Clase 12_ La Impostura Del Maestro

17/6/2015 Clase 12: La impostura del maestro. Autor: Marcelo Ricardo Pereira

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Clase 12: La impostura delmaestro. Autor: Marcelo

Ricardo Pereira

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Sitio: FLACSO VirtualCurso: Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas SocioEducativas Cohorte 7Clase: Clase 12: La impostura del maestro. Autor: Marcelo Ricardo PereiraImpreso por: Paula SchiselmanDía: miércoles, 17 de junio de 2015, 12:38

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Tabla de contenidosIntroducción

I. La nostalgia del padre y la desautorización docente

II. Freud, el padre y la nostalgia

III. Dios – Padre – Maestro

IV: La impostura y los maestros

V. Sujeto y discurso

VI. El maestro en los cuatro discursos y el maestro provisorio

VII. El tropiezo de la fijación y el maestro provisorio

Cierre

Bibliografía



Introducción

Introducción y establecimiento de la clase: Paula Schiselman

El módulo que venimos transitando recorre, como su nombre lo indica, los avatares delvínculo educativo en las coordenadas de la cultura deteniéndose en sus obstáculos y pensandoposibles abordajes.

La clase que acabamos de leer del pedagogo y educador social Segundo Moyano, ubica losbienes culturales como un tercer lugar en el vínculo educativo, relación que entonces no esentre quien enseña y quién aprende, sino que los contenidos de la cultura se posicionan comoel tercer elemento donde se encuentran en el triángulo el agente y el sujeto de la educación;entre el que enseña y el que aprende: la cultura. Es en el lugar de ese tercer elemento dondehay encuentro posible entre el agente y el sujeto de la educación, dice Moyano.

En la clase de hoy, Marcelo Pereira nos acerca su trabajo acerca de La impostura del maestro,un material que anticipó en mayo de 2010 en uno de los seminarios presenciales de nuestroprograma. Pereira aborda la cuestión de la desautorización y la declinación del profesor,niveladas a la nostalgia del padre de los tiempos modernos y dicha declinación como efecto orepresentación de la caída misma de Dios, si es que como dijo Nietzsche “Dios ha muerto”.

Pasando por la concepción freudiana del padre muerto, y haciendo un breve recorrido por losconceptos de sujeto y discurso desde el psicoanálisis, plantea la siguiente pregunta : ¿una vezmuerto, así como lo estableció Freud, el DiosPadre actualmente sólo viste nuevas formaspostmodernas y sigue siendo la gran báscula del lazo social, incluso del lazo socioeducativo? ¿es el profesor hoy un “dios de prótesis” o un simple impostor?

En la clase de Perla Zelmanovich sobre los cuatro discursos, se trabajaron dos cuestionesfundamentales que se enlazan directamente con la propuesta de Pereira. Por un lado, ladiferencia fundamental que existe entre la función y quien la ocupa; a partir de a la aparienciao semblante desde el cual se encarna o asume un lugar, en el caso de los discursos, el delagente. El arte de la rotación de un discurso a otro se dará gracias a este divorcio entre lafunción y la persona que se ubica en ese lugar

Con el antecedente y el desarrollo de la noción de nostalgia del padre, Pereira trae la idea deimpostura como opción provisoria para la función del docente. Se va a poner en cuestión si elmaestro, como un dios de prótesis, puede ser provisorio y no, como es frecuente pensar, unmaestro para siempre. Aquí la noción de causa de deseo será central para pensar algunasalida posible para el imposible acto de educar.

Le damos la palabra a Marcelo Pereira.

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I. La nostalgia del padre y la desautorizacióndocente

Autor de la clase: Marcelo Ricardo Pereira

Mi padre se fue con su toga del juez

Ni sé quien la vistió

Nada le di en las manos.

Ni un beso,

una oración, un triste ay.

Yo era tan pequeña!...

Y me quedé siempre pequeñina,

En la gran falta que me hace mi padre

Cora Coralina.

El discurso docente actual está lleno de producciones imaginarias y alardeadas sobre como losprofesores se sienten "desvalorizados", "desmoralizados", "desrespetados" y, sobre todo,"desautorizados". Ese discurso, en efecto, es igualmente resonante a los teóricos de laprofesión docente que creen que la función del profesor en nuestra historia reciente sufrió unconsiderable desgaste intelectual, social, cultural y económico. En el imaginario social, el"maestro" nostálgicamente idealizado, ha cedido lugar a un profesional sucumbido a la masaindustrial, comunicacional y tecnológica; como también a la incapacidad para lidiar con lasexpresivas identidades y diversidades culturales que se encuentran en las institucioneseducativas.

La desautorización docente es un tema recurrente. Los docentes enfrentan los desgastesvisibles de su oficio: se quejan, en sus dramas cotidianos, de las condiciones de trabajo, delpoco reconocimiento profesional, de la sobrecarga de tareas, del tiempo libre insuficiente paradedicarse a la planificación, de la incomodidad de las aulas, de los limitados recursosdidácticos para el trabajo diario, para la investigación y extensión académicas, del pocotiempo concedido a la formación, de los bajos salarios, de la necesidad de multiplicar losempleos para poder mantenerse, de la proletarización y pauperización de la profesión, comotambién de la entropía política y de gestión de las estructuras y de los sistemas a los quepertenecen.

Se suma a eso otra queja recurrente: "Los estudiantes no quieren saber nada" o “a estos chicosno les interesa nada” como fue debatido por ustedes en el año pasado en los seminariospresenciales. El desinterés de buena parte del cuerpo estudiantil es considerado asombroso.Los estudiantes son reputados como agentes de la desautorización y del desrespeto a la figuradel profesor, que se ve imposibilitado de cumplir su ejercicio de maestría y de dominio.Siempre hay una burla, un desdeño, un boicot, una afrenta o una apatía, que conduce a lo que





podría llamarse "síntoma social". Este síntoma no es más que un disenso en la relaciónprofesoralumno.

La contingencias pedagógicas forjan un docente que tiende a desaparecer, no tanto debido a supermanencia a priori huidiza, porque es una conciencia dividida; sino debido a la supresión desí mismo como un índice de autoridad o de gobierno. Un profesor tiene que hacer un esfuerzodiario para que su lugar permanezca entero, antes que vacío. Hay un ejercicio severo pararestituir un lugar discursivo borrado por el desprecio, desinterés o indiferencia de una parte delos estudiantes, así como gran parte de las políticas institucionales que los orienten.

En este sentido, muchos de tales profesores se desdoblan para estudiar nuevas prescripcionesformativas, instituir otros modos de planificación, para diseñar metodologías y estrategias deenseñanza menos tradicionales, capaces de garantizar un aprendizaje más satisfactorio encondiciones muy adversas. Se ven tentados a motivar las clases con las nuevas tecnologíaseducativas y las nuevas creaciones pedagógicas, como también a establecer prácticas deevaluación menos ortodoxas, de acuerdo con algunas teorías efímeras, que contagianfrecuentemente el discurso de la escuela.

Pero la realidad es precaria. El hecho es que ningún profesor domina completamente lo queenseña y ni tiene el tiempo y el estímulo para profundizar en las cuestiones sobre el contenidoque ofrecen. En el correr del período escolar, muchos no consiguen cumplir el programaprevisto en sus planificaciones del curso, dictando clases sin muchos recursos o innovaciones.En gran parte, evalúan mal lo que se enseñó, improvisando pruebas, repitiendo los ejerciciosdurante varios años y corrigiendo superficialmente numerosas evaluaciones acumuladasdurante los períodos. Algunos revelan dificultades en mantener la disciplina y una rutina detrabajo que envuelvan la participación efectiva de sus alumnos. Son profesionales que tiendena convertir su trabajo en mera rutina, y buena parte consideran su profesión como uncomplemento de subsistencia, porque poseen otros empleos en diferentes áreas y revelan otrosintereses.

De eso resulta una aporía que cabe destacar. Por un lado, se instaura un laborioso ejercicio devivificación de la maestría, inducida por las nuevas mentalidades pedagógicas referentes a laconcepción de planificación, didáctica, evaluación, recursos tecnológicos, entre otras cosas.Por otro lado, una desvalorización histórica y una realidad precaria se imponen. Los tiemposexiguos, las estrategias repetidas, el dominio de conocimientos cada vez menos ostensivo enfavor de pedagogías muy genéricas producen una declinación docente cuya vivificación noparece ser suficiente para revertirla.

Pero si se deja provisoriamente el campo estricto de la experiencia y se vuelve la atención a latradición del pensamiento contemporáneo, nos damos cuenta de que, de manera análoga, loque se dice acerca de la declinación docente resuena, por ejemplo, en el prenuncionietzscheano “Dios ha muerto”. Eso, ¡claro!, viene siendo reflejado en gran parte de laliteratura académica de los campos de la filosofía, la sociología, la antropología, la historia ytambién del psicoanálisis, al abordar temas relacionados. Teorías sobre el fracaso de lasinstituciones sociales, el aumento de la violencia urbana y de la delincuencia, la perplejidad delos proyectos educacionales ante la diversidad cultural, entre otras, por regla general, sonasociadas con la crisis de autoridad, con la declinación de DiosPadre o con una deposición deuna sociedad eminentemente patriarcal. Hoy vivimos bajo los indicios del Vatersehnsucht (lanostalgia del padre).






