¿Cómo hacer el aprendizaje significativo?

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¿Cómo hacer el aprendizaje significativo?

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El curso ¿Cómo hacer el aprendizaje significativo? es una obra colectiva creada y diseñada por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Dirección Editorial de Ana Lucía de Escobar.

Debido a la naturaleza dinámica del Internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web a los cuales se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer.

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Equipo editorial

AutoraMercedes Carriazo Salcedo

Corrección de estilo Alejandra Vela y Mauricio Montenegro

Diagramación William Ortega M.

Ilustración Pablo Lara, Tito Martínez, Paola Karolys y Gabriel Karolys

Concepto general y diseño de cubiertaVerónica Tamayo

ISBN: 978-9978-29-567-0Impreso en Imprenta Mariscal.

REALIZADO EN ECUADOR © 2009, Grupo Santillana S.A.

Av. Eloy Alfaro N33-347 y Av. 6 de DiciembreTeléfonos: 244 6656 - 244 5258. Fax: 244 8791Quito, Ecuador

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Línea sin costo: 1800 212000Correo electrónico: [email protected]

Equipo técnico

Administradora de operacionesAdelaida Aráuz

Jefe de corrección de estiloMauricio Montenegro

Jefe de arte Pablo Lara

Coordinadora gráficaVerónica Tamayo

Jefa de producción Isabel Pérez

Coordinador de sistemas Jorge Camacho

Digitalizador de imágenesGonzalo Arias

Documentalista Cecilia Flores


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En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación permanente exigen ser revisadas. La educación enfrenta el desafío de responder de una manera innova-dora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes.

Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada so-licita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitación y la formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nue-vos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.

En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógicos para me-jorar su desempeño.

A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do-centes, entre otros propósitos:

•Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza, comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas.

•Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo.

•Analicen las situaciones de enseñanza en función de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje.

•Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluación educativa.•Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.

Presentación


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Índice

Presentación 3

Introducción 5

Conceptos básicos 5

¿Qué es el aprendizaje significativo? 5

¿Qué es significado? 6

Condiciones del aprendizaje significativo 7Primera condición 7

• Materialpotencialmentesignificativo 7Segunda condición 9

• Actituddeaprendizajesignificativo 9

Tipos de aprendizaje significativo 111. Aprendizaje de representaciones 11 Funcionamiento del aprendizaje de representaciones 122. Aprendizaje de conceptos 143. Aprendizaje de proposiciones 15

Factores cognoscitivos que influyen en el aprendizaje 16A. Factores de carácter personal 17

1. Estructura cognoscitiva 172. Desarrollo cognoscitivo 233. Diferencias individuales 27

B. Factores de carácter didáctico 291. Práctica 292. Materiales didácticos 293. Factores afectivos y sociales 30

Recomendaciones al docente para hacer significativo el aprendizaje 32

¿Qué debe hacer el docente para favorecer el aprendizaje significativo en los estudiantes? 32

A. Planificación 321. Propósitos 332. Contenidos 363. Proceso didáctico 394. Indicadores de evaluación 405. Materiales 45

B. Ejecución 471. Proceso y estrategias didácticas 472. Desarrollo del proceso didáctico 483. Organización del grupo 484. Evaluación y cierre de la clase 50

Transferencia del nuevo aprendizaje 51

Bibliografía 52


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¿CÓMO HACER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO? ©

IntroducciónMuchos documentos se han producido acerca de las teorías del aprendizaje y los

modelos pedagógicos. Algunos de ellos están escritos para psicólogos y pedagogos, con una formación teórica sólida. Sin embargo, pocos textos se han concebido para que quienes ejercen la docencia puedan mejorar su quehacer a partir de ellos. En los últimos años, se ha venido hablando del aprendizaje significativo, pero ha sido difícil llevarlo a la práctica.

Este documento tiene la intención de proveer a los docentes de herramientas para convertir los conocimientos teóricos en derroteros prácticos, aplicando las inno-vaciones que, desde la psicología cognitiva y la pedagogía, se han planteado como al-ternativas educativas en el mundo actual.

En el presente documento, se utilizan como base las teorías de Vygotsky y Au-subel, además del modelo pedagógico que algunos autores han llamado sociocrítico. Estos conceptos son utilizados para construir sobre ellos las herramientas prácticas y las capacidades que debe poseer el docente en su quehacer.

Conceptos básicosLo primero que se debe hacer para comprender cómo hacer significativo el

aprendizaje, es definir algunos conceptos sobre el mismo. Por ejemplo, se debe cono-cer qué es el aprendizaje significativo, cuáles son sus condiciones, tipos y factores, y qué es el significado. Estos conceptos han sido tomados de Ausubel1 y las explicaciones y ejemplos, creados por la autora.

¿Qué es el aprendizaje significativo?Ausubel plantea que el aprendizaje significativo es aquel en el cual el alumno

convierte el contenido de aprendizaje (sea dado o descubierto) en significados para sí mismo. Esto quiere decir que el estudiante puede relacionar, de modo sustancial y no arbitrario, el contenido y la tarea del aprendizaje con lo que él ya sabe. Además, Ausubel afirma que es necesario que el alumno esté dispuesto a razonar y a com-prender el contenido de esta manera.

Relacionar un nuevo contenido de aprendizaje, de manera sustancial y no arbi-traria, con la estructura cognoscitiva presente en el estudiante (lo que ya sabe), es establecer conexiones entre los dos tipos de contenidos como algo esencial; por ejemplo, asumir significados y relaciones entre distintos elementos (causa-efecto, an-tecedente-consecuente, condicionalidad, nivel de generalidad, etc.). Para que esto su-ceda, el alumno debe tener en su mente algunos contenidos que sirvan de enlaces con los nuevos. Estos conocimientos son los prerrequisitos o los conocimientos previos2.

Si, por ejemplo, el estudiante va a aprender que algunos peces son ovovivíparos, debe ya saber que algunos animales (como los mamíferos) son vivíparos, es decir, nacen vivos. Debe conocer también que hay otros animales (como las aves) que son ovíparos, es decir, que se reproducen por medio de huevos.

1. Ausubel, Novack y Hanessian, Psicología Educativa, un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1999.2. Más adelante se desarrollarán con detenimiento estos dos conceptos.


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¿CÓMO HACER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

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Si no tiene estos conocimientos, es difícil que el alumno pueda asociar lo nuevo para convertirlo en un significado para sí mismo. En cambio, si conoce los anteceden-tes, ya tiene en su estructura cognoscitiva al menos dos elementos, con los cuales puede relacionar, de manera esencial (por el significado) y no arbitraria, el conoci-miento recién adquirido y convertirlo en un significado propio. Para que los saberes previos sirvan de enlaces con el nuevo (ovovivíparo), el estudiante debe haber com-prendido claramente los conceptos de ovíparo y vivíparo.

Además de relacionar el nuevo conocimiento con el que ya posee, todas las ope-raciones mentales que el aprendiz realiza deben ser también significativas en sí mismas para que haya un aprendizaje significativo. Por ejemplo:

El educando comenzará por relacionar ovíparo con huevo. Para ello, puede bus-car palabras de la familia de huevo, como óvulo, ovario, huevera, ovular, ovoide y ovalado. Luego, debe concluir cuál es el significado que tienen en común todas esas palabras y a qué parte de ellas corresponde. Por ejemplo, puede investigar que huev-era es el lugar donde guarda los huevos un ave antes de depositarlos; oví-paro es el que nace de un huevo; ovo-ide es lo que tiene forma de huevo; ovu-lar es lo que pertenece al óvulo; óvu-lo es el gameto femenino que da origen al huevo; huev-o es un cuerpo re-dondeado que ponen las hembras de las aves y otras especies, y que contiene el embrión de donde nace un nuevo ser ; y ova-rio es la gónada femenina donde se pro-ducen los óvulos (que darán origen al huevo). Después de identificar lo que tienen en común en sus formas todas esas palabras (ovu, ovo, ova, ovi, huev), el estudiante puede sacar como conclusión que esa parte debe significar «huevo».

Lo mismo se hará con la palabra vivíparo. Para comprender el significado de vivi, el estudiante debe buscar que viv-ir es tener vida; viv-o es que tiene vida; viv-iente es que vive; y vid-a es fuerza o actividad interna mediante la que obra un ser vivo. Enton-ces si lo que poseen en común estas palabras en su forma es viv o vid, esa parte debe significar «vida».

Luego, el estudiante puede investigar sobre palabras como part-o, que es acción de parir o de dar a luz; par-ir, que es expeler el feto concebido; part-urienta, es la mu-jer que está de parto. La terminación paro tiene el significado de «dar vida», «nacer» o «dar a luz».

Después de esto, cuando el estudiante sabe los significados de ovíparo y vivíparo, se plantea el nuevo concepto: ovovivíparo, a partir de los significados de las partes de las palabras: oví (-paro), viví (-paro) y parir. Sobre esta base, se puede trabajar un posi-ble significado de ovovivíparo. Luego, se deben desarrollar los conocimientos comple-tos sobre: «Algunos peces son ovovivíparos».

Cada una de las operaciones descritas en los párrafos anteriores, realizadas en la mente del estudiante (aunque hay más que el aprendiz debe llevar a cabo y estas son las iniciales), es significativa en sí misma pues tiene un sentido lógico para él.

¿Qué es significado? La interacción entre lo nuevo y las ideas inscritas en la estructura cognoscitiva

del alumno, da lugar a nuevos significados. Esto es lo que Ausubel3 llama construir

3. Ausubel, op. cit., págs. 54 y 55.


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significados para sí o significado psicológico. Cuando el aprendiz ha terminado todo el proceso de aprendizaje sobre «Algunos peces son ovovivíparos», se espera que haya relacionado los nuevos conocimientos con los que ya poseía. Además, que pueda explicar qué es ser ovovivíparo; qué peces son ovovivíparos; cómo nacen; por qué no son simplemente vivíparos; por qué son ovíparos; y por qué no nacen como los demás animales ovíparos. Cuando el aprendiz pueda explicar todo esto, es porque ha cons-truido significados para sí.

El nuevo significado es el producto del proceso del aprendizaje significativo. Ausubel afirma que el aprendizaje debe ser adquirido gradual e idiosincrásicamente (desde su manera de pensar) por cada uno de los alumnos.

Como la estructura cognoscitiva de cada persona es única, los significados adquiridos que resultan de relacionar los conocimientos nuevos con los ya poseídos, también lo serán4.

Por ejemplo, un estudiante puede haber leído algunos documentos informativos o haber visto programas de televisión sobre tiburones. Por esto, es posible que sepa más sobre estos animales que otros alumnos, pues está familiarizado con qué es ovo-vivíparo. Además, puede conocer que mientras los huevos están en el cuerpo de la madre, los tiburones se desarrollan y se comen unos a otros; y que la madre tiburón guarda los huevos en su cuerpo, pero que su cuerpo no alimenta a los embriones pues estos se alimentan de las sustancias que posee el huevo. En este caso, el estu-diante con todo este bagaje puede construir un concepto de ovovivíparo más profun-do y amplio que otro que solo sabe qué es ovíparo y vivíparo. Posiblemente, el nuevo significado sobre «Algunos peces son ovovivíparos» será diferente en ambos casos.

La interrelación entre lo nuevo y lo ya conocido produce el significado psicoló-gico, que el estudiante construye para sí. El significado psicológico se refiere a la expe-riencia cognoscitiva totalmente idiosincrásica o individual (personal). Para que este se dé, es necesario que en la estructura cognoscitiva del alumno existan los antecedentes ideativos necesarios, es decir, los prerrequisitos.

Condiciones del aprendizaje significativoAusubel plantea que las dos condiciones más importantes para que haya apren-

dizaje significativo son: material potencialmente significativo5 y actitud de aprendizaje significativo6.

Primera condición:

•Material potencialmente significativo. Para que el material sea potencialmente significativo se requiere:

1. Que el material posea significado lógico. Se llama significado lógico a la organización y naturaleza del material, objeto de aprendizaje. Es decir, que aque-llo que se presenta al estudiante para ser aprendido, debe aparecer en su mente como organizado. Este material, entonces, debe tener explicaciones, ejemplos,

4. Ausubel, op. cit., pág. 46.5. Ausubel, op. cit., pág. 50.6. Ausubel, op. cit., pág. 48.

PrerrequisitosSon los conocimientos, habilidades y actitudes que son condiciones indispensables para abordar el nuevo aprendizaje.

Significado lógicoEs la organización y naturaleza del material, objeto de aprendizaje.


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derivados, casos especiales, generalizaciones, etc., para que sea comprendido por cualquier aprendiz.

Si se va a trabajar con los estados del agua, es importante que, después de enu-merarlos, se desarrolle cada uno con una explicación y se den ejemplos. Suponga que luego de la enumeración de los estados del agua, se habla únicamente del líquido. Inicialmente, se debe explicar qué es el estado líquido, cuáles son sus ca-racterísticas y dentro de qué rango de temperatura el agua se mantiene en él. Luego, se debe indicar en dónde el agua se encuentra líquida en la naturaleza (ríos, lluvia, lagos, lagunas y mares), y dar ejemplos de lugares donde se la halla: en la escuela, casa, barrio, etc. Adicionalmente, se pueden hacer preguntas como: Si en el desierto del Sahara lloviera un día, ¿duraría lo mismo un charco ahí que en Quito?, ¿por qué? y ¿qué relación tiene la temperatura del ambiente con el esta-do del agua? Después, se debe proceder de la misma manera con los estados gaseoso y sólido.

2. Que el material tenga en cuenta las ideas que el aprendiz ya posee para que pueda relacionarlas con las nuevas. Es decir que el material sea diseñado de manera que los contenidos del mismo correspondan a la estructu-ra cognoscitiva del alumno. Esto significa que el estudiante debe contener ideas de afianzamiento relevantes (prerrequisitos) con las que el contenido del nuevo material pueda guardar relación. Que el docente se asegure de que el contenido del material que va a presentar a los estudiantes pueda ser comprendido, es potencialmente significativo. Para ello debe cerciorarse antes de que los estu-diantes posean los prerrequisitos necesarios.

Volviendo al ejemplo de «Algunos peces son ovovivíparos», el docente debe ase-gurarse de que todos los estudiantes sepan qué son los animales vivíparos y los ovíparos, y qué diferencia hay entre las dos clases. Debe garantizar que todos puedan dar ejemplos de cada clase y explicarlas con sus propias palabras y no con definiciones preestablecidas. Si los aprendices no tienen esas ideas de afianza-miento, el docente debe hacer una nivelación para que el conocimiento que aparece en el material pueda ser comprendido por todos los niños y niñas.

Esta característica del material lleva al docente a ser estricto y cuidadoso con el diseño de la secuencia en la que pretende enseñar los contenidos. Si los apren-dices no cuentan con los prerrequisitos, el material diseñado para su enseñanza y aprendizaje no cumplirá con esta característica, fundamental para que el ma-terial sea potencialmente significativo.

Esta característica es esencial porque la relación entre los dos conocimientos —el que posee el alumno y el nuevo— es la que produce significados reales y psicológicos. En otras palabras, lo que permite la construcción de significados nuevos es el resultado de la interacción entre el material que se está aprendien-do y la estructura cognoscitiva existente. Los significados nuevos generan una estructura cognoscitiva altamente diferenciada.

En el ejemplo de «Algunos peces son ovovivíparos», la interacción entre los nuevos conocimientos y los anteriores, genera en el aprendiz una necesidad di-ferenciadora más alta entre ovíparo y vivíparo. Estas son las ideas que producen mayor precisión y diferenciación:

En el aprendizaje significativo se produce la relación de la nueva información con la ya existente en la estructura cognitiva del sujeto.


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a. Los animales ovíparos no se alimentan directamente de la madre; es decir, el cuerpo de la hembra no proporciona sustento al embrión, sino que este toma los nutrientes que necesita para desarrollarse de las sustancias que lo rodean dentro del huevo.

b. Las hembras de los animales vivíparos tienen útero (los ovíparos no lo tie-nen) y el alimento de las crías es proporcionado directamente por el cuerpo de la madre a través del cordón umbilical.

c. El embrión de los animales ovovivíparos no recibe alimento del cuerpo de la madre, sino de las sustancias que están entre él y la envoltura del huevo, de la misma manera que sucede en los ovíparos.

d. En los animales ovíparos, la madre pone el huevo recién fecundado (como en las aves) o sin fecundar para que el macho lo haga (como en las ranas). El em-brión continúa desarrollándose en el huevo fuera del cuerpo de la madre.

e. Los huevos de los ovovivíparos permanecen en el cuerpo de la madre hasta cuando eclosionan (se rompen); o la hembra los pone en el momento de la eclosión.

