron a tener la capacidad de co-rrer directores y maestros de sus planteles si noestaban de acuerdo con su forma de trabajar, perolos casos estudiados desde la dcada de 1920muestran que en general lo hacan junto con al-gunos de sus profesores y no por s solos. Engeneral, por parte de los jvenes prevaleca eltradicional respeto a la voz de los mayores, fueransus maestros o compaeros.

En las escuelas se manejaba un discurso enpro de la democracia, de los derechos de todos,y del sentido de responsabilidad hacia la comu-nidad escolar, pero este discurso se acompaa-ba de prcticas distintas. En algunas, la partici-pacin de los estudiantes en los Consejos, loscomits o las cooperativas era slo operativasiguiendo los lineamientos marcados por los di-rectores y profesores, mientras que en otras s

tuvieron un papel ms activo en la toma de de-cisiones y planeacin de actividades, aunquestas se concentraran en los lderes estudianti-les ms que en la comunidad escolar. Mientrasen algunas prevaleca la discusin y el razona-miento como los medios centrales de disciplina,en otras sta se manejaba a travs de la contabi-lidad de puntos buenos y malos (parte de uncdigo disciplinario que fue diseado original-mente por el agrnomo Alfredo Rico), en otrasms la fuerza coercitiva de antao fue substi-tuida por una presin de la comunidad escolarque con bases democrticas y colectivas propi-ciaba la exclusin de los disidentes ms que suconvencimiento, y una vigilancia mutua queacercaba los internados ms a las formas tradi-cionales de mantener el orden escolar como enel siglo XIX, que a la bsqueda de libertad en lasnormales rurales de los aos veinte. El carcterautoritario del sistema, sin embargo, se escon-da entonces tras el discurso popular, revolucio-nario y democrtico de la comunidad escolar.En otras escuelas, por ltimo, los maestros sedesentendieron de su papel de guas de la ju-ventud, fuese por falta de compromiso con elproyecto escolar o por falta de tiempo ante lasaturacin de trabajo (situacin que se fue acen-tuando a finales de la dcada de 1930 y la si-guiente). Por otro lado, en la comunidad escolarno todos eran iguales: incluso entre los estudiantesse establecan diferencias entre los mayores y losmenores, y a estos ltimos, los recin rapados,se asignaban las labores ms pesadas y menosvaloradas.15

Todas estas prcticas hacan que el signifi-cado de ser democrtico fuese muy distinto. Sinir tan lejos como al cuestionamiento de la demo-cracia por parte de algunos de los comunistas,para muchos estudiantes una escuela o un direc-tor podan ser considerados como democrticosy revolucionarios dependiendo simplemente delnivel de vigilancia que establecan sobre elloso la adecuada organizacin de los trabajos esco-

509: 4-8-8-30, citado en Ortiz 1991: 210-11; AHSEP, DEANR caja 3072,exp. 16-3-5-91, Memorndum del Comit Ejecutivo de la FECSMal Secretario de Educacin Pblica, 29 de diciembre de 1936.Vase tambin Seplveda, 1976; Raby, 1974; Arnaut, 1998:,Seplveda, 1976: y Bonfil, 1992: Sobre el funcionamiento de losconsejos en las escuelas vase SEP, DEANR, caja 3015, exp. 16-1-2-97, Circular del Jefe del DEANR dirigida a los directores de edu-cacin federal en los estados, a los inspectores de zona y losdirectores de las escuelas regionales campesinas y tipo transi-cin, 13 de noviembre de 1936; Fabre, 1989; Hernndez, 2004;AHSEP, Subsecretara-DEANR, caja 3081, exp. 16-3-8-171, Informesde todas las secciones tcnicas, el presentado por el jefe del DEANRa la Subsecretara, y el Plan mnimo de accin al que se sujetareste departamento durante el primer semestre del ao de 1937;AHSEP, DEANR, exp. 16-1-1-92, Informe confidencial del directorde Galeana, Nuevo Len, 15 de febrero de 1936, exp. 16-1-10-26, del 9 de marzo de 1936; exp. 16-1-10-40, Internado LaBoluda, Chiapas, , Informes bimestrales del director, de noviem-bre de 1935 a junio de 1936, transcritos por Seplveda, 1976;AHSEP, DGEN, expedientes de alumnos, Tenera, Estado de Mxicoy Ayotzinapa, Gro., 1934-1937 (varios expedientes).

15 SEP, 1940b; AHSEP, DGEN, Expedientes de alumnos y Regla-mentos; AHSEP, DEANR y DGEN, Informes de los directores de las ENR,1940-1941.


lares, mientras que para otros dependa del lu-gar que se les otorgaba en la toma de decisio-nes no slo en la vida de la escuela sino en laorientacin de los trabajos hacia las comunida-des, o en la actividad dentro del sindicato o laorganizacin estudiantil, es decir, por su orien-tacin poltica.

El autogobierno, decan algunos maestros yestudiantes, se trataba de un sistema que queraevitar mtodos artificiales para lograr que losestudiantes se hicieran responsables de sus ac-tos. Aunque en l se daba un peso importante ala persuasin, en algunas escuelas se hacansesiones para juzgar a los estudiantes que come-tan faltas consideradas graves. No pocos alum-nos preferan desertar que presentarse en susjuicios. La autoridad coercitiva externa, que tan-to se criticaba, en un principio era ejercida porel director, pero posteriormente por los maes-tros y estudiantes que formaban parte del con-sejo tcnico y del comit de honor y justicia. Enlas que se aplicaba el cdigo disciplinario seaceptaban las sanciones, pero no que los casti-gos se aplicaran de arriba abajo, sino por la propiacomunidad escolar, fomentando la responsabili-dad colectiva. Con la contabilidad de puntos porbuenas y malas acciones se mantena, se deca,la libertad de los estudiantes para tomar sus pro-pias decisiones, pero teniendo como referenteun reglamento que velaba por el bien de la co-munidad de la que emanaba. La responsabilidadindividual que se procuraba en la dcada ante-rior, haba sido substituida por un deber sermarcado por la comunidad.

