eEL PROCESO TRANSFORMADOR DE UN GRUPO DE MADRES:

DE ANALFABETAS A FORMADORAS EN AUDIOVISUALES

ANTONIO BAUTISTA GARCÍA-VERA (*)

RESUMEN. Este artículo presenta los aspectos más relevantes de la transforma-ción de un grupo de madres como consecuencia de su cambio de papel de alum-nas a profesoras, de objeto de alfabetización a agente alfabetizador; es decir, de supaso en el campo audiovisual por los estados de analfabetas > alfabetizadas > alfa-betizado ras > formadoras. Dicho proceso es contemplado desde los conceptos declasificación y enmarcamiento de Basil Bernstein, desde la construcción de laidentidad personal, y desde los niveles y formas de participar en la institucióneducativa. Sobre las conclusiones del trabajo realizado hasta la fecha, observamosque, según crece el aprendizaje de los lenguajes de la fotografía y del cine, las ma-dres van mostrando unas percepciones y unos procesos mentales superiores máscomplejos y elaborados. También, percibimos que a mayor conocimiento de lasmadres, mayor independencia tecnológica muestran y, consecuentemente, ma-yor acceso tienen a otros contextos y relaciones sociales que facilitan e impulsansu crecimiento personal.

ABSTRACT. This article presents the most relevant aspects of the transformationof one group of mothers as a consequence of their change of role from students toteachers, from objects of literacy to agents of literacy; that is, their journey in theaudiovisual field through the state of being illiterate = literate = agents of litera-cy=trainers. Such process is contemplated from the concepts of classification andframing of Basil Bernstein,from the construction of personal identity, and the levelsand forms of participation in the educational institution. About the conclusions ofthe work done up to now, we can observe that as the teaching of languages of pho-tography and cinema grows,the mothers start showing some perceptions and morecomplex and elaborated mental processes.

We also see that the better knowledge of the mothers,the bigger technological in-dependence they show, and, consequently, they have more access to other contextsand social relationships that facilitate and promote their personal growth.

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 330 (2003), pp. 281-301

281Fecha de entrada: 07-09-2001

Fecha de aceptación: 16-10-2001

INTRODUCCIÓN

El trabajo que presentamos en este artícu-lo se inició un día de otoño de 1997 y aúncontinúa. Los propósitos de partida fue-ron analizar, dentro del contexto de alfa-betización audiovisual, el valor de una es-trategia pensada para desarrollar personaly socialmente a un grupo de adultos que,también, eran padres. Entendíamos queese aprendizaje mejoraría su sensibilidadestética y artística y, por lo tanto, sus rela-ciones familiares, así como su participa-ción en el centro escolar y en los proyectossocioculturales de otras instituciones desu comunidad.

Las protagonistas son madres; porque,aunque se convocó a todos los padres delalumnado de educación infantil del colegiopúblico Aben Hazam de Leganés (Madrid)para asistir a un curso sobre «Cómo ver latelevisión», a dicha convocatoria sólo res-pondió un grupo de madres. Era algo previ-sible, pues, de forma intencionada, el cursose diseñó para ser impartido en horario es-colar, los miércoles a las 9 de la mañana, jus-to después de haber acompañado a sus hijose hijas al aula. Pensamos que asistir a un cur-so en horario escolar inevitablemente lleva avivir el ambiente, las situaciones y las expe-riencias propios de la enseñanza., y que difí-cilmente se experimentan fuera de ese tiem-po. De igual forma, es en el horario escolarcuando se puede interaccionar con el profe-sorado en tareas de diseño y desarrollo decontenidos culturales. Hablaremos, pues,de formación de madres, o como decimoscoloquialmente «del grupo de madres deLeganés».

Así pues, en este proyecto de trabajo,vamos a contemplar el cine y la fotografíacomo sistemas de representación y comu-nicación cuyo soporte son productos tec-nológicos que, usados en situaciones deenseñanza, incitan a la creación y expre-sión, y permiten vivir una serie de valoreseducativos en la práctica escolar —concre-tamente, la comprensión, la libertad, la

justicia, la equidad y la igualdad. Enten-demos que el cine y la fotografía deben serdos buenas herramientas en el desarro-llo de acciones comunicativas orientadasa crear foros que lleven a direcciones y rea-lizaciones colegiadas de documentosvideográficos, y al análisis y la valoraciónartística de discursos soportados en docu-mentos audiovisuales ya elaborados. Deigual forma, pensamos que la riqueza deposibilidades expresivas del cine podíacrear situaciones que favoreciesen el desa-rrollo de la percepción y sensibilidad esté-ticas, con el fin de equilibrar las diferen-cias de base existentes entre las madres delcentro elegido y las de otros colegios don-de las madres ya estuvieran alfabetizadasaudiovisualmente.

Asta es una dimensión del presenteproyecto que, entre otros aspectos, va apermitir interpretar el comportamientode los recursos tecnológicos vinculados ala imagen cuando son utilizados para de-sarrollar la sensibilidad estética, por lasposibilidades que, a priori, ofrecen paragenerar situaciones basadas en el uso delenguajes artísticos (imagen, música, etcé-tera). Es un ámbito referencial que pre-tende dar luz tanto a las posibles relacio-nes entre los recursos tecnológicos quesirven de soporte de dichos lenguajes y laeducación artística, como a las posiblesdesigualdades en la calidad de vida indivi-dual y social de quienes los conocen.

Si bien este proyecto tiene su propiaespecificidad, tal y como se desprende delo expuesto hasta ahora, puede contem-plarse y analizarse desde la intersección detres ámbitos de conocimiento y líneas deinvestigación: la educación permanentede adultos, la alfabetización audiovisual, yla participación de padres y madres en eldiseño y desarrollo del proyecto educativodel colegio al que van sus hijas e hijos.

Hemos entendido que el primero deellos, la educación permanente de madres,se dirige a desarrollar y liberar a los huma-nos; según lo contempla Jarvis (1989) en

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la última de las seis funciones que planteapara la educación continua y de adultos.Además, esta función liberadora de laeducación permanente de madres va a serimpulsada y aderezada por el arte. Entreotras razones, porque, según apuntó Frei-re (1984), educar es desarrollar la expresi-vidad de los humanos, pues ésta es una desus necesidades básicas. Entre otrosvehículos de expresividad está el arte. Elvalor de la educación artística de mujeresse ha apuntado en diferentes momentos yforos (Ecker, 1986; Chadwick, 1992; Cao(coord.), 2000; Alcoba, Lerena y Valls,2000;...). Sobre la importancia que tienela forma de dicha formación, Díez del Co-rral (2000, p. 190), refiriéndose a muje-res, dijo textualmente: «un aprendizaje delas artes plásticas puede contribuir tanto aintegrar adecuadamente a la comunidad ala que pertenece, como a crearles una con-ciencia critica sobre aspectos negativos dela misma.., este conocimiento artístico escapaz de proporcionar expresiones y expe-riencias emancipatorias».

El se5undo ámbito referencial, la al-fabetización audiovisual, es un tema ac-tual, al que se están dedicando númerosmonográficos en revistas especializadas(Journal of communication, 1998; Investi-gación en la Escuela, 2000). Lo hemospropuesto por los beneficios personales ysociales que proporciona a los humanosel conocimiento de los lenguajes artísti-cos, entre los que están la fotografía y elcine. Numerosos autores, desde el ya clá-sico Rudolf Arnheim (1954, 1969...),hasta otros más recientes (Vasu y Howe,1989; Raines, 1990; Bryson y otros,1994; Gardner, 1994; Bordwell yThompson, 1995; Eisner, 1995;...), hanestudiado las posibilidades que ofrecenlos diferentes sistemas de representaciónvisual para expresar sentimientos, viven-cias... y, de esta forma, desarrollar la sen-sibilidad artística y la dimensión creado-ra que caracterizan a los humanos. EnEspaña, cabe apuntar las aportaciones

que han hecho en este sentido Balada yJuanola (1987); Ortíz y Piqueras (1995);Castillo, Navarro y Avilés (1996); Her-nández (1997)... entre otros.