Que el contenido del material esté relacionado con lo que el aprendiz ya cono-ce, le permite construir estructuras nuevas altamente diferenciadas, así como revisar y precisar las anteriores para adquirir conocimientos de mayor profundi-dad y rigurosidad. Por eso, si el material no posee esta característica, no hay aprendizaje significativo, pues este debe producir estructuras cognoscitivas cada vez de mayor calidad.

Segunda condición:

•Actitud de aprendizaje significativo. La segunda condición indispensable para que se produzca el aprendizaje significativo es la actitud o disposición del aprendiz a relacionar nuevos conocimientos con su estructura cognoscitiva.

Muchas veces, como en el caso de algunas operaciones matemáticas, al estudiante le resulta más fácil o le toma menos tiempo aprender de manera mecánica cómo se realiza una operación, en vez de gastar horas razonando y comprendiendo la esencia o el significado de lo aprendido.

Por ejemplo, en el caso de la suma de dos fracciones, en las que los denominadores son números primos y diferentes, es más fácil aprender que las operaciones son las siguientes:

1. El denominador del resultado se obtiene al multiplicar el denominador de la primera

fracción por el de la segunda. 23

15+ = =3 x 5 15

2. El numerador de la primera fracción se multiplica por el denominador de la segunda

y este producto da el primer numerador + +=15 152 x 515

1015

, que de-berá sumarse con el segundo.

3. El numerador de la segunda fracción se multiplica por el denominador de la

primera + +=315

1015

2 x 515

1 x 315

, el cual se suma con el número anterior

para obtener el numerador del resultado: + =315

1015

1315

.

Cuando el alumno no está dispuesto a relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee, prefiere aprender de memoria en lugar de comprender el conocimiento.


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El proceso de esta operación 23

15+ también puede aprenderse así:

1. Se multiplican el numerador y el denominador de la primera fracción por el

denominador de la segunda fracción: 2 x 53 x 5

.

2. Luego, se multiplican el numerador y el denominador de la segunda fracción por

el denominador de la primera fracción: 1 x 35 x 3

.

3. Finalmente, se suman los numeradores y se deja el denominador resultante en

las dos fracciones, así: + =315

1015

1315

.

23

15+ =

2 x 53 x 5

1 x 35 x 3+ =

+ =315

1015

1315

Comprender por qué se hace de esa manera implica mucho más tiempo y mayor capacidad y cantidad de razonamiento invertido.

Cuando el alumno está dispuesto a relacionar lo que ya sabe con el conocimiento nuevo, sucede lo siguiente.

Para comenzar, es necesario graficar la operación de la siguiente manera:

1. Dividir la primera unidad en las fracciones que indica el denominador de la frac-ción (2/3): tres partes. Tomar solamente aquellas que indica el numerador : dos partes.

2. Dividir la segunda unidad en las fracciones que indica el denominador de la fracción (1/5): cinco partes. Tomar solamente aquellas que indica el numerador: una parte.

3. Pensar cuál es el número de partes en que se puede dividir una unidad, para que se divida en cinco y tres a la vez. Luego, trabajar, por ejemplo, con los números múltiplos de 3: 3 x 2 = 6; 3 x 3 = 9; 3 x 4 = 12; 3 x 5 = 15; 3 x 6 = 18; 3 x 7 = 21. Pensar cuál de ellos también contiene un número de veces exacto a 5: 6 no es divisible para 5, tampoco 9, 12, 18 ni 21. El múltiplo que contiene un número de veces exacto a 5 es 15 (3 x 5 = 15): cinco veces a 3 y tres veces a 5.

4. Dividir la primera unidad en el número de partes que permita hacer la suma: 15 partes (porque 15 contiene de manera exacta a 3 y 5). Revisar a cuántas de esas nuevas divisiones equivale lo que ya se había tomado. 2/3 equivale a 10 de las nue-vas fracciones en que se dividió la unidad.

23

1015=


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5. Dividir la segunda unidad en el número de partes que permita hacer la suma: 15 partes (porque 15 contiene a 5 y 3 en un número exacto de veces). Revisar a cuántas de esas nuevas divisiones equivale lo que ya se había tomado. 1/5 equi-vale a 3 de las nuevas partes en que se dividió la unidad.

En otras palabras, se dividen las dos unidades en igual número de partes: 15; y de ellas se toman 10 en el primer caso y 3 en el segundo.

6. Encontrar cuántas partes de las dos unidades (ya divididas en partes iguales) suman las dos fracciones:

Si de la primera unidad se tomaron 10 partes y de la segunda 3 partes, en total suman 13 partes de las 15 en que se dividió la unidad. Es decir, 13/15:

Luego de esta explicación, tiene que establecerse una relación entre la compren-sión y el algoritmo, explicando por qué funciona. Al final, lo importante es que el aprendiz entienda por qué y cómo funciona el algoritmo, pues ha comprendi-do qué operación es la que está realizando.

La primera forma de aprender cómo se suman dos fracciones cuyos denomina-dores son números primos es mecánica, fácil y rápida. El algoritmo siempre da el resultado correcto si se sigue al pie de la letra. Funciona incluso si el aprendiz no ha comprendido por qué debe hacerlo así. Esto lleva a aprender solamente cómo se ejecuta.

La segunda forma de aprender la suma de dos fracciones es significativa, pero requiere asumir la actitud de querer comprender cómo y por qué se hace de esa manera. Necesita más tiempo, esfuerzo mental y cantidad de razonamiento por parte del aprendiz, pero al final, el estudiante produce un significado nuevo para sí, además de aprender cómo y por qué funciona el algoritmo. Luego lo puede ejecutar para economizar tiempo y empeño, pero ya se ha producido un aprendizaje por comprensión.

Tipos de aprendizaje significativo

1. Aprendizaje de representaciones El tipo básico de aprendizaje significativo es el de representaciones, que consiste

en la adquisición de símbolos (generalmente palabras) y sus significados7, es de-cir, lo que representan las nuevas palabras para el aprendiz.

7. Ausubel, op. cit., pág. 57.

Condiciones del aprendizaje significativo1. Material potencialmente significativo•Debe poseer

significado lógico.•Debe tomar

en cuenta las ideas para que pueda relacionarlas con las nuevas.

2. Actitud de aprendizaje significativo

15

315=


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Funcionamiento del aprendizaje de representaciones

En las primeras etapas del aprendizaje de vocabulario, las palabras tienden a re-presentar objetos y eventos reales, no categóricos; por ello, los significados se igualan a las imágenes concretas y específicas que tales palabras nombran. Para el niño que está aprendiendo a hablar, teta significa el biberón en el que toma su leche. Para él, los biberones diferentes al suyo no son tetas. Pero luego se da cuenta de que todas las personas nombran así a todos los biberones. Entonces, esta palabra se convierte para él en una idea genérica, que sirve para nombrar a cualquier teta. Es decir, hace una operación de generalización.

En este momento es cuando el referente deja de ser un objeto concreto y par-ticular, y se vuelve una noción abstracta, un significado que abarca a muchos ítems particulares. Se convierte en una palabra que sirve para nombrar a toda una categoría o clase de objetos que comparten cualidades comunes. En este caso, «Botella con chupón para tomar leche o cualquier otro líquido». Así el niño entiende que para nombrar una gran cantidad de elementos que comparten esas cualidades, puede usar una sola palabra: teta.

En el proceso de generalización, pueden suceder otros fenómenos como el que describimos a continuación:

El niño primero nombra al perro con la palabra guau; él se hace una representa-ción mental de guau como un ser con pelos, orejas, cuatro patas y cola. Entonces, comienza a generalizar y cuando ve una vaca la llama de la misma manera. Lo que sucede en su mente es que aplica este nombre a todos los seres peludos, con orejas, cuatro patas y cola. Son las personas que lo rodean (la sociedad) las que corrigen el error de generalización y le dicen: «Eso no es un guau, es un ternero y la vaca hace “muu”». El niño comienza a observar otras características del perro, que no tiene la vaca. Inicia una operación para precisar y distinguir las palabras que debe utilizar para nombrar esos nuevos seres (referentes) que empieza a diferenciar y conocer.

Luego, el niño puede construir otro significado sobre las mismas palabras: el connotativo. Esto sucede mucho más tarde, cuando ya maneja muy bien los sig-nificados denotativos.

Por ejemplo, con la palabra perro, puede suceder que oye a un adulto decir : «El marido de fulana es un perro». Al comienzo, para el niño, esto suena totalmente absurdo y puede que pregunte: «¿Y por qué ese señor es un perro?». Entonces, a partir de las explicaciones que recibe: «Porque es un borracho» o «Porque tiene otras mujeres», empieza a construir ese otro significado que culturalmente tiene la palabra perro. Este es el significado connotativo.

El aprendizaje de representaciones no solo se refiere a las palabras, sino también a los números, las señales de tránsito, las convenciones de la música, de los mapas y de las tablas estadísticas, etc. Este aprendizaje no es exclusivo de los niños. To-dos los seres humanos aprenden representaciones desde el día en que nacen hasta cuando mueren. Siempre se conocen nuevas palabras, siglas y símbolos, aunque ya se sea adulto.

Guau.

Guau.

Guau.

Muu.

Eso no es un guau, es un muu.


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Otro ejemplo de aprendizaje de representaciones es el siguiente:

Suponga que el estudiante debe aprender a interpretar un gráfico que represen-ta datos estadísticos. El siguiente cuadro fue tomado de un análisis de resultados en lectura comprensiva elaborado por el Dr. Jorge Oviedo en el Programa Es-cuelas Lectoras de la Universidad Andina Simón Bolívar8.

Tercer año de educación básica

Escuelas del Proyecto Escuelas Lectoras

Porcentaje de alumnos de 3er año por niveles de logro en las destrezas de comprensión lectora al

comienzo y final del año escolar 2005-2006.

Para comprender este gráfico, primero es necesario aprender algunas representaciones:

1. Qué significa eje vertical (porcentaje de alumnos en cada aspecto que describe el eje horizontal).

2. Qué es un porcentaje (es un conocimiento base).

3. Qué significa eje horizontal (aspectos evaluados en la prueba de comprensión lectora).

4. Qué significa cada color (cada destreza evaluada y cada nivel de logro al comienzo y final del año lectivo).

5. Qué significa cada número: 1.4a, 1.4b, 1.4c, etc. (corresponden a las destrezas descritas en el cuadro).

8. Tomado del Informe sobre evaluación del aprendizaje en las Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, 2006.

Distribución de alumnos por niveles de logro

Destrezas de comprensión lectora, 3er año

1.4a 1.4b 1.4c 1.1 1.2 1.3a 2.3

Porc

enta

je d

e al

umno

s

100,0

90,0

80,0

70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0

Inicial Comienzo Avance Comienzo Dominio Comienzo

Inicial Final Avance Final Dominio Final


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Destrezas

1.4aLee información escrita y la relaciona con la imagen que acompaña al texto (unir palabra con dibujo).

1.4bLee información escrita y la relaciona con la imagen que acompaña al texto (unir oración con dibujo).

1.4cAnaliza y comprende el texto y la imagen que acompaña como una totalidad.

1.1Identifica información explícita del texto: hechos, personajes, objetos y escenarios.

1.2 Identifica ideas principales y secundarias en diversos tipos de textos.

1.3aEstablece secuencias temporales y lógicas entre los elementos del texto (ordenar historias gráficas).

2.3 Infiere ideas a base de la información implícita en el texto.

Después de comprender estas representaciones, se puede entender lo que el gráfico quiere comunicar.

1.4aAl final del año, el 97% de los estudiantes se encuentra en el nivel de dominio de la destreza: «Lee información escrita y la relaciona con la imagen que acompaña al texto (unir palabra con dibujo)».

1.4a

Al comienzo del año, el 80,6% de los estudiantes se encuentra en el nivel de dominio de la destreza: «Lee información escrita y la relaciona con la imagen que acompaña al texto (unir palabra con dibujo)».

La comparación entre las dos barras también significa que: «El 16,4% de los es-tudiantes que al comienzo del año no estaban en nivel de dominio de la destre-za: “Lee información escrita y la relaciona con la imagen que acompaña al texto (unir palabra con dibujo)”, alcanzó este nivel al finalizar el año».

El aprendizaje de estas representaciones, como se puede entender a partir del ejemplo, no es propio ni exclusivo de los primeros años de vida. La representa-ción de datos estadísticos tiene que aprenderse mucho más tarde, pues requie-re haber adquirido algunos conocimientos de matemáticas que demandan muchos prerrequisitos para que el educando los comprenda. Por esto, el aprendizaje de representaciones estadísticas se ubica en el bachillerato o en los primeros años de universidad.

2. Aprendizaje de conceptos Otro tipo de aprendizaje es la adquisición de conceptos (clase)9. Para explicar

esto, se debe volver al ejemplo de «Algunos peces son ovovivíparos». Asimilar el concepto de ovíparo no solamente implica saber la definición o significado. No basta



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con decir: «Es un animal que nace de un huevo». Entenderlo conlleva aprender los atributos de la idea representada en la palabra ovíparo. Lo cual implica que:

a. Ser ovíparo es una de las formas de desarrollo del embrión y de nacimiento de un nuevo ser.

b. El huevo que da origen a un ovíparo es un óvulo femenino fecundado por un macho. Este consta de una yema (que da origen a un embrión), una sustancia que la rodea (que proporciona los nutrientes para el desarrollo del embrión) y una membrana exterior que protege todo el huevo.

c. Los animales ovíparos no se alimentan directamente de la madre; es decir, el cuerpo de la madre no proporciona el sustento al embrión, sino que este toma los nutrientes que necesita para desarrollarse de las sustancias que lo rodean dentro del huevo.

d. La madre ovípara pone el huevo recién fecundado (como en las aves) o sin fecundar para que el macho lo haga (como las ranas). Luego, sigue el desarro-llo del embrión fuera del cuerpo de la madre.

e. Desde el comienzo, el huevo es independiente de la madre y del padre. No existe ninguna conexión física entre este y sus progenitores.

Aquí vemos que la definición o significado de ovíparo es solo una síntesis de lo que es ser ovíparo. Es necesario comprender y saber cuáles son los atributos de ese concepto (todas las ideas que presentamos antes), para aprenderlo. De la misma manera, los conocimientos de prerrequisitos deben tener una mayor elaboración y los conocimientos nuevos, resultados de la relación de las ideas que poseía el aprendiz con las recientes, ser más elaborados.

3. Aprendizaje de proposiciones El tercer tipo de aprendizaje significativo es la adquisición de proposicio-

nes10. Estas son ideas expresadas en frases. La combinación de palabras para formar oraciones es mucho más que su suma. Por eso, su adquisición no depen-de solamente de comprender cada término.

Por ejemplo, suponga que la proposición que se va a aprender es: «Al introducir un cuerpo sólido en un fluido líquido, el cuerpo sólido desaloja una cantidad de líquido igual a su volumen».

Para aprender esa proposición es necesario que se comprendan primero otras ideas o proposiciones:

a. Los fluidos líquidos no se comprimen para dar cabida a un cuerpo sólido. Eso significa que no disminuyen su volumen.

b. Los fluidos líquidos se adaptan a la forma de los recipientes que los contienen; si se introduce un cuerpo sólido, le abren espacio, desplazándose y ocupando el mismo volumen que tenían alrededor de él.

c. El cuerpo sólido no cambia su forma, ya que el fluido líquido no ejerce la fuerza suficiente sobre él como para comprimirlo.


Las proposiciones son ideas expresadas en frases.

Comprender el significado de una palabra requiere de menos prerrequisitos que los necesarios para asimilar sus atributos.


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d. El cuerpo sólido tiene un volumen que se suma al del líquido.

e. El aumento del nivel del líquido que se nota al introducir el cuerpo sólido en él, corresponde entonces al volumen del sólido.