Un director deca que la disciplina deba serconciente; por lo cual cualquier falta o errorcometido era utilizado para hacer una ampliaexplicacin moral de la cuestin. Estas llama-das de atencin que los muchachos llamabanvelas, eran juntas en las que estaban presen-tes todos los alumnos y se realizaban a la horade la cena o en las asambleas generales (Crde-nas, 1965: 47 y 41).

Para el maestro Manuel Lpez Oate, elautogobierno era la forma ideal de disciplina,porque colocaba al individuo frente a la solucinde problemas reales, no artificiales, pero no

dentro del falso concepto de hacer creer al edu-cando que tiene todos los derechos, sin tener lasobligaciones que le son correlativas. El maes-tro Manuel M. Flores defenda el autogobiernoporque obliga al alumno a manifestar su perso-nalidad, y porque al basarse en la disciplinaimpuesta por la conciencia de la responsabilidadde cada uno en la vida de la comunidad, es idealpara formar verdaderos grupos de dirigentes yverdaderos agentes de mejoramiento econmi-co-social. El profesor Abel Bautista Reyes tam-bin abogaba por el autogobierno y la elimina-cin de la disciplina formal artificiosa y arcaicaque implica subordinacin de unos, lo cual afectala estimacin del yo y la dignidad. Para l, el mejorrgimen disciplinario es el que se basa en eltrabajo con tendencia al mejoramiento social, pormedio de experiencias recogidas en las activi-dades, en la ctedra, en el juego, en el arte, enla forma de conducirse moralmente. RodolfoHerrejn acentuaba la responsabilidad de losmaestros en trminos parecidos a los utilizadospor la reglamentacin del 36: el maestro debainterpretar las manifestaciones y fases de la vidaestudiantil, conocer la capacidad intelectual ascomo las inclinaciones e instintos de los estudian-tes, y haca una exhortacin a los profesores:

demostremos a los consejos estudiantilesque son rganos funcionales colaborado-res de todo lo que signifique progreso ymejoramiento educativoluchemos porforjar la conciencia del agremiado hastaconsumar la lenta educacin cvicaaveces los alumnos en pleno ejercicio desus derechos no alcanzan a comprenderla responsabilidad de sus cargos y hastason indignos de la confianza que en ellosse deposita [].16

Tambin el profesor Jos Tern Tovar marcabacomo ideal una disciplina funcional, donde cadaquien hiciera lo que le corresponde por con-

16 Sobre la vida interna de las regionales campesinas desde1934 vase: AHSEP, DEANR, caja 3074, exp. 16-3-5-160, Personal,1937; AHSEP, DGESIC, Visitas de inspeccin ordinaria y especial, 1941;AHSEP, DGEN, Expedientes de alumnos Tenera y Ayotzinapa y Re-glamentos; AHSEP, DEANR y DGEN, Informes de los directores ymaestros de las ENR, 1940-1941; AHSEP, DGESIC, 5198/3, la Secretara


ciencia y deseo de ser til a la colectividad, quecada quien fuera factor de progreso, de trabajoen que todos furamos eminentemente moralessin que tuviramos que escuchar la voz del jefeque nos dice a cada momento como debemosobrar. Segn l, en la escuela que diriga setomaban en cuenta las opiniones de maestros yalumnos, se planteaban los problemas y se re-solvan a partir de escuchar las opiniones de todos.

Estas ideas son bastante representativas delos objetivos que perseguan la mayora de losdirectores y muchos de los maestros de las es-cuelas regionales campesinas, que daban un pesoimportante a la responsabilidad y al trabajo enla formacin del carcter de los estudiantes, perohaba diferencias significativas en trminos de losobjetivos: para que los estudiantes fuesen pro-motores de mejoramiento econmico y social,para forjar la conciencia del agremiado, o paramanifestar la personalidad. La presencia de va-rios objetivos, habla de las distintas agendas delos maestros de las regionales campesinas. Noes de extraarse, entonces, que ms variables anfueran sus opiniones acerca de cmo, en la prc-tica, podra llegarse a ese ideal y en el grado deresponsabilidad que cada actor deba jugar. Paralos ms radicales, los defensores del cdigo dis-ciplinario, los estudiantes eran capaces de par-ticipar en el gobierno escolar en un plano deigualdad junto con los profesores y los directo-res, lo cual no significaba que pudieran hacer loque quisieran, pues deban seguir un reglamen-to que expresaba la voluntad de la comunidadescolar. Para otros, los estudiantes deban gozarde cierta libertad y poder manifestar sus ideas,pero la organizacin de los trabajos deba estarbajo la responsabilidad principal de los directo-res, apoyados por los maestros. Esta idea era unaprolongacin de la escuela como familia y eraincompatible con las posturas ms radicales, comola del maestro Bustos Cerecedo, a quien en 1936la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios

le haba publicado Un sindicato escolar. Novelacorta infantil, cuya intencin, precisamente, eradespertar la iniciativa en los nios para organi-zarse colectivamente, lo que contribuira a laestructuracin de una nueva sociedad socialista.Segn el autor, que fue profesor en varias es-cuelas regionales campesinas, se basaba en suexperiencia en Veracruz. La novela relata lasactividades de una escuela primaria en la que lamayor parte de los alumnos son hijos de obre-ros. Con base en los relatos de vida cotidiana,el profesor impulsaba como valores centrales eltrabajo, la cooperacin, la responsabilidad y lajusticia, y promova el trabajo colectivo, as comola organizacin independiente y conjunta deobreros y campesinos para defender sus intere-ses frente a la burguesa. Convencido de que laeducacin deba ser un proceso en el que elalumno deba participar activamente y a partirde situaciones reales, defenda la argumentacin,el razonamiento y el convencimiento como loselementos centrales para que los alumnos apren-dieran a ser responsables.

En la escuela el maestro promova que losalumnos formaran un sindicato. El no intervenaen su organizacin, porque en ese caso l erael enemigo y era como si el dueo de una f-brica interviniera en un sindicato, pero los ins-taba a que los representantes estudiantiles fue-sen elegidos democrticamente y por votacin,y cuando se organizaron en comisiones de tra-bajo, el maestro, que se uni a una de ellas,propuso que stas se llamaran brigadas de cho-que. Los alumnos se unieron con los nios deotros grupos, y cuando se quiso cesar a un pro-fesor, todos juntos reclamaron. Al no hacerlescaso, se fueron a la huelga, que termina con unfinal feliz pues hasta el mismo director, que ha-ba expulsado a dos alumnos, les pide disculpasy les dice que tenan razn.