La pertinencia e interés de relacionarestos dos ámbitos teóricos, la alfabetiza-ción permanente de adultos y la alfabeti-zación audiovisual, ha sido puesta de ma-nifiesto por diferentes autores en las dosúltimas décadas; pues en el campo de laeducación artística de adultos confluyendos tradiciones: el desarrollo de la sensibi-lidad estética, y las posibilidades críticas ytransformadoras de los lenguajes artísticosbasados en los medios audiovisuales y decomunicación. Así, por un lado, está la al-fabetización tecnológica de adultos —fueconcretamente Gelpi (1990, p. 129)quien apuntó que conocer el lenguaje dela lecto-escritura es necesario pero no sufi-ciente, pues para el futuro social y profe-sional de los adultos es básico estar alfabe-tizados en otros lenguajes, concretamenteen «las lenguas extranjeras, los lenguajesde computación, el lenguaje técnico-cien-tífico en general, las nuevas expresionesartísticas...».—, y, por otro, el desarrollo dela sensibilidad artística a través de los pro-ductos tecnológicos que soportan lengua-jes audiovisuales, que se manifestó en lapreocupación por conocer el papel quetienen dichos medios en la emancipaciónsocial de los humanos y, en consecuencia,en la transformación de los ámbitos demiseria e injusticia de su contexto social.

Por todo ello, los estudios iniciadospor miembros de la escuela de Frankfurt(Adorno, 1998...) sobre la tecnología encuanto ideología se están centrando, ac-tualmente, en el análisis de la educaciónen medios para emancipar a los humanosde dichos dominios tecnológicos: Freinet(1974), Sanjinés (1979), Gutiérrez(1982), Masterman (1993), San Martín(1997)... Como señala Sanjinés, la ense-ñanza del lenguaje del cine es una formade buscar la verdad a través de la belleza;es una buena manera de llegar al alma

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popular y a los ritos internos de una cul-tura; es una buena herramienta de ex-presión, denuncia y desarrollo para unpueblo.

El tercer y último ámbito, la partici-pación social en general, y escolar en par-ticular (entre otros números monográfi-cos de revistas, pueden consultarse:Cuadernos de Pedagogía, 251, 1996; Re-vista de Educación, 300, 1993...), tam-bién ha recobrado interés en las últimasdécadas del siglo XX, pues uno de losgrandes retos de las sociedades desarrolla-odas es democratizar la participación en to-dos los grandes temas que afectan a losciudadanos, como es el caso de la ciencia yla técnica (López Cerezo y Luján, 2000),la política (Pettit, 1999;...); la relacióncon la naturaleza (Beck, 2000), la educa-ción en general (Apple y Beane, 1997;Fernández Enguita, 1992; Gil, 1993; Puigy otros, 2001; Santos Guerra, 1996,2001...) y la educación de mujeres en par-ticular (Borrell, 1999; Arenas, 2001...). Alhablar de democratizar la participación,nos referimos a hacer posible una igualdadde oportunidades entre grupos (de dife-rente renta económica, género, edad...)que históricamente han estado discrimi-nados.

La importancia de educar para la par-ticipación quedó constatada hace arios(Bautista, 1994), por ser ésta el funda-mento de la racionalidad práctico-ética, lafórmula para guiar los elementos de la ac-ción educativa (fines y contenidos de laenseñanza, formas de utilizar los medios yde elaborar materiales, maneras de organi-zar espacios y tiempos en centros escola-res...) basándose en las decisiones tomadascon la participación de todos los estamen-tos y miembros de la comunidad socialdonde se ubican dichos centros.

Precisamente, el tema participación ymedios está emergiendo con cierta fuerzadel análisis de la realidad, porque cual-quier lenguaje (como medio), proporcio-na a los humanos cierta libertad en la

toma de decisiones, en las que los consen-sos a partir de la dialéctica son razones queestán por encima de los deseos personales.Tanto Habermas (1981), en su teoría de laacción comunicativa, como Searle(2000), en su obra Razones para actuar,plantean el valor que tienen los medios enlas acciones deliberativas, pues son éstos yno los fines el objeto de dichas delibera-ciones. En esta línea están las aportacionessobre conocimiento y representación deactores no humanos en la construcciónsocial del conocimiento (Callon, 1998;Latour, 1998...).

De esta forma, la participación de lasmadres en la práctica escolar desarrolladapor los docentes ha ido perfilando las es-trategias de interacción con el profesorado(características de los espacios y tiemposcompartidos, naturaleza de las tareas desa-rrolladas, etc.) para que los fines educati-vos estén presentes en el proceso. En esteproyecto, y sobre todo en la última fase, lade las madres formadoras, los productostecnológicos contemplados y utilizadoscomo soportes de lenguajes artísticos au-diovisuales son uno de los medios en losque se materializan y canalizan las condi-ciones de intervención de las madres den-tro los diferentes papeles que han desem-peñado durante los últimos cuatro arios.Por lo tanto, los medios tecnológicos sonvehículos de participación, además de ca-nales de entrada de la cultura audiovisualen el centro escolar.

Si bien se han desarrollado trabajos encada una de estas tres líneas de estudio, elinterés del presente proyecto está en la in-tersección de todas ellas, pues no hemosencontrado ninguno de esta naturaleza enel rastreo bibliográfico realizado; es decir,no hemos encontrado investigaciones quecontemplen los productos del desarrollotecnológico como soporte de los lenguajesartísticos y que analicen el valor de una es-trategia que tenga en cuenta el contextode la alfabetización audiovisual dirigida adesarrollar personal y socialmente a un

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grupo de mujeres que, también, son ma-dres. Así pues, en este articulo vamos a se-ñalar los cambios más relevantes que he-mos percibido en las madres comoconsecuencia de su paso de alumnas a pro-fesoras, de objeto de alfabetización a agen-te que alfabetiza; es decir, del paso sucesi-vo en el campo audiovisual por los estadosde: analfabetas > alfabetizadas > alfabeti-zadoras > formadoras.

MADRES ANALFABETASEN AUDIOVISUALES

Como preámbulo de este trabajo hemos deseñalar algunas de las actuaciones previasrealizadas, tales como la toma de contactocon el contexto familiar del alumnado y,concretamente, con la forma de vida de lasmadres a través de la Universidad Popularde Leganés en el primer semestre de 1997.

La necesidad de formar a las madressurgió al conocer la situación en la que seencontraban como amas de casa (Bautistay otros, 1999). Entre otros aspectos, en-contramos cierta insatisfacción personalante la rutina de las tareas diarias. Tal situa-ción provocaba en ellas una humillaciónpor la monotonía producida por tareas re-petitivas como limpiar para volver a lim-piar. Socialmente, sentían cierto aislamien-to, pues sólo mantenían relaciones brevescon algunas madres cuando llevaban a sushijos al colegio. Aunque en otro contexto,estos datos han sido confirmados por Vic-toria Borrell (1999). Esta apuntó un ligeroaumento de la insatisfacción por su formade vida en las madres con las que trabajó,así como un aparente conformismo queaumentaba sen era mayor su nivel derenta económica. Nuestros datos indicanque vinieron al curso por su insatisfacción,por su inconformismo ante la idea de ser«un cero a la izquierda», como dijo PaquiBlanco. Esta insatisfacción fue a menossegún creció su autoestima a lo largo delproceso que iremos presentando, porque,

entre otras razones, iban estando más satis-fechas con su actual forma de vida, puesiban adquiriendo cierta independencia dejuicio para actuar según criterios propios.Lo que hemos percibido es un aumento desu inconformismo frente a problemas detipo social como son la guerra, el paro... queva aumentando según crece su sensibilidadhacia la naturaleza que es captada y repre-sentada mediante la imagen y el sonido.

Ante esa situación inicial, pensamosen la posibilidad de actuar, pues —comodiría Freire (1975)— a través de la alfabeti-zación se podía llegar a desarrollar unaconciencia crítica de la realidad. Era el pri-mer paso para el cambio, y necesario paragenerar nuevas transformaciones.

Fue así como planteamos esta idea alequipo directivo del centro, en primer lu-gar, y al claustro de profesores después. Elprofesorado entendió que las madres eranespectadoras y, por lo tanto, necesitabanrecibir formación audiovisual. Planteamosla relevancia del papel de los padres en laeducación audiovisual de sus hijos, y argu-mentamos que «es un hecho real que lasmadres son quienes están con los hijoscuando éstos ven la televisión; y al teneruna visión crítica pueden mejor que nadietransmitírsela a ellos». Con el beneplácitode la Dirección, el Claustro y del ConsejoEscolar, planteamos el curso de alfabetiza-ción desde la situación personal de las ma-dres. Es decir, tanto los contenidos a traba-jar como la forma de desarrollarlos, seenfocaron desde las experiencias y biogra-fías de estas madres, pues pensamos queellas tendrían sus propios intereses a la horade enfocar los temas y, también, unas nece-sidades educativas y un ritmo propios.