Solamente después de comprender estas proposiciones, el aprendiz puede en-tender a cabalidad y aprender significativamente la idea de: «Al introducir un cuerpo sólido en un fluido líquido, el primero desaloja una cantidad del segundo igual a su volumen». Para asimilar esta frase, debe conocer algunas propiedades y relaciones entre los fluidos líquidos y los cuerpos sólidos. Si el estudiante no tiene este bagaje, la proposición puede aprenderse de memoria como una fór-mula y, por lo tanto, no hay aprendizaje significativo.

En un segundo ejemplo, se va a aprender la proposición: «La fuerza de gravedad es una propiedad de las masas». Para comprenderla significativamente, es nece-sario entender una cantidad de conocimientos ligados a esta idea.

Algunos de estos saberes son:

a. La fuerza de gravedad es la atracción entre dos masas.

b. Un cuerpo posee mayor fuerza de gravedad (fuerza de atracción) si su masa es mayor.

c. El cuerpo que tenga mayor masa se convierte en el centro de atracción de los otros que lo rodean (por eso, los planetas son atraídos por el Sol).

d. Si existiera en el Sistema Solar un planeta que tuviera más masa que el Sol, se convertiría en el centro de atracción de los demás y del Sol.

e. Los cuerpos de masa menor son atraídos hacia el que tenga más que ellos, por eso, todas las cosas que hay sobre la Tierra son atraídas hacia ella y la Luna se mantiene en órbita a su alrededor.

Para poder advertir la proposición que planteamos, es necesario entender todas estas ideas. El afirmar que: «La fuerza de gravedad es una propiedad de las ma-sas», requiere comprender en qué sentido la gravedad es una propiedad de las masas; cómo esta está presente en las masas; de qué depende poseer esa pro-piedad en mayor o menor grado; qué implicaciones tiene esta en los fenómenos conocidos por el aprendiz; etc.

Factores cognoscitivos que influyen en el aprendizajeExisten varios factores que influyen o determinan el aprendizaje significativo.

Ausubel11 propone los siguientes:

A. De carácter personal del aprendiz:

1. Estructura cognoscitiva previa

2. Desarrollo cognoscitivo según su edad, experiencia de aprendizaje, capacidad para aprender, etc.

3. Diferencias individuales, en relación con las de los demás aprendices

11. Asubel, op. cit., segunda parte, pág. 149 en adelante, y tercera parte, pág. 345 en adelante.


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B. De carácter externo y relacionados con lo didáctico:

1. Práctica de aprendizaje

2. Materiales didácticos

C. De carácter afectivo y social:

1. Factores motivacionales

2. Factores de personalidad

3. Variables sociales y del grupo

4. Características del profesor

A. Factores de carácter personal del aprendiz

1. Estructura cognoscitiva

a. Disponibilidad de ideas de afianzamiento en la estructura cog-noscitiva del alumno. Como se dijo, para que haya aprendizaje significa-tivo de nuevos contenidos, es necesario que el estudiante tenga prerrequi-sitos en su mente que le permitan relacionar lo nuevo con lo que ya sabe.

b. Grado de discriminabilidad de las ideas potencialmente con-fundibles. Para que haya aprendizaje significativo, es necesario que las ideas nuevas estén claramente diferenciadas. Es importante que las varia-bles sean comprensibles para el aprendiz y que, a partir de la presentación de conocimientos, pueda razonar sobre ellas.

En el ejemplo de «Algunos peces son ovovivíparos», la diferenciación debe ser clara entre ovíparo y ovovivíparo; además, se debe entender qué tienen en común estos dos conceptos.

Similitudes:

•Losanimales,segúnsuformadedesarrolloynacimientodelembrión,pueden ser ovíparos, vivíparos y ovovivíparos.

•Elhuevoquedaorigenaunovíparoesunóvulofemeninofecundadopor un macho. Este consta de una yema (que da origen al embrión), una sustancia que la rodea (que proporciona los nutrientes para su desarro-llo) y una membrana exterior que protege al huevo. Lo mismo pasa en los ovovivíparos.

•Los animales ovíparos no se alimentan directamente de lamadre; esdecir, el cuerpo de esta no proporciona el sustento al embrión, sino que este toma los nutrientes que necesita de las sustancias que lo rodean dentro del huevo. Lo mismo pasa en los ovovivíparos.

•Lamadredelosovíparosponeelhuevoreciénfecundado(comoenlasaves) o sin fecundar para que el macho lo haga (como en las ranas). Luego sigue el desarrollo fuera del cuerpo materno. En cambio, en los ovovivípa-ros, los huevos permanecen en el cuerpo de la madre hasta cuando eclo-sionan (se rompen) o la hembra los pone en el momento de la eclosión.


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Prerrequisitos para enseñar el tema:

Convenciones de los mapas.

Diferencias:

•Lahembravivíparatieneunútero,dondepermaneceelembriónyluegoel feto hasta cuando está listo para nacer. En los animales ovovivíparos, los huevos permanecen en el cuerpo de la madre mientras se desarro-llan, pero no tienen ninguna conexión con su organismo.

•Lahembravivíparatieneunúteroyelalimentodesuscríasespropor-cionado directamente por ella a través del cordón umbilical. Esto no sucede en los ovovivíparos, pues el alimento lo toman de los nutrientes del huevo.

c. Estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento. Las ideas de afianzamiento tienen que ser claras y diferenciadas. Para ello, antes de comenzar el nuevo aprendizaje, se debe trabajar con las ideas previas y los prerrequisitos, especialmente con estos últimos. El docente debe inda-gar si existen en cada uno de los aprendices. Además, debe verificar que sean lo suficientemente diferenciados para que sirvan de anclaje para las nuevas ideas.

Antes de dar un ejemplo de cómo se trabaja sobre los prerrequisitos, se debe conocer en qué consisten.

Los prerrequisitos son los conocimientos, habilidades y actitudes que son condiciones indispensables para abordar el nuevo aprendizaje. Es decir, aquellos saberes sin los cuales es imposible adquirir el nuevo conocimiento.

Por ejemplo, suponga que el contenido que se va a enseñar son las conven-ciones que hay en los mapas. Para aprender esto, el estudiante debe saber qué es un mapa, para qué sirve, qué representa, para qué se usa y por qué los mapas son pequeños con relación a la realidad representada.

Primero, el estudiante debe comprender que un mapa es la representa-ción de un territorio o una zona que en la realidad es muchísimas veces más grande. Cuando haya asimilado esto, puede entender para qué se usan los mapas y por qué tienen que ser más pequeños que la realidad que suponen. Si no ha comprendido todo esto, no podrá entender que la representación a escala necesita de convenciones (símbolos) que significan características de la realidad geográfica (referente).

Los conocimientos nombrados son los prerrequisitos que se deben ga-rantizar antes de enseñar las convenciones usadas en el mapa, las repre-sentaciones o claves de cada una, su significado y cómo se las encuentran en un mapa.

Decíamos antes que para aprender las convenciones de un mapa, el estu-diante debe saber qué es un mapa, para qué sirve, qué representa, para qué se usa y por qué es más pequeño que la realidad representada. Supon-ga que algunos aprendices no saben qué es un mapa o creen que es un dibujo que alguien hizo. El docente debe mostrarles el mapa de su locali-dad o país y decirles: «Este es el mapa del Ecuador», por ejemplo. Entonces puede preguntar : «Si es un dibujo, ¿qué características tiene? ¿Tú crees que

¿Qué es un mapa?

El niño debe saber:

¿Para qué se usa?

¿Para qué sirve?

¿Por qué los mapas son pequeños?

Si las semejanzas y diferencias entre los conceptos se presentan discriminadas, es más probable que cada uno de ellos sea comprendido claramente y tenga mayor posibilidad de ser aprendido significativamente y recordado durante más tiempo.


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el territorio del Ecuador es así de pequeño? ¿Cuántos pasos crees que podrías dar sobre él? Si estás en Quito, ¿cuántos pasos crees que tienes que dar para ir del Centro Histórico a tu casa? En el mapa aparece Quito como un punto rojo, ¿crees que dentro de él están tu casa y el Centro Histórico? En este mapa, no es posible dar ni un paso, no cabe ni tu pie. Entonces, ¿qué diferencia crees que hay entre un mapa y el territorio real?».

Estas preguntas llevan a los estudiantes que no saben qué es un mapa a comprender que es una representación de un territorio, pero mucho más pequeña que el real. A partir de aquí, los estudiantes pueden comenzar a pensar para qué sirve y cómo se lo usa. Con estas preguntas, el docente conduce a los estudiantes que no tienen prerrequisitos a adquirirlos para poder continuar con el nuevo aprendizaje.

En otro ejemplo de prerrequisitos, si el aprendiz va a abordar la graficación de las palabras, primero debe conocer bien los sonidos que las forman y aislarlos o alargar su pronunciación. Este prerrequisito le hace consciente de cuáles y cuántos sonidos conforman una palabra y cómo suena cada uno.

Si el estudiante no tiene este prerrequisito, es decir, no sabe que las pala-bras habladas están constituidas por sonidos aislables, aunque en el habla todos vayan seguidos y encadenados, es imposible que entienda la relación entre sonido y grafía. No podrá comprender que cada sonido se represen-ta con una grafía y que una palabra se escribe con tantas grafías como sonidos tenga. Tampoco podrá entender que cada sonido tiene una for-ma específica de representarse. Estos son, entonces, los prerrequisitos que debe poseer el estudiante para poder acceder al aprendizaje del código alfabético.

En este ejemplo de prerrequisitos sobre el aprendizaje del código alfabé-tico, se decía que para comenzar a aprender la graficación de las palabras, el estudiante debe conocer bien los sonidos que forman las palabras ha-bladas. Además, debe comprender que estos se pueden aislar y poder alargar su pronunciación. Este prerrequisito le permitirá saber cuáles y cuántos sonidos conforman una palabra y cómo suena cada uno.

Suponga que uno o más estudiantes aún no comprenden este fenómeno de la lengua. El docente tiene que hacer ejercicios con ellos de manera que puedan alargar los sonidos de muchas palabras y contarlos. Además, debe hacer actividades para que los alumnos entiendan que otras pala-bras pueden tener el mismo sonido inicial de las utilizadas antes y para que identifiquen otras en las cuales ese sonido inicial se encuentra en la mitad o al final.

Estos ejercicios pueden ser del siguiente tipo: «Vamos a decir, lentamente y alargando cada sonido, la palabra mano. ¿Con qué sonido empieza la palabra mano? Busquemos palabras que comiencen por ese mismo soni-do, otras que lo tengan en la mitad y otras, al final».

Esto se debe hacer con muchas palabras. Solamente cuando todos los estudiantes pueden hacer este tipo de ejercicios, el docente garantiza que

Vamos a decir, lentamente y

alargando cada sonido, la palabra mano.

Busquemos palabras que

comiencen por ese mismo sonido, otras

que lo tengan en la mitad y otras,

al final.

¿Con qué sonido empieza la palabra mano?


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los aprendices poseen los prerrequisitos. Es decir que han comprendido esta parte del funcionamiento de la lengua.

El docente también tiene que indagar sobre los conocimientos que el aprendiz posee de antemano sobre el tema que se va a tratar. A estos se los llama conocimientos previos. Es necesario trabajar antes con ellos por-que el estudiante puede tener nociones poco precisas o incorrectas desde el punto de vista de la ciencia.

Antes de enfrentar la manera en la que el docente debe trabajar con los co-nocimientos previos, se verán dos ejemplos, tomando los casos anteriores.

En el caso de que el nuevo aprendizaje sean las convenciones de los ma-pas, algún estudiante —que ya tiene los prerrequisitos— puede saber algo acerca de ellas. Por ejemplo, puede conocer que: «Las convenciones son las rayas que aparecen en el recuadro inferior de un mapa». Otro puede decir que: «Las convenciones son los colores que tiene el mapa». Alguno más puede decir que: «Las convenciones son todo el cuadro que aparece en la parte inferior del mapa».

De estas respuestas, el docente debe analizar qué tipos de conocimientos revelan cada una. En las dos primeras respuestas, hay aproximación, pero no precisión. Las rayas pueden ser los símbolos de algo, pero por sí solas no son una convención completa, pues esta debe estar compuesta por un significante —las rayas— y un significado —lo que representan—. El do-cente debe trabajar con este conocimiento. Luego se ejemplificará cómo. Aquí importa el razonamiento que tiene que hacer.

En la segunda respuesta: «Las convenciones son los colores que tiene el mapa», como se dijo, hay una aproximación, pero no un conocimiento preciso, así que el docente debe trabajar sobre esta respuesta. El razona-miento del profesor es semejante al anterior, pero hay algo más: estos colores no solo aparecen en el mapa. Además, están en el recuadro y tie-nen al frente sus significados. Es decir, toda convención está compuesta por un significante (en este caso, los colores utilizados en el mapa en un pe-queño cuadro en la parte inferior) y el significado (la explicación de lo que cada color representa).

La tercera respuesta: «Las convenciones son todo el cuadro que aparece en la parte inferior del mapa», no se refiere a qué es una convención, sino a dónde está ubicada. Esto es muy importante porque evidencia que el estudiante identifica qué son las convenciones como un conocimiento glo-bal, pero no puede definirlas. También esta respuesta amerita un trabajo del docente.

En el ejemplo sobre la graficación de palabras, ante la pregunta de cómo se puede graficar el primer sonido de la palabra mano, un aprendiz puede responder que con la misma letra que se escribe Manuel. Otro estudiante puede decir que no, que es con la letra de María.

En los dos casos, los estudiantes (que ya tienen los prerrequisitos) están en lo cierto, pero no tienen precisión. El razonamiento que debe hacer el

Las convenciones son las rayas que

aparecen en el recuadro inferior

de un mapa.

Las convenciones son todo lo que

aparece en el cuadro en la parte inferior

del mapa.

Las convenciones son los colores que

tiene el mapa.


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docente se deberá referir a esa falta: la palabra mano, cuando no está al comienzo de una oración, se escribe con minúscula, mientras que María y Manuel siempre se escriben con mayúscula, sin importar dónde estén ubi-cadas dentro de la oración.

Otro estudiante puede decir que mano se escribe con la misma letra de mamá. En este caso, el docente debe aprovechar el conocimiento del alumno para apoyarse en él y continuar el trabajo, para que los niños des-cubran cómo se establece esa relación.

A partir de lo explicado, se puede continuar sobre cómo se deben trabajar los conocimientos previos.

En el ejemplo de las convenciones de los mapas, los estudiantes dieron varias respuestas que manifestaron sus conocimientos previos, los cuales pueden ser trabajados según alguna de las siguientes vías:

El docente hace los siguientes razonamientos sobre la primera respuesta («Las convenciones son las rayas que aparecen en el recuadro inferior de un mapa»): las rayas pueden ser símbolos de algo, pero no convenciones completas. En este momento, el docente puede tomar otros ejemplos de convenciones y conducir a los estudiantes a razonar de la manera que se ve en el siguiente ejemplo. Obsérvese la siguiente señal que se encuentra en cualquier lugar cerrado:

El docente debe preguntar a los estudiantes: «¿Qué significa esta señal?». Si algunos niños conocen el símbolo, dirán: «Prohibido fumar».

Entonces les puede preguntar : «¿Qué significa este otro símbolo?».

Casi con seguridad, ellos no sabrán qué significa, porque es una letra del alfabeto árabe. Entonces el docente puede decirles: «Ambos son símbolos, pero solo se convierten en convenciones si todos sabemos y estamos de acuerdo en sus significados. Ahora, ¿me pueden decir por qué las rayas que aparecen en el cuadro inferior del mapa, así solas, no son una convención?» Probablemente, los estudiantes responderán que necesitan de un significa-do para que sean una convención.


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Aquí, el docente puede dar otros ejemplos del aula. Por ejemplo, qué sig-nifican los dibujos puestos en la cartelera para saber el clima de cada día: sol, nubes y gotas de agua. Los estudiantes dirán los significados. Entonces, el docente puede preguntar : «¿Cómo lo saben?». Ellos explicarán que en-tre todos los acordaron. En ese momento el docente puede establecer la relación entre ese acuerdo y la necesidad de que las rayas tengan un signi-ficado que todos conozcan. Luego, debe concluir : «Por lo tanto, ¿qué se necesita para que las rayas sean una convención?».