En este caso, la huelga es planteada comoun arma legtima para defenderse del enemigo,pero entre los alumnos era algo distinto. Los queno iban de acuerdo con la mayora (uno porqueera burgus y no quera trabajar o quera que eltrabajo fuera individual; otra que lloraba porquese hablaba en contra de la iglesia, y otra que

particular pide un informe sobre el funcionamiento de las ENRS,firmado por Luis H. Monroy, 24 de marzo de 1942 ; Revista Impulsojuvenil, 30 de junio de 1935; Alicia Civera, entrevista con la maes-tra Margarita Hernndez Franco, 21 de junio de 2001, Tenera,Estado de Mxico; Crdenas, 1965.


los nios no queran porque era protestante),acababan por unirse a los dems sin necesidadde represalias, segn el autor, sin presiones delmaestro, sino cuando ellos mismos llegaran a dichadisposicin despus de razonar con ellos. Sinembargo, este razonar significaba una presintremenda del grupo sobre el nio. En el caso delnio burgus, el maestro se haca de la vista gordacuado otros nios le rean, aunque los conven-ci de que, si no quera trabajar, no le dijeran nada.A la que lloraba no le dijo nada directamente, peroa travs de preguntas, lanzaba a sus alumnos paraque stos argumentaran porqu la Iglesia habasido nefasta para la historia de Mxico. El maestromanipulaba las situaciones para que la presinhacia los nios disidentes fuera ejercida por loscompaeros y no por l directamente. Segn elautor no haba represalias, pero para el lector esevidente que lo que se jugaba era el rechazo delos compaeros (Bustos, 1936).

Al igual que en esta novela infantil, tantoen las diversas versiones del cdigo disciplina-rio, como en las actividades promovidas porprofesores menos propensos a dar libertad a losestudiantes, haba un acuerdo en el objetivo defomentar en los alumnos la fraternidad, la coope-racin, el sentido de responsabilidad, de justicia,as como el hbito del trabajo, el espritu de su-peracin y el respeto a las reglamentaciones, encuanto stas eran resultado de expresin de to-dos los actores involucrados. Pero evidentemen-te, el mtodo de Bustos no poda ser aceptablepara los profesores que haban defendido la ideadel internado como familia. La libertad de losindividuos y la democracia como expresin desus intereses pareca debilitarse en las prcticasde la comunidad escolar y el autogobierno, perono hay que perder de vista que dentro del con-texto de un campo an armado y movilizado envarias partes del pas, la escuela permaneca comouna agencia que abogaba por las palabras y losmtodos persuasivos, en lugar de la violencia yel uso de la fuerza y de las armas.

Las diferentes formas de mirar la disciplinaescolar obedecan, sobre todo, a posturas distintasfrente a la teora pedaggica, pero tambin aposiciones polticas dentro del proceso de for-talecimiento del corporativismo estatal.

El autogobierno no tuvo las mejores condi-ciones para desarrollarse. Desde los aos vein-te los polticos exaltaban el valor de las escue-las normales rurales y de las escuelas regionalescampesinas como pilares importantes en la trans-formacin del mundo rural, pero el presupues-to que se les asignaba nunca fue suficiente y seasignaba de manera caprichosa. La planta demaestros rara vez estuvo completa y las cargasde trabajo, tanto para maestros como para alum-nos, eran excesivas. Los sueldos eran bajos ysolan atrasarse. Los estudiantes, apoyados pormuchos de sus maestros, realizaron huelgas paraexigir un mayor presupuesto para las escuelasy ms maestros, quienes deban estar mejor pre-parados y sobretodo poseer, decan, una ideo-loga revolucionaria. En 1938, los estudiantes ymaestros de las escuelas regionales campesinasapoyaron la nacionalizacin de la explotacinpetrolera. Pero a raz de ella se fortalecieron losgrupos moderados y las reformas populares, entreellas la educacin socialista, tuvieron que redu-cirse. Las Regionales recibieron menos recursosan. Ello podra explicarse por el recorte derecursos por la deuda petrolera, sin embargo, JosSantos Valds, representante de la Rama en elSTERM, reclamaba que las regionales campesinasreciban un trato discriminatorio en comparacincon instituciones urbanas como las escuelas paraobreros, militares, las tcnicas y vocacionales yla Nacional de Agricultura. Tras la desaparicinde las Misiones Culturales por presiones polti-cas, los maestros y estudiantes de las regionalesse sentan amenazados de correr con la mismasuerte [Santos, 1989 (t.IV): 184].

Las variables condiciones de los plantelesempeoraron notoriamente. En muchos de ellos,los talleres de oficios permanecan cerradosdurante meses por falta de personal que los aten-diera, o de materiales para trabajar. Los alumnoscarecan de ropa, cobijas y camas, la alimenta-cin era precaria y cundan epidemias sin quese pudiera dar medicinas a los enfermos.17

Las condiciones de trabajo de los maestroseran an peores que antes, en muchas escuelas

17 Revista para las Escuelas Regionales Campesinas, nm. 4,septiembre de 1939, pp. 12-13.


haca falta personal incluso para cubrir las ma-terias del plan de estudios y sobre todo en lasescuelas pequeas, se careca de maestros ydirectores que tuvieran una buena preparaciny experiencia en el medio rural.18

En dichas circunstancias, el autogobiernotena problemas para funcionar adecuadamente,en buena parte porque los maestros no asesora-ban como se deba a los comits de trabajo delos estudiantes o incluso las clases dentro de lasaulas. Si bien en algunas escuelas la disciplinaencargada a los estudiantes segua siendo bas-tante estricta, en otras no se llevaba un buencontrol de las cooperativas de alimentacin yconsumo, o por el contrario, stas eran dirigidaspor los directores y los maestros, sin dar un mayorespacio de participacin a los estudiantes. Paraentonces, la reduccin del presupuesto tampo-co permita que la SEP supervisara el trabajo quese realizaba en las escuelas o que pudiera ofre-cer una mejor preparacin a sus profesores.