II. Freud, el padre y la nostalgia

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El padre del psicoanálisis

Vatersehnsucht (la nostalgia del padre). Esa es una expresión de Freud, anunciada en su Tótemy tabú (1913, p. 176) y en El yo y el ello (1923, p. 52), que se revela como un instituyentecultural de la humanidad. Tal expresión fue traducida al portugués (no sé como está enespañol), de una manera más afectiva que la empleada en el original, como el echar de menos,la ansia o la nostalgia del padre. La idea de esa expresión se encuentra también en Psicologíade las masas y análisis del yo (1921), en Malestar en la cultura (1930) y en Moisés y lareligión monoteísta (1939).

Añadido a eso, el ideal de la fraternidad sobre el vínculo social de la polis entiende lacivilización humana formada en virtud de los principios de la ética entre los hermanos. Estaética es revivificada en la modernidad por los ideales burgueses y liberales, establecidos ensus revoluciones. Fundamentalmente, hay tres:

1. la "Gloriosa" de 1688, en suelo Inglés, que aseguró que el poder de la Corona seríadefinitivamente compartido con el Parlamento y que, como tal, nunca más seríaabsoluto;

2. la "Independencia", proclamada en 1776 por los estadounidenses, que resultó en la másliberal (y quizá plagiada) constitución suprema de un Estado moderno; y, sobre todo,

3. la "Revolución Francesa" de 1789, mayor inspiradora política, cultural e intelectual, encuyo blasón brilla la tríada inmortalizada y sellada en la Declaración de los Derechosdel Hombre y del Ciudadano: "libertad, igualdad y fraternidad".

El Pater Pantocrato (padre omnipresente), de Platón, o el Zeus, padre de todas las cosas yordenador griego del cosmos, que se ha convertido en el Dios del destino de la revelaciónjudeocristiana, parece haber perdido su aliento en los tiempos modernos. ¿Es eso cierto?


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¿Será que ese Dios – Padre y Maestro – fue muerto por los revolucionarios, para reinventar elhombre en la libertad, la igualdad y la fraternidad?

Tal vez no sea tan simple. Pero es un hecho que la declinación del padre es descaradamenteanunciada por la mística modernizadora. Hay que reconocer que su autoridad, como unsímbolo de dominio, ha sido erosionada en nuestros tiempos. Podemos sospechar que la crisisen el mundo actual es una crisis de autoridad, pero es una crisis esencialmente política. Aquíhay un espectro del quiebre de una sociedad regida por el pater, que asiste al solapamiento delas fundaciones políticas y de las instituciones sociales. Entonces, las revoluciones de lostiempos modernos parecen gigantescas tentativas de reparación. Miran renovar así el hilo rotode la tradición y restaurar esas instituciones a través de la creación de nuevos órganospolíticos.

En nuestra sociedad contemporánea, el padre parece – y sólo parece – haber sido depuesto delpoder. La imagen paterna se hace cada vez floja, vaga, desnaturalizada y desacreditada. Desdeel punto de vista de la experiencia, cuanto más se producen tiránicos, nombrados por loshistoriadores como "padres sociales", más se ven intimidados y desautorizados. ¿Y quiénesson estos padres sociales, sino las autoridades educativas, religiosas y políticas?

El problema es que, tanto práctica como teóricamente, no estamos aún en condiciones de saberqué es la autoridad realmente, nos alerta Arendt (2002). La autora llega a aseverarcategóricamente que la autoridad ha desaparecido del mundo moderno. ¿"Ha desaparecido"?¿Qué autoridad indaga Arendt, al final? Ella habla de una autoridad política y no de unaautoridad en general. En este sentido, vale la pena recordar aquí que sus ideas convergen en unpunto nodal, es decir, la tesis de la declinación de la imagen paterna, la misma apuntada porLacan (Ref: LACAN, Jacques. (1997 [1938]) La Familia, Bs. As.: Editorial Argonauta.)(1938), en el inicio de sus escritos.

Aún así, es Freud quien intenta salvar al padre, al mantener, en sus trabajos, un enigma tanimpenetrable como impreciso: ¿Qué es un padre? El autor de Moisés y la religión monoteístareconoce que los historiadores de su época hablan del envejecimiento de la antiguacivilización paterna y deificada. De eso deriva la sospecha de que estos mismos historiadoreshan aprendido sólo causas accidentales y contribuyentes de tal humor deprimido de lospueblos. Quizá Freud estuviese preocupado con el creciente aspecto de desilusión dejandorastro en las instituciones contemporáneas. En lugar de hacer coro con los pensadores de suépoca anunciando un padre decaído como la principal razón de tal desilusión, él parece tenerrevivificado el padre, cuando lo instaura como muerto.

“En el principio era el acto”. Freud, en el fin de su Tótem y Tabú (1913), apuesta a la fórmulade Goethe para afirmar que el asesinato del tirano inventa el género humano, al establecer elpadre como muerto – fundamento de la imagen providencial de Dios. No hay padre sinomuerto, sólo revivido al nivel simbólico. Eso establece la cultura y la antropología del origendel humano. Siguiendo numerosas pistas de análisis antropológica de su tiempo, Freudrecoloca la problemática dual, de carácter hobbesiano, fue un filósofo inglés y es el teórico porexcelencia del absolutismo político. Escribió Leviatán (1651), un manual sobre la naturalezahumana y como se organiza la sociedad. Su visión del estado de naturaleza anterior a laorganización social es la "guerra de todos contra todos", la vida en ese estado es solitaria,pobre, brutal y breve.), del "estado de naturaleza" y del "estado de la cultura", en el centro delos debates sobre el nacimiento del hombre como tal. Y especialmente – es bueno que sesubraye – él empareja esa problemática al punto de origen del sujeto psicoanalítico que élmismo inventa.

Como muchos conocen, en forma de mito, el autor se apoya en la concepción darwiniana deun tirano sexual, violento y celoso, que mantiene a las hembras y expulsa los machos, sushijos, a medida que crecen. De ahí, más allá de Darwin (Ref: Charles Robert Darwin (12 de






febrero de 1809 – 19 de abril de 1882.) fue un naturalista inglés que postuló que todas lasespecies de seres vivos han evolucionado con el tiempo a partir de un antepasado comúnmediante un proceso denominado selección natural. La evolución fue aceptada como un hechopor la comunidad científica y por buena parte del público en vida de Darwin, mientras que suteoría de la evolución mediante selección natural no fue considerada como la explicaciónprimaria del proceso evolutivo hasta los años 1930, y actualmente constituye la base de lasíntesis evolutiva moderna. Con sus modificaciones, los descubrimientos científicos deDarwin aún siguen siendo el acta fundacional de la biología como ciencia, puesto queconstituyen una explicación lógica que unifica las observaciones sobre la diversidad de lavida.

Su obra fundamental, El origen de las especies por medio de la selección natural, o lapreservación de las razas preferidas en la lucha por la vida, publicada en 1859, establecióque la explicación de la diversidad que se observa en la naturaleza se debe a lasmodificaciones acumuladas por la evolución a lo largo de las sucesivas generaciones. Trató laevolución humana y la selección natural en su obra El origen del hombre y de la selección enrelación al sexo y posteriormente en La expresión de las emociones en los animales y en elhombre, narra una escena dramática en que los hijos revueltos matan al tirano, lo canibalizancomo hermanos y pasan a gozar todas sus hembras de modo incestuoso. Ese rito deantropofagia genera poder y culpa. Ahora bien, no es sólo librarse de un estorbo, también sedebe incorporarlo. La prole revuelta reniega de su acto al edificar un tótem prohibitivo ysimbólico como sustituto del muerto. Ese muerto no es un cualquiera, pero es un padreinventado. Nadie puede sustituirlo bajo el riesgo de ser igualmente asesinado. Por eso, elbando fraterno necesita un esfuerzo cotidiano para que ese lugar quede vacío. Porque existe ellugar vacío del padre, un lugar de excepción, inventado y vigilado por el orden fraternal, todospueden desearlo pero nadie puede ocuparlo. La sociedad fraterna pasa a impedirse en virtud deuna “obediencia aliada”. El padre muerto, polemiza Freud, se torna más poderoso de lo quejamás había sido en vida.

Ese padre muerto, sin embargo, parece ser tomado con visible embarazo por los valoresmodernos, que lo perciben muchas veces solamente como el tirano, vivo y actuante, asubordinar a todos con su ley opresora. Desde Moisés hasta Cristo, de Gengis Kan a Hitler, deSan Martín a Perón (en el caso de ustedes), de Tiradentes a Vargas (en el nuestro caso, enBrasil), cada uno, a su manera, ha impuesto sus leyes, soportaron por unos momentos seridénticos al padre muerto, y han sufrido ellos mismos constreñimientos sociales, bajo pena deuna impostura: revuelta, renegación, ostracismo, persecución o muerte. Es curioso percibircómo la mayoría de esta literatura, de la filosofía a la historia, de la antropología alpsicoanálisis, induce a la idea de que la declinación paterna y, por lo tanto, del maestro –como aquél que presenta y encarna su ley – es sucedida por la fraternidad. Pero eso, sinembargo, procede de otras cuestiones: ¿Será que el Padre o el Maestro ha sido muerto por losmodernos? ¿O será que desde siempre muerto, así como estableció Freud, él actualmente sóloha sido revestido por nuevas modalidades postmodernas y sigue siendo la gran báscula de lavinculación social?