Un trabajo semejante se puede hacer con la segunda respuesta después de haber trabajado con la primera. Este puede reducirse a una pregunta: «¿Los colores por sí solos son una convención? ¿Qué se necesita para que se conviertan en una?».

La tercera respuesta: «Las convenciones son todo el cuadro que aparece en la parte inferior del mapa», debe generar un razonamiento en el docente, al enfocarse en que esta respuesta dice dónde están ubicadas las conven-ciones en el mapa y evidencia su identificación como conocimiento global, aunque no diga qué es una convención.

Obsérvese el siguiente diálogo sobre el trabajo del docente alrededor de esta respuesta:

Docente: ¿Estás diciendo qué son las convenciones o dónde están ubicadas en el mapa?

Docente: Si en ese cuadro están ubicadas las convenciones, observemos qué hay en él. Por ejemplo, ¿qué hay en primer lugar?

Estudiantes: Una raya azul.

Docente: ¿Y qué dice al frente de la raya azul?

Estudiantes: Dice: «Ríos».

Docente: Entonces, ¿cuál es el significado de la raya azul?

Estudiantes: Donde haya una raya azul habrá un río.

Docente: Bueno, ahora busquemos dónde hay rayas azules en el mapa…

Y así se puede continuar con la presentación del conocimiento nuevo, con base en los conocimientos previos desestabilizados y corregidos.

En el caso del segundo ejemplo, en el que los niños dicen que mano se escribe con la misma letra de María y de Manuel, el razonamiento del profesor debe referirse a la diferencia entre escribir una palabra con ma-yúscula y otra con minúscula. En ese momento, el docente puede hacer que los estudiantes escriban la letra con la que comienzan Manuel y María. Luego, debe decir : «¿Por qué se escriben con M?» Los alumnos pueden no saber o decir que son nombres de personas.

Posteriormente, el docente puede hacer que el niño que respondió que mano se escribe con la letra de mamá, pase a escribirla. Y entonces, se


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puede preguntar : «¿Mano es nombre de persona? y ¿mamá es el nombre de una persona en particular o se usa para todas las mujeres que tienen hijos?». Se podrá explicar que Manuel y María se escriben con M porque son nombres de una persona en particular y que mano y mamá se escri-ben con m porque son nombres de varios elementos no específicos. De esta manera, se puede seguir trabajando el nuevo conocimiento, utilizando las respuestas de los niños.

El trabajo que debe hacer el docente sobre los conocimientos previos se puede resumir en que se tienen que hacer preguntas que los desestabili-cen en el caso de que sean erróneos o imprecisos. Esa es la manera como el estudiante tiene la oportunidad de dudar y abrir así un espacio a nuevas formas de comprender el fenómeno o concepto. La desestabilización es la única fuente de motivación intrínseca para aprender cómo es en realidad aquello que el educando tenía en su mente y que ahora se da cuenta era un conocimiento o una idea imprecisa o errada.

La desestabilización no solo sirve para motivar al aprendiz a adquirir nue-vos conocimientos, sino también para llevarlo a razonar y a pensar en dónde está el error o la imprecisión. Una vez que el docente ha hecho un trabajo en este sentido, puede profundizar en los conocimientos nuevos, utilizando los previos, la desestabilización y la duda que se produjo para volver a estabilizarlos. Esto hará que los nuevos conocimientos ganen en precisión, profundidad, amplitud y claridad.

2. Desarrollo cognoscitivo

a. Amplitud y complejidad del campo cognoscitivo

El campo cognoscitivo de una persona está conformado por todos los sabe-res que posee, sean de tipo cognoscitivo, procedimental (habilidades y des-trezas) o actitudinal (valores y actitudes). Este campo necesariamente va en aumento desde cuando un ser humano nace hasta que muere. Mientras ma-yor experiencia de vida, educación o instrucción tenga una persona, mayor será su bagaje de saberes. Es lo que Ausubel denomina campo cognoscitivo.

La cantidad de conocimientos que una persona tiene determina si posee la capacidad de aprender otros. Es decir, mientras más ideas de afianza-miento existan en la mente de alguien, mayor cantidad de conocimientos está en capacidad de adquirir. Esto se desprende de las explicaciones dadas en apartados anteriores.

Si una persona no tiene idea de qué es ovíparo, difícilmente puede apren-der qué es ovovivíparo. Si tampoco conoce los conceptos de cantidad y numerosidad (como cantidad de objetos contables), no aprenderá el con-cepto de número. Si no sabe el concepto de fluido líquido, no podrá apren-der la proposición: «Al introducir un cuerpo sólido en un fluido líquido, el primero desaloja una cantidad del segundo igual a su volumen».

Esto también se lo puede ver desde otro ángulo. Una persona especializa-da en docencia que tiene muchos conocimientos sobre las teorías y mo-delos pedagógicos, puede comprender mejor a Ausubel y su propuesta.


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Una persona que sabe mucho de aritmética podrá comprender un tema sobre ecuaciones de primer grado. Así mismo, alguien que conoce mucho sobre lenguaje es apto para entender fácilmente lo que es una oración subordinada adjetiva.

Este aspecto también se lo puede mirar desde un último ángulo. Para que un alumno comprenda una lectura sobre batracios, debe saber qué es una rana, qué es un sapo y cuáles son las diferencias entre las dos especies. Para que un docente entienda cómo hacer que sus pupilos aprendan significa-tivamente, debe conocer primero cada uno de los conceptos expuestos en este libro.

Algunos lingüistas plantean que aproximadamente el 60% del vocabula-rio que una persona aprende en su vida, se adquiere antes de los 7 u 8 años de edad. Esta idea corrobora a pensar que ese vocabulario inicial es la base para el aprendizaje del resto de palabras que la persona conoce-rá durante su vida. Es decir que de la amplitud del vocabulario adquirido hasta los 8 años, dependerá lo que pueda asimilar posteriormente. Po-niéndolo en números: si un ser humano a los 8 años posee 5 000 pala-bras, significa que en su vida podrá alcanzar más o menos 8 500 palabras. Pero si tiene, a los 8 años, 2 000 palabras, en su vida total podrá adquirir aproximadamente 3 500 palabras. Cada palabra que aprende le da la posibilidad de alcanzar otras. Mientras más palabras conozca, más podrá interiorizar.

Lo mismo sucede con todos los saberes que se adquieren. Un conoci-miento permite aprender otro, a la vez que es requerido para obtener otro. En todas las áreas, se observa esta relación de condicionalidad y de ventaja entre los conocimientos que posee un aprendiz y los que adquiere.

No solamente la amplitud del campo cognoscitivo influye en el aprendi-zaje, sino también su complejidad. Un saber puede ser más complejo porque establece una red de relaciones con muchos otros conocimien-tos. Pero la complejidad también depende de la profundidad con que se conoce un fenómeno, una situación, un hecho, un concepto, una proposi-ción o una representación.

La complejidad influye en las posibilidades de discriminar, por ejemplo, un concepto de otro. En el ejemplo de «Algunos peces son ovovivíparos», cuando el estudiante posee con profundidad los conceptos de ovíparo y vivíparo, tiene más herramientas para aprender el de ovovivíparo, ya que puede discriminar claramente entre los dos primeros. Por lo tanto, el estu-diante tendrá claras las semejanzas y las diferencias. Lo mismo sucede si tiene definido el concepto de vivíparo.

La complejidad permite asimilar el nuevo conocimiento con mayor faci-lidad, pues presta una red para establecer relaciones entre lo nuevo y las ideas complejas ya poseídas. Así, en el mismo ejemplo de los ovovivíparos, cuando se han establecido semejanzas y diferencias claras (es decir, rela-ciones) entre los conceptos, se podrá también establecer semejanzas y diferencias claras y más complejas entre ellos y los nuevos.

Si una persona entiende los conceptos de cantidad y numerosidad, puede entender el concepto de número. Esto se debe a que número es la representación de la numerosidad de objetos.


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Por otro lado, poseer conocimientos de afianzamiento complejos permi-te que los nuevos se adquieran con un mayor nivel de complicación, pues el aprendiz puede identificar los aspectos del nuevo concepto debe indagar.

Cuando los conocimientos de afianzamiento están bien discriminados y claros, y el aprendiz entiende las diferencias y semejanzas entre ovíparos y vivíparos, la complejidad con que posee estos conceptos le permite adqui-rir con destreza los indicadores específicos sobre los cuales puede buscar nuevas diferencias y semejanzas entre los tres conceptos: ovíparo, ovoviví-paro y vivíparo. El estudiante sabe que para compararlos y establecer rela-ciones, se tiene que centrar en:

1. La dependencia-independencia del embrión con la madre.

2. La proveniencia de los nutrientes para el embrión.

3. El momento en que el embrión es expulsado de la madre.

Con esos tres indicadores, el educando puede adquirir el nuevo concepto de forma profunda, clara y discriminada.

b. Posesión de conceptos (más o menos) abstractos

El aprendiz recorre varios estadios del desarrollo intelectual. Todo apren-dizaje que el individuo adquiere tiene cierto grado de abstracción. Al co-mienzo de su desarrollo, este grado es menor pues sus saberes están más cerca de los referentes concretos.

Para entender mejor esta explicación, se puede analizar el ejemplo de la palabra guau. El niño o niña llama al perro guau, pero en realidad está lla-mando solamente a su perro, es decir, a un referente concreto. En la me-dida que conoce otros canes, empieza a generalizar la palabra. Esto es una actividad de abstracción. Luego, al ver una vaca la llama también así. Sus familiares pueden decir : «Eso no es guau, es una vaca que hace muu». El infante comienza a hacer ciertas abstracciones. Por ejemplo, piensa que muu tiene las patas más largas que guau, produce un sonido diferente, tiene cabeza más grande, etc.

Esto lo lleva a comprender que hay dos palabras distintas para nombrar dos clases de animales. El comprender las diferencias entre ellos es una operación de abstracción y el usar específicamente las dos palabras para nombrarlos también lo es. Estas consisten en clarificar que todas las vacas tienen unas características comunes y que a todos los animales que las tengan se los puede llamar muu. Lo mismo sucede con los perros.

En la medida que el infante crece, se desarrolla, aprende y adquiere la capacidad de aprender otros conocimientos a partir de las abstracciones que ya ha logrado. Por ejemplo, cuando aprende la palabra perro, puede conocer otras cosas sobre este animal aunque no tenga a uno frente a él. Puede asimilar que «La perra es la mamá de los perritos», «Los perri-tos toman leche de su madre igual que los niños» y «Los perros comen carne».

En la medida que el estudiante avanza en el desarrollo, adquiere mayor capacidad de aprender conocimientos abstractos. Esto significa que mientras mayor cantidad de abstracciones haga, puede aprender, cada vez mejor, a partir de referentes de este tipo.


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Mientras mayor sea su desarrollo, más abstracciones puede alcanzar y mayores posibilidades tiene de aprender a partir ellas. Un adulto no re-quiere de un referente para entender que «El aprendizaje mecánico o memorístico es diferente del aprendizaje significativo». Esto lo puede aprender a partir de todas las abstracciones que ya tiene en su mente, porque muchos conceptos no tienen referentes tangibles (perceptibles a través de los sentidos).

Por eso, el aprendizaje comienza utilizando referentes concretos y, en la medida que la mente del individuo alcanza mayor desarrollo (capa-cidad de abstracción), se desprende de ellos. Los nuevos aprendizajes se hacen sobre las abstracciones existentes. Esto es lo que Ausubel llama capacidad para tratar proposiciones generales separadas de contex-tos particularizados.

c. Habilidad para comprender y manipular abstracciones y sus relaciones, sin referencia reciente u ordinaria a la experiencia empírico-concreta

Este factor está relacionado directamente con el anterior. Si un individuo tiene gran cantidad de conocimientos abstractos en su mente, también posee la capacidad para manipularlos y establecer relaciones entre ellos.

Tomemos el ejemplo de los estados del agua. El aprendiz ha adquirido el conocimiento de que el agua puede existir en estado líquido, sólido o ga-seoso, y que cada uno depende de la temperatura del agua. A partir de estos saberes, el estudiante está en la capacidad de cuestionarse si otras sustancias o compuestos pueden también existir en estos tres estados. Pue-de pensar en la posibilidad de que las capas de la Tierra o los metales sean líquidos, o que el agua de los polos pueda derretirse.

En estos casos, ya no necesita ver el fenómeno concreto, sino reflexionar sobre las abstracciones que ya posee. Tampoco requiere tener la expe-riencia, sino que puede imaginarla sin tener que percibirla. Sin embargo, es posible que todavía le hagan falta otros conocimientos, tales como «El magma que sale por un volcán, cuando se enfría, se vuelve piedra» o «Cuando una capa tectónica se sume debajo de otra, se vuelve líquida tan pronto alcanza la temperatura del magma que constituye el centro de la Tierra».

d. Grado de subjetividad al enfrentarse a la experiencia (plastilina y agua en Piaget)

Ausubel plantea que, en el aprendizaje, influye el grado de subjetividad del estudiante relacionado a su capacidad para desprenderse de percepcio-nes basadas en sus creencias que no le permiten ver objetivamente lo que pasa.

Esto se relaciona con los experimentos que Piaget hizo con niños. Les mostraba una cantidad de plastilina en forma de salchicha y delante de ellos la convertía en bolas. Luego les preguntaba dónde había más plastilina y, algunas veces, respondían que en las bolas. Esta respuesta se debía a que


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los infantes creían que si había más partes, debía haber más plastilina. Otros niños contestaban que había más en la salchicha, porque se veía más gran-de que cada una de las bolas.

El niño, en los dos casos, no puede desprenderse de percepciones relacio-nadas con sus propias creencias. Por tanto, no puede ver que en ambas situaciones hay la misma cantidad de plastilina, porque no se quitó ni au-mentó nada al transformar la salchicha en bolas. Piaget descubrió que esta apreciación evolucionaba hasta cuando el niño podía desprenderse de su percepción personal y comprender que había igual cantidad de masa, sin importar la forma.

Lo que plantea Ausubel es que esta evolución del pensamiento influye en la capacidad para aprender. Y esto mismo, en otros aspectos, les sucede a los adultos. Muchas veces un adulto cree que un fenómeno es de determi-nada manera y no puede desprenderse de esa creencia para ver objetiva-mente la realidad.

Por ejemplo, en el tsunami del año 2004, basada en sus creencias religiosas, mucha gente creyó que era un castigo de Dios. No podían entender que era un terremoto que se había producido en el fondo del mar y que la energía de ese movimiento telúrico tan fuerte había trasmitido movimiento al agua.

e. Duración de la atención

Ausubel dice que la duración de la atención influye en el aprendizaje. Cuando el aprendiz es pequeño, su capacidad de mantener la atención es menor. En los niños de 5 años, se calcula que puede durar entre 20 y 30 minutos. En la medida que crecen y se desarrollan, el tiempo de atención aumenta. Es importante la duración de estos períodos pues si se puede atender durante más tiempo, hay más posibilidad de reflexionar y relacio-nar razonamientos. Además, hay mayor cantidad de aprendizaje por perío-do y más tiempo para aprender con profundidad.

3. Diferencias individuales

Las diferencias individuales se refieren a aspectos del medio en que se des-envuelve el aprendiz y otros factores internos del individuo. Se sabe que la privación o la riqueza ambiental determinan en buena parte el desarrollo intelectual del niño. Este puede darse de diferentes maneras en distintas cul-turas y sistemas escolares; además influyen otros aspectos relacionados con las capacidades individuales.

a. Culturales

Las diferentes culturas en que los individuos se desenvuelven y se crían, influencian sus formas de aprender.

Por ejemplo, una persona que desde pequeña vive en un medio en el que los adultos tocan un instrumento, siempre ve a quienes lo interpre-tan y tiene la oportunidad de comenzar, desde muy temprano, a inter-pretarlo; aunque no sepa nota musical, rápidamente podrá tocarlo me-diante la práctica. Eso mismo sucede con un niño campesino-agricultor.