La escasez de recursos dentro de un ambien-te cada vez ms hostil hacia la educacin socia-lista y a los comunistas, hizo que las posicionesse fueran polarizando y el descontento fueracreciendo. Hasta 1939, los maestros de las es-cuelas regionales campesinas se haban mante-nido unidos, sin embargo, tomaron caminos dis-tintos ante la campaa para suceder a LzaroCrdenas en la Presidencia de la Repblica yfrente a la filiacin del gremio magisterial y delas organizaciones campesinas que intentabanapoyar o impulsar a la Confederacin de Traba-jadores de Mxico (CTM), la Confederacin NacionalCampesina (CNC) o la Federacin de Sindicatos deTrabajadores al Servicio del Estado (FSTSE) den-tro del Partido de la Revolucin Mexicana.19

Una vez pasadas las elecciones presiden-ciales, la Federacin de Estudiantes, con apoyode muchos de los maestros y directores, organi-z una huelga general que comenz el 20 de julio

de 1940. Todas las escuelas cerraron por docedas. Los estudiantes solicitaban lo mismo de siem-pre: un mayor presupuesto para las escuelas ydejar de ser tratados como estudiantes de segun-da. Su fe en la Revolucin segua en pi, perono era tan claro que el gobierno fuera su repre-sentante y velara por los intereses de los cam-pesinos. Los estudiantes fueron apoyados por elSTERM, la FSTSE y la Confederacin Nacional deEstudiantes. Tras negociaciones y amenazas, le-vantaron la huelga con la promesa de la SEP deir cubriendo a lo largo del ao la mayor partede las solicitudes. Sin embargo, esa promesa nose cumpli ni durante el gobierno de LzaroCrdenas, ni en el de Manuel Avila Camacho ylas condiciones de las escuelas regionales cam-pesinas empeoraron an ms. Afloraron muchosconflictos provocados por la escasez de recur-sos y los enfrentamientos entre los propios maes-tros, ya que dentro del STERM se form un grupo,el Frente Revolucionario de Maestros, que apo-yado por la CNC, buscaba desplazar a los comu-nistas tanto del sindicato como de la SEP.

Los conflictos fueron aprovechados por laprensa y los grupos polticos que luchaban paramodificar el Artculo Tercero y terminar con laeducacin socialista. Si en otras pocas el ejr-cito entraba a las escuelas para protegerlas delos cristeros, en 1941 lo hizo para reprimir a losestudiantes.20

Los conflictos motivados por la escasez derecursos tras la expropiacin petrolera y la re-organizacin poltica que implic la formacindel Partido de la Revolucin Mexicana (PRM, elantecedente del PRI), la contienda por la presi-dencia de la Repblica y el proceso de organi-zacin de los maestros hacia la formacin del SNTE,un sindicato con carcter nacional, pusieron demanifiesto que los Consejos de las escuelas no

18 AHSEP, DGESEIC, exp. 5190/49, Memorandum, 3 de octubre de1941.

19 AHSEP, DEANR y DGEN, Informes de los directores de las ENR,1940-1941; Seplveda, 1976; Revista de las Escuelas RegionalesCampesinas, 1939; AHSEP, DEANR, caja 3074, exp. 16-3-5-160, Do-cumentos relacionados con el personal, 1937; Crdenas, 1965.

20 Sobre la participacin de los maestros de las regionalescampesinas en el movimiento magisterial en esta poca vaseRevista de Educacin, agosto de 1938, vol. III, nm. 1; AHSEP, DGESIC,Visitas de inspeccin ordinaria y especial, 1941; AHSEP, DGEN, Ex-pedientes de alumnos, Tenera y Ayotzinapa, y Reglamentos; AHSEP,DEANR y DGEN, Informes de los directores y maestros de las ENR,1940-1941; Revista de las Escuelas Regionales Campesinas, 1939;Santos, 1989; Crdenas, 1965; Medina,1978; Raby, 1974; Bonfil,1992; Carr, 1996; Arnaut, 1998: 88; Arteaga, 1994.


siempre representaban los intereses de la co-munidad escolar. Este objetivo era muy difcilya que en la mayora de las escuelas, la comu-nidad escolar era muy heterognea: tanto losmaestros como los estudiantes provenan de dis-tintos lugares y estratos sociales. La FECSM enla-z a los estudiantes de las escuelas entre s y conotras organizaciones estudiantiles, pero los jve-nes tenan tambin otras filiaciones por su lugarde origen, por su gnero, por posiciones polti-cas e incluso por lazos familiares, no slo entres, sino tambin con los maestros, los emplea-dos y las fuerzas polticas locales, que mantenanvas de comunicacin y de organizacin a vecesajenos a los Consejos y las Asambleas escolares,y que incidan en la vida escolar en forma me-nos pblica pero no menos importante. Me re-fiero no nicamente a la formacin de clulascomunistas o al vnculo a distintas organizacio-nes gremiales o polticas, sino sobre todo a lasreglas informales de convivencia entre los estu-diantes mismos con relacin al gnero y la dife-rencia de edades, a los pactos entre ellos o conalgunos maestros para evadir el trabajo, a losdesertores y expulsados, a los espacios ms n-timos de las mujeres o de los grupos de alum-nos que provenan de un solo pueblo o grupoindgena, a los frecuentes rumores, los chismesy los saboteos como manifestaciones de resisten-cia al gobierno escolar legtimo en un contex-to de convivencia intensiva (a veces con tintesendogmicos) en donde la privacidad era esca-sa y los intereses individuales o de pequeosgrupos tenan pocas posibilidades de expresin.Con frecuencia, los estudiantes y empleadoslugareos tenan ms ligas con los campesinosvecinos que los maestros y directores, quienessolan provenir de lugares distintos a los quealbergaban a las escuelas.

El gobierno de Manuel Avila Camacho de-cidi cerrar las escuelas regionales campesinas,argumentando que vivan en un caos. Sin embar-go, dicha decisin no tuvo motivos pedaggicosni se relacionaba con el variable funcionamien-to del autogobierno, sino con una problemticapoltica mucho ms amplia.