En el ámbito educativo, el dilema de la declinación docente parece alinearse con el dilema dela declinación de la imago del padre. Eso recoloca el debate sobre el enigma paterno en elcentro de la investigación y desplaza el concepto tradicional del maestro como autoridad quehace garantizar su ley. Pero tenemos que hacer la disyunción entre Padre y Maestro, y tambiénentre ellos y Dios. Eso cuestiona las concepciones más tradicionales, que inevitablementetienden a fundirlos.






III. Dios – Padre – Maestro

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“Padre del aula Sarmiento inmortal”

(Fragmento del Himno a Sarmiento)

Aparentemente, la idea de maestría ha sido tomada por la tradición del pensamientocontemporáneo, tal vez desde San Agustín, como un enlace entre DiosPadre y la sublimeabnegación del hombre común o del “dios de prótesis”. Por un lado, tenemos a Dios, Padre yMaestro, guardado y glorificado como tal, a través de su vaticinio bíblico flameado por lazarza ardiente – "Yo soy lo que soy" –, y también a través de su nombre impronunciable,YHVH. Es un maestro de por sí, libre de sospecha o duda. Dios, diciendo esa frase y esenombre a Moisés, al mismo tiempo que se pronuncia, se recusa, se presenta y se ausenta, perono por eso deja de producir una certeza, una esencia.

Por otro lado, tenemos el hombremaestro, el dios de prótesis. Él es, aunque finito, lo queniega su banalidad y quiere igualar su condición de DiosPadre. Pero, a diferencia de este, elhombre sólo es maestro a costa de esfuerzo y demostración. No lo es por sí solo. Por reglageneral, se torna gobernante de personas, un ejemplo a seguir, como debe ser un profesor. Apesar de la modernidad estar marcada por el signo del "pensamiento raciocinante", como diríaHegel, se puede decir que el hombre racional se esfuerza aún para ser un dios; pero un diosmanco, un dios faltón, un “dios de prótesis”, fulmina Freud.

Estas cuestiones nos conducen a otras: ¿Un profesor es un dios de prótesis que como tal deseafundir en sí la tríada Dios – Padre – Maestro? ¿El acto de educar, aunque sea una exigencia deuna sociedad de hermanos, restablece en sí el orden paterno?

Sabemos que los maestros nunca dejaran de ser pequeños tiranos encarnados, pero hayactualmente un imperativo moderno que exige que la disyunción (y no la conjunción) entreDios, Padre y Maestro se haga. Esa disyunción nos aturde. Algunos "padres sociales" hastapueden ser tiránicos y centralizadores, pero su caída no está muy lejos. Los profesores, porejemplo, como aquellos que ejercen la función de autoridad, o sea, ejercen el gobierno del

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cuerpo del otro, sólo lo hacen a expensas de los riesgos de la impostura. Sin eufemismos, laautoridad y su desmentida parecen estar estrechamente vinculadas, no sólo en nuestrostiempos. Desde que el hombre se ha hecho como tal, la autoridad de unos sobre todos se poneen cuestión: ¿Cuántas cabezas de reyes fueron cortadas? ¿Cuántos padres han sido depuestos?¿Cuántos dioses han sido maculados? ¿Cuántos religiosos, desacralizados? ¿Cuántosprofesores, ridiculizados? ¿Cuántos déspotas en fin, fueron desterrados u olvidados?

Tal vez no haya sido el padre el que desapareció en nuestros tiempos contemporáneos, pero síuna forma tradicional de ser padre, su espectro y su imagen. Es esa imagen del padre quecomienza a perder su consistencia social, cuya univocidad de la figuración entre la idea y laimagen viene cediendo lugar al despedazamiento simbólico. La amalgama religiosa deostentación de la función bíblica del padre no garantiza más al profesor y a los otros padressociales la representación inequívoca de la imagen de los cielos. Eso no es poca cosa. Esjustificable que tengamos tantos científicos sociales, filósofos e historiadores empleandofuerzas para estas cuestiones. No es sin razón que, en la efervescencia artística e intelectual deViena en la segunda mitad del siglo XIX, justo en el momento en que se interroga a lastradiciones, Freud se sumara a las investigaciones de otros científicos para anunciar otra cosa:la sociedad no se reveló "sin padre"; ella nunca lo tuvo sino bajo la forma de una nostalgia,sea cual cual sea, la nostalgia de la voluntad del padre.



IV: La impostura y los maestros

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Máscaras de “100 % lucha”

Estos análisis inician mis reflexiones sobre la impostura del maestro. Para eso, he recurrido alas obras de Freud y de Lacan – y también a las de Foucault y LéviStrauss, entre otros. Sushipótesis sobre las formas de lazo social fueron muy caras para mí. Pero, seguir a estosautores, en especial a Freud, no es en absoluto anunciarse desde el lugar que el “maestromanda”. Ninguno de ellos lo dijo todo. Por lo tanto, tenemos estas reflexiones como efectos –que, a su vez, también sólo algo van a decir. El carácter inacabado de la obra humana nos hacevolver a ella interminablemente. Freud es un ejemplo de eso. Es imprescindible volver a suobra, no tanto para eternizarla, pero para “comentarla”, en el sentido Hegel, dándole algunanovedad. La tomamos entonces como una obra “abierta”, que puede ser repensada y revisada.

Pero, al final, volviendo a la idea, ¿cómo podemos definir y caracterizar la impostura delmaestro? Entre las muchas maneras posibles, en mi libro (Ref: Pereira, Marcelo. (2008) LaImpostura del Maestro (Ed. Argvmentvm)), he establecido 6 (seis) formas de caracterizar talimpostura, que doy ahora a conocer:

1. El Vatersehnsucht (nostalgia del padre): toda persona que ocupa el lugar mítico del padremuerto será agraviado. Este es un lugar vacío, inflado de poder, pero imposible de sustitución.El maestro se presenta como su heredero genuino, pero ninguna posición de magíster lepermite nivelarse al padre muerto. Por tanto, será un impostor como nos atestigua la historia.

2. El carácter sagrado de la institución: así como los maestros, las instituciones se colocancomo sustitutas del padre muerto, y por lo tanto exigen la renuncia, idealización y sumisión.También son impostoras, pero, antes de que sean desautorizadas, recurren a una tecnologíamuy sutil: la de "crear" a sus maestros como una línea de defensa. Ellas los crean, los eligen,los reconocen y les dan poder, pero los desenmascaran ante si mismas. Eso hace a talesinstituciones vivir el tiempo suficiente para que el orden fraterno sea asegurado, la sociedadno perezca en la entropía y la civilización se procrastine.

3. El falo imaginario: el falo no se reduce al pene, pero sí alude a su ausencia. Él esilusoriamente sustituido por emblemas de poder como el saber, la virilidad, la superioridad,entre otros. Un maestro reclama para sí una inflación fálica, acredita textualmente que el falotiene consistencia óntica, y que es su portador: he aquí su punto ciego. Al gobernar al otro,


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tenderá a portar el emblema de un objeto que vaga por el orden humano, sin que jamásencarne en cualquiera que se presente como su detentor.

4. El vínculo social: en la modernidad, el igualamiento de las diferencias tiende a nivelar a losmaestros y a los discípulos de tal manera que sobre los primeros recae una exigencia derebajamiento de la autoridad necesaria para que la "fraternidad" se consume. Esa deshonragolpea al maestro, que ya no más se ve emparejado al Dios y al Padre – como en la épocamedieval – y lo obliga a un ejercicio diario de recuperación de su autoridad políticaerosionada. El maestro tendrá que crear formas de gobierno más sensibles y menos verticales,nuevos lenguajes tecnológicos más accesibles, pedagogías más reflexivas sobre la experienciay relaciones supuestamente más amorosas y menos tiránicas.

5. La imperfección humana: la naturaleza nos ha hecho inacabados y por eso dependientes.Somos carentes del otro para educarnos, guiarnos, amarnos y gobernarnos. Desde ahí queexisten los "maestros de la disciplina", como dijo Nietzsche. Eso requiere de la transmisión,requiere de la palabra. Los maestros creen que son su guardián, ya que fueron educados porotros maestros, que también fueron educados por otros, por otros, por otros… en esaascendencia infinita en que reside el alma humana. Pero jamás se repite el repetido. La palabraescribe una deuda en el maestro que consiste en nunca saber del todo como ser maestro parasus discípulos. Amaestrar es del orden del imposible.

6. Los cuatro discursos: Si el maestro se fija en el discurso del amo, él tenderá a nivelarse alPadre y a Dios, pasando perversamente a ser guardián y transmisor de la palabra o de la ley,exigiendo que el otro se someta a él. Fijado en el discurso del universitario, ejercerá“pedagogización”. De modo paranoico, el maestro evoca las grandes obras y los autoresclásicos para presentarlos a los que supone que no saben nada, a los nomaestros, generandocontestación y desmentida. Fijado en el discurso de la histérica, el maestro se convierte en unquejoso, un lamentoso, un llorón. Esta es la posición neurótica, cuya fantasía siempre incideen nunca creerse suficiente para el otro y igualmente nunca creer que el otro sea suficientepara ofertarle aquello de lo que tanto reclama. El discurso del analista es lo que pasa, loprovisorio, lo contingente. Él no es el discurso final, ni el mejor de ellos; tampoco sigue unalínea progresiva, ni se reduce a los psicoanalistas. Surge en el intervalo de un discurso a otro.Se evitan ahí los excesos de lo simbólico (explicaciones) y de lo imaginario (uso del poder).Es una forma de saber todo y nada al mismo tiempo. Es un lugar de paso, o sea, un lugar deimposible captura racionalista por las metodologías pedagógicas y las ciencias de laenseñanza.