Ausubel plantea que una mayor capacidad de desprenderse de las creencias personales sobre un fenómeno cualquiera, hace que el aprendiz tenga más habilidad de aprender lo que objetivamente o científicamente sucede. Este factor únicamente depende del grado de desarrollo intelectual que el estudiante alcanza en cada momento de su vida.


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Puede que no entienda o sepa por qué se hace algo de determinada mane-ra, pero lo aprende por tradición y práctica, y llega a hacerlo muy bien.

Si un individuo vive en una cultura en la que «no se debe preguntar», pue-de aprender mediante la observación a otras personas. La manera de aprender está definida por la cultura.

En otras culturas, se racionaliza todo. En ellas, se aprende por razonamien-to y no por intuición, práctica ni observación. La manera como una cultura enseña a sus descendientes influye en cómo ellos aprenden.

b. Escolares

Así como la cultura influye en la manera de aprender, también interviene la escolaridad que un aprendiz tenga.

Cada individuo tiene una escolaridad diferente. Esta forma de aprender, es decir, la experiencia de aprendizaje obtenida en una escolaridad, determi-nada e influye en la manera y motivación para educarse.

Los valores aprendidos en la escuela como «Lo importante es saberse de memoria la lección para obtener buenas calificaciones», determinan la meta del estudiante. Si su fin es obtener buenas notas, pero no apren-der, seguramente se apegará a ese valor y, por consiguiente, a esa forma de estudiar.

Lo que dice Ausubel es que la experiencia de aprendizaje anterior influye en la manera como el individuo adquiere nuevos contenidos.

c. De desarrollo

Las personas no se desarrollan todas de la misma manera ni a la misma edad. Cada ritmo es diferente. El grado de desarrollo de un aprendiz influ-ye en su posibilidad de aprender, los contenidos que es capaz de adquirir y los razonamientos y el grado de abstracción que puede alcanzar.

Así, un niño que tiene un mayor grado de desarrollo puede aprender con-ceptos más abstractos, hacer razonamientos más elevados y encontrar relaciones de mayor calidad y profundidad entre los aprendizajes. Mientras que otro, con un desarrollo menor, necesita material concreto, más ayuda del docente y tiempo para lograr ciertos razonamientos.

d. De capacidad

Si bien la capacidad no es lo más importante, sí influye en el desarrollo del individuo y, por tanto, en su aprendizaje. Además, cada estudiante tiene capacidades específicas que determinan que ciertos aprendizajes le sean más fáciles que otros.

Por ejemplo, un aprendiz que tiene una gran capacidad para el razona-miento lógico-matemático, posee más facilidad para comprender todo lo relacionado con razonamiento, matemática, geometría y lenguaje. Mientras que un individuo que tenga una inteligencia musical, aunque no sea bueno para lenguaje o geometría, puede ser casi un genio para la música. Por lo tanto, estos aprendizajes le son más fáciles.

Si un niño vive una experiencia en la que todo aprende de memoria, le parecerá fácil ese tipo de aprendizaje y le costará trabajo adaptarse a una forma diferente de razonar y de comprender.

Lo mismo le sucede al aprendiz que viene de una experiencia en la que no se abandonan las preguntas y los razonamientos sino cuando se entiende el objeto del aprendizaje. Si en una nueva escuela le piden que se aprenda algo de memoria, con seguridad tendrá dificultades para comprender este nuevo ámbito.

Las capacidades de un individuo, entonces, influyen en el tipo de aprendizajes que realiza.


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e. Dificultades

Cada individuo tiene unas capacidades y también unas dificultades específicas.

Puede darse el caso de que una persona tenga gran capacidad para el lenguaje, pero algunas dificultades para comprender lo concerniente a la motricidad. O quizá pueda tener capacidad para las relaciones espacia-les, pero dificultades en lenguaje o matemática. El que una persona posea determinadas cualidades (aunque sean excepcionales) no significa necesariamente que las tenga para todo.

Como estas dificultades ocasionan impedimentos que se deben superar, es importante tenerlas en cuenta a la hora de la enseñanza-aprendizaje.

B. Factores de carácter didáctico

1. Práctica

La práctica, dice Ausubel12, mejora el aprendizaje de dos maneras:

a. Poco después del aprendizaje inicial, la práctica permite consolidar el ma-terial aprendido de manera efectiva; y

b. Después de un olvido considerable, la práctica permite aprovechar su con-ciencia para resolver ambigüedades y confusiones entre ideas similares.

La práctica, de las dos maneras anteriores, aumenta la fuerza de discriminación de los significados recién aprendidos y facilita el aprendizaje y la retención de tareas nuevas relacionadas con otros conocimientos.

Si, por ejemplo, antes de aprender el concepto de número, se trabaja de nue-vo los conceptos de cantidad y numerosidad, con materiales concretos [se puede preguntar a los estudiantes en cuál de los dos grupos hay más canti-dad (número) de elementos], entonces se está realizando una práctica para que el niño tenga más claro qué es numerosidad. Luego se puede trabajar con números o representaciones de las cantidades que hay en diferentes grupos de objetos.

2. Materiales didácticos

El material didáctico que utiliza el docente determina si el aprendizaje está apegado a lo concreto o permite razonar y elaborar abstracciones. Además, el material, centrado en el objeto de aprendizaje, determina si distrae al estu-diante, le produce placer sensorial o le orienta hacia lo que debe aprender. El siguiente ejemplo ilustra esta idea:

Un docente quiere enseñar qué es la capital de un país. Para ello, elige unas fotos de sitios claves de las capitales, como las sedes de gobierno y de ministerios. Este material centra la atención del estudiante en lo esencial: qué hace que una capital de país lo sea. Luego, muestra un mapa con las capitales de los países. Además, debe presentar las excepciones: por ejemplo, en Bolivia,



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la capital es La Paz, pero la capital administrativa es Sucre, donde se encuentra la sede de gobierno.

Si, para este mismo contenido, el docente solo muestra el mapa con las capi-tales, el material centra la atención del aprendiz en cuáles son sus nombres, pero no en «qué es una capital de país».

Los razonamientos que se desprenden del material concreto son de menor grado que los que se pueden hacer a partir de abstracciones. Aunque los es-tudiantes ya estén en un mayor grado de conocimiento, el material siempre está condicionando a ellos y debe mantenerse en su grado de desarrollo, sin avanzar más allá de él.

3. Factores afectivos y sociales

Los factores afectivos y sociales afectan el aprendizaje individual desde afuera, es decir, desde el ambiente que se le brinda al aprendiz y desde la manera en que se relaciona con este.

a. Factores motivacionales

La motivación que tiene un aprendiz, en el momento en que aborda un nuevo conocimiento, influye en que quiera o no adquirirlo. Esto depende de si le interesa el tema y si tiene curiosidad por saber más.

A un niño que le interesa mucho la vida de los animales, le encantará aprender sobre cómo viven los elefantes. Querrá saber sobre sus vidas, los lugares en que habitan, su manera de nacer, cómo los crían sus madres, lo que comen, su tamaño, etc. No se conformará con la información presen-tada. Hará más preguntas que otros niños que no tienen esa curiosidad o fascinación por el tema. Esto influye para que a ese alumno nunca se le olviden los aspectos de la vida de los elefantes. Aprende más y por más tiempo. Es decir, determina la capacidad de retención y recuerdo sobre el tema.

Ahora, si a un estudiante no le interesa un tema, por ejemplo, la suma de fracciones, enseñarle cómo funciona en gráficos es muy difícil. Su poco inte-rés puede impulsarle a aprenderlo, pero no por el tema mismo, sino porque tiene que entenderlo obligadamente o debe presentar un examen.

Por lo anterior, se puede comprender por qué la motivación del estudiante influye en su aprendizaje, en la profundidad (conocer por qué viven de esa manera), la extensión (querer saber más sobre los elefantes) y la calidad (relacionar esos conocimientos con otros que infiere o deduce).

b. Variables sociales y de grupo

El grupo puede determinar alguna influencia en el aprendizaje individual. Esto depende de los valores que se reconozcan y se impulsen en el salón de clase. Algunos docentes creen que el trabajo en grupo es bueno para cualquier tarea y da resultados. Esto no es exacto. El trabajo en grupo se justifica siempre y cuando sea necesaria la contrastación de opiniones y la variedad de hipótesis. Pero el trabajo individual tiene tanto valor como el

El material debe adaptarse a la forma de aprendizaje de los niños. Así, en los pequeños, es importante contar con material concreto para comenzar a hacer abstracciones y generalizaciones. Pero si ya pueden realizarlas, el material concreto, en vez de contribuir a un desarrollo mayor, los mantiene en un estado inferior.

El aprendizaje significativo aumenta la motivación. Es decir, existe una relación recíproca: todo estudiante que adquiere este tipo de aprendizajes aumenta su necesidad y gusto por aprender.


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grupal, si la tarea de aprendizaje es una aplicación o cada estudiante la puede realizar solo, sin el apoyo de otros compañeros o del profesor.

Los valores del grupo también determinan actitudes frente al aprendizaje. Si, por ejemplo, el docente descalifica –explícita o implícitamente– a los estudiantes que preguntan mucho o interrogan acerca de aspectos que sobrepasan lo que se trabaja en el momento, los alumnos asumirán que al profesor le molesta este comportamiento. Entonces preferirán adaptarse al silencio antes que volverse blanco de ataques o descalificaciones. Si el docente manifiesta disgusto porque un educando le corrige algo y no convierte esta corrección en fuente de indagación, los estudiantes asumi-rán que no hay que contradecirlo y preferirán quedarse con el error.

«No hay que preguntar y hacer quedar mal a los compañeros cuando cometen errores» puede convertirse en una actitud grupal. Entonces, cuando un estudiante pregunta u objeta lo que dice otro, será estigmatiza-do y relegado dentro del grupo.

c. Características del profesor

Según Ausubel13, una de las características importantes del profesor, influ-yente en el aprendizaje, es su capacidad para presentar con amplitud y persuasivamente el conocimiento. Cuando el docente puede presentarlo extendiéndolo y proporcionando otros datos que se relacionan, sus estu-diantes adquieren la capacidad de establecer conexiones entre ellos, crean-do así redes que permiten comprender mejor lo aprendido. De la misma manera, su capacidad para presentar la materia convincentemente puede cambiar la actitud de los estudiantes, cuando se niegan a entender y desean limitarse a aprender mecánicamente.

Como ejemplo, en la suma de fracciones, si el docente es capaz de esta-blecer relaciones entre lo que enseña y otros conocimientos, puede explicar con mayor claridad cómo funcionan los gráficos de la suma de fracciones. Y si es capaz de persuadirlos de trabajar en esta forma, los estudiantes alcanzarán una mayor comprensión; además, se despertarán en ellos las ganas de aprender de esa manera. Adicionalmente, forjará en sus mentes una necesidad y un método para aprender significativamente y no solo por algoritmos.

Otra característica de un buen docente es su capacidad para presentar de manera organizada y clara la materia de estudio. Si la presenta de forma secuencial, enseñando primero aquellos elementos que se requieren para aprender otros, garantiza que los estudiantes posean los prerrequisitos y las ideas de afianzamiento necesarias para adquirir nuevos saberes. La pre-sentación no solo debe tener una secuencia adecuada, sino ser clara para los estudiantes.

Por ejemplo, antes de que los niños y niñas comiencen con el aprendizaje de las grafías, el maestro debe asegurarse de que comprendan que las palabras están formadas por sonidos y que estos son los que se representan.

13. Ausubel, op. cit., Pág. 430.

Características del profesor:

•Capacidad para presentar con amplitud y persuasivamente el conocimiento.

•Habilidad para presentar de manera organizada y clara la materia de estudio.

•Facultad para explicar las ideas de manera lúcida y profunda.

Cuando el docente alienta a preguntar, acepta las equivocaciones como fuentes de aprendizaje, los estudiantes asumen esos comportamientos como valores del grupo. Entonces, será natural objetar, corregir los errores, indagar en qué consisten y hacer preguntas sobre las inquietudes que surgen individualmente.


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Esto permite una secuencia lógica para el desempeño y asegura que los niños entiendan cómo funciona la escritura. Además, es necesario que se presente el nuevo conocimiento con mucha claridad.

Después de que los niños hayan planteado hipótesis sobre cómo se pue-den representar determinados sonidos, el docente debe explicar, para dejar claro lo que están aprendiendo, cómo se representa una grafía o un grupo de grafías que forman una palabra.

Una tercera característica es su capacidad de explicar las ideas de manera lúcida y profunda. Mientras mayor sea la capacidad del docente para expli-car y profundizar un conocimiento, mayor cantidad de elementos de com-prensión y razonamiento aportará a los estudiantes para que aprendan mejor y significativamente.

En el caso referido a la proposición «Al introducir un cuerpo sólido en un fluido líquido, el cuerpo sólido desaloja una cantidad de líquido igual a su volumen», es necesario trabajar con más amplitud. Por ejemplo, se puede preguntar : ¿Qué se tiene que hacer para que, en un cuarto lleno de cajas (cuerpos sólidos), entre otra más? ¿Qué pasaría si en un cuarto lleno de aire se quisiera introducir una caja? Esto ayuda a profundizar el entendimien-to de la imposibilidad casi total de comprimir los líquidos, la posibilidad o no de comprimir los sólidos, dependiendo de su densidad, y la capacidad de comprimir los gases.

Recomendaciones al docente para hacer significativo el aprendizaje

Este apartado tiene el propósito de concretar el funcionamiento del aprendi-zaje significativo en el aula y en la labor del docente. Se toman como base los con-ceptos de Ausubel, trabajados en la sección anterior, y se los enriquece con algunos de Vygotsky.

¿Qué debe hacer el docente para favorecer el aprendizaje significativo en los estudiantes?

El desarrollo de este apartado se concentra en las labores que realiza cotidiana-mente un docente. Sus deberes, con respecto al aprendizaje de los estudiantes, se explican en el cuadro de la izquierda.

A. Planificación

La planificación concede al docente la base para la ejecución del proceso de en-señanza-aprendizaje. El profesor debe tener la competencia para planificar los pasos sobre los cuales va a trabajar, lo que le permite anticipar cómo será la ense-ñanza-aprendizaje pues la planificación es un termómetro de su funcionamiento.

Esta proporciona al docente una mirada anticipada de lo que va a hacer y cómo lo va a realizar. Esta visión le asegura de que lo que realiza es adecuado, funciona

¿Qué se tiene que hacer para que, en un cuarto lleno de cajas

(cuerpos sólidos), entre otra más?

¿Qué pasaría si en un cuarto lleno de aire se

quisiera introducir una caja?

Planificación del proceso

•Propósitos•Contenidos

(cognitivos, procedimentales y actitudinales)

•Proceso didáctico• Indicadores

de evaluación•Materiales

Ejecución

•Procesos y estrategias didácticas

•Desarrollo del proceso didáctico

•Organización del grupo

•Evaluación y cierre de clases


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y produce aprendizajes significativos en los estudiantes. Además, le otorga clari-dad en la secuencia que pondrá en práctica, en lo que desea que los estudiantes logren y en los desempeños que deberán demostrar después del aprendizaje.

La planificación aporta la base para dilucidar, durante la clase, qué parte del pro-ceso o qué actividades no funcionan, ya sea porque algunos estudiantes no lo-gran aprendizajes significativos o porque no apuntan a los propósitos trazados. Igualmente, le sirve para comprender cuándo la evaluación que realiza no valora lo que se desea apreciar. Finalmente, le permite descubrir dónde radican las difi-cultades que presentan algunos estudiantes.

El docente debe planificar, primero, los propósitos que se plantea alcanzar. Estos deben tener relación con el contenido y la asignatura. En segundo lugar, tiene que delimitar con precisión los contenidos que desarrollará en su clase. Estos pueden ser :•Cognitivos, cuando se trata de representaciones, conceptos o proposiciones

pertenecientes a la ciencia o asignatura que enseña. •Procedimentales, si lo que se quiere es desarrollar en el aprendiz habilidades o

destrezas, sean estas físicas o intelectuales. •Actitudinales, si se trata de la enseñanza-aprendizaje de valores o actitudes.

Y tercero, deberá diseñar el proceso didáctico que seguirá para desarrollar los contenidos a fin de alcanzar los propósitos. Por eso, este proceso tiene que centrarse en lograr las metas planteadas, mediante los contenidos de la asignatura.