3. VOLVER AL ORDEN: LA PROPOSICIN ENLOS AOS CUARENTA

En los aos cuarenta, ante la segunda guerramundial, se dej atrs el discurso de la lucha declases para favorecer la bsqueda de la unidadnacional y la solidaridad internacional. La SEPcomenz a hablar de la escuela del amor y aun-que discursivamente daba importancia a la con-tribucin de la escuela en la democracia, nopropuso nuevas formas de gobierno escolar, sinoms bien, la vuelta a un esquema tradicional, enla que el director y los maestros deban ser guasde los alumnos quienes, a su vez, deban obe-decer y seguir las reglas emanadas de la Secre-tara de Educacin. Desde luego, se aceptabanlas sanciones, aunque como en los aos veinte,se buscaba recurrir a la persuasin y a castigossimblicos ms que fsicos.

El carcter democrtico y colectivo delautogobierno con sus concomitantes limitaciones,que represent un rasgo importante en la cultu-ra escolar que se haba formado en las norma-les rurales y regionales campesinas, permane-ci a pesar de las reformas de los aos cuarentaque buscaban eliminar a los grupos ms radica-les del magisterio, uniformar la enseanza urbanay rural, y en general, evitar los excesos radica-les y hacer un llamado a la unidad nacional paraimpulsar la industrializacin y la urbanizacin. Enlas escuelas regionales campesinas, la limpia decomunistas se convirti en la expulsin de lde-res estudiantiles, la intervencin de fuerzas p-blicas para terminar movimientos de huelga deestudiantes y/o maestros, el traslado de maestrosy estudiantes de un plantel a otro, y el debilita-miento de la fecsm y del ala ms radical de losmaestros en la formacin del snte, a travs deuna amplia campaa que aprovech la preocu-pacin por la segunda guerra mundial y la des-confianza de la poblacin hacia la co-educacin,para vincular a los comunistas o cardenistas conlas faltas a la moral y a la bandera nacional. LaSEP cerr las escuelas regionales campesinas paracrear, por separado, escuelas prcticas de agri-cultura y escuelas normales rurales. Estas, se


redujeron a menos de la mitad y en 1943, se lesquit su carcter mixto.21

En las escuelas sigui funcionando el autogo-bierno, pero con un significado muy diferente. Ladrstica reduccin del presupuesto de las escue-las, la represin a los movimientos estudiantiles yla persecucin de los maestros ms radicales, fue-ron vividos por los estudiantes campesinos comouna traicin de la Revolucin. La organizacin in-terna de maestros y estudiantes ya no era pararealizar un ideal comn con el gobierno revolucio-nario, sino un mecanismo de defensa en contra deun gobierno que no los representaba y que desdeluego no era democrtico. Sin embargo, el ambientede hostilidad hizo que algunas posturas autoritariasse reforzaran. La disidencia poltica, por ejemplo,fue contemplada en algunas escuelas como traicina la comunidad escolar, y las asambleas democr-ticas al interior de los internados era acompaadaa veces por saboteos y zafarranchos en las juntassindicales.

La SEP se empe en limitar la participacinde los estudiantes en el gobierno escolar y el ca-rcter ejecutivo de los Consejos Escolares, pero apesar de la represin, el autogobierno ya habaechado fuertes races en el sistema y las reglamen-taciones emitidas en esa poca se mantuvierondurante varias dcadas, en una convivencia suma-mente conflictiva con el gobierno, hasta nuestrosdas.22

4. CONCLUSIONES

Dentro del discurso popular y nacionalista de laRevolucin mexicana, la democracia no era unode los puntos centrales. La lucha maderista encontra de la dictadura de Porfirio Daz haba sidorebasada por la lucha por la tierra y la justiciade amplios sectores sociales y posteriormente porlos anhelos de concentracin de poder de lasnuevas elites revolucionarias. Sin embargo, dentrodel creciente contingente del magisterio rural,incluso entre aqullos considerados como los msradicales dentro de la organizacin gremial y delcorporativismo estatal, existi la preocupacinpor fomentar principios y hbitos democrticosentre la juventud campesina.

Este intento cobra relevancia no slo den-tro del contexto del crecimiento del corporati-vismo estatal sino tambin en un ambiente mun-dial en el que el totalitarismo iba ganando terreno,tanto con el fascismo y el franquismo como enel estalinismo en la URSS.

En la vida de las escuelas normales y regio-nales campesinas, sin embargo, el significado deser democrtico estuvo mediado por la presen-cia de tradiciones autoritarias, por el disfraz destas detrs de los afanes comunitarios, por lasdisputas entre los liberales y los comunistas, ysobre todo, por un discurso que colocaba a to-dos en condiciones de igualdad sin que stasfueran reales, en trminos de los papeles de lasautoridades educativas, los directores, los maes-tros, los estudiantes avanzados en comparacincon los jvenes, los lugareos respecto a losfuereos e indgenas, y a las diferencias degnero.

Pero sobre todo, la desigualdad provena deltrato diferenciado que el gobierno estableca conlos estudiantes campesinos. Los ataques de loscuarenta hacia los maestros, estudiantes y cam-pesinos clasificados como comunistas (aunqueno necesariamente lo fueran), ayudaron a colo-car discursivamente a stos en el lugar de losrepresentantes realmente democrticos y popu-lares, que se oponen a un gobierno que no esautnticamente popular, ni revolucionario nidemocrtico, sin importar que, entre ellos mis-

21 Vase AHSEP, DGESIC, Informes de los directores, maestros einspectores de las ENR, 1940-1944; El Nacional, El Universal y ElPopular, Excelsior, julio-diciembre1940; SEP, 1941 a 1944; San-tos, 1989: t. 3; Breve historia de la FECSM, transcrito por Calde-rn, 1982: 33; Trayectoria histrica y poltica de la FECSM, Folle-to, Tenera, Estado de Mxico, s/f.