MADRES ALFABETIZADAS

El curso de alfabetización audiovisualCómo ver la televisión, al que nos hemosreferido ya anteriormente, se desarrollódurante los años escolares 1997-98 y

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1998-99 todos los miércoles de 9 a II ho-ras en el aula de medios audiovisuales delcolegio.

Observamos que lo que más necesita-ban las madres al incorporarse al curso eracomunicar sus dudas, preocupaciones e in-satisfacciones, así como el sentir apoyo ycomprensión por parte del grupo. Es lafase que denominamos de terapia, en laque se aprovechaba cualquier contenido,tema o cuestión tratada para vincularla asu realidad y, de esta forma, fomentar quehablaran de sus angustias, miedos e inse-guridades con sus maridos, hijos, y otrosmiembros de su familia y entorno social.En aquel primer momento, los conteni-dos del curso eran un canal de manifesta-ción de contenidos de su yo más íntimo.

Poco a poco, los contenidos sobre loslenguajes de la fotografía y del cine pasa-ron a ser herramientas de análisis que per-mitían poner en duda la realidad, cuestio-narla y, consecuentemente, posibilitabanel crecimiento personal. Pensamos que elproceso ha sido en algunos aspectos análo-go al descrito por Freire (1975), si bienFreire habló de palabras escritas y habla-das, y planteó la necesidad de abordar laproblemática de la palabra utilizada por lagente (en nuestro caso las imágenes vistaspor las madres) mediante un análisis deltema al que hacía referencia y de su con-texto. En este proceso de alfabetización,hemos observado cómo la realidad emer-ge cuando se va más allá de las imágenescon que la representan los medios de co-municación social (fotografía de prensa,TV...). Al final de estos dos años, para lasmadres, mirar (contemplar, dudar y cues-tionar) no era lo mismo que ver una ima-gen. La imagen fotográfica y cinematográ-fica fue un medio ?ara entender la vidacotidiana. El conocimiento de estos len-guajes fue básico para, como se vera en fa-ses futuras, simbolizar sentimiento y ex-periencias a través de la imagen.

Según comentamos en otra publica-ción (Bautista y otros, 2000), estos arios

de alfabetización supusieron para estasmadres una vivencia transformadora,donde su autoestima, y sus relaciones fa-miliares y sociales cambiaron de manerasignificativa. Haber aprendido el lenguajede la fotografía y del cine ha sido relevantepara ellas, pues les ha proporcionado unaherramienta con que analizar la realidad.A su vez, dicho análisis les ha llevado a en-tender el mundo de una forma diferente y,consecuentemente, a descubrir y evitarmanipulaciones de la realidad que, entreotros propósitos, pretenden persuadir ycrear necesidades de consumo...

MADRES ALFABETIZADORAS

Este nuevo papel es consecuencia de la pro-puesta que hicieron las madres de impartira algunos grupos de alumnos y alumnas delcentro los aprendizajes que ellas habíanrealizado los dos arios anteriores. Tras unaserie de gestiones con el colegio y la Asocia-ción de Madres y Padres de Alumnos(AMPA), en las que ellas participaron acti-vamente, se estableció que cada catorcedías se dedicaría una tarde a que esas ma-dres educaran en audiovisuales a algunosgrupos de niños. Ellas preparaban las sesio-nes durante la semana que no impartían laclase, con lo que, como arios anteriores,podían seguir cumpliendo sin problemacon sus otras obligaciones, ya que 'dicha ac-tividad les ocupaba sólo un día a la semana.Este fue el contenido del tercer ario de tra-bajo con las madres de algunos alumnos yalumnas del Colegio Público Aben Hazamde Leganés (Madrid) durante el curso1999-2000, y que hemos expuesto conmás detalle de datos en Bautista y otros(2001, en prensa).

Ser alfabetizadoras en lo audiovisualdel alumnado de 6.° de primaria del cole-gio de sus hijos e hijas, supuso validar susaprendizajes y reflexiones de la etapa anterior.Ante todo, significó un reconocimien-to institucional, ya que se introdujeron

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dentro de un proceso de educación for-mal, con aprobación de la dirección delcentro, del AMPA y, posteriormente,también de los propios alumnos, que va-loraron positivamente la calidad de las cla-ses recibidas. Fue un reconocimiento nosólo a sus conocimientos, sino a su totali-dad como personas, porque se confió enellas para dar clases en horario escolar alalumnado del colegio. Esto les dio seguri-dad y aumentó su autoestima, lo que re-sultó fundamental para que continuaranparticipando en el proyecto. Por lo tanto,estamos de acuerdo con Borrell (1999)cuando señala la importancia del recono-cimiento social como motivación para laasistencia de las mujeres a los centros deeducación de adultos.

Observamos que dicho reconoci-miento influyó para que mejoraran, tantoen cantidad como en calidad, sus relacio-nes con el colegio y con su entorno social.Tienen mejores relaciones no sólo con losprofesores y profesoras de sus hijos e hijas,sino también con el equipo directivo ycon otras madres y niños del colegio. Unejemplo de la colaboración de las madrescon el profesorado implicado en el pro-yecto fue la solicitud al Ayuntamiento deLeganés de financiación para desarrollar laactividad, a la que ellas mismas dieroncontenido y justificación, y que denomi-naron «El lenguaje audiovisual y sus tru-cos». Dicho proyecto fue aprobado, y seconcedió la cantidad de 149.000 pesetaspara su realización, mucho más de lo quenormalmente se había asignado a otrosproyectos elaborados por el profesorado,unas 30.000 pesetas. Observamos que, alser las protagonistas de esta subvenciónpara la AMPA se sintieron importantes y,consecuentemente, su autoestima creció.Además, al mejorar sus relaciones conotras madres, contemplaron la posibilidadde incorporarlas al grupo, de tal formaque empezasen desde cero y fuesen apren-diendo tanto de la preparación de las cla-ses, como del desarrollo de las mismas.

De igual manera, observamos quemejoró la relación con sus hijos. Se llegó aesta situación porque sus conocimientosllevaban a que justificasen sus valoracio-nes y juicios sobre los diferentes conteni-dos de la televisión y la prensa. Según co-mentaron algunas de ellas (PaquiMontero, Paz...), «nos tienen más encuenta... nos preguntan cuando no en-tienden algún anuncio de la tele». Segúncomentaron posteriormente, sus hijos ob-servaban entusiasmados cómo sus madrespreparaban las clases que tenían que im-partir en el colegio, cómo visionaban do-cumentos de TV para seleccionar imáge-nes y cómo planificaban sus actuacionesen el aula, pues apuntaban cuándo teníanque parar el vídeo, qué tenían que decir opreguntar... Indudablemente, este au-mento de la consideración y admiraciónque recibían de su familia (sobre todo desus hijos e hijas) favoreció su autoestima ymejoró la seguridad en ellas mismas quehabían empezado a experimentar durantelos años de alfabetización. Por otra parte,hemos de comentar que no se dieron losmismos cambios en la relación con susmaridos, pues varias de ellas comentaronque percibían en sus cónyuges cierta resis-tencia a entender lo que hacían, y que es-tos sentían, en algunos casos, celos del cur-so. En este aspecto, nuestros datoscoinciden con los de Bourdieu (1998),concretamente en lo referente al hecho deque muchos maridos se oponen a que susmujeres se formen para que no tenganmás conocimiento que ellos y, de esta for-ma, seguir ejerciendo el control, teniendogobierno y dominio sobre ellas.

La seguridad y la autoestima fueronbásicas para que estas madres perdiesen elmiedo a realizar las tareas que exigían supapel de alfabetizadoras, como planificaro preparar las sesiones y desarrollarlas. Paralo cual, generaron estrategias de análisis,pensamiento y acción que les permitierondetectar y solucionar las dificultades que

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se iban planteando como consecuencia dela interacción en el aula.

De esta manera, su papel de alfabeti-zadoras les permitió adquirir nuevas res-ponsabilidades instructivas, como procurarque las sesiones se desarrollasen con ordeny que se impartiesen todas las sesiones pla-nificadas. Así, esas responsabilidades exi-gían que desarrollaran el sentido de la pro-fesionalidad, pues, según comentó algunade ellas, consideraban que «estaban ha-ciendo un trabajo y lo tenían que hacerbien». Esto implicaba un pelfeccionamien-to en su formación, ya que ellas tenían queseguir aprendiendo para dar las clases y,además, con más interés, pues luego de-bían enseñar al alumnado lo que habíanaprendido. Estas sesiones de preparaciónfueron el origen y el soporte de otras acti-vidades auto-formativas realizadas por lasmadres, como la petición de lecturas a lasque se hacia referencia en determinadosmomentos de la planificación de la clasesiguiente. Es así como el papel de alfabeti-zadoras ha supuesto para las madres unnuevo avance, un nuevo peldaño o nivelen su desarrollo personal. Ser profesorasde sus hijos o de otros niños del colegio enun curso sobre imagen ha generado enellas nuevos retos e intereses que confor-man sus actuales referentes de identidad.