Después, es importante que el profesor piense qué deben hacer los alumnos en cada momento del proceso didáctico, para demostrar que alcanzaron los propó-sitos. Con base en estos indicadores, se planificará la evaluación: qué tipo de evaluación se aplicará en cada etapa, cuáles son las acciones evaluativas y cómo se las realizará.

Finalmente, se planificarán los materiales didácticos. El docente debe tener en cuenta qué propósitos quiere alcanzar y, de acuerdo a ellos, al proceso didáctico y a los contenidos, tiene que decidir qué materiales convienen.

1. Propósitos

Un propósito es una meta que se quiere lograr. El docente debe plantear varios tipos de propósitos. Estos deben estar distribuidos a lo largo del proce-so de aprendizaje. Unos propósitos se ubican en el comienzo de la clase, otros, en el desarrollo (los centrados en el estudiante) y otros, al final, relacio-nados con la posibilidad de transferir los aprendizajes a situaciones nuevas.

Los propósitos de aprendizaje son las metas que el docente plantea para los estudiantes durante la enseñanza-aprendizaje. Estos se centran en la zona de desarrollo próximo; o sea desde que el aprendiz aún no puede aplicar solo el conocimiento, pasando por cuando lo hace con el apoyo del mediador (el maestro y quizá los compañeros), hasta cuando se apropia del contenido14. Dicho de otra manera, los propósitos, para el estudiante, son los del aprendizaje,

14. Vygotsky, Lev S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona, 2000, pág. 130 y siguientes.


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que se cumplen a lo largo del proceso didáctico. Son una meta de aprendizaje significativo que los estudiantes deben lograr. Por eso, no pueden ser propósi-tos el que los estudiantes sepan cuáles son los estados del agua, ni que los es-tudiantes hagan sumas o restas de fracciones correctamente.

Ejemplos de propósitos que contemplan una meta de aprendizaje significativo, son comprender por qué el agua pasa de un estado a otro, cuál es el factor principal que produce ese cambio y cuál es el resultado de la variación de ese factor. En el caso de las sumas y restas de fracciones, los propósitos pueden ser que el estudiante entienda las diferencias entre la suma y resta de enteros y de fracciones, el funcionamiento de la suma y resta de fracciones (de mane-ra que si olvida el algoritmo, pueda resolverlas recurriendo a los gráficos) y cuál es el algoritmo y por qué se produce.

En los dos casos, los propósitos están diseñados de acuerdo con el contenido de la sesión enseñanza-aprendizaje y, lógicamente, con la asignatura. En el pri-mero, el contenido es Estados del agua y la asignatura, Ciencias Naturales. En el segundo, el contenido es Resta de fracciones y la asignatura, Matemática.

Suponiendo que el contenido es el Fenómeno del Niño como productor de cambios climáticos y la asignatura, Geografía, qué puede plantear el docente como propósito. Saber que el Fenómeno del Niño ha sucedido en la costa pacífica de América del Sur desde hace siglos, no puede ser. Pero sí es impor-tante que el alumno sepa en qué consiste el fenómeno, por qué se produce, cuáles son sus efectos sobre la costa pacífica y qué pueden hacer los habitan-tes de la zona y el gobierno para prevenir posibles desastres.

Si el docente no planifica propósitos, es imposible diseñar un proceso didác-tico que apunte a que los aprendizajes sean significativos y a que los estudian-tes pasen por las etapas necesarias para que produzcan significados para sí.

Los propósitos del comienzo de la clase son aquellos con los cuales el docente indaga sobre los prerrequisitos y conocimientos previos. Estos son más para él que para los estudiantes. Deben centrarse en la labor que el profesor realizará para saber de dónde parte antes de comenzar el nuevo aprendizaje. Es decir, cuál es la zona de desarrollo efectivo del estudiante en este momento: qué puede hacer por sí mismo, sin ayuda de un adulto o un compañero15. El docen-te primero debe determinar cuáles son los prerrequisitos que necesita indis-pensablemente el estudiante para abordar el nuevo contenido. También estos pueden ser cognitivos, procedimentales o actitudinales.

Si se van a estudiar los estados del agua, como prerrequisito, los estudiantes deben identificar dónde hay agua en el planeta, en cualquiera de sus tres es-tados (propósito inicial de la clase, para el docente). Puede plantearse otro propósito sobre conocimientos previos: comprobar si los estudiantes saben por qué cambia de estado el agua o si pueden identificar a la temperatura como la causa del cambio de estado del agua.

Un propósito inicial, en el caso del tema de sumas y restas de fracciones, puede ser verificar que los estudiantes puedan hacer sumas y restas de enteros

15. Vygotsky, op. cit., pág. 130 y siguientes. Y en Wertsch, James, Vygotsky y la formación social de la mente, Paidos, Barcelona, 2001, pág. 84.

Ejemplo de Lenguaje y Comunicación, la Elaboración de una carta, un propósito no puede ser que los niños y niñas elaboren una. Los propósitos deben ser que los estudiantes comprendan cuáles son sus usos en términos de comunicación, cuál es su estructura, qué debe contener cada una de las partes, cuál es el proceso que se debe seguir para escribirla y cómo se envía una carta a su destinatario.


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sin equivocarse, y comprendan cómo funcionan. Este es el propósito para el docente en la indagación de prerrequisitos. En este caso, se puede encontrar un prerrequisito cognitivo: comprender cómo funcionan las suma y resta de enteros; y otro procedimental: hacer sumas y restas de enteros.

En el caso del contenido de Geografía: El Fenómeno del Niño como productor de cambios climáticos, los prerrequisitos cognitivos son: qué es clima, cuáles son los factores que lo afectan, qué son las corrientes marinas, por qué se produ-cen y qué efectos desatan en el continente. Por tanto, el propósito para el inicio de la clase es conocer si todos los estudiantes pueden contestar qué es clima, qué factores que lo afectan, qué es una corriente marina, qué la produ-ce y cuál es su efecto en el clima del continente.

En el caso del contenido relacionado a la producción de una carta, los pre-rrequisitos procedimentales son: haber leído una carta y saber producir oraciones claras y completas. Los cognitivos: saber que una carta es un tipo de texto determinado, diferente a un cuento o una invitación. El propósito inicial puede ser : indagar si los niños y niñas han leído una carta, si pueden escribir oraciones con sujeto y predicado que comunican una idea clara, e indagar si diferencian una carta de un cuento, una invitación o un artículo informativo.

En cuanto a los propósitos finales, estos se relacionan con la transferencia de los nuevos aprendizajes a situaciones diferentes. Es decir, lo que antes del aprendizaje era la zona de desarrollo próximo, después de culminarlo, debe convertirse en la zona de desarrollo efectivo. Estos propósitos tienen que di-señarse pensando en lo que el estudiante es capaz de hacer por sí mismo, después de que haya adquirido los nuevos aprendizajes.

Estos propósitos pueden ser de tipo cognitivo, procedimental o actitudinal, y se aplican al estudiante. Por ejemplo, en el caso del estudio de los estados del agua, un propósito final puede ser que el estudiante aplique los conocimientos sobre los estados del agua a otros líquidos y averigüe cuáles son las tempera-turas a las que esos líquidos cambian de estado (alcohol, aceite, leche) en su ciudad (pues dependen de la presión atmosférica).

En el caso de las sumas y restas de fracciones, el propósito final podría ser que los estudiantes realicen dichas operaciones utilizando algoritmos y comprue-ben, con gráficos, las respuestas.

En Geografía, el propósito final puede ser que los niños y niñas indaguen so-bre el Fenómeno de la Niña y expliquen cómo se produce y qué efectos desata sobre el clima del continente.

Por último, en el caso de la producción de una carta, el propósito final podría ser que cada estudiante escriba una carta a un familiar que vive lejos o a sus papás para comprometerlos a asistir a una reunión informativa que realizará el DOBE en la escuela.

Hasta aquí, se han visto los tipos de propósitos que debe tener en cuenta el docente y plantear para sus clases. Además, se han estudiado las relaciones que hay entre ellos, sus características y funciones.

Producción de una carta

Prerrequisito cognitivo•Saber que una

carta es un tipo de texto determinado.

Prerrequisito procedimental•Saber producir

oraciones claras y completas.


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2. Contenidos

El docente tiene que, de acuerdo con los propósitos planteados, retomar los contenidos y señalar cuáles de ellos poseen carácter cognitivo, procedimen-tal o actitudinal.

Ya se dijo, en el primer apartado, en qué consisten los contenidos cognitivos. Se explicó que pueden ser representaciones —se dieron ejemplos de repre-sentaciones de datos estadísticos y palabras que representan significados—. También se habló sobre los conceptos —se mencionaron los conceptos de numerosidad y cantidad, y conceptos de ciencias como el de batracios—. Ade-más se trataron las proposiciones —de las cuales se dieron dos ejemplos: sobre la fuerza de gravedad y sobre los sólidos que introducidos en fluidos líquidos desplazan un volumen igual al de su cuerpo—.

Los contenidos procedimentales se refieren a habilidades o destrezas, ya sean de carácter físico o mental. Ejemplos de destrezas:

• Encontrarlassemejanzasydiferenciasentreunaranayunsapo.

• Escribirunaoraciónconsujetoypredicadoqueexpreseunaideaclara.

• Encontrarenunmapaunaconvencióndeterminada.

• Resolverlasumadefracciones.

• Darsaltossobreunsolopie.

• Colorearenunmapaloslugaresdondehayagua,concolorazul.

Los contenidos actitudinales se refieren a valores o actitudes que se quieren desarrollar.

Actitudes:

• Rigorparacolocarlosnúmerosdeunasumadeenterosadecuadamente.

• Respetaralosdemáscuandohablan.

• Precisiónparainterpretarunatabladedatos.

• Colaboracióneneltrabajodegrupo.

• Responsabilidadindividualporelproductodeltrabajogrupal.

Valores:

• Solidaridadconlosquenoentiendeneltrabajo,honestidadycapacidadpara enfrentar y reconocer errores.

Es importante que los contenidos sean delimitados por el docente. Un con-tenido debe estar bien acotado, para que la duración del proceso sea razonable, pues no puede ser demasiado prolongado, porque cansaría a los estudiantes y no podrían realizar los razonamientos necesarios.

Los contenidos también pueden ser de diferente naturaleza al comienzo del proceso didáctico, durante el mismo, al final y en la evaluación.

Los contenidos que se contemplan, al comienzo del proceso, equivalen a la lista de prerrequisitos que cuidadosamente el docente determina. Para ello,


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el profesor tiene que pensar qué deben saber los estudiantes para abordar el nuevo contenido.

Por ejemplo, si se van a estudiar los estados del agua, el docente puede pensar que necesita solamente que los aprendices identifiquen dónde hay agua en el planeta Tierra, en cualquiera de los tres estados. En este caso, el contenido será: Identificación de lugares de la Tierra donde se encuentra agua en cualquier estado. Si el docente considera que no necesita más, que partiendo de este conocimiento los estudiantes pueden abordar los contenidos planteado, en-tonces esos, y solo esos, son los prerrequisitos.

Para averiguar sobre los conocimientos previos, debe determinar qué pueden saber algunos estudiantes sobre el nuevo contenido. En el mismo ejemplo, el docente puede intuir que algún estudiante sabe cuál es el factor que determi-na el cambio de estado del agua; es decir, la temperatura. En este caso, el contenido será: Identificación del principal factor que produce los cambios de estado del agua.

En las sumas y restas de fracciones, los prerrequisitos, según se dijo antes, son cognitivos y procedimentales. Por lo tanto, los contenidos son:

1. Cognitivo: Comprensión de cómo funcionan la suma y resta de enteros.

2. Procedimental: Operaciones de suma y resta de enteros.

El docente puede también incluir :

3. Cognitivo: Qué es un fraccionario.

4. Cognitivo: Qué es el numerador y qué es el denominador de una fracción.

En el ejemplo del Fenómeno del Niño como productor de cambios climáticos, los prerrequisitos son:

Cognitivos: Qué es clima, Cuáles son los factores que pueden afectar el clima, Qué son las corrientes marinas, Por qué se producen las corrientes marinas y Qué efectos desatan las corrientes marinas en el continente. Para indagar los conocimientos previos sobre el Fenómeno del Niño como factor de cambio climático, el docente puede pensar que los estudiantes han oído hablar de las inundaciones producidas en la zona de la costa pacífica cuando este se presenta, entonces el contenido sobre el que va a indagar se formula así: Algunos conocimientos fácticos (de hecho) que tienen los niños sobre el Fenó-meno del Niño.

Para producir una carta, los prerrequisitos son: Procedimentales: Conocimiento de una carta (haber leído una), Saber producir oraciones claras y completas.

Cognitivo: Diferenciación entre una carta y otros tipos de textos. Si lo considera pertinente, el docente puede indagar si los niños conocen las partes de una carta y para qué se la puede usar. Este contenido se formula así: Partes de la carta y sus usos comunicativos.

Los contenidos del resto del proceso son los conocimientos, habilidades y acti-tudes que el estudiante debe aprender. El docente tiene que delimitarlos y clasificarlos de acuerdo con lo explicado antes.

Prerrequisitos.Qué deben saber los estudiantes para abordar el nuevo contenido.Conocimientos previos.Qué pueden saber algunos estudiantes sobre el nuevo contenido.


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En el caso de los estados del agua, el docente no puede poner en conteni-dos simplemente: Estados del agua, porque lo que trabajará es: Factor prin-cipal que determina el cambio de estado del agua (cognitivo). Este será el contenido. Pero podrá incluir, por ejemplo, otro como: Capacidad para es-tablecer relaciones entre los cambios de estado del agua y la temperatura (procedimental).

Para las sumas o restas de fracciones, el contenido no pueden ser : Suma y resta de fracciones. Deberán ser cognitivos: Comprensión de cómo funciona la suma de fracciones cuando los denominadores son iguales; Comprensión de la suma de fracciones cuando un denominador contiene a otro; Comprensión de la suma de quebrados cuando los denominadores son números primos o uno no contiene al otro; procedimentales: Relación entre el procedimiento gráfico y el algoritmo; actitudinales: Deseo de entender cómo funciona la suma de fracciones.

Para el caso del Fenómeno del Niño como causante de cambios climáticos, el único contenido no puede ser : El Fenómeno del Niño, sino: Causas del Fenóme-no del Niño; En qué consiste el Fenómeno del Niño; Efectos del Fenómeno del Niño en el clima de la costa pacífica.

Para detallar el proceso de escritura de una carta, el contenido no puede ser : La carta. Los contenidos cognitivos serán: ¿Qué es una carta?; ¿Para qué se es-criben cartas?; ¿Cuáles son las partes de la carta?; ¿Qué función cumple cada una de las partes? Los contenidos procedimentales serán: Planificación de una carta; Textualización de una carta; Revisión individual de la carta; Revisión en parejas o en grupos de la carta; Corrección; y Publicación.

Los contenidos de la evaluación final pueden plantearse de la siguiente manera:

En el caso de los estados del agua: Investigación acerca de cuál es la tempe-ratura a la que cambian de estado otros líquidos, como el alcohol, el aceite y la leche.

Para las sumas y restas de fracciones: Realización de algunas sumas de fraccio-nes cuyos denominadores son números primos o en los que un denominador no contiene a otro.

Para el caso del Fenómeno del Niño: Investigación sobre el Fenómeno de la Niña; Causas del Fenómeno de la Niña; Efectos del Fenómeno de la Niña en el clima de la costa pacífica.

Para detallar el proceso de escritura de una carta: Elaboración de una carta a algún familiar que se encuentre lejos.

En cada momento del proceso, puede haber uno o más contenidos cogniti-vos, procedimentales y actitudinales.

Además, los contenidos se pueden clasificar según el momento del proceso en:

• Inicio:prerrequisitosyconocimientosprevios.

• Proceso:loquesevaaenseñar.

• Final:paralatransferencia.


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3. Proceso didáctico

Después de determinar los propósitos y los contenidos, el profesor debe di-señar el proceso didáctico que seguirá para alcanzarlos y desarrollarlos, res-pectivamente; y preguntarse si cada una de las actividades que está diseñando va a contribuir para que los estudiantes logren los propósitos planteados y la manera de hacerlo.