22 Educacin Nacional, revista mensual de la Secretara deEducacin Pblica, Ao I, nm. 4, mayo, 1944; Gobierno delEstado de Nuevo Len, 1945; Miano, 1945; SEP, 1944; SEP, 1946;SEP, 1947;Arnaut, 1988; Medina, 1978; AHSEP, DGESIC, Planes deestudio 1942-1945. AHSEP, DGESIC, exp. 5199/33, Oficio del OficialMayor al Director General de Educacin Superior e Investiga-cin Cientfica sobre el curso complementario, 9 de diciembrede 1942; 5214/18, Circular del DEP a los directores de las norma-les rurales acerca del curso complementario, 17 de diciembrede 1942; 5198/20, Clasificacin de las escuelas normales rura-les, febrero de 1943; exps. 4051/2, y 4051/4, Circular sobrecalificaciones y becas, respuestas de los directores y peticionesde los alumnos, abril de 1943; 5192/12; AHSEP, DGESIC, exp. 5199/34, Estudio para que las ENR sean unisexuales, 1942-1944;Personal, varias escuelas, 1942-1944; AHSEP, Subsecretara, caja 9,exp. 1, Proyecto para que el sistema sea unisexual, 1942-1944.


mos, el valor de la democracia tambin fueralimitado.

Ya para los aos cuarenta, el destino de cadaescuela no era decidido por el director, los maes-tros y los estudiantes, segn las necesidades decada plantel, sino por una Secretara de Educa-cin Pblica ubicada en la Ciudad de Mxico, ysus negociaciones con los lderes de un cada vezms poderoso sindicato nacional de maestros. Enbuena parte, los ideales liberales haban queda-do en el olvido en el proceso de fortalecimien-to del corporativismo estatal, tanto como el de-recho a la igualdad de oportunidades de losjvenes campesinos dentro del sistema educati-vo, junto con los anhelos de fomentar una orga-nizacin escolar que propiciara valores y hbi-tos democrticos en los futuros ciudadanos.

FUENTES CONSULTADASArchivos

Archivo Histrico de la SEP (AHSEP):Fondos:Departamento de Enseanza Agrcola y Normal

Rural (DEANR): Tenera, Informes, 1934-1935; Subsecretara, 1937; Documentosrelacionados con el personal, 1937; Infor-mes de los directores, maestros e inspec-tores de las Escuelas Normales Rurales(ENR), 1940-1941

Direccin General de Educacin Normal (DGEN):Expedientes de alumnos de las EscuelasNormales Rurales, 1935-1944; Reglamen-tos, 1935-1944

Direccin General de Educacin Superior e In-vestigacin Cientfica (DGESIC): Informes delos directores, maestros, inspectores, ins-pectores especiales y administrativos delas Escuelas Normales Rurales, 1940-1944;Personal, 1941-1944; Alumnos varias es-cuelas, 1941-1943; Traslados, 1941-1944;Clausuras, solicitudes, protestas, 1941-1944; Tierras y agua, varias escuelas,

1941-1944; Presupuestos y solicitudes devarias escuelas, 1941-1944.

Hemerografa

El Maestro Rural, 1934, SEP.Impulso Juvenil, Revista de la comunidad roji-

negra de Tenera, 1935.Revista de Educacin, 1938, SEP.Revista de la Secretara de Agricultura y Fomen-

to, 1928-1929Revista para las Escuelas Regionales Campesinas,

SEP, 1939.Voz estudiantil, rgano de los Alumnos de la

enr de Jalisco, Nay., 1942.El Universal, 1936, 1940, 1941.El Nacional, 1938, 1940, 1941.Excelsior, 1938, 1940, 1941.El Popular, 1940, 1941.La Prensa, 1941.

Entrevistas

Mtra. Margarita Hernndez, Tenera, Estado deMxico, 21 de junio de 2001.

Testimonios, artculos, libros, memorias

Bassols, Narciso (1979), Obras, Mxico, Fondode Cultura Econmica.

Bolaos, Vctor Hugo (1982), Historia de la edu-cacin en Mxico en el siglo xx contadapor sus protagonistas, t.I, Mxico, Educa-cin, Ciencia y Cultura.

Bonfil, Ramn G. (1992), La revolucin agrariay la educacin en Mxico, Mxico,Conaculta-INI.

Bustos Cerecedo, Miguel (1936), Un sindicatoescolar. Novela corta infantil, Mxico, Ta-lleres Grficos de la Nacin.


Crdenas, Hiplito (1965), El caso de Ayotzinapao la gran calumnia, Mxico, Talleres Gr-ficos de Mxico.

Castillo, Isidro (1965), Mxico y su revolucineducativa, Mxico, PAX.

Dewey, John (1916), Democracia y educacin,Buenos Aires, Editorial Losada.

Fabre Baos, Jos ngel (1989), Normal Ruralde Galeana, Monterrey, Mxico, Gobier-no del Estado de Nuevo Len, (Cuadernosdel Archivo 38).

Garca Tllez, Ignacio (1935), La socializacinde la cultura. Seis meses de accin educa-tiva, Mxico, Secretara de Educacin P-blica.

Gobierno del Estado de Nuevo Len (1945),Memoria del Segundo Congreso Nacionalde Educacin Normal, celebrado del 30de noviembre al 7 de diciembre en la Es-cuela Normal Miguel F. Martnez, Mxi-co, GENL.

Hernndez, Claudio (1987), El trabajo escolarde un maestro rural, en Los maestros y lacultura nacional, 1922-1952, t. III, Mxi-co, SEP-Museo de Culturas Populares, pp.51-90.

Instituto Nacional de Estadstica, Geografa eInformtica (INEGI) (1999), Estadsticas his-tricas de Mxico, ts. II y III, Mxico, INEGI.

Liga de Agrnomos Socialistas (LAS) (1935), Ba-ses generales y estatutos, Mxico, LAS.

: (s/f), Ponencias que presenta la Liga deAgrnomos Socialistas ante el Congreso deUnificacin Proletaria, Mxico, las.

: (1936), Problemas de la enseanza agr-cola, Mxico, LAS.

Mesa Andraca, Manuel (1981), Relatosautobiogrficos: con las compaas petro-leras; mi vinculacin con la reforma agra-ria, Mxico, Nuestro Tiempo (EstudiosBiogrficos).

Miano, Max (1945), La educacin rural enMxico, Mxico, Ediciones de la SEP.