Aquí yace el corazón de mi trabajo. Hay un maestro que no se reduce a los maestrostotales, alos chamanes, a los abnegados o a los moralistas. Tal vez ya no necesitamos requerir unmaestro del exceso de sentido o del abuso de los códigos y prescripciones. Él puede seradmitido como maestro provisorio, cuya etimología remonta al término en latín provisu, en elsentido de una provisión transitoria, pasajera.






V. Sujeto y discurso

Me gustaría presentarles alguna consideración del método sobre la noción del sujeto y deldiscurso, necesaria para lo que sigue.

¿Qué es un sujeto? ¿Y qué es un discurso? Empecemos con el sujeto. Es en la operación deexcepción de una positividad, en la negación de la misma, lo que probablemente se puedeconceptuar el sujeto en el psicoanálisis. Él no es el ser, como se encuentra en la ontología o enla filosofía existencial – fenomenológica, pero sí es una falta en ser – un ser de la falta. Nocabe tampoco al sujeto la noción genérica del hombre que desconoce la diferencia, incluyendola del género. Justamente por no tener sustancia, el sujeto niega toda la naturaleza humanageneralizadora y todo esfuerzo de encontrarse en ella. Debido a eso, no puede reducirse a lanoción del individuo, el cual cambia dependiendo de las vicisitudes de la historia y secompone como parte indivisible del grupo social. No puede igualmente ser reducido a la ideade ciudadano, que necesita de "defensa" como si fuese una víctima o un "pobre hombre",cumplidor de los "deberes" y mantenido bajo la protección del Estado. El sujeto tampoco es elyo cartesiano, total, central, unitario, como sostienen ciertas determinacionespsicopedagógicas. Y, por último, tampoco puede reconocerse como una persona, que orafísica, ora jurídica, puede ser contada, cuantificada. Como dijo Miller (Ref: Miller, JA.(1997). Lacan Elucidado. Río de Janeiro: Editorial Zahar.) (1997), es posible contar cuántaspersonas están en el salón, en la tribuna o en otro determinado espacio topográfico, pero elsujeto no se cuenta. Podemos tener X personas en un este espacio determinado, pero notenemos el mismo número de sujetos, de sujetos implicados con su causa de deseo. El sujetoes siempre "uno a uno", porque no pertenece a los registros de los datos. Él es, al contrario,una discontinuidad en este registro, jamás cuantificable como sustancia en su propio lugar, seaen el nivel físico o en el nivel de la subjetividad.

El sujeto se encuentra como un ser dividido por el lenguaje, a través del cual un significanteva a representarlo junto a todos los otros significantes. Él es así dependiente y determinadopor el lenguaje, pero notodo. Un “resto” zozobra de esa operación de representación, quenunca se instala justo por no tener acceso directo al objeto. Así, el sujeto es esa parte de losocial donde el propio social se deshace. Es su extraño, su diferente. El discurso, que en últimainstancia es siempre del otro, es el dispositivo que intenta amalgamar el sujeto y lo social.

"Je est un autre" (yo es un otro) es la extraña frase de Lacan que, de una manera poética, repitela fórmula de Rimbaud (Ref: Jean Nicolas Arthur Rimbaud (Charleville, 20 de octubre de1854 – Marsella, 10 de noviembre de 1891) fue un poeta francés, adscrito unas veces almovimiento simbolista, junto a Mallarmé, y otras al decadentista, junto a Verlaine.), parasubstanciar esa idea de la relación de alteridad que dice respceto al sujeto. Desde laperspectiva que nos guía, tenemos un sujeto que es constituido por el revés, o sea, por elinconsciente que lo divide y lo descentra. Se define por un embate inevitable con el otro que lohabita y permanentemente vive la búsqueda ilusoria de tornarse uno. El lenguaje es lamanifestación de esa búsqueda, lugar donde los individuos – del latín individuu (no dividido)– imaginan construir y exhibir su unidad distinta.

Hay dos realidades pasibles de análisis para el fenómeno del lenguaje: una universal que tienela estructura de los signos independientemente del sujeto, y la otra, particular, que tiene en elhablar el ejercicio de esa estructura por parte del sujeto. Tenemos, pues, lo social de la lenguafrente a lo individual del hablar. El discurso es eso: un determinado grupo del hablardecantado y sedimentado por la historia; es la realización individual de todo lo social que hayen la lengua.




Es en este intervalo entre el sujeto y lo social, entre lo particular y lo universal, que el discursose aloja. Él se instaura como una tentativa del sujeto a hacer lazo social. Debemos reconoceren los discursos las formas en que están asentados todos los vínculos y también todaarticulación entre el sujeto y el lenguaje, en su más alto valor de la alteridad.

Una vez más, tenemos lo imposible: es a través del discurso que el sujeto tiene la posibilidadde encontrar al otro, al mismo tiempo que lo pierde. La tentativa del sujeto de establecer unlazo con el otro es, del mismo modo, la confirmación del imposible radical de ser"comprendido" por ese otro. Eso tiene que ver con la causa de la verdad. Todo discurso essiempre movido por una verdad, que le sirve como un muelle propulsor, pero cuando espronunciada, puesta en palabras, la verdad se torna la última en revelarse, no precisamente através de palabras, pero sí a través de sus efectos.

Finalizo estas reflexiones, no sin antes evocar un trecho de Inhibición, síntoma y angustia(Freud (Ref: Sigmund Freud, (1926) ), 1926), en que el autor dice de la propia insuficiencia delas cuestiones que lo motivaron, a través de una analogía muy pintoresca y pertinente: "Elviajante sorprendido por la noche puede cantar en voz alta en la oscuridad para negar suspropios temores, pero ni así él verá más claro".



VI. El maestro en los cuatro discursos y elmaestro provisorio

En el apartado anterior hemos hablado brevemente sobre 6 (seis) formas de caracterizar laimpostura del maestro. Ahora tengo la intención de dar centralidad a la última de ellas, porqueasí tendremos la oportunidad no sólo de caracterizar tal impostura, sino también pensar unasalida para los impedimentos o embarazos de la transmisión en nuestros días, tal como loempezaron a trabajar en la clase 8 del módulo anterior.

“El discurso del amo se cree inequívoco”. Esta fue una de las frases enfáticas que Lacan(196970) anuncia cuando establece un artificio teórico sofisticado, para publicar cuatroalgoritmos que él ha llamado "teoría" o la "producción de los cuatro discursos". Como ya sedijo, esta teoría ha sido considerada uno de los instrumentos más activos para el psicoanálisis,porque está interesada en lo que el sujeto produce en su vinculación con el orden social. Eldiscurso del amo también compone esa producción y como tal nos ofrece otro nombre paraentender su impostura.

Ya sabemos que un discurso siempre busca hacer lazo social, pero a expensas de una verdadque nunca se articula o se revela totalmente: es una verdad impedida, que se encuentra debajode la barra del agente que la anuncia. ¿Qué significa eso?

Nos encontramos desde ahora en la obra de Lacan. En la forma de algoritmo, como la hanvisto en clase antes mencionada, el autor teoriza su idea de discurso con base en lo queproclamó “un discurso sin palabras”, el mismo que subsiste en algunas relacionesfundamentales.

Volvamos ahora sobre los cuatro algoritmos: del discurso del amo, de la universidad, delanalista y de la histérica. Corresponden, respectivamente, a las prácticas sociales de gobernar,educar, psicoanalizar y hacer desear. Las tres primeras son equivalentes a las operacionesimposibles dada por Freud (Ref: Freud, Sigmund. (1925) 'Prólogo a Aichhorn, Juventuddescarriada', Obras Completas, Editorial Amorrortu, Vol. XIX.) (1925, 1937) en forma deprofesión: la política, la educación y el psicoanálisis. A esas, Lacan (Ref: (196970) Elseminario. Libro 17: El Revés del psicoanálisis. Río de Janeiro: Zahar.) (196970, 1970)añade el hacer desear, asociándolos, respectivamente, a su teoría de los cuatro discursos.

La estructura del algoritmo obedece a una disposición que, cada un cuarto de torsión, revelaun nuevo elemento que ocupa el lugar del agente que ordena el discurso. Y también revela loslugares del otro, de la producción y de la verdad.