El proceso didáctico tiene varios momentos.

1. Inicio

a. Indagación del docente para saber si todos y cada uno de los aprendi-ces poseen los prerrequisitos indispensables para abordar el nuevo aprendizaje. Se pueden utilizar preguntas o ejercicios individuales; es-tos deben estar consignados en la planificación. En caso de que alguno o varios de los alumnos no cumplan con los prerrequisitos, el docente debe nivelarlos, para que todos estén en condiciones de abordar el nuevo aprendizaje.

b. Indagación acerca de qué saben los estudiantes sobre el nuevo tema que van a aprender (conocimientos previos). Se puede hacer por me-dio de preguntas formuladas a quien quiera responder. Estas deben estar consignadas en la planificación.

c. Desestabilización de los conocimientos previos. Se puede hacer a tra-vés de preguntas que permitan a los niños darse cuenta de que sus respuestas son incorrectas o imprecisas, o exponiendo casos que con-tradigan lo que los estudiantes creen.

d. Comunicación, a los aprendices, de los propósitos que van a alcanzar durante el proceso y lo que deberán hacer al final del mismo. Se puede hacer algunas preguntas que guíen las respuestas de los niños. Sin em-bargo, no es adecuado gastar mucho tiempo en que los niños deduzcan los propósitos del proceso de aprendizaje; es más recomendable que los aborde directamente el docente.

2. Desarrollo del proceso de aprendizaje

a. Introducción al tema y construcción del nuevo conocimiento. Exposi-ción de lo aprendido. Puede hacerse por medio de preguntas, de una lectura colectiva —debe aparecer como anexo a la planificación— o con una explicación del docente. Ausubel dice que el aprendizaje por recepción puede ser significativo y que no necesariamente está asocia-do al descubrimiento. Plantea que este tipo de aprendizaje es más eco-nómico en términos de tiempo y de garantía de que se alcanzarán los conocimientos16. Las actividades de esta introducción deben estar con-signadas en la planificación.

b. Reflexión sobre el nuevo conocimiento. Desarrollo de habilidades o destrezas. En esta etapa el docente tendrá que planificar actividades en las que los estudiantes tengan que establecer relaciones entre elementos


InicioIndagación de los prerrequisitosIndagación de los conocimientos previosDesestabilización de los conocimientos previosComunicación de los propósitos y de lo que se hará al final

Desarrollo del proceso de aprendizajeIntroducción al tema y construcción del nuevo conoci-mientoReflexión sobre el contenido


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nuevos, dar explicaciones claras de por qué suceden ciertos fenómenos y hacer todo tipo de reflexiones. El docente puede proponer situacio-nes que obliguen a razonar. Puede realizar actividades en las que los ni-ños tengan que dar explicaciones o proponer ejercicios prácticos, tanto en el caso del desarrollo de habilidades o destrezas como en el de algu-nos valores o actitudes. Recuérdese que Ausubel destaca la práctica como una manera de afianzar o aclarar los nuevos conocimientos17.

3. Evaluación y cierre de la clase

a. Elaboración de una síntesis con todos los estudiantes destacando lo esencial del aprendizaje. El docente puede hacerlo fundamentándose en las preguntas que se encuentran en su planificación. Puede copiar en el pizarrón las respuestas de manera organizada y hacer que los niños las escriban en sus cuadernos para dejar un registro al que ellos puedan recurrir para estudiar.

b. Evaluación de lo aprendido en clase o durante el proceso de aprendi-zaje. Se pueden utilizar pruebas escritas, trabajos en grupo sobre una situación o un problema, u otras estrategias que el docente considere pertinentes. En la planificación deberá consignar las actividades que va a utilizar. En caso de proponer un problema o una evaluación, este ma-terial debe aparecer completo como anexo a la planificación.

c. Metacognición. Consiste en la preparación de preguntas sobre qué fue fácil y por qué; qué fue difícil y por qué; qué no está claro y qué nece-sitan hacer los estudiantes o el profesor para aclararlo.

4. Transferencia del nuevo aprendizaje

En esta etapa, el estudiante, individualmente, debe realizar una aplicación del nuevo aprendizaje a situaciones en las que tiene que poner a funcionar lo aprendido. Puede ser un trabajo individual para la casa. Esta tarea también debe aparecer anexada a la planificación.

4. Indicadores de evaluación

En todo momento del proceso didáctico, el docente debe pensar qué va a hacer cada alumno para demostrar que alcanzó los propósitos; esto se cono-ce como indicadores de evaluación.

Los indicadores deben plantearse para cada fase del proceso y tienen que diseñarse tomando en cuenta los propósitos y los contenidos que se van a trabajar. Al inicio, cuando el docente indaga si todos los estudiantes tienen los prerrequisitos, el indicador de evaluación debe centrarse en qué deben hacer los educandos para demostrar que los tienen.

En el caso de Los estados del agua, se dijo que el prerrequisito era Identifica-ción de lugares de la Tierra donde se encuentra agua en cualquier estado. El propósito: Motivar a los estudiantes a que identifiquen dónde hay agua en el planeta Tierra, en cualquiera de los tres estados. Por consiguiente, el indicador


Evaluación•Elaboración

de una síntesis.•Evaluación de

lo aprendido.•Metacognición.

TransferenciaAplicación del nuevo aprendizaje a otras situaciones.


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de evaluación será: Los estudiantes identifican lugares de la Tierra donde se encuentra agua en diferentes estados y analizan cada caso.

En el caso de suma y resta de fracciones, los prerrequisitos que ya se definieron son:

Cognitivos:

1. Comprensión de cómo funciona la suma y resta de enteros

2. Definición de un fraccionario

3. Investigación acerca de las funciones del numerador y el denominador de una fracción

Procedimentales:

1. Realización de operaciones de suma y resta de enteros

El propósito es: Verificar que los estudiantes pueden hacer sumas o restas de enteros sin equivocarse y comprenden cómo funcionan.

De acuerdo con los prerrequisitos, los indicadores de evaluación son:

1. El estudiante tiene que explicar cómo funciona la suma y resta de enteros, y debe realizar algunas operaciones de este tipo.

2. El estudiante debe explicar qué representa una fracción y los significados del denominador y el numerador.

En el caso del Fenómeno del Niño como productor de cambios climáticos, los contenidos prerrequisito son:

Cognitivos:

1. Definición de clima

2. Investigación de los factores que afectan el clima

3. Definición de corrientes marinas

4. Análisis de las razones por las que se producen las corrientes marinas

5. Investigación de los efectos que desatan las corrientes marinas en el continente

El propósito es: Conocer si todos los estudiantes entienden qué es clima y los factores que lo afectan; qué es una corriente marina y qué la produce; y cuál es el efecto de la corriente marina en el clima del continente.

De acuerdo con los contenidos, el indicador de evaluación es: El estudiante explica qué es clima y cuáles son los factores que lo afectan; qué son las co-rrientes marinas, qué las produce y qué efectos desatan en los continentes.

En el caso del proceso de escritura de una carta, los prerrequisitos que se definieron son:

Cognitivos:

1. Diferenciación entre una carta y otros tipos de texto


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Procedimentales:

1. Conocimiento de una carta

2. Elaboración de oraciones claras y completas

Los propósitos son:

1. Indagar si todos los niños y niñas han leído una carta; y si pueden escribir oraciones con sujeto y predicado que comunican una idea clara.

2. Investigar si es que los estudiantes diferencian una carta de un cuento, una invitación o un artículo informativo.

Los indicadores de evaluación son:

1. Los estudiantes dicen si alguna vez han leído una carta y explican qué dife-rencias encuentran entre un cuento y una carta; entre una carta y un texto informativo; entre una carta y una invitación; y entre una carta y una circular.

2. Los estudiantes crean algunas oraciones con sujeto y predicado que co-munican ideas claras.

La segunda acción del inicio es la indagación sobre conocimientos previos. Los indicadores de evaluación también deben diseñarse de acuerdo a lo que se va a investigar. El resultado de ese indicador bien puede revelar que ningún estu-diante posee conocimientos previos sobre el nuevo tema. Esto indica que el docente debe comenzar el tema partiendo de los prerrequisitos y que no tiene ningún elemento de apoyo que pueda utilizar para trabajar el nuevo conocimiento.

El contenido para indagar lo que saben los estudiantes sobre el tema de los estados del agua es: Identificación del principal factor que produce los cambios de estado del agua. El propósito es: Conocer si los estudiantes saben por qué cambia de estado el agua e investigar si pueden identificar a la temperatura como la causa del cambio de estado del agua. El indicador de evaluación es: Los alumnos que sepan dirán cuál es el principal factor que determina los cambios del estado del agua.

El contenido para indagar los conocimientos previos sobre el Fenómeno del Niño como factor de cambio climático es: Conocimientos fácticos que tienen los estudiantes sobre el Fenómeno del Niño. El indicador de evaluación es: Algunos estudiantes cuentan lo que han vivido u oído sobre el Fenómeno del Niño: sus efectos, cuándo sucedió, qué fue lo que pasó en el litoral.

Para la elaboración de una carta, los contenidos para investigar los conoci-mientos previos son: Partes de la carta; Usos comunicativos de una carta. El in-dicador de evaluación es: Los estudiantes que sepan dirán cuáles son las partes de la carta y para qué sirve.

En la fase de desarrollo del proceso de aprendizaje, el primer momento es la introducción al tema y construcción del nuevo aprendizaje.

Para este momento, el contenido sobre los estados del agua es: Factor princi-pal que determina el cambio de estado del agua. El propósito es: Motivar a los

Conocimientos previos para escribir una carta•Partes de

una carta.•Usos comunicativos

de la carta.


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estudiantes para que comprendan por qué el agua pasa de un estado a otro; cuál es el factor principal que produce el cambio de estado; y cuál es el re-sultado de la variación de ese factor. El indicador es: Los estudiantes identifi-can la temperatura como el principal factor para los cambios de estado del agua y explican la relación entre variación de temperatura y cambio de esta-do del agua.

Los contenidos sobre sumas y restas de fracciones son: Comprensión de cómo funciona la suma de fracciones cuando los denominadores son iguales; Compren-sión de la suma de fracciones cuando un denominador contiene a otro; Compren-sión de la suma de fracciones cuando los denominadores son números primos o uno no contiene al otro.

El propósito es: Hacer que el estudiante comprenda qué diferencia hay entre la suma y resta de enteros y la suma y resta de fracciones; que comprenda cómo funciona la suma y resta de fracciones, de manera que si olvida el al-goritmo, pueda resolverlas recurriendo a los gráficos. El indicador de eva-luación es: Los alumnos explican cómo funciona la suma de fracciones cuando los denominadores son iguales, cuando un denominador contiene a otro y cuando los denominadores son números primos o uno no contiene al otro; y establece la diferencia entre suma y resta de enteros y suma y resta de fracciones.

Los contenidos para el tema del Fenómeno del Niño como productor de cam-bios climáticos son: Causas del Fenómeno del Niño; En qué consiste el Fenómeno del Niño; Efectos del Fenómeno del Niño en el clima de la costa pacífica. El pro-pósito es: Explicar al estudiante en qué consiste este fenómeno, por qué se produce, cuáles son sus efectos sobre la costa pacífica y qué pueden hacer los habitantes de la zona y el gobierno para prevenir posibles desastres. El indica-dor de evaluación es: Los estudiantes explican en qué consiste el Fenómeno del Niño, cuáles son sus causas y efectos en la costa pacífica y qué acciones se pueden realizar para prevenir desastres.

Los contenidos en la elaboración de una carta son: Qué es una carta; Para qué se escriben cartas; Cuáles son las partes de la carta; y Qué función cumple cada una de las partes de la carta. El propósito es: Reflexionar con los estudiantes sobre los usos de una carta en términos de comunicación; cuál es la estructu-ra de la carta; qué debe contener cada una de las partes de la carta; cuál es el proceso que debe seguir para escribir una carta; y cómo enviar la misma a su destinatario. El indicador de evaluación es: Los estudiantes definirán qué es una carta y para qué se usa, enunciarán las partes de la carta y explicarán para qué sirve cada una de ellas.

El segundo momento del proceso de aprendizaje es la reflexión sobre el nuevo conocimiento y desarrollo de habilidades o destrezas. Para esta eta-pa también hay varios contenidos y el docente debe determinar los indica-dores de evaluación, para saber si los estudiantes están alcanzando lo que se pretende.

En el caso de los estados del agua, el contenido es: Capacidad para establecer relaciones entre los cambios de estado del agua y la variación de la temperatura.


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El indicador es: Los estudiantes establecen relaciones entre la variación de la temperatura y los cambios de estado del agua; saben a qué temperatura cam-bia el estado del agua; y cuáles son las temperaturas mínimas y máximas en que el agua permanece en un estado determinado.

En el caso de sumas y restas de fracciones, el contenido para este momento del proceso es: Relación entre el procedimiento gráfico y el algoritmo. El propó-sito es: Explicar a los estudiantes qué es un algoritmo y para qué sirve. El indi-cador es: Los estudiantes encontrarán en qué momento del proceso de re-presentación gráfica se aplica cada paso del algoritmo y explicarán por qué funciona. Un segundo contenido de tipo actitudinal es: Funcionamiento de la suma de fracciones. Para este contenido el indicador es: Los estudiantes mani-fiestan el deseo de comprender cómo funcionan las operaciones matemáti-cas, de forma clara, para luego poder aplicar las operaciones; y hacen pregun-tas sobre el funcionamiento de las diferentes operaciones.

En el caso de la producción de una carta, para este momento del proceso, los contenidos son:

1. Planificación de una carta. El indicador para este contenido es: Los estudian-tes siguen los pasos de la planificación de la carta y terminan con un mapa de ideas que desarrollarán posteriormente.

2. Escritura de una carta. Para este contenido el indicador es: Los alumnos desarrollan cada idea del mapa escribiendo otras oraciones.

3. Revisión individual de la carta, en parejas o en grupos, y corrección. Para este contenido el indicador es: Los estudiantes revisan la carta individualmente y en grupos, y fundamentándose en las observaciones, hacen todas las correcciones hasta obtener el texto final para el contenido.

4. Publicación. El indicador es: Los estudiantes escriben el texto en su versión final para ser enviado al destinatario.

Para los contenidos de la evaluación final, el docente también debe diseñar los indicadores de evaluación. Estos le permitirán verificar el aprendizaje total que los estudiantes logren.

El contenido para el caso de los estados del agua es: Indagación de cuál es la temperatura a la que cambian de estado otros líquidos, como el alcohol, el acei-te y la leche. El propósito es: Aplicar junto con los estudiantes los conoci-mientos sobre los estados del agua a otros líquidos y averiguar cuáles son las temperaturas a las que esos líquidos cambian de estado (alcohol, aceite, leche) en su ciudad —dependen de la presión atmosférica—. El indicador es: Los estudiantes investigan por su cuenta las temperaturas a las que cam-bian de estado otros líquidos, como el alcohol, el aceite y la leche, y las comparan con las temperaturas a las que cambia de estado el agua.

El contenido de la evaluación final en el caso de las sumas o restas de frac-ciones es: Realización de algunas sumas de fracciones cuyos denominadores son números primos o en los que un denominador no contenga a otro. El propósito es: Realizar algunas sumas y restas de fracciones utilizando el algoritmo y


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comprobando si está bien el resultado con los gráficos. El indicador es: Los estudiantes realizan correctamente otras sumas y restas de fracciones, diferentes a las trabajadas en clase, y las comprueban con gráficos.

Para el caso del Fenómeno del Niño, el contenido de la evaluación final es: Investigación sobre el Fenómeno de la Niña; y Causas del Fenómeno de la Niña y sus efectos en el clima de la costa pacífica. El propósito es: Indagar sobre el Fenómeno de la Niña, explicar cómo se produce y los efectos que des-ata sobre el clima del continente. El indicador es: Los estudiantes investigan por su cuenta en qué consiste el Fenómeno de la Niña, cuáles son sus cau-sas y efectos que produce en la costa pacífica.