Ontiveros, Ana Mara (1987), Remembranzasde mi vida como maestra rural, en Losmaestros y la cultura nacional, 1922-1952,Mxico, SEP-Museo de Culturas Populares,tomo IV, 73-92.

Ramrez, Rafael (1938), Curso de EducacinRural para las Escuelas Regionales Cam-pesinas, Mxico, D.A.P.P.

Senz, Moiss (1992), Carapan, Ptzcuaro,Michoacn, Mxico, Organizacin de Es-tados Americanos-Centro de CooperacinRegional para la Educacin de Adultos enAmrica Latina y el Caribe.

Senz, Moiss e Ignacio Ramrez (1929), El li-bro del campesino. Lecturas y sugestionespara alumnos adultos, Mxico, Sociedadde Edicin y Librera Franco-Americana.

Santos Valds, Jess (1980), Autobiografa y dostrabajos sobre educacin mexicana,Aguascalientes, Mxico, Gobierno del Es-tado de Aguascalientes.

Santos Valds, Jos (1989), Obras completas, 5t., Mxico, Asociacin Nacional deExalumnos de San Marcos, Zacatecas, A.C..

Secretara de Agricultura y Fomento (1926), Es-cuela Central Agrcola de Michoacn,Mxico, Direccin de Estudios Geogrfi-cos y Climatolgicos.


Secretara de Educacin Pblica (1928), El es-fuerzo educativo en Mxico, tomo I, Mxi-co, SEP.

: (1928b), Las Misiones Culturales en 1927.Las Escuelas Normales Rurales, Mxico,SEP.

: (1929), Memoria que guarda el ramo deEducacin pblica el 31 de agosto de 1929,Mxico, Talleres Grficos de la Nacin.

: (1930), Noticia estadstica sobre la educa-cin pblica en Mxico correspondiente alao de 1928, Mxico, Talleres Grficosde la Nacin.

: (1932), Memoria relativa al estado queguarda el ramo de educacin pblica el31 de agosto de 1932, t. II, Mxico, SEP-Talleres Grficos de la Nacin.

: (1933), Memoria relativa al estado queguarda el ramo de educacin pblica el31 de agosto de 1933, t. II, Mxico, SEP.

: (1934), Memoria relativa al estado queguarda el ramo de educacin pblica el31 de agosto de 1934, Mxico, SEP.

: (1935), Memoria relativa al estado queguarda el ramo de educacin pblica el31 de agosto de 1935, t. II, Mxico, SEP.

(: 1937), Memoria de la Secretara de Edu-cacin Pblica, septiembre de 1936-agos-to de 1937, t. II, Mxico, SEP.

: (1938), Memoria de la Secretara de Edu-cacin Pblica, septiembre de 1937-agos-to de 1938, t. I, Mxico, DAPP.

: (1939), Memoria de la Secretara de Edu-cacin Pblica, septiembre de 1938-agos-to de 1939, t. II, Mxico, DAPP.

: (1940a), Escuelas Regionales Campesinas,Mxico, SEP.

: (1940b), Memoria de la Secretara de Edu-cacin Pblica, septiembre de 1939-agos-to de 1940, t. II, Mxico, DAPP.

: (1941a), La educacin pblica en Mxicodesde el primero de diciembre de 1934hasta el 30 de noviembre de 1940, vol. I,Mxico, SEP.

: (1941b), Memoria de la Secretara de Edu-cacin Pblica, septiembre 1940-agosto1941, Mxico, SEP.

: (1944) Memoria de la Secretara de Edu-cacin Pblica, 1943-1944, t. I, (mimeo-grafiado).

: (1946), La obra educativa del sexenio1940-1946, Mxico, SEP.

: (1947), Anuario de Estadstica Educativa,Mxico, Direccin General de EstadsticaEducativa.

: (1954) Junta Nacional de Educacin Nor-mal, Mxico, SEP.

Serna Leal, Donacio (1987), Nura Mexe, enLos maestros y la cultura nacional, t. II,Mxico, SEP-Museo de Culturas Populares,pp. 41-70.

Sierra, Augusto Santiago (1973), Las MisionesCulturales (1923-1973), Mxico, SEP, (SEP-setentas,113).

(s/a)(s/f)Trayectoria histrica y poltica de lafecsm, Folleto, Tenera, Estado de Mxi-co (mimeografiado).

Villanueva, Simn (1987), El maestro rural enla educacin, en Los maestros y la cultu-ra nacional, t. I, Mxico, SEP-Museo deCulturas Populares, pp. 183-192.

Villela, Othn (1972), La Primera Normal Ru-ral. Cincuentenario en Tacmbaro 1922-1972, Mxico, s/e.

Vizcano, Jos (1999), Ecos de internado, enMaximino Martnez, La Escuela Normal deTenera en los umbrales del tercer milenio,Tenera, Mxico (mimeografiado).

Bibliografa

Acevedo, Ariadna (2000), Time and Disciplinein Mexico Rural Schools, 1921-1934, tesis,Universidad de Warwick, Gran Bretaa.


Arnaut Salgado, Alberto (1998), Historia de unaprofesin: maestros de educacin prima-ria en Mxico, Mxico, SEP.

Arteaga, Belinda (1994), La institucionalizacindel magisterio, 1938-1946, Mxico, Uni-versidad Pedaggica Nacional.

Caldern Lpez-Velarde, Jaime Rogelio (1982),La Escuela Normal Rural: crisis y papelpoltico (1940-1980), tesis de licenciaturaen Antropologa Social, Escuela Nacionalde Antropologa e Historia, Mxico.

Carr, E. (1996), La izquierda mexicana a travsdel siglo XX, Mxico, ERA.

Certeau, Michel de (1996), La invencin de locotidiano, Mxico, Universidad Iberoame-ricana.

Chartier, Roger (1992), El mundo como repre-sentacin. Historia cultural: entre prcti-ca y representacin, Barcelona, Gedisa.

: (2000), Entre el poder y placer. Culturaescrita y literatura en la edad moderna,Madrid, Ctedra.