Estas son las posiciones de los elementos del discurso:




Lacan designa en letras el s1 como el significante amo, o el trazo unario, lo que representa alsujeto junto a todos los significantes del saber, s2. El sujeto $ es impedido (cruzado con unabarra), para indicar que no es un sujeto autónomo, pero determinado por el lenguaje que lodivide, que lo impide. El objeto (a) es aquél que el sujeto busca capturar, pero nunca hayacceso directo entre el sujeto y el objeto, como se puede ver en la grafía de los algoritmos.Vamos a ellos:

La originalidad de esta teoría y el contexto sociopolítico en el que se plantea – el tiempoinmediatamente después de los acontecimientos de mayo de 1968 – no impiden que sea uncorolario de lo que Lacan había desarrollado hasta el momento, es decir, el lazo socialfundado esencialmente en el lenguaje. Él ordena tanto las relaciones humanas como laestructura del inconsciente individual. Los discursos, así como fueron introducidos,corresponden a las estructuras mínimas de los vínculos sociales. Eso significa llevar a lasúltimas consecuencias la tesis de que el inconsciente es fundamentalmente social y político.Vamos a cada discurso:




En el discurso del amo, el gobernante, el señor, el profesor se autorizan como tal esperandoobtener del discípulo, del gobernado, del alumno la producción de objetos hechos para sudisfrute, para su ejercicio del poder (los objetos de goce), tales como evaluaciones, estudios,manifestaciones de estudiantes que se someten a sus juicios. La ley caracteriza su maestría ysustenta su voluntad de dominio. Este discurso, que es el discurso por excelencia, estableceque todo debe estar bajo la ley. Hay un saber sobre todo. El maestro dice: "sométanse a laley", pero, delante de ese imperativo imposible, hace producir a su discípulo, para disfrute deambos, un objeto fuera del saber prescrito, fuera de la ley (objeto plusdegoce). En el ámbitopedagógico, por ejemplo, el profesor necesita de los errores en la evaluación, de la indisciplinao de las manifestaciones fuera del orden para ejercer su supuesto dominio. En este sentido, elprofesor rechaza el goce o el objeto fuera del saber – a través de lo que Freud ha llamadosuperyó, instancia que incondicionalmente exige la renuncia pulsional. El sentimientosuperyoico de culpa del sujeto es el índice que se manifiesta a través de los ojos que vigilan yde la voz que critica. El maestro cree así que promueve el lazo civilizador. Es un discurso queviene en continuidad al mundo tradicional, reafirma su jerarquía y le da consistencia absoluta.Este discurso produce los deseos de la civilización (bajo las formas de goce), tornándose eldiscurso del deseo, o del inconsciente.

De modo amplío, imaginemos que aquél que se encuentra como el agente del discurso (s1), seautoriza con base en el saber del maestrosabetodo. Exige entonces que sus discípulosproduzcan saberes (s2) sobre los cuales él gobierna como un maestro. Tales saberes resultanen los objetos de goce (a) – sus y de sus discípulos – que son capaces de materializar susintenciones. Todo está sometido a una ley que él mismo determina desde el lugar de agente.Todo, excepto una cosa: la producción genera objetos en rebeldía a la ley, que nunca sematerializan como "planificados" por el maestro. De esa subversión, surge un sujeto ($) comoel efecto de la verdad, que está bajo la barra de las determinaciones legales. Un saber extraño,un acto subversivo, una insurrección pueden representar el agujero en la intención del propiomaestro que se dice sabedor de todo. No hay como "pegar" el saber y el producto, ya que el s2está encima del a: s2/a.

El maestro es sin duda un castrado, aunque que sea fálico. Él se ha sometido a la ley, al mismotiempo que exige sujeción, para conferir al discípulo o al alumno su obscura autoridad. Paraeso, se agencia como tal, por medio del poder imperativo del significante. No nos referimos aun significante cualquiera, subsumido en una cadena interminable que estructura el lenguaje,pero sí a un significante amo (s1), cuya activación permite la entrada del sujeto en el ordensimbólico. Tal entrada lo constituye, pero también lo condiciona a las formas ordinarias desujeción política. El s1 es aquél que el maestro hace actuar sobre el otro, especialmente comoun oráculo. Es un significante que legisla, sentencia y, por lo tanto, determina la castración.Con él, el maestro se ve capaz de ejercer, en forma de palabras impuestas, un mandamientoferoz sobre el otro. Es de ese poder que el maestro extrae su capacidad para establecer el lazosocial, pero sin admitir ninguna posibilidad de la diversidad cultural. El significante amo nosobliga a una exigencia de identidad única, que nos traduce como el uno. Es “la obligación deser uno”, dice Miller (1997). Somos determinados por el discurso del amo, cuando nosrelacionamos con una identidad, al ser reducidos a ella y al tener un número, un código de






seguridad, que, lejos de revelar nuestra singularidad explosiva y residual, sirve, más bien, a lacaptura del hombre a través de las utopías de control social y supresión de cualquierdiferencia.

Sin embargo, sobre tal discurso, Lacan, en 1972, se sintió obligado a desdoblar otro,invirtiendo la posición de s1 y $. Es el discurso del capitalista, una especie de quinto discursode su álgebra, "deslizado" del discurso del amo. Pero, al contrario de él, el capitalista noregula el lazo social. Él es sin ley, forcluye la castración y produce la segregación. Esta es laforma en que enfáticamente nuestra sociedad actual lidia con las diferencias. De inspiraciónmarxista, el discurso del capitalista fue un artificio del autor para demostrar cómo el sujeto seencuentra fijado a su objeto y, al mismo tiempo, sometidos a nada, señor de las palabras y delas cosas, sin deuda con la ley o con otros hombres. Él hace al otro desaparecer detrás de lamasificación de los objetos, del consumo hedonista, de su necesidad de satisfacción pulsionalsin la mediación. Es lo que se puede llamar el fetichismo de la subjetividad:

Un profesor, en el discurso de la universidad, se autoriza desde el autor, desde la bibliografía,para imponer el saber al otro, objetivado en la función de estudiante. Se produce, así, por másparadójico que sea, un rebelde, un contestador. El acto de educar se reduce a la acción mismade tomar al otro como un objeto, o sea, como un alumno que está ahí solamente para aprender.Eso es la propia objetivación del otro a partir del saber. Tal hecho ocurre no sólo en el aula,sino en la administración de las organizaciones, en la mesa de bares, en la iglesia, en elconsultorio de analistas, entre otros lugares. Tenemos que considerar que son los actos, y nolos espacios o las palabras, los que definen al discurso. El universitario no es más que unconservador y un transmisor del saber de los grandes autores. Cree que su saber es verdaderoporque se reviste de las referencias a los maestros. Es, pues, el guardián de la letra de ellos, enla impotencia de escribir la suya propia. Esta es la forma del discurso moral, “pedagogizado”,buscando la verdadera maestría o, como en la experiencia de San Agustín, buscando lamaestría “interior”. Aquí hay una tesis opuesta a la idea del inconsciente, porque la maestríade este discurso no es exactamente la del maestro del algoritmo anterior. El amo es muy pocopara que el universitario instaure en él su idealización de la maestría. Lacan (196970:59)señala que hay el mito del “yo ideal” en el discurso de la universidad. Es el mito del yo quedomina, del yo en que algo es igual a sí mismo. De ahí la idea de universal, que da nombre alalgoritmo. Esta es la posición del salvamento de la verdad, o sea, la posición de "yocracia".Lacan promueve un una crítica con el término "democracia", revelando cómo el discurso de launiversidad es impotente para ejercerla, a pesar de tanto evocarla.

Un docente puede bien discursar a partir de este algoritmo. En el lugar del saber (s2), como unagente, o como un portavoz de conocimientos enciclopédicos, él hace de sus alumnos losobjetos (a) de la imposición de saber. Pero su “yocracia” sólo produce un estudiante




subversivo ($), que rechaza, explícitamente o no, la condición de ser un mero objeto.Inevitablemente, este estudiante va a inventar otra cosa y devolverla al lugar de la propiaverdad de la ley de su profesor, en forma de un significante amo (s1). El discurso universitariose excusa al creer que el otro no sabe. Al mismo tiempo en que el universitario, como agente,profesa una maestría, que está reservada a los grandes autores, también imputa una nomaestría un no saber a los estudiantes, a los aprendices, que nominalmente se encuentran enlugar del otro. No se refiere aquí a un discurso exclusivo de los profesores, pero quien loprofesa termina por inculcar el deseo de alcanzar el conocimiento de los grandes maestros decuyas obras será sólo un intérprete literal.

Este parece ser, en efecto, el discurso de la hermenéutica y, en consecuencia, del ordenfilosófico. Los textos deben ser preservados y comentados, asegurándose de que la plenitudsólo puede ser ubicada en el origen. En todo caso, esta plenitud de vez en cuando puede serrevivida en las obras de grandes autores, pero incluso éstos, para el universitario, no soncapaces de evitar la irrevocable decadencia, ni establecer la maestría absoluta. Es un discursoque niega la historia justamente por considerar la plenitud siempre perdida, y repetir que "losjóvenes no hacen nada que valga la pena".

El discurso histérico es del deseoso o del provocador. Este se autoriza de su goce para incitarel otro, elevado a la categoría de maestro, a producir un saber sobre su verdad sexual. El actohistérico es hacer desear o, en muchos aspectos, es hacer cortejar, seducir, acostarse y asíhacer lazo social. El acto será histérico cuando produzca el deseo en el otro, incluido el deseode saber, y promueve la verdad del goce sexual. El sujeto ($) es el que mantiene el discurso.Pronto, el otro es tomado siempre como el maestro (s1), de modo que se estimule su deseo. Lahisteria hace de ese maestro, su ideal y, por tanto, lo ama. Lo ama mientras que no se evada desu posición de "supuesto saber". Sin embargo, este saber jamás puede alcanzar su verdad y esimpotente en escribir sus límites. El maestro, amo del amor histérico, objeto de su devoción,es antes que nada un impedido (s1/s2). La histérica necesita que el maestro no sepademasiado, para que ella no crea que es el premio máximo del saber de ese maestro. La periciade Lacan aquí es sagaz (196970:122): "¿Qué quiere una histérica?", pregunta el autoremparejando la cuestión, en el nivel del deseo, al enigma instaurado por Freud: "¿Qué quiereuna mujer?". He aquí la respuesta: en el nivel de deseo – es importante que se subraye eso – lahistérica quiere un maestro sobre el cual ella reina y él no gobierna.