MADRES FORMADORAS

En el mes de octubre de 2000, al planifi-car el trabajo para el curso que había co-menzado, surgió en las madres la preocu-pación por el futuro de este proyecto: sushijos saldrían del colegio en el plazo de 34 arios. Esto significaba que dejarían deestar vinculadas al colegio y, consecuente-mente, a esta actividad. Rafi, una de ellas,dijo: «ese es el plazo (3 ó 4 años) que tene-mos para inquietar a otras madres y ani-marlas para que se incorporen al grupo ypuedan formar a sus hijos para que seanmás libres».

Se acordó invitar a nuevas madres, alas del alumnado de 6.° de primaria queestaban asistiendo al curso de alfabetiza-ción y a las del alumnado de los grupos deinfantil, que van normalmente al colegio allevar a sus hijos y, además, tienen muchosarios por delante para comprender y con-solidar el proyecto. Se incorporaron seismadres (Ana, Juani...), y se decidió haceruna nueva convocatoria en septiembre de2001. En aquellos momentos, las madresque se incorporaron eran analfabetas enaudiovisuales. Serán alfabetizadoras cuan-do consideren que se sienten lo suficiente-mente formadas y seguras como para «po-nerse delante de los niños y niñas ,de 6.° deprimaria».

Después de analizar los cuatro arios devida de este proyecto, entendemos que, enprimer lugar, el quehacer de las madres for-madoras Tia tomado entidad por haberabordado y desarrollado acciones surgidasde una preocupación por los fines de lasmismas y por los procesos mentales supe-riores que las soportan; y, en segundo lugar,porque esas acciones han ido de la manodel desarrollo de unos rasgos personales(iniciativa, autonomía y preocupación porel futuro del proyecto). Ambos ámbitosvan unidos, se necesitan, pues difícilmentepueden existir el uno sin el otro.

Finalmente, una tercera dimensiónque define la entidad de las madres forma-doras es el contenido de las acciones y delos rasgos de su personalidad. Dichos ras-gos se dirigían a dos tipos de acciones edu-cativas, en las que se manifestaban: la se-lección de contenidos, y la preparación yelaboración de los materiales utilizadospara trabajados. Veamos cada uno de es-tos tipos de elementos que dan cuerpo alser de las madres formad.oras.

DIMENSIONES DE LAS TAREAS FORMATIVAS

Las madres pioneras en este proyecto ac-cedieron al nivel deformadoras cuando se

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incorporaron las madres que, en un futu-ro, debían continuar el trabajo iniciadopor ellas, por lo que no sólo tenían queinstruirlas en el lenguaje de la imagen,sino que además tenían que formarlas.Son formadoras porque, en esta fase, laformación es el fin de sus acciones, que secaracterizan por llevarlas a asumir nuevasresponsabilidades, sensibilizarse con unosfines educativos que consideran buenospara sus hijos e hijas, analizar la realidadsociocultural, y seleccionar los elementosde la cultura o contenidos que han de en-señar a sus hijos a aprender estrategias depensamiento y acción que permitirán de-sarrollar las clases superando las dificulta-des y los imprevistos propios de las situa-ciones de interacción que se dan enel aula. Según se verá a continuación, losprocesos Formativos se desarrollan en lassesiones de análisis, reflexión y planifica-ción celebradas los miércoles, y durantelas que las formadoras explican y justifi-can sus propuestas ante las madres, y res-ponden a las preguntas de éstas... Podráobservarse que sus procesos de pensamientose mueven a un nivel superior, tal y como serequiere para la selección de contenidos,la toma de decisiones en situaciones deinteracción, el ejercicio de la responsa-bilidad ante la dirección del colegio o lacanalización de propuestas fundamenta-das ante otras instituciones educativas(CPRS, Concejalía de Educación delAyuntamiento de Leganés...).

Además de los mencionados procesosmentales superiores, se percibe la dimen-sión teleoldgica de su acción, la preocupaciónpor los fines morales de las tareas que han dedesarrollar con el alumnado. Al proponer-se dichas tareas en sesiones en las que es-tán presentes las madres noveles, tienenque justificar y fundamentar qué hacer ypor qué hacerlo de una forma determina-da. Estos fines morales son tenidos enconsideración, entre otros momentos, enla selección de temas, conflictos y proble-mas relacionados con los mensajes y los

lenguajes utilizados por los medios de co-municación social, televisión y prensaprincipalmente. Así, mientras en el cursode alfabetización se limitaban a explicar alalumnado el qué y el cómo del lenguaje dela imagen y de la publicidad, en sus reu-niones con el resto de las madres, no se li-mitaban a eso, sino que se preocupaban dedeterminar el valor y las implicacioneseducativas de esos contenido; es decir, semostraban más interesadas en justificar elporqué y el para qué de los elementos au-diovisuales que trabajaban.

Su atención a los fines educativos haquedado patente con cierta frecuencia a lolargo del citado curso escolar 2000-01.Por ejemplo, en la reunión para planificarel trabajo con el alumnado desarrolladapor las madres el diecisiete de enero, las«veteranas» mostraron unas imágenes so-bre cómo se hacían anuncios publicita-rios: la imitación de un helado mediantepuré de patata coloreada —pues con el ca-lor emitido por los focos de luz se derreti-ría un helado de verdad—, o las imágenesque presentaban un pollo recién asado,humeante... —aunque en realidad estabacrudo, barnizado, adornado y se le habíanechado unas gotas de ácido, que al reac-cionar con el pollo hacían que despren-diera humo. En ese momento, Pilar y Be-pria, dos madres que acababan deincorporarse, dijeron que considerabanadecuadas esas imágenes, pues además demostrar cosas curiosas, también entrete-nían. Raft, una de las madres pioneras eneste trabajo, intervino rápidamente y co-mentó dirigiéndose a ellas «que no habíaque banalizar el curso sobre imagen im-partido a los niños, sino que había que ex-plicar y comentar el fundamento y las im-plicaciones morales de las imágenes, de lostrucos y de las manipulaciones detectadasen los anuncios publicitarios».

La preocupación por los fines daba eltalante formativo a las tareas. El valor delas mismas era recrear procesos o situacio-nes de enseñanza valiosos que llevasen al

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alumnado a aprender los valores que esta-ban materializados en dichos procesos.Estos eran necesarios porque hay elemen-tos de la vida humana —como las sensacio-nes, los estados de ánimo, los afectos, losvalores...— que sólo se pueden aprenderexperimentando las situaciones de la vidadonde dichas esencias humanas se ponende manifiesto.

Esta preocupación por el desarrollode la dimensión ética y estética del alum-nado es uno de los rasgos o característicasque distinguen estas tareas formativas delas instructivas, o de aquellas que se diri-gen únicamente a enseñar los elementosdel lenguaje audiovisual y sus implicacio-nes en los mensajes de los medios de co-municación y en la publicidad. Entreotras tareas de este tipo, se puede destacarla que titulamos: «Las paredes tienenvida» (que se hizo extensiva a calles, jardi-nes, parques, paradas de autobús...).

Esta actividad nació como respuesta ala reflexión sobre el valor estético que tie-ne la forma de iluminar un rostro humanoo un objeto determinado. Se comentó quelas percepciones, las sensaciones y los sig-nificados pueden ser diferentes depen-diendo la ubicación del foco de luz. Eneste contexto, una madre «formadora» sedirigió a «las nuevas» para proponerlesuna tarea que demostrase lo que estabanafirmando, y que podían realizar con elalumnado como parte del curso sobreimagen que estaban impartiendo. Dichaactividad fue:

Grabar durante veinticuatro horas una delas paredes que se podía ver desde algunade las ventanas del aula de medios audiovi-suales en la que nos encontrábamos. Perono hacer una grabación continua en tiem-po real, sino comprimiendo el tiempo parapercibir mejor el contraste de luces y, deesta forma, valorar mejor el impacto de losrayos luminosos en dicha pared. Es decir,cada media hora había que grabar diez se-gundos la pared y, consecuentemente, en

ocho minutos se habría recogido un día enla vida de la misma.