Para la elaboración de una carta, el contenido de la evaluación final es: Escri-tura de una carta a algún familiar que se encuentre lejos. El propósito es: Lograr que cada niño escriba una carta a un familiar que vive lejos, o que cada uno escriba una carta a sus papás para comprometerlos con una reunión informa-tiva que va a realizar el DOBE en la escuela. El indicador consiste en una lista de cotejo donde se registra si la carta contiene todos los elementos requeri-dos y si se siguieron todos los pasos del proceso para su producción (planifi-cación, textualización, revisión y publicación).

5. Materiales

Finalmente el docente tiene que planificar con qué materiales didácticos va a trabajar. Debe elegirlos de acuerdo con los propósitos que se quieren alcan-zar, el proceso didáctico y los contenidos que se van a desarrollar. Los mate-riales se dividen en: los que servirán de base para el nuevo aprendizaje; los que servirán para la evaluación final; y, en algunos casos, los que servirán para la transferencia.

El material que se usa para el aprendizaje tiene distintas características18. La primera es que para que sea potencialmente significativo, debe poseer sig-nificado lógico; es decir, debe tener contenidos comprensibles para el estu-diante y tiene que estar organizado de manera que el aprendiz pueda com-prenderlo, porque es claro y sigue una lógica fácil para él. Esto significa que está escrito con oraciones claras y sencillas, que tiene explicaciones, ejem-plos, etc.

La segunda condición que debe cumplir el material es tener en cuenta las ideas que el aprendiz ya posee para que las pueda relacionar con las nuevas. Es decir, que el material sea diseñado de manera que tenga relación con lo que saben los estudiantes. Para ello, el lenguaje y las palabras que se utilizan deben ser previamente conocidos por los alumnos. Esto permitirá que los nuevos contenidos presentados en el material puedan ser comprendidos, pues parten de prerrequisitos y permiten que los estudiantes los enlacen con el nuevo contenido.

Veamos un ejemplo de la primera característica. Suponga que se van a traba-jar estos dos contenidos: Factor principal que determina el cambio de estado del

18. Estas características se desarrollaron en el apartado subtitulado Condiciones del aprendizaje significativo.


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agua (cognitivo), y Capacidad para establecer relaciones entre los cambios de estado del agua y la variación de la temperatura (procedimental). El docente decide que va a elaborar un texto para leer en el salón.

Este texto debe tener una estructura lógica para los niños, la cual parte de que en nuestro planeta se puede encontrar agua en diferentes estados: sóli-do, líquido y gaseoso. Luego puede haber una explicación acerca de que la temperatura es el factor principal que produce los cambios de estado del agua. Posteriormente, se deben dar ejemplos de cómo sucede este fenóme-no y se puede describir el experimento sencillo que consiste en hervir agua hasta transformarla en vapor —estado gaseoso— y luego cómo esta se condensa a causa del enfriamiento, para volverse nuevamente líquida. Se puede dar otro ejemplo de cómo se produce hielo, a qué temperatura el agua se congela para volverse sólida y cómo al sacar el hielo del congelador, a causa del incremento de temperatura, se vuelve nuevamente líquida. Des-pués, se puede relacionar este experimento con una tabla en donde se muestren las temperaturas a las que el agua cambia de estado. Finalmente, proponer razonamientos de cómo se relacionan los rangos de temperatura con los cambios de estado del agua.

El docente puede elegir otra estrategia para explicar este tema, como realizar los experimentos en clase. Estos también tienen que tener una estructura lógica en la que se muestre a los niños cómo sucede el cambio de estado del agua asociado a la temperatura. Las explicaciones que dé el profesor, antes, durante o después del experimento, deben poseer las mismas característi-cas de un material escrito. En este caso, el docente debe planificar el orden y el contenido de su explicación, y ser muy estricto y cuidadoso con el dise-ño de la secuencia en la que pretende enseñar los contenidos.

Veamos la segunda característica con un ejemplo. Continuemos con el caso de los estados del agua. El material debe contener términos claves que ya sepan los estudiantes; tener en cuenta todo lo que se determinó como cono-cimientos previos; y partir del enunciado: «En nuestro planeta se encuentra agua en diferentes estados: líquido, sólido y gaseoso». El hecho de que las palabras clave sean conocidas por los niños, facilita que ellos puedan entender lo que se está exponiendo en el material, y que esto sirva de base para que comprendan las explicaciones y demás elementos presentados en el texto.

Para que el material cumpla con esta característica, el docente tiene que ser muy estricto y cuidadoso al momento de verificar que los aprendices cuenten siempre con los prerrequisitos y que conozcan algunos términos básicos del nuevo contenido. El estudiante debe establecer enlaces entre lo que ya sabe y los nuevos contenidos que se le presentan; solo si el material tiene en cuen-ta esto, él puede establecer esas relaciones. En caso contrario, el material que diseñe no cumplirá con esta característica y no garantizará que el estudiante construya significados para sí.

Los materiales que sirven para la evaluación final son las pruebas, ejercicios o trabajos que se asignan a los estudiantes. Se deben preparar con anticipación, de manera que respondan a los indicadores de evaluación.


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Los materiales que se utilizan para la transferencia, por ejemplo, una investigación sobre algo nuevo o unos ejercicios novedosos, también deben ser consulta-dos y preparados por el docente antes de la clase, a fin de que pueda orientar a los estudiantes sobre dónde pueden encontrar lo que van a investigar.

B. Ejecución

1. Proceso y estrategias didácticas

El proceso didáctico ya planificado consta de varias etapas. El docente debe ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a ellas. En este apartado se tratará de proporcionar al profesor algunas herramientas para la ejecución de dicho proceso.

1. Inicio

Contempla cuatro fases:

a. Indagación por parte del docente con el fin de averiguar si todos los estudiantes poseen los prerrequisitos indispensa-bles para abordar el nuevo aprendizaje. En esta etapa ya están planificadas las actividades (preguntas, ejercicios) con que recogerá la información sobre si todos los educandos poseen los prerrequisitos. El docente debe seguir la planificación con la suficiente flexibilidad para que si un estudiante da respuestas inesperadas, pueda formular otras preguntas que ayuden a precisar si el niño o niña posee los prerrequisitos.

El docente debe estar preparado para hacer una nivelación de prerre-quisitos, en el caso de que uno o más estudiantes no los posean. Esto puede hacerse con un repaso, una explicación, un ejercicio o utilizando las explicaciones de otros niños que sí los tienen, retomándolas para com-plementarlas y dejando sentadas las bases para el nuevo aprendizaje.

b. Indagación de lo que saben los alumnos sobre el nuevo tema que van a aprender (conocimientos previos). Las preguntas ya están consignadas en la planificación. El docente hace preguntas al grupo, dan-do la libertad para que el niño o niña las pueda o quiera responder.

c. Desestabilización de los conocimientos previos. Frente a las res-puestas de los niños y niñas, el docente debe tener flexibilidad porque la única manera de desestabilizar las respuestas imprecisas o erróneas es formulando preguntas sobre las mismas. Esto requiere que el profesor maneje los conocimientos que va a trasmitir con mucha precisión y pro-fundidad. Solo así podrá dilucidar en dónde están las imprecisiones de los estudiantes o los errores. Este conocimiento le ayudará para saber qué debe preguntar o repreguntar en cada momento.

d. Comunicación, a los aprendices, de los propósitos que van a alcanzar durante el proceso y lo que deberán hacer al final del mismo. La ejecución de esta etapa ocurre tal como se explicó en el proceso de planificación.


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2. Desarrollo del proceso didáctico

a. Introducción al tema y construcción del nuevo conocimiento. Exposición del nuevo conocimiento. Puede hacerse por medio de pre-guntas, de una lectura colectiva o con una explicación del docente. El profesor tomará la estrategia elegida para comunicar o exponer el nuevo conocimien-to. Para ello utilizará los materiales que determinó en la planificación.

Es importante que cualquiera que sea la estrategia elegida siga un proceso lógico de exposición, explicación y ejemplificación. El docente puede hacer participar a los estudiantes a lo largo de la presentación del nuevo cono-cimiento. Esto le servirá para verificar si ellos están comprendiendo, con qué profundidad lo están haciendo y en dónde pueden estar quedando vacíos de información o de comprensión.

b. Reflexión sobre el nuevo conocimiento. Las actividades para esta etapa ya fueron planificadas anteriormente. El docente debe hacer un acompañamiento individual o de grupo, según como haya organizado el trabajo para los estudiantes. Esto es muy importante, pues le dará pistas acerca de cuánto se llegó a comprender ; cuáles son los estudiantes que necesitan más apoyo; cuáles han comprendido bien el tema; y cuáles pue-den realizar su trabajo de manera independiente. El docente puede for-mular preguntas a los grupos o a los estudiantes individualmente, para orientarlos sobre cómo están haciendo su trabajo o sobre dónde están sus errores.

En este momento del aprendizaje, se puede indagar si los estudiantes tie-nen conciencia de qué procesos mentales realizaron y cómo deben poner en práctica lo que aprendieron. Ausubel19 plantea que «la retroalimenta-ción (el conocimiento de los resultados) facilita cognoscitivamente el aprendizaje significativo (esencialmente a través de la clarificación y la co-rrección) en lugar de “reforzar” respuestas correctas». Esta misma ventaja ofrece la auto-retroalimentación; es decir, cuando a través de preguntas que el docente formula a su aprendiz, este descubre sus errores, vacíos y falencias, y explica cómo las debe corregir.

3. Organización del grupo

La organización de los estudiantes debe corresponder al tipo de tarea que se va a realizar. Ausubel20 plantea que la ventaja de trabajar en grupo o de hacer-lo individualmente, depende de la naturaleza de la tarea.

El trabajo en grupo se justifica en tareas de resolución de problemas o que sean nuevas y complejas, en las que es importante para el aprendiz contar con diferentes opiniones de sus compañeros, o distintas propuestas o pers-pectivas. Contar con diferentes puntos de vista ayuda a evitar errores que se relacionan con las creencias personales o con ideas fijas que puede tener un estudiante. Otra ventaja del trabajo en grupo es que un alumno que se siente inseguro, puede adquirir confianza en el grupo.

19. Ausubel, op. cit., pág. 274.20. Ausubel, op. cit., pág. 403.


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Para proponer un trabajo en grupo, el docente debe tener en cuenta, que el trabajo individual es el único que le puede dar una idea de cuánto está aprendiendo cada estudiante. Según Vygotsky21, este tipo de trabajo es una fuente de aprendizaje, pues primero se aprende en relación con otras per-sonas (interpersonal) y luego el individuo asimila lo que ha conocido para convertirlo en un aprendizaje intrapersonal22. Puede ayudar al alumno a establecer relaciones entre elementos del nuevo contenido presentado, a razonar y a extraer conclusiones. Además, le sirve para comprender in-formación que no posee, pero que otros sí. También desarrolla actitudes para escuchar, para aprender de otros y valorar puntos de vista diferentes del suyo.

Estos son los criterios que el docente debe tener en cuenta a la hora de decidir si el trabajo que propone debe realizarse individualmente, en parejas o en grupos de máximo cuatro estudiantes. Un grupo demasiado grande también puede traer inconvenientes, pues algunos estudiantes pueden estar comprometidos con el trabajo, mientras otros no aprenden nada.

Lo que se quiere lograr influye en cuál debe ser la composición del grupo. Si lo que se pretende es que un estudiante que tiene baja autoestima y mucho temor de no ser capaz de hacer algo logre salir de ese estado, ubicarlo en un grupo que le dé seguridad es una buena estrategia para demostrarle que sí puede aprender y aportar.

Si lo que se necesita es que el estudiante o un grupo de alumnos refuerce algún aspecto en el que tiene debilidades, es mejor reunir a los educandos que tengan la misma debilidad para darles un trabajo más elemental o menos complejo que a otros grupos; esto garantizará que corrijan sus falencias. Si a un estudiante en estas condiciones se lo agrupa con otros que van más ade-lante que él, puede ser que simplemente no entienda qué se está haciendo y, por consiguiente, no aprenda. Si se trabaja en parejas, estas siempre deben ser escogidas por el docente, teniendo en cuenta qué se quiere lograr con el trabajo de grupo.

El trabajo individual tiene otras ventajas. Generalmente, debe realizarse antes del trabajo de grupo para que cada estudiante aclare sus ideas y explicite cuáles son los elementos con que va a colaborar al grupo, es decir, cuál será su aporte. Una segunda opción para realizar un trabajo individual es propo-nerlo después del haber realizado un trabajo de grupo. Esto sirve para que el profesor tenga conciencia de cuánto aprendió el alumno individualmente y si después del trabajo social asimiló el aprendizaje. En otras palabras, si el estu-diante se apropió del nuevo saber, en qué medida lo hizo y si lo integró a sus estructuras cognitivas.

El docente debe tener en cuenta ciertos criterios para proponer trabajos en grupo, en parejas o individuales de acuerdo con el tipo de tarea, la finalidad que se persigue y el momento del proceso de aprendizaje en que los estu-diantes se encuentran. No hay una regla general, ni tampoco se puede asegurar

21. Wertsch, op. cit., pág. 79.22. Wertsch, op. cit., pág. 172.


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que es mejor el trabajo individual o el trabajo en grupo. Todo depende de para qué se arman los grupos o para qué se pide un trabajo individual.

4. Evaluación y cierre de la clase

a. Síntesis de lo aprendido. Las preguntas para elaborar la síntesis co-lectiva deben estar consignadas en la planificación. El docente puede per-mitir que respondan aquellos estudiantes que en el proceso anterior tu-vieron dificultades. Esto, por un lado, reforzará sus conocimientos y, por otro, permitirá que la síntesis no se elabore fundamentándose solamente en las respuestas de los más adelantados. Si un estudiante da una res-puesta equivocada o imprecisa, el docente debe estar listo para repre-guntar para que ese u otro educando precise el conocimiento que se está indagando. Es importante que la síntesis quede consignada en cua-dros, organizadores gráficos o en un texto de resumen. Es importante también que cada uno de los estudiantes guarde esta síntesis para recurrir a ella posteriormente.

b. Evaluación del aprendizaje. El material con el cual se realiza la eva-luación del aprendizaje está como anexo de la planificación. La evalua-ción, en ningún momento, debe causar tensión a los estudiantes, pues ya han seguido un proceso en el que han participado efectivamente. Además, debe plantearse como un momento más del aprendizaje y como una fuente de información sobre qué les falta comprender o lo todavía que no pueden hacer solos.

El docente debe ser consciente de la función de la evaluación. Esta debe ser una forma de aprendizaje y verificación personal para el estudiante, mien-tras que para el docente, una prueba de cuánto ha aprendido cada uno de los educandos y una fuente de nuevos aprendizajes.

El profesor también debe saber que la evaluación le brindará información sobre dónde faltaron más y mejores explicaciones y le permitirá hacer un refuerzo al final del proceso, para garantizar que todos los niños alcancen los propósitos planteados.

c. Metacognición. Las preguntas ya están consignadas en la planificación. En este momento, es importante que los estudiantes tomen consciencia, a través de sus respuestas, de qué saben, qué no saben, por qué el aprendi-zaje fue fácil o difícil y qué les hace falta.

La información que arroja la metacognición también será útil para el do-cente puesto que le permitirá planificar un refuerzo al final del proceso.


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Transferencia del nuevo aprendizaje El trabajo que se manda como deber para la casa ya se ha planificado ante-

riormente. Este debe revisarse teniendo en cuenta los indicadores de evaluación.

Las actividades para la casa tienen la finalidad de comprobar si los estudian-tes son capaces de aplicar autónomamente (sin ayuda de nadie) lo que aprendieron. El docente tiene que tener en cuenta que el trabajo debe ser algo que los estudian-tes puedan hacer solos, porque es una aplicación de lo adquirido en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los deberes no pueden estar desligados de lo que se trabajó en clase y tampoco deben estar formulados de tal manera que los tengan que reali-zar los padres o personas mayores de la casa. En este caso, el docente debe confor-marse con lo que los educandos puedan hacer por sí mismos.


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Ausubel, Novack y Hanessian, Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo, México, Editorial Trillas, 1999.

Oviedo, Jorge, Informe sobre evaluación del aprendizaje en las Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, 2006.

Vygotsky, Lev S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Editorial Crítica, 2000.

Wertsch, James, Vygotsky y la formación social de la mente, Barcelona, Editorial Paidós, 2001.

Bibliografía


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Notas


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¿Cómo hacer el aprendizaje significativo?