Tenemos entonces la insatisfacción del deseo como una marca del sujeto histérico y la quejacomo el efecto de su impotencia. Si fuera el deseo de saber que instituye el deseo de lahistérica, no será en el lugar del otro que ella lo conocerá. La verdad del saber que estealgoritmo supone se encuentra en el síntoma, que siempre es exterior al discurso. La histéricaes un sujeto dividido ($) y quiere un maestro en el lugar del otro (s1) para producir en él undeseo de saber (s2) sobre su división que su provocación instaura. No es el plusdegoce (a)que este discurso provoca en el otro, ¡pues sí!, es el saber. Pero la respuesta dada por elmaestro sólo hace perpetuar el lugar de la insatisfacción histérica, como también su desmedidoarte de la injuria. No es de extrañar que este sujeto no se canse de hacer desear.



Es por ser dividido, o sea, por ser el propio inconsciente en ejercicio, que el sujeto histéricopone el maestro contra la pared, para producir un saber. Lacan (196970, 1970) llegó a laconclusión de que, por más paradójico que sea, la ciencia como tal gana impulso a partir deldiscurso de la histérica, mismo sabiendo que la ciencia, como discurso, se cimienta en lo queel autor señaló como algoritmo de la universidad. Es importante resaltar que Lacan da a lahisteria un estatuto de discurso más allá de cualquier reducción clínica de las estructuraspsiquiátricas o de la trivialización imaginaria de lo femenino. En mi opinión, al elevar lahisteria al lugar del discurso, Lacan restituye precisamente una intención original de Freud deextraer a las mujeres histéricas de los asilos del siglo XIX y conferirles una indiscutibleposición subjetiva.

En su discurso, el analista se autoriza del saber del inconsciente para obtener del sujeto en laclínica su pura diferencia, su singularidad. El saber es su verdad, su medio de goce. En ellugar de la verdad, este saber surge como saber inconsciente que es un “saber no sabido” (s2).Este discurso marca un imposible de todo saber o de tener “al menos uno” (maestro) que sepa,porque el acto analítico se da en ese lazo inédito en que promueve la desidentificación a losideales del gran Otro. Así se promueve también la liberación del sujeto del poder mortífero delas palabras. Este acto toma al otro como sujeto de deseo ($).

El discurso del analista es el contrario del discurso del amo. La idea es simple: es a partir dellugar de objeto causa del deseo (a) sobre un saber inconsciente (s2), que se hace posibleimplicar un sujeto en su diferencia pura ($), para producir su propia marca de singularidad(s1). Esta es una forma radicalmente nueva en las relaciones de la cultura. Tal discurso, alelevar al otro a la condición del sujeto hablante, se opone a lo que quiere, por ejemplo, el idealde maestría del discurso universitario, que considera al otro como un objeto a ser dominadopor el saber. Al mismo tiempo, el acto analítico es el reverso del discurso del amo. Si el amoen su algoritmo se fundamenta en el uso imperativo del lenguaje, basado en la introducción deun significante primordial, el discurso analítico se abdica del carácter de iniciación dellenguaje, de su función de transmisión, para hacer engendrar lo que excede a sí mismo, o sea,lo que no puede ser enseñado por medio del goce debido a su fracaso fundador. He aquí undiscurso que admite este fracaso y, de hecho, no requiere ninguna pedagogía, ni moralidad,tampoco una maestría superyóica.

Cabe señalar que el discurso del analista no se limita a los psicoanalistas, que, por cierto,corren el riesgo de conducir sus experiencias clínicas, institucionales y de enseñaza sinnecesariamente tocar en lo que fundamenta este algoritmo. Pueden hacerlo, pero no sin poneren duda el acto del psicoanálisis – una de las artes imposibles. Es cierto que Lacan en esemomento quería unir el discurso y el deseo (del analista) a través de lo que llamó matema.Unos años más tarde, al vislumbrar los límites del psicoanálisis, por ejemplo, en Le sinthome(Ref: Lacan, Jaques (197576). El seminario. Libro 23: El Síntoma. Río de Janeiro: Zahar.),él ha dejado clara la disyunción entre el discurso y el deseo. Sin embargo, reconocemos quefue la matematización del discurso del analista que permitió el despliegue de los demás.

También debemos examinar otro aspecto. No hay que reclamar una rotación progresiva y






lineal de estos discursos, como si hubiera un origen en el discurso de la universidad, y cadagiro de ¼, pasando por el discurso del amo y de la histérica, podríamos llegar al Olimpo en eldiscurso del analista. Tampoco es el caso de tomarlos como una serie de emergenciashistóricas, como si uno sólo podía aparecer mucho tiempo después del otro. Sería un error. Eldiscurso del analista aparece, de hecho, "en cada travesía de un discurso al otro" (Lacan, 197273:27). No hay que idealizar un discurso de esa naturaleza, ni tenerlo como una moraleja de lahistoria. Él funciona justamente en el intervalo entre los discursos, o en sus insuficiencias.Parece que excede, que resta, que desconcierta toda potencia o posibilidad de cada discurso atener éxito absoluto en establecer el verdadero lazo social. Debemos entender que no hayrelación alguna de causaefecto entre los discursos. Ellos no se explican uno al otro. Ningunoes la verdad, porque la verdad como lugar está presente en cada uno de ellos, pero siempreoculta y siempre en disyunción con su producción.



VII. El tropiezo de la fijación y el maestroprovisorio

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Escuela de rock. Una posible impostura

Lacan, con todo eso, abraza la perspectiva lógica que él mismo adopta para el psicoanálisis. Alevocar los matemas, como referencia al mitema de LeviStrauss y por supuesto a la palabragriega mathema (instrucción), el autor rechaza las interpretaciones metafóricas, elocuentes ylingüísticas de los mitos, incluso la dramaticidad trágica del Edipo. La lógica le enseñó acontemporizar el imperativo simbólico del significante amo y del NombredelPadre, tomadosexclusivamente como una metáfora paterna. Lacan, aquí, es poco indulgente: el Edipo de laversión freudiana está del lado del discurso del amo, porque en esa versión el padre figuracomo aquél que reduce todo a la ley mediante el significante primordial (s1).

Pero, vamos con calma: eso es ubicar el Edipo en el reverso del psicoanálisis, ya que eldiscurso del amo es el reverso del discurso del analista. Si el complejo de Edipo en su excesosimbólico hace al psicoanálisis correr el riesgo de aproximarse a la religión y el mito, sin él elpsicoanálisis delira. Es importante restablecer una genealogía radical, para que no echemos aperder sin fundamento la invención de Freud.

En este sentido, la perspectiva lacaniana parece oscilar entre; por un lado, la exaltación de unafunción paterna, de un excesivo símbolo de la moral edipiana, tan bien publicitado por lasteorías pedagógicas; y del otro lado, la relativización de esa exaltación a través del logicismo yde los matemas. Fue necesario recurrir a la lógica para devolver a Edipo su carácter denombramiento, de "nominación", de agujero, de presencia/ausencia – no en el sentido de lafenomenología, pero sí de la lógica –, y extraerlo así de su carácter eminentemente trágico.Leído por el psicoanálisis como una tragedia, la narrativa de Sófocles resuelve la cuestión delpadre, igualando el genitor al significante amo, o sea, igualando ese genitor a sus arquetipossimbólicos del Padre, Maestro y Dios. Freud toma esta cuación en las manos, procuraresolverla, revelando la ausencia estructural del padre y la naturaleza ilusoria de la religión,






pero no elimina por completo los que se acercan al psicoanálisis desde un discurso moral.

Es necesario ir al corazón de su descubrimiento y redorar su radicalidad. Edipo debe sertomado más allá del significante primordial. En la modernidad, ya no se puede más igualarPadre y Maestro, tampoco Maestro y Dios, como quiere la fuerza del significante que eldiscurso del amo impone. Sustraer Edipo de su composición meramente mitológica, para darleun valor de estructura lógica, parece ser una buena salida. Eso recupera de manera única yefectiva la noción freudiana de "complejo padre " en al menos tres configuraciones:

1. La griega, siguiendo la propia narración trágica de Sófocles;2. La judía, contradicha por Tótem y tabú, ya que la tradición del sacrificio del hijo, como

el hijo de Abraham, fue substituida por el sacrificio del padre; y3. La psicoantropológica, en la que el padre gana efectos de pluralidad con Moisés y lareligión monoteísta, donde el padre que ama a todos es un sustituto del padre irascible ycolérico de Tótem y tabú.

Eso puesto, cabe preguntar: si no es específicamente en el nivel del discurso del amo que sepuede entender la disyunción entre Padre y Maestro, ¿dónde en fin, él – el maestro – se ubica?

Como teorizamos aquí, los maestros de la vida cotidiana (los gobernantes de las personas, lospadres sociales, los profesores, etc.) no se reducen al discurso del amo, ni tiene en él su únicaforma de inscripción. En otras palabras, el maestro no se limita en el discurso que lleva sunombre. En el nivel del lazo social, el maestro se anuncia a través de los cuatro discursos queinducen a los vínculos de la civilización. Un político, un sacerdote, un profesor, un analista, unjefe, o quien tiene la función de gobernar al otro, puede bien discursar a partir de estas cuatrorazones algorítmicas.