Esta tarea no se pudo ejecutar talcomo aparece en el enunciado, pues fuecomplicado gestionar la grabación duran-te las horas de la noche, ya que, aunque nohay luz solar, sí era interesante —según elparecer de un buen número de madres—recoger las sombras y los sonidos que ca-racterizan esa calle del barrio durante lanoche. Al final, el trabajo se limitó a lasdoce horas que van desde las nueve de lamañana a las nueve de la noche. Es decir,en cuatro minutos se recogieron doce ho-ras de la vida de esa pared. Esta iniciativade Rafi tuvo efectos no esperados, peroque fueron considerados altamente bene-ficiosos para el proyecto: la materializa-ción de una relación anunciada y esperadaentre madres y profesorado, o, dicho de otraforma, la participación de las madres en elproyecto curricular del centro. El valor deesta actividad se reflejó en los procesos decolaboración y deliberación desencadena-dos, y en la expectación del alumnadoque, a la mañana siguiente, deseaba sabercómo había quedado inmortalizado me-dio día de la vida de la pared que se divisa-ba desde el aula de medios audiovisualesdel colegio. Expectación que quedó refle-jada en las manifestaciones reiteradas delalumnado, que, dirigiéndose al profesor,preguntaba: «"profe", podemos...» (ver loque se ha grabado en la cinta de vídeo du-rante las doce horas).

RASGOS PERSONALES DE LAS MADRESFORMADORAS

Si se analizan los hechos y las situacioneseducativas expuestos anteriormente, seaprecian dos rasgos en la manera en quelas madres formadoras se desenvuelvenen sus relaciones con el alumnado y lasmadres nuevas: su iniciativa para plan-tear tareas y seleccionar e incorporar alcurso nuevos contenidos sobre imagen y

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sonido, y su autonomía a la hora de reali-zar dichas tareas. Ambos rasgos, iniciati-va y autonomía, explican que hayan to-mado el timón del proceso seguidodurante el ario escolar 2000-01, e incor-porado nuevos materiales, bien prepa-rándolos utilizando como base docu-mentos de prensa o televisión, o bienrealizando ellas sus propias grabacionescon cámaras de vídeo.

Una situación de enseñanza donde seilustran ambas características es la prota-gonizada por Paz los días trece y diecinue-ve de diciembre con motivo del anunciode la lotería de navidad de 2000. El miér-coles trece, presentó al grupo la grabaciónde una parte del programa «Mírame» queemite una cadena de televisión los sábadospor la tarde. Contenía el documento«Cómo se hizo el anuncio de la lotería denavidad». En él, aparecía una serie de ele-mentos que podían trabajarse con elalumnado: efectos especiales (grabaciónde personajes sobre croma azul...), am-bientación de la vieja estación de tren deCanfranc... Esta iniciativa de Paz fue ana-lizada por el grupo. Se acordó utilizar estematerial en la clase del martes siguiente,diecinueve de diciembre, tres días antesdel sorteo de lotería de navidad, dada lapertinencia del contenido, que estaba re-lacionado con el tema objeto de estudio, yla fecha de emisión. En la planificación secontempló la conveniencia de:

• hacer una presentación;• proyectar el anuncio de la lotería

por si algunos chicos o chicas no lohabían visto;

• visionar el documento cómo se hizo; y• analizar y discutir sobre las impre-

siones y vivencias que había tenidoel alumnado.

Sólo faltaba un detalle: grabar elanuncio de la lotería. Para ello disponíande seis días, y las madres del grupo quetenían vídeo en sus casas se organizaron

para «cazar ese anuncio». Se establecióuna red de llamadas, a utilizar cuando al-guna lo hubiese grabado, para comunicar-se con el resto. Evidentemente, dicho spotpublicitario fue «cazado» y la sesión debi-damente desarrollada.

Hemos de indicar que estos rasgosque caracterizan a las madres formadoraseran ya propios de ellas en el ámbito do-méstico, y que los aplicaban a la limpieza,la gestión de las comidas, etc.; pero que nohabían mostrado durante los arios de tra-bajo con medios audiovisuales, debido aque aún no estaban seguras de dominarlos lenguajes de la fotografía y del cine. Se-gún manifestaban ellas: «Era una respon-sabilidad tan grande ponerse delante deun grupo de alumnos de once arios paracontarles lo bueno y lo malo de los mensa-jes de la televisión, que lo fácil es dejarsellevar por lo que hacíamos en el curso losaños anteriores» (Rafi), o «es necesario te-ner un buen dominio de cómo funciona lapublicidad para contárselo a los niños y,sobre todo, a las otras madres, de la mismaforma que sabemos hacer unos guisos ylimpiar cada trasto de la casa de una formadiferente» (Paz).

La iniciativa para proponer nuevoscontenidos y la autonomía para desarro-llarlos a partir de materiales propios, ad-quirieron carácter formativo cuando, araíz de la incorporación de nuevas ma-dres, empezaron a proponer una serie detareas cuya finalidad era que el alumna-do aprendiese valores mediante la expe-riencia vivida en el proceso de realiza-ción de una tarea en la que se utilizara lacámara de vídeo. Un e j emplo es la acti-vidad que titulamos «Leganés hace 100años».

La tarea «Leganés hace 100 arios» segeneró sobre una información escrita quellevó y leyó Paz al grupo de madres el 31de enero de 2001, y que hacía referencia alseptuagésimo quinto aniversario del naci-miento de la televisión. Seguidamente,reflexionó sobre cómo era la vida de los

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jóvenes antes de la aparición de la televi-sión, y sobre si se acostumbrarían sus hijosa vivir sin ella, porque casi todos la ven unpar de horas al día. Dicha intervenciónsuscitó un debate que llevó a las madres aelaborar el siguiente plan de trabajo:

• (1) Invitar al alumnado a imaginarcómo seria un día en la vida de unchico o chica que viviese en Lega-nés hace 100 años, el 17 de febrero1901, por ejemplo.

• (2) Buscar información sobrecómo era la vida en Leganés enaquella época, es decir, cómo ves-tían sus habitantes, qué comían,qué hacían en su tiempo libre...

• (3) Escribir una historia, que pre-viamente hubieran imaginado, so-bre la vida de un joven de hace cienaños desde que se levantaba hastaque se acostaba.

• (4) Hacer el guión de un corto devídeo basado en las historias escri-tas por el alumnado.

• (4) Grabar las tomas de dichoguión utilizando a los alumnoscomo protagonistas, buscar exte-riores, construir decorados...

• (5) Editar el vídeo en el Centro deProfesores y Recursos de Leganés.

Hay que indicar que las tareas dos ytres se realizaron en el aula, dentro de lasactividades de la clase de Lengua y Litera-tura, impartida por sus respectivos tuto-res; y que la tarea cuatro fue llevada a cabopor las madres.

Las sesiones preparatorias desarrolla-das por las madres fueron valiosas tantopor sus aportaciones —que fueron desde lanarración de sus experiencias personales alpasar del pueblo a la ciudad, hasta las suge-rencias sobre los lugares donde podían ir abuscar información...—, como por sus es-trategias organizativas y de distribución detareas. Rafi apuntó que ellas debían hacerlas gestiones previas en el ayuntamiento,

los centros culturales, etcétera, con el fin deasegurarse de que cuando fuese el alumna-do encontrase esa información. De estaforma, los alumnos y alumnas de 6.° deprimaria tenían que buscarla, y no se leshacía el trabajo, pero tampoco se desani-maban por no encontrar las imágenes deprincipios de siglo xx, los datos del año queinstalaron la luz eléctrica o el teléfono... 'Fi-nalmente, otro momento interesante porsu componente formativo, fue la edicióndel vídeo en el CPR de Leganés. Con todaslas tomas especificadas en el guión debida-mente grabadas, se sentaron en semicírculoalrededor de la mesa de edición. Teníanque ir tomando decisiones sobre los co-mentarios, sugerencias y preguntas que ha-cía Francisco Domínguez, asesor de me-dios audiovisuales del centro: esta tomacuántos planos sacamos?¿cómo unimos es-tos dos planos, por corte o por fundido ennegro? con qué música abrimos?... Sus in-tervenciones cada vez eran más numerosas,pues algo especial estaba ocurriendo: que elasesor, representante institucional de me-dios audiovisuales, tomaba en considera-ción sus comentarios y hacía lo que ellasdecidían. Era suficiente ver sus caras desorpresa y de alegría mientras miraban losmonitores de televisión para comprenderque estaban viviendo algo importante.