Civera, Alicia (1997), Entre surcos y letras. Edu-cacin para campesinos en los aos trein-ta, Mxico, El Colegio Mexiquense, A.C.-Instituto Nacional de Estudios Histricosde la Revolucin Mexicana.

: (2007), La formacin de maestrosnormalistas rurales en Mxico, 1922-1945,en Lesvia Rosas (coord.), La educacinrural en Mxico en el siglo XXI, Mxico, CEE-CREFAL-Ayuda en Accin, pp. 73-112.

: (2008), La escuela como opcin de vida:la formacin de maestros normalistas ru-rales en Mxico, 1921-1945, Mxico, El Co-legio Mexiquense, A.C.

Elias, Norbert (1996), La Sociedad Cortesana,Mxico, FCE.

: (1998), La civilizacin de los padres y otrosensayos, Bogot, Editorial Norma.

: (1999), Los alemanes, Mxico, InstitutoMora.

Escolano, Agustn (2000), Las culturas escola-res del siglo XX. Encuentros ydesencuentros, Revista de Educacin,nm. extraordinario, pp. 210-218, Espa-a.

Hernndez, Gregorio de J. (2004), Elnormalismo rural en Chiapas. Origen, de-sarrollo y crisis, Tuxtla Gutierrez, Chiapas,Mxico, Comercializadora de Impresos.

Krauze, Enrique (1977), La reconstruccin eco-nmica, en Enrique Krauze et al., Histo-ria de la revolucin mexicana, t. 10, pe-riodo 1924-1928, Mxico, El Colegio deMxico.

Julia, Dominique (1995), La cultura escolar comoobjeto histrico, en Enrique Gonzlez yMargarita Menegus (eds.), Historia de lasuniversidades modernas e Hispanoamri-ca. Mtodos y fuentes, Mxico, UNAM, pp.131-153.

Loyo, Engracia (1998), Los gobiernos delmaximato y la educacin rural en Mxico,1929-1934, tesis de doctorado en Educa-cin, Centro de Ciencias Sociales y Hu-manidades-Universidad Autnoma deAguascalientes, Aguascalientes, Mxico.

: (1999), Gobiernos revolucionarios y edu-cacin popular en Mxico, 1911-1928,Mxico, El Colegio de Mxico.

: (2004), Escuelas o empresas? Las cen-trales agrcolas y las regionales campesi-nas (1926-1934), Mexican Studies/ Estu-dios Mexicanos, vol. 20, nm. 1.

Luna Flores, Adrin (2001), Las escuelas nor-males regionales en la UniversidadMichoacana: 1921-1930, en Memoria delVIII Encuentro Nacional y IV Internacio-nal de Historia de la Educacin, septiem-


bre de 2001, Universidad Michoacana deSan Nicols de Hidalgo, Morelia,Michoacn.

Medina, Luis (1978), Del cardenismo alavilacamachismo, Mxico, El Colegio deMxico.

Meneses Morales, Ernesto (1986), Tendenciaseducativas oficiales en Mxico, 1911-1934,Mxico, Centro de Estudios Educativos.

: (1988), Tendencias educativas oficiales enMxico, 1934-1964, Mxico, CEE-UIA.

Ortiz Jimnez, Maximino (1991), La formacinde maestros rurales en el Estado de Mxi-co, 1927-1940, tesis de maestra, Escue-la Normal Rural Lzaro Crdenas, Estadode Mxico, Mxico.

Pelez, Gerardo (1980), Partido comunista mexi-cano. 60 aos de historia, Mxico, Univer-sidad Autnoma de Sinaloa.

Raby, David L. (1974), Educacin y revolucinsocial en Mxico (1921-1940), Mxico, SEP,(colecccin SEP-Setentas, 141).

Reynaga, Sonia (1991), Aproximaciones a unainstitucin escolar: el Instituto Superior deEducacin Tecnolgica Agropecuaria deRoque, Celaya, Guanajuato, tesis, DIE,Mxico.

Rockwell, Elsie (1996), Hacer escuela: trans-formaciones en la cultura escolar, Tlaxcala1910-1940, tesis, DIE, Mxico.

Rockwell, Elsie (1997), La dinmica cultural enla escuela, en Amelia lvarez (ed.), Ha-cia un currculum cultural: La vigencia deVygotsky en la educacin, Madrid, Funda-cin Infancia y Aprendizaje.

Rockwell, Elsie (2002), Imaginando lo no-do-cumentado: del archivo a la cultura esco-

lar, en Alicia Civera, Carlos Escalante yLuz Elena Galvn (coords.), Debates y de-safos de la historia de la educacin enMxico, El Colegio Mexiquense-ISCEEM,Mxico.

Rockwell, Elsie (2005) La apropiacin, un pro-ceso entre muchos otros que ocurren enmbitos escolares, en Memoria, conoci-miento y utopa. Anuario de la SociedadMexicana de Historia de la Educacin,nm. 1, enero 2004-mayo 2005,Somehide-Pomares, Mxico, pp. 28-38.

Seplveda, Manuela (1976) La poltica educa-tiva y las escuelas rurales en la dcada delos treinta. El caso de las Escuelas Regio-nales Campesinas en 1936, tesis en et-nologa, INAH, Mxico.

Sewell, W. H. Jr. (1999), The concept(s) ofculture, en Victoria E. Bonnel y LynnHunt, Beyond the cultural turn. Newdirections in the study of Society andCulture, California, University of CaliforniaPress.

Torres Hernndez, Rosa Mara (2003), La es-cuela central agrcola. Momento fundantede la Escuela Normal Rural Luis Vilarreal,en Memoria del VI Congreso Iberoameri-cano de Historia de la Educacin Latinoa-mericana, Panel Cultura Magisterial, ElColegio de San Luis, Mxico.

Vaughan, Mary Kay (2000), Poltica cultural enla Revolucin mexicana: maestros, cam-pesinos y escuelas en Mxico, 1930-1940,Mxico, SEP.

Viao, Antonio (2001), Historia de la educa-cin e historia cultural: posibilidades, pro-blemas y cuestiones, en Mara EstherAguirre (coord.), Rostros histricos de laeducacin, FCE-CESU, UNAM, Mxico.

Documents

Civera - Escuela, Ciudadanía y Democracia