Es evidente que el maestro se enuncia a través del discurso que lo nombra, más allá de Lacan– pero no sin él – paso a argumentar que el maestro se enuncia también a través de los otrosdiscursos. El maestro puede muy bien agenciarse en su discurso como el significante amo (s1),puede también agenciarse como el saber (s2), en lo que concierne al discurso del universitario;igualmente agenciarse como sujeto con barra ($), con respecto al de la histeria; y agenciarsecomo un objeto (a), con respecto a del analista. Sin embargo, es esencial que la rotación de losdiscursos acontezca, para que el maestro no padezca apresuradamente de su constitutivaimpostura. Ese principio de torsión de los discursos debe ser llevado a sus últimos efectostambién en el acto de educar. La fijación es su tropiezo. Aunque le encante, fijar el discurso,repetirse en el lugar de uno solo y mismo agente, no hace otra cosa sino acelerar un destino:condenar su función a la desmentida. Demorarse en un discurso es acelerar su declinación.

Es cierto que el maestro se iguala al Padre y a Dios si permanece fijo en el discurso del amo.A través del significante primordial que legisla y sentencia, él sujeta todos a la ley que encarnay hace garantizar. Él quiere así nivelarse a "al menos uno", o como hablamos antes, al tiranodel Tótem y tabú o la imagen providencial de Dios. Pero sabemos que este es un lugar vacío,imposible de ser ocupado por nadie que diga que es el sabedor de todo. Sigue entonces alvacío de una deposición simbólica que ni la religión consiguió posponer.

El mismo análisis puede ser llevado a cabo mediante los otros algoritmos. Cuando el maestrose fija como un agente del discurso universitario, es decir, cuando se pone como “yocracia”,fundamentado en el conocimiento de los grandes autores e identificado a la literatura y alpensamiento de ellos, su impostura reside en la pedagogización de ese discurso. Sutransmisión es reconocida por la legitimidad de sus fuentes, al mismo tiempo en que estasfuentes lo exponen a la burla de nunca encontrarse a la altura de los grandes nombres queestudia para ejercer su enseñanza. Es posible pensar que la pedagogía moderna es un buenreflejo de este discurso, y el pedagogo en este sentido sería el universitario "explicador".



Ya fijado en el discurso de la histérica, el maestro se pone en el lugar de la denuncia, de laprovocación y de la injuria. Es el lugar del sujeto por excelencia. A través de este algoritmo, elmaestro cotidiano puede ser el reclamante infatigable de la institución donde trabaja, puede serel llorón de las condiciones de trabajo a que se somete, también puede ser un combatientebelicoso que afrenta a los compañeros y jefes, de modo que estos no gobiernen. El maestro, eneste caso, es el de la injuria y del insulto, que puede señalar de modo hostil o moderado, perosiempre de forma deliberada, lo que el otro, incluso la institución, no es capaz de sanar. Suposición parece variar entre permitir al otro como significante primordial y legislador, almismo tiempo en que lo admite débil, torpe y flojo. Este es su desorden neurótico que siguesiendo también una de las marcas de su impostura.

Sin embargo, se puede subrayar ese carácter un tanto neurótico del maestro, ocupando eldiscurso de la histérica, pero también podemos subrayar su carácter paranoico, al ocupar eldiscurso del universitario, y su carácter perverso, cuando se encuentra en el discurso del amo.

En la posición paranoica, los maestros parecen designarse como portavoces de la palabraauténtica figurada en las grandes obras. Son fundamentalmente inspirados e iluminados poruna ley superior, escrita por los verdaderos maestros de quien son sólo sombras. El discurso setorna dogmático, cerrado en sí mismo, siempre guiado por un conocimiento enciclopédico:único que debe tenerse en cuenta. Se tornan entonces su depositario y transmisor. El paranoicoama las palabras y las toma como precisa y evocadora, dirigidas en particular a un discípulo"inferior", nomaestro, “objetalizado”, que debería admirarlo y adorarlo. Una razónentusiasma el maestro paranoico: en la medida en que vivimos en una sociedad en el caos,permanentemente transformada por la ciencia y la tecnología, por la lucha de clases, por lasrevoluciones y por los fundamentalismos políticos y religiosos; en la medida en que da fe deque "los jóvenes no hacen nada que valga la pena" y, por lo tanto, hacen vacilar los pilares delorden social, el maestro, a través del algoritmo del universitario, puede efectivamente ganarterreno. Al establecer un discurso lleno de armonía, de nostalgia y de referencias a las buenasobras, su lugar de saber gana las adhesiones macizas. Sus respuestas "locas" a las cuestionesverdaderas sobre el cambio social y el colapso de los valores evocan los seguidores. Susdiscípulos (y la sociedad en general) encuentran en él la solidez y la seguridad de losargumentos esenciales en favor de las instituciones o de un socius irracionalmente unificado.Cualquiera que busque la verdad de la ley del funcionamiento social, con su claridad,precisión y sistemática, eliminando toda la zona de sombra, todo el riesgo, sólo lo hace aexpensas de una tendencia delirante y paranoica.

En la posición perversa, que aproximo sustancialmente a lo que el discurso del amo agencia,los maestros en general tienen su oráculo magistral en la Gesetz (ley primordial). Esto loslleva a estar por encima de todas las leyes circunstanciales, humanas y terrenas, y así loscoloca al mismo nivel del Padre y de Dios. De ahí la perversión: el control sobre todo a travésde la ley que él mismo ordena. El discurso que profesa es el discurso del rigor y precisión,como el de un acta de proceso judicial. En este sentido, el maestro es el dueño de la razón, lamisma que quiere que todos se sometan. La voluptuosidad de la maestría, su ilusión desentido, está en clasificar, definir, catalogar y demostrar el saber que el otro tiene y de él essustraído. De esa sustracción resulta el control, la vigilancia y la disciplina que el maestroaplica a sus súbditos. Él aquí, sobre todo, necesita de una sociedad microfísica, cuyosmiembros se encuentran sustraídos de su propio saber, para que el maestro se convierta en suúnico transmisor. Su discurso es el discurso del contrato social, ya que el perverso no existesin pareja. Su exigencia es una sociedad limpia, donde cada uno haría lo que, por contrato,bajo el peso de la ley, ha concordado en hacer. Todo sería regulado como un reloj. Pero lo queel maestro hace producir son los objetos de goce (plusdegoce), tanto para sí mismo comopara el súbdito que lo produce directamente bajo su mando. Algo más allá de lo sexual excedea la ley que se hace garantizar por la alianza entre la pulsión y la razón, entre eldesbordamiento y la civilización. Aquí está su posición perversa, su goce supremo. Sin



embargo, el maestro no se convierte en un libertino. En su lugar, él siempre se encuentraalrededor de la castración, porque al creer que produce la ley por encima de todo, debetambién someterse a ella, tal cual sus subordinados. El perfecto estado de las cosas, el modeloconservado y el poder del significante primordial, aunque siempre asegurado, no hace otracosa sino que engendrar los destinos funestos de la pulsión y así permitir que otro discurso seengendre y lo haga girar.

Diferentemente, quizá, tenemos al maestro ocupando de modo huidizo el discurso del analista.En mi opinión, este es un discurso de imposible fijación. No es que él sea superior o inferior alos demás. El juego de sus elementos, incluso el objeto causa del deseo (a) en el lugar deagente, no permite que su instauración sea demasiado perpetuada. El acto es su marca, de ahíque se concibe como provisu (del latín provisorio, en el sentido de una provisión pasajera). Nopuedo imaginar cómo instaurarse en la posición de causa del deseo por un período más largoque un rato. Podemos pensar, quizá, que el discurso del analista es lo que permite el acto denombramiento, el acto que da lugar a la pura diferencia. Es el discurso que hace emerger deesa diferencia el significante que representa al sujeto para otro significante. Eso explicaría loque defiendo: el maestro, a partir de ahora, se dimite, renuncia exclusivamente a supretensión simbólica, a su exceso de sentido, en favor de una acción provisoria y lógica.

Recordemos también que, para Lacan, el discurso del analista aparece en cada travesía de undiscurso al otro, y no como resultado de rotaciones algorítmicas progresivas y lineales. Eso lohace parecerse a una especie de comodín, a una suplencia, que surge entre los discursos. Lainsuficiencia de cada uno de ellos provoca el surgimiento de aquél que se llamó el discurso delanalista.

Tal insuficiencia puede ser traducida, de un lado, por la imposibilidad, según la cual eldiscurso dependería de lo que es imprevisible; y del otro, por la impotencia, ya que la verdadque el discurso enuncia se contradice con su efecto. Si se puede admitir que el discurso delanalista aparezca como suplencia mediante la insuficiencia de los demás, es posible concebirlocomo radicalmente provisorio. Eso igualmente le dará la estructura de la presencia / ausencia,del nombramiento / sin nombrar o del anuncio / recusa, como YHVH, en "Yo soy lo que soy",o como el Edipo, concebido por Freud.

Tal vez estemos en mejores condiciones para admitir este punto opaco de lapresencia/ausencia como algo propio del discurso del analista. El maestro puede muy bienocuparse de este discurso. Pero como tal, como un "dios de prótesis", ese maestro tiene querenunciar al éxito pedagógico y a cualquier política capaz de universalizar su función. Esto noes un acto deliberado, voluntario o planificado, pero es un acto adoptado en virtud de sucarácter provisorio. Su nombramiento surge siempre en los espasmos, de modo esencialmenteepisódico y pasajero. Eso es admitir como imposible todo acto de educar y gobernar. De locontrario, el maestro se perpetúa en su acción histórica de amaestrar: como un oráculo,divinizado en el discurso del amo; como “pedagogizado”, en el discurso del universitario; ycomo un provocador, en el discurso de la histérica. Son formas que abusan de un exceso de losimbólico, que aproximan el saber de la verdad y que buscan apartar, de manera perversa,paranoica o neurótica, el carácter contingente que la maestría implica. Es importante resaltar:no estamos más sólo al nivel del significante amo, pero sí al nivel de una maestría quenombra; no más solo en el nivel de la certeza del maestro, del saber del universitario y de laqueja histérica, pero más bien en el nivel de la opacidad del nombre. Decididamente,amaestrar es del orden del imposible. Si hay una salida – y no una solución – no puedoobliterarla: el maestro sólo es provisoriamente. Tenemos entonces la salida como ha cabidoaquí teorizarla.