Además de la iniciativa y de la auto-nomía, un tercer rasgo que define el desa-rrollo personal de las madres formadorases su preocupación por el futuro de/proyecto.La han ido expresando cada vez con másfrecuencia según se ilustrará más adelante.Tal preocupación surgió porque creen enel proyecto «es de las cosas que son verdaden la vida», tal y como dijo Paz al reforzarlos argumentos que estaba planteandoRafi a las madres cuando se incorporaronel primer día. Creen en él porque ha sidocreado y conducido por ellas, y, también,porque existe un reconocimiento institu-cional, externo al propio proyecto, del tra-bajo que están realizando —el ayuntamien-to les concede subvenciones, los tutores de

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los grupos de 6.° de primaria del colegioadaptan los horarios a sus circunstanciascomo madres y amas de casa, el centro deprofesores y recursos les facilita las instala-ciones y la ayuda de sus asesores, la direc-ción del colegio presenta los productos desu trabajo, como el vídeo «LeganA hace100 años», al claustro de profesores...

Para que no peligrase la continuidaddel proyecto, planificaron dos tipos de ac-ciones:

• Seleccionar contenidos y elaborarmateriales para poder trabajarloscon el alumnado —lo que corres-ponde con el tercer ámbito de defi-nición de las madres formadorasque exponemos en el próximoapartado. Pensaban que la existen-cia de dichos materiales justificabaeducativamente la necesidad deeste curso. Estas acciones se plan-tearon frecuentemente, y, el día 14de febrero, por ejemplo, cuando lasmadres comentaban el visionadode una parte del capítulo de la serie«Compañeros» efectuado el martesanterior con el alumnado, sugirie-ron abordar en el futuro el tema delalcoholismo, ya que, a partir de losdoce años, observaban una tenden-cia creciente en algunos grupos dejóvenes a practicar «el botellón delfin de semana». Paqui propusoque, además de otros documentosde publicidad, prensa, etc., debíanseleccionar imágenes sobre las con-secuencias del consumo de alcoholque aparecen en dicho capítulo ygrabarlas. En éstas, se observan lasdificultades por las que pasa unaprofesora (interpretada por BeatrizCarvajal) por ser alcohólica: pierdeel trabajo y a su familia, atropella auna persona, debe enfrentarse a unjuicio, se siente culpable... y la inci-dencia que todo esto tiene en sushijos, que están en el mismo curso

que los protagonistas del proyecto,6.° de primaria. Otra situación deeste tipo fue la protagonizada porPaz el 19 de diciembre de 2000,cuando, al final de la clase con losniños, planteó «lo oportuno quesería para el futuro tener estas imá-genes del anuncio de la lotería denavidad y de cómo se hizo, y asípoder usarlos con los alumnos delaño que viene, por si no encontra-mos otros más interesantes».

• Buscar estrategias y espacios en elAMPA para «reclutar» nuevas ma-dres pues, evidentemente, sin ellasno habría futuro, porque no seríaposible seguir desarrollando el pro-yecto. Entre otras estrategias, ade-más de la convocatoria que hacíanregularmente a principio de curso atodos los padres (pertenecientes ono al AMPA) del alumnado de in-fantil y de 6.° de primaria, conside-raron oportuno buscar espacios(lugares y tiempos) dentro de lasacciones de la asociación para di-fundir lo que estaban haciendo einvitar a los asistentes a dichos ac-tos.

CONTENIDO DE LAS ACCIONESFORMADORAS Y RASGOSPERSONALES DESARROLLADOS

Como hemos apuntado anteriormente,otro de los elementos que revelan la esenciade las madres como formadoras es el con-tenido de las acciones expuestas lineasatrás. Concretamente, su tendencia a bus-car nuevos contenidos culturales, acceder aellos y elaborar los materiales necesarios paratrabajados. Cuando estas madres eran alfa-betizadoras, se limitaban a reproducir losaprendizajes sobre los medios que habíanrealizado en su etapa de alfabetización sincuestionar los componentes de la imagenni ningún otro de los contenidos que se les

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proporcionaron en esa fase de su forma-ción. Ahora, sin embargo, han mostradoiniciativa y autonomía en la selección delos contenidos que consideran relevantespara otras madres y para el alumnado, en-tre el que están incluidos sus propios hijos.Tenemos que destacar la profundidad delas discusiones, así como la implicación demuchas madres en las polémicas que sesuscitaban durante la selección de los con-tenidos a trabajar con los chicos y chicas.

La elección de algunos contenidos deun capitulo de la serie «Compañeros»emitida por una cadena de televisión es unejemplo de selección de cultura audiovi-sual. Se acordó, a petición de un gruponumeroso de niños y niñas que queríananalizar y comentar algunos de los temas eimágenes que semanalmente se presenta-ban en dicha serie de televisión, grabar laemisión del capitulo del 28 de noviembrede 2000. En «Compañeros», se narran deforma paralela varias historias que aconte-cen en un colegio a diferentes grupos hu-manos (alumnado de primaria y secunda-ria, profesorado, conserjes...) y suscontenidos son variados (dificultades pro-fesionales y sociales de una maestra al-cohólica, vinculación de algunos jóvenesde Bachillerato con el munido de las dro-gas...). Algunos de estos temas tienen con-tinuidad 'durante meses, y otros se desa-rrollan en una única emisión. Elprocedimiento de trabajo utilizado fueque todas las madres visionaran la graba-ción y fuesen apuntando en un «cuadernode notas», que se preparó para tal menes-ter, todas las ideas, temas, conflictos.., queestimasen sugerentes y pertinentes para elalumnado de 6.° de primaria del colegio.Así se procedió, y, según comentaron al-pnas madres, para ellas la experiencia fueinteresante, pues analizaron la emisióncon sus hijos/as (de 12 años o mas).

En la reunión que celebraron las ma-dres el 17 de enero de 2001, después dehaber visionado todas dicho capítulo, sesuscitó un interesante y valioso debate

sobre los contenidos/imágenes a seleccio-nar. Por ejemplo, una de ellas comentóque había temas como el «juego de la rule-ta rusa», las alucinaciones o las drogas queno consideraba oportuno presentar alalumnado de 6.°, entre el que se encontra-ba su hijo, porque «era adelantar temaspara los que no estaban preparados y queeran ajenos a los intereses de la mayoría».Este argumento fue replicado con ideascomo: «en el patio del recreo y en el aula sfhablan los chicos y chicas de esos temas ysf les interesan...», o «es peor ocultar y nover una serie porque se crea más misterio ytabú que lo que en sí es... por eso debenverlo y analizarlo en compañía de adul-tos»... A su vez, otra madre alegó que «enclase no daba tiempo para profundizar enesos temas, y por eso era preferible noplantearlos». Al final, se decidió recoger yeditar las imágenes relacionadas con unade las temáticas que aparecían en el capí-tulo y que, además, tenía unidad de con-tenido: «el fomento de la responsabilidadmediante un juego que consistía en cuidarun huevo como si fuese un hijo». En rela-ción con dicho tema, se planteó que, ennuestra sociedad, la responsabilidad haciaun hijo puede ser ejercida por parejas delmismo sexo, o de sexo contrario, o de for-ma monoparental (madres solteras...). Lasrazones que llevaron a tomar esta decisiónfueron que, efectivamente, había una seriede padres que no dejaba ver dicha serie asus hijos (pues no está recomendada a me-nores de 18 arios) y proyectar el capítulocompleto en horario escolar podía poneren un aprieto a la dirección del colegio.

REFLEXIONES FINALES

I) Los datos aportados en los apartadosprecedentes fundamentan la idea de quela tecnología en general, y los productostecnológicos informáticos y audio-visuales, junto a los lenguajes que sopor-tan, conforman una de las categorías que

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permiten clasificar o diferenciar culturas,instancias, agentes, discursos y prácticas(Bernstein, 1998). Concretamente, la ca-tegoría tecnología audiovisual e informáticadetermina una clasificación de países yculturas, pues, entre otros aspectos, se di-ferencian por el hecho de disponer o no dedichas tecnologías. Es una categoría fuer-te, porque separa y marca identidadespropias, y, además, es una categoría quereflej a bien el ejercicio del poder econó-mico. Ahora bien, dentro de un país o unacultura, la alfabetización tecnológica seráun principio de enmarcamiento, pues pro-porcionará los mensajes y los medios paraacceder a dichas herramientas y utilizarlas.La alfabetización permite ejercer un con-trol sobre la comunicación tecnológica(audiovisual, informática...), pues estable-ce cómo ordenar y secuenciar informa-ción, crear ritmos... Como dice Bernstein(1998, p. 44): «La clasificación se refiere alqué y el enmarcamiento se ocupa del cómohan de unirse los significados, las formasmediante las que han de hacerse públicosy el carácter de las relaciones sociales quelas acompañan».

Como toda categoría clasificatoria, latecnología queda definida, entre otras ca-racterísticas, por una serie de contextos,personas y discursos. En este trabajo, el do-minio o nivel de alfabetización audiovi-sual que poseen los humanos para comu-nicarse y relacionarse con propiedad encada contexto, los enmarcará en una posi-ción u otra dentro de esa categoría —la tec-nología audiovisual.

El contexto de dicha categoría tecnoló-gica está presente en la sociedad post-in-dustrial de múltiples modos, que van desdeel entorno familiar donde están ubicadoslos equipos de televisión (receptor de TV,magnetoscopio...), hasta el ámbito de loscentros de producción audiovisual y las ca-denas emisoras de TV. Las personas vincu-ladas a esta categoría de clasificación sontodas aquellas que, en algún grado, sonusuarias de los productos de la tecnología

audiovisual e informática, lo que incluyetanto a quienes reciben pasivamente losmensajes emitidos por los medios de co-municación audiovisual, como a los direc-tores de cine, los expertos en publicidad,los realizadores de TV, los asesores de me-dios audiovisuales, etcétera. Por su parte,los discursos se refieren a los significadoscontenidos en dichos contextos, como lasnormas que se siguen para utilizar los pro-ductos tecnológicos, los lenguajes que seutilizan para emitir ideas, sentimientos osensaciones de forma correcta, el contenido,la forma de comunicar ciertos mensajes...

II) Como hemos dicho anterior-mente, las diferencias en el dominio de losproductos tecnológicos que sirven de basea creaciones de imagen y sonido o, dichode otra manera, el diferente nivel de alfa-betización audiovisual, enmarca a losusuarios según el dominio que tengan delcódigo; es decir, según su conocimientotanto de los principios que orientan haciaunos significados propios del contexto,como de los que regulan las relacionesdentro de dicha categoría.

Así, encontramos que en el nivel másbajo de enmarcamiento están las madresanalfabetas. El entorno audiovisual queles es común, es decir, aquel en el que sereconocen y comunican, y a través delcual se identifican, es la recepción de pro-gramas de TV cuyo contenido son infor-maciones caracterizadas por un bajo nivelde abstracción (sobre la vida de famosos,sucesos, entretenimiento, magazines, re-cetas de cocina, etcétera) y de las que ha-cen interpretaciones válidas. El nivel deformación exigido para hacer dichas in-terpretaciones equivale al de los estudiosprimarios o la EGB. Los códigos que seprecisan son sencillos, es decir, el nivel dedificultad para su realización es bajo.Concretamente, las madres se limitaban aencender el televisor y seleccionar unaemisora con el mando a distancia, por loque para relacionarse entre ellas a este ni-vel no precisaban conocer el lenguaje de la

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fotografía y del cine, es decir, podían rela-cionarse siendo analfabetas audiovisuales.

El anterior contexto establecía los már-genes del nivel en el que se enmarcan comoanalfabetas audiovisuales, dentro de loscuales se desenvolvían con soltura (podíanhablar de la separación de algún famoso, dealgún suceso...). Sin embargo, cuando elcontexto cambiaba, porque llegaban perso-nas ajenas —periodistas de Onda Cero, unasesor de medios audiovisuales (MAV) delCEP...— las madres carecían de los códigosy referentes contextuales necesarios y des-conocían los contenidos del discurso, porlo que, inevitablemente, mantenían un si-lencio absoluto o intervenían sólo en mo-mentos concretos. Después, se disculpabanargumentando que no entendían del tema.La distancia entre sus códigos y su contextoaudiovisual, y los de quienes estaban másalfabetizados en el campo del sonido y de laimagen explica el aislamiento de estas ma-dres respecto a otros ámbitos de realizacióny relación o, lo que es lo mismo, otros dis-cursos, agrupaciones e instituciones.

En contraste con la posición más baja,la ocupada por las madres analfabetas, estáel nivel más alto de enmarcamiento, quecorresponde, en este estudio, a las madresformadoras. Su entorno audiovisual esamplio y complejo, pues comprende tan-to los mensajes recibidos a través de las ca-denas de TV, como los que produjeron yelaboraron utilizando las cámaras de lamesa de edición de vídeo. El contenido dedichos mensajes llevaba en sf unos fineseducativos que se materializaban en unaserie de acciones y relaciones dialécticasentre alumnado y profesorado, y medios,bien cuando se seleccionaban contenidoso trabajos, bien cuando se elaboraban ma-teriales o se desarrollaban proyectos detrabajo mediante dichos medios audiovi-suales (cámara...).

El superior nivel de enmarcación lespermitía ampliar su contexto audiovisual,pues interaccionaban con personas quepertenecían a otro nivel, como el asesor de

MAV del CEP, el profesorado de 6.° deprimaria, o los técnicos de la Concejalíade Educación del Ayuntamiento de Lega-nés. Ellas conocían bien los códigos derealización y los discursos necesarios pararelacionarse a dicho nivel. De esta forma,comprobamos, en el trabajo con este gru-po de madres, que, en la categoría «tecno-logía audiovisual», existen diferentes nive-les de enmarcamiento o posicionamientojerárquico, cada uno de los cuales está vin-culado, en cierto modo, con los papelesque, sucesivamente, se desempeñan den-tro del proceso de alfabetización-forma-ción audiovisual.

Percibimos, pues, una relación entreel nivel de abstracción de los mensajes se-leccionados y procesados por madres —yque es el propio de cada nivel de enmarca-miento— y el papel que éstas tienen en elproceso de alfabetización audiovisual. Amayor nivel de aprendizaje de los códigosy lenguajes de la fotografía y del cine, su-perior nivel de enmarcamiento o posicio-namiento de las madres en la categoría«tecnología audiovisual». Esta relación di-recta entre la alfabetización audiovisual yel desarrollo de procesos mentales supe-riores por parte de las madres nos hacepensar que el conocimiento de los lengua-jes de la fotografía y del cine reporta unosbeneficios cognitivos para quien lo posee.

III) Una tercera reflexión se centraen la relación que percibimos entre los an-teriores niveles de enmarcamiento, y losdistintos papeles que han tenido y tienenlas madres en este proyecto, en el que hanpasado de ser analfabetas a ser formadorasen audiovisuales. Observamos que cadapapel se corresponde con una fase o etapade su desarrollo personal, en la que se sa-tisface alguno de sus intereses, o se respon-de a alguna de las necesidades o demandasque son fundamentales para sus vidas.

En este sentido, el proceso, iniciadohace cuatro años con la alfabetizaciónaudiovisual, ha supuesto los siguientescambios en su desarrollo personal:

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• En la categoría alfabetización tec-nológica apreciamos en las madres,en primer lugar, un nivel de refe-rencia, o nivel cero de enmarca-miento. Este nivel es el que corres-ponde a las madres analfabetas enaudiovisuales, que tienen los si-guientes rasgos personales: baja au-toestima, dependencia de juicio,inseguridad y aislamiento social.

• En segundo lugar, observamos unprimer nivel, o nivel uno de enmar-camiento en la categoría «alfabeti-zación tecnológica». En dicho ni-vel, estarían incluidas las madresque, una vez alfabetizadas en au-diovisuales, hacen interpretacionesde mensajes de TV que requierencierto grado de abstracción, y com-prenden mejor los fenómenos ycomportamientos socioculturales.El que las madres desarrollaranprocesos mentales superiores favo-reció que tuviesen un reconoci-miento «intelectual» por parte desus maridos e hijos, lo que, conse-cuentemente, motivó un aumentode su autoestima y seguridad.

• Las adquisiciones personales ante-riormente expuestas llevaron a lasmadres a «ponerse delante de losniños» para alfabetizarlos en hora-rio escolar, participando así en lavida oficial del colegio. Esta activi-dad se incluye en el segundo nivelde enmarcamiento en la categoría«alfabetización tecnológica». Lasmadres alfabetizadoras poseen es-trategias de pensamiento y acciónpara intervenir en sesiones previa-mente planificadas y desarrollarlas,manifiestan la necesidad de perfec-cionar los contenidos —puesto quedesean impartirlos con profesio-nalidad—, y demuestran una granresponsabilidad en su trabajo esco-lar. Si bien las madres ya eran res-ponsables en tareas domésticas (la

organización de la compra, la lim-pieza, el lavado...) que dominaban,no lo habían sido hasta ese mo-mento en tareas escolares, pues no«sentían la responsabilidad ante ungrupo de alumnos».