Entonces, para el espacio restricto de la educación escolar, quizá podamos tener una prácticaen que el profesor como un maestro provisorio no se extienda interminablemente en su acto deeducar. Es un hecho que cuando él despolitiza su función o cuando ocupa el lugar del maestro



sabetodo, tiene que crear las estratagemas para forjar, a través del espectáculo, una oleada dediscípulos, casi acéfala, para que el cinismo no se ponga en marcha contra si mismo. Sinembargo, también es cierto que la llamada postmodernidad, por su naturaleza desilusionada ycínica, tiene creadas nuevas formas de docencia menos institucionalizadas y menos full time.Profesores fijos en los discursos, las conductas y los saberes que no se cambian con los añosproducen el efecto de ese saldo cínico. ¿Por qué, en la misma disciplina, durante el mismo añoescolar, no se puede tener varios profesores, cada uno suministrando el saber con el cual seidentifica, sobre el cual desea transmitir y a través del cual se recupera alguna autoridaderosionada? ¿Por qué, en lugar de tener que dominar un contenido extenso y ser vigilado paraque tal contenido sea transmitido bajo el correcto orden moral, el profesor no puede hacer delcarácter transitorio o provisorio de su función el imperativo ético de su experiencia?

Las escuelas pequeñas, las disciplinas plurales, los organismos más artesanales, menoscomplejos y más horizontales, pueden ser más favorables a la característica transitoria oprovisoria de la maestría. En definitiva, debemos entender que, cada vez más, la característicadel lazo social de las sociedades occidentales es horizontal. Si el poeta, como describe RenéChar (Ref: poeta francésL), "vivifica y luego desaparece en el momento del desenlace...", talvez el profesor también pueda hacerlo. Quizás sea un poeta, maestro de la palabra, al conducira sus alumnos a la travesía. Quizás pueda responder a los dilemas sociales contemporáneos yal imposible de educar con un estilo, con su arte; el arte que lo hace sólo provisorio, medianteel agujero dejado por el vacío de los cielos, por el malestar social, por la ineficiencia de lasinstituciones o, a la manera freudiana, por la fundadora e irrefutable "nostalgia del padre".

Quizás en una próxima oportunidad podamos discutir un punto que avanza sobre estascuestiones, a saber, la maestría como un síntoma. Sobre eso empiezo a trabajar en misinvestigaciones clínicas y socioeducativas que realizo en mi universidad de Belo Horizonte.

Muchas gracias.



Cierre

Siguiendo la teoría de varios autores (y sirviéndose de ellos) pero avanzando e inventandonuevas hipótesis —ninguno de ellos lo dijo todo dice el autor—, el texto comienza ubicando lanostalgia del padre y sus consecuencias en la escena educativa actual; se detiene en la idea delmaestro asemejado a Dios o al padre (muerto) y desarrolla la idea de impostura como esa queante el desvanecimiento de este DiosPadre funciona como prótesis o muleta.

Nuevamente navegamos por la propuesta metodológica de los cuatro discursos, y allívislumbramos la ocasión de tener entre manos una modalidad conceptual que permitemaniobrar en la práctica evitando las fijezas en las posiciones discursivas. No se trata deabandonar o desechar alguna de estas cuatro modalidades, sino de implementar el arte de larotación. Y en la misma rotación surge entonces el carácter provisorio, concepto clave de estaintervención.

Al final del texto, queda planteada por Marcelo una propuesta en forma de pregunta ¿puede elmaestro ser provisorio y no para siempre? O dicho de otra manera ¿puede el maestro servirsede la provisoriedad como herramienta para encontrar alguna salida a lo imposible de educar?

Otras preguntas se van delineando para nosotros, con el impulso de la lectura de la clase:

¿Cómo pensar la función del maestro o la tarea educativa, más allá de la nostalgia del padre?

Marcelo Pereira dice en un pasaje de su texto que el maestro sabelotodo despolitiza su funcióny a partir de esto se abre una pregunta ¿Cómo pensar la política educativa o del educadordesde la posición en los discursos y no reducida a la ideología?

Al final de la clase se anticipa que la docencia puede ser un síntoma (entendiendo que no esuna referencia a lo patológico), ¿podemos pensar, ayudados por el concepto de síntoma,nuevas salidas o posibilidades ante el malestar o mas allá de él?



Bibliografía

Bibliografía citada

Arendt, H. (2002). Entre el pasado y el futuro (5ª ed.). São Paulo: Perspectiva.

Freud, S. (1980). Edición Standart Brasileña de las Obras Completas. Rio de Janeiro, Ed.Imago:

_____.Tótem y tabú, vol. XIII (original de 1913).

_____.Psicología de las masas y análisis del yo, vol. XVIII (original de 1921).

_____.El yo y el ello. vol. XIX (original de 1923).

_____.Prólogo a Aichhorn, Juventud descarriada, Vol. XIX (original de 1925).

_____.Inhibición, síntoma y angustia, Vol. XX (original de 1926).

_____.Malestar en la civilización. Vol. XXI (original de 1930).

_____.Análisis terminable y interminable, Vol. XXIII (original de 1937).

_____.Moisés y la religión monoteísta, Vol. XXIII (original de 1939).

Lacan, J. (1938) Los complejos familiares. Otros Escritos. Río de Janeiro: Zahar, 2003.

_____. (196970). El seminario. Libro 17: El Revés del psicoanálisis. Río de Janeiro: Zahar.

_____. (1970). Radiofonía. In Otros Escritos. Río de Janeiro: Zahar, 2003.

_____. (197273). El seminario. Libro 20: Aún. Río de Janeiro: Zahar.

_____. (1972). Le savoir du psychanalyste, aula de 06/01/72. Publicación interna de laAssociation Freudienne Internationale.

_____. (197576). El seminario. Libro 23: El Síntoma. Río de Janeiro: Zahar.

Miller, JA. (1997). Lacan Elucidado. Río de Janeiro: Zahar.

_____. (200405). Pièces Détachées. Cours: Orientation lacanienne III, 6. Inédito.

Pereira, M.R. (2008). La impostura del maestro. Belo Horizonte: Argvmentvm Ed.

_____. (2009). El malestar docente y los modos actuales del síntoma. In Mariguela, M. et al.(org.). ¿Qué escuela es esa? Campinas, SP: Ed. Alínea.

Bibliografía básica

En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada Clase 12, que contiene lasreferencias y los links para acceder a la bibliografía básica.

Antelo, Estanislao “Una educación no robótica”. Disponible




en http://www.estanislaoantelo.com.ar/files/schoolofrock.pdf

En este artículo Estanislao Antelo, pedagogo, nos propone una lectura acerca de la película“Escuela de Rock” de Richard Linklater, planteando algunas preguntas acerca del lugar delmaestro —partiendo de la idea de que quien ocupa este lugar en el film, es un “impostor”— yde la cuestión de la autoridad como lazo.

Corradini, Luisa (2008) "Entrevista a Jacques Rancière: “El maestro ignorante". Disponible enhttp://clionauta.wordpress.com/2008/05/30/entrevistaajacquesranciereelmaestroignorante/

Entrevista realizada en París al filósofo Jacques Rancière, con motivo de la publicación enArgentina del libro “El maestro ignorante”, que relata la revolución que provocan las teorías ymétodos de un pedagogo francés en el mundo de la educación europea, en en 1818.

Tamayo Pérez, Luis (2004) "Dios no ha muerto, es inconsciente", en Revista CartaPsicoanalítica Nº5, México. Disponible en http://www.cartapsi.org/spip.php?article159

El psicoanalista Luis Pérez Tamayo toma la fórmula nietzscheana "Dios ha muerto", parahacer un contrapunto con la idea de Lacan de “Dios” como un síntoma humano. Creemos queel breve recorrido que el autor presenta, echa luz y agrega otras referencias a las ideas queMarcelo Pereira ubica en su clase acerca de “Dios” o la nostalgia del padre.

Bibliografía ampliatoria

Itinerarios de lectura:

Para aquellos que deseen profundizar en las ideas que propone el autor de la clase, lesproponemos las siguientes lecturas:

BICECCI, Mirta B. (1993) Transmisión del saber. Discurso universitario. Discursopedagógico. México, Perfiles Educativos.

KOHAN, Walter Omar (2009). Sócrates: el enigma de enseñar. Buenos Aires, EditorialBiblos.

RANCIÈRE, Jacques (2002) El maestro ignorante. Barcelona, Editorial Leartes.

ZAFIRÓPOULOS, Markos (2002) Lacan y las ciencias sociales. La declinación del padre,Buenos Aires, Nueva Visión.

http://www.estanislaoantelo.com.ar/files/schoolofrock.pdf

http://clionauta.wordpress.com/2008/05/30/entrevista-a-jacques-ranciere-el-maestro-ignorante/

Documents

Clase 12_ La Impostura Del Maestro