• Finalmente, en el tercer nivel deenmarcamiento, estaban la madresformadoras de las futuras alfabeti-zadoras. Los rasgos que las definíane identificaban eran la iniciativa yla autonomía en el trabajo con me-dios audio-visuales, el hecho de te-ner perspectiva de futuro sobre laeducación de sus hijos —y, conse-cuentemente, sobre la preparaciónque debían recibir las otras ma-dres—, y la capacidad de desarrollartareas formativas, y seleccionarcontenidos y elaborar materiales.Además, todo ello estaba validadopor el reconocimiento de personase instituciones que, en lo referentea en la alfabetización tecnológica,están en este nivel superior de en-marcamiento y emplean códigoselaborados.

Evidentemente, cada madre ha teni-do una evolución propia, en la 'que ha in-fluido su situación personal de partida(familiar, social, laboral...). Por eso, lasfases anteriores recogen la tendencia detodo el grupo. Cada nivel de enmarca-miento se caracteriza por una situacióninicial y por unas adquisiciones que, a suvez, son la base del siguiente nivel. Al fi-nal, hemos apreciado que, según se eleva-ba el nivel de enmarcamiento de las ma-dres, los contextos en los que se ubicabansus relaciones y realizaciones estaban máspróximos a los ámbitos de toma de deci-siones, en nuestro caso, de nivel local: elayuntamiento.

Según se ha expuesto anteriormente, lasmadres habían adquirido en su desarrollopersonal los códigos (más elaborados) queeran necesarios para relacionarse en dichos

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niveles. Un ejemplo que ilustra esta últimaidea es el hecho de que un grupo de madresse encargara de representar al colegio en unareunión convocada por la Concejala deEducación y Deportes, ya que este grupoera responsable de un proyecto financiadopor el ayuntamiento. En dicha reunión, sedecidió cómo proceder en la convocatoriade proyectos educativos para el curso si-guiente.

IV) Por otra parte, también conside-ramos necesario reflexionar acerca de la re-lación que hemos observado entre el proce-so de alfabetización-formación audiovisualy la construcción de la identidad personalde las madres. Para presentar dicha relacióntenemos que empezar por conocer el imagi-nario colectivo utilizado por los humanoscomo referente de identidad. Tal imagina-rio está conformado por las teorías, valores,fines individuales y colectivos.., que amodo de poder instituyente, colectivo yanónimo influyen en la interiorización designificados y, consecuentemente, orientanel pensamiento y la acción de capas de lapoblación a través de instituciones... (Cas-toriadis, 1996). Pensamos que el imagina-rio colectivo no es estático, sino que man-tiene una relación dialéctica con loselementos socioculturales del contextodonde se vive y entre los que están los me-dios de comunicación social.

En cada nivel de enmarcamiento, elimaginario colectivo tiene una construc-ción diferente. La alfabetización hace quese desmonten muchos referentes «vacíos»de contenido social... y se encuentrenotros. La construcción de dicha identidaddentro de cada fase requiere un proceso dereconocimiento de las esencias de cada ma-dre por parte de los miembros del grupo yde los representantes institucionales, y,también, un proceso de proyección dedichas esencias al colectivo social. Si tuvié-semos que explicar cómo se construyela dentidad analizando los procesos derelación de las madres, destacaríamos elpapel relevante que tienen los refuerzos o

valoraciones positivas de los representan-tes del mundo erudito e institucional en laconstrucción de su identidad, pues el con-tenido de dichas valoraciones constituyela base de su posterior realización en lavida social y familiar. Se apoyan en la mi-rada de otros a los que respetan y hasta ad-miran, pues, de alguna manera, son quie-nes han contribuido a que vean más de loque muestran las imágenes, entiendanmejor los objetos y fenómenos cercanos, yse emocionen con pequeñas cosas cotidia-nas que toman un nuevo significadocuando son vistas y experimentadas con ellenguaje de la imagen.

Contemplando las cuatro fases descri-tas en los apartados precedentes, se descu-bren cuáles son las señas de identidad decada uno de los tres niveles o status audio-visuales logrados:

• Madres alfabetizado ras: La duda y laindagación en todo lo que percibenson nuevos referentes de su identi-dad. Sus dudas se plantean a travésdel análisis de las imágenes, y les lle-van a replantearse quienes son, dedonde vienen y a donde van.

• Madres alfabetizadas: Un rasgo quelas identifica como grupo es la apli-cación del conocimiento para in-terpretar y comprender los conte-nidos audiovisuales. Además, lacredibilidad y referencia de autori-dad que tiene el profesorado en elámbito escolar y socioculturalconstituye para ellas un nuevo refe-rente de identidad. Ellas son profe-soras/alfabetizadoras del alumnadode 6.° de primaria del colegio, y esohace que sean visibles, y no pasen yadesapercibidas.

• Madres firmadoras: Parte de suidentidad es ser referente de otrasmadres. Van más allá del conoci-miento del lenguaje de la imen,puesto que experimentan y utilizansus conocimientos para decir, crear

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y transformar. La imagen les ayudaa volver a plantear su conceptua-ción de lo establecido, las tradicio-nes y las rutinas, y a entender elmundo de otra forma, a partir denuevos referentes de validez. Losanteriores elementos de su identi-dad personal cobran una dimen-sión social cuando perciben quesus opiniones tienen una influen-cia en otras madres, en el profeso-rado... Son elementos que les apor-tan una nueva ilusión para luchar yvivir.

Este proceso personal de construc-ción de la identidad explica también quealgunas madres, por sus circunstanciasafectivas, familiares, etc. no sigan la evolu-ción del resto del grupo y se mantenganen una fase donde se compense el déficitde su situación personal, por ejemplo, lafase de terapia. Este proceso se sigue hastasatisfacer o conseguir unos referentes deidentidad (lograr credibilidad ante sus hi-jos, por ejemplo), aunque algunas madresno han encontrado lo que buscaban en elproceso de alfabetización y han abando-nado el grupo. Sin embargo, observamosque las que han continuado en él, las ma-dres formadoras, han pasado a desempe-ñar el papel que un día tuvimos los miem-bros del grupo que inició este trabajo, unpapel relevante, pues son un referente deconocimiento y experiencia en medios au-diovisuales y en los lenguajes que les sonpropios para las madres que se van incor-porando.

V) Este artículo no debe finalizarsin hacer una mención especial a dos as-pectos que, aunque están recogidos en lasreflexiones precedentes, definen la esen-cia del papel de formadoras que han teni-do las madres en este cuarto año del pro-yecto: la participación en el colegio, y elanálisis y conocimiento de la realidad so-cial efectuado en el proceso de creación

audiovisual. Son dos aspectos relaciona-dos y que tienen su origen en elconocimiento de los lenguajes de la foto-grafía y el cine, pero que han ido más alláde la contemplación estética de la reali-dad, puesto que si bien ésta es necesariapara el desarrollo humano, no es sufi-ciente, ya que no aborda la solución demuchas de las anomalías sociales.

La participación de las madres ha sidoespecial, pues han utilizado la imagencomo lenguaje para ganarse la confianzadel claustro de profesores, proyectar y ha-cer ver su punto de vista acerca de lo queconsideran bueno para sus hijos e hijas, yconseguir que las escuelas, a través de losusos práctico-éticos de los medios tecno-lógicos, se conviertan en espacios relevan-tes para atajar y compensar las desigualda-des de base que existen entre las distintascapas de población respecto al acceso a labelleza, la información, los medios de co-municación...

El participar en el proyecto educativode la escuela de sus hijas e hijos, y desarro-llar en ésta acciones fundamentadas en elconocimiento de su realidad social, les hapermitido vivir la educación como unproceso de concienciación (Freire, 1984),pues han contemplado las posibilidadesque ellas tenían para decir y hacer segúnunos fines que consideraban nobles y hanactuado en consecuencia. En este últimoaño, lo que habían vivido les ha permitidoparticipar creando, diciendo y emocio-nando con los lenguajes de la fotografía ydel cine que ellas ya conocían y aprecia-ban. Pensamos que cuando la participa-ción verbal en el colegio encuentra barre-ras lingüísticas que la dificultan, loslenguajes artísticos —en esta ocasión, laimagen fotográfica y cinematográfica—son un excelente modo de simbolizarideas y sentimientos, y facilitar la comuni-cación, en nuestro caso, entre alumnado,profesorado y madres.

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