¿Cómo se promueven las competencias de …...Una de las competencias con más peso en los Grados de Maestro tiene que ver con el dominio de los contenidos (Martín del Pozo, Fernández,

El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

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El libro que aquí se presenta, El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior, es un compendio de investigaciones e innovaciones educativas llevadas a cabo en el contexto de la Educación Superior.

En la primera parte de este libro se recogen investigaciones que anali-zan problemas o métodos para mejorar los “Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior” en prácticamente todas las ramas, campos, ciencias y disciplinas universitarias (capítulos 1-80). En la segunda parte, más específica, se atiende a la “Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos” (capítu-los 81-88). Sigue una tercera parte, de similar número de capítulos, en la que se desciende al detalle de la generación de “Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Superior” (capítulos 89-99). A continua-ción y de nuevo con extensión similar, se encuentran las aportaciones a las “Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior” (capítulos 100-116), para terminar en la quinta parte del libro en la que se desarrollan los trabajos referidos a la “Investigación e innovación en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación Superior” (capítulos 117-122).

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Rosabel Roig-Vila (Ed.)


Primera edición: octubre de 2018

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]


Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, IndianapolisProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

ISBN: 978-84-17219-25-3

Producción: Ediciones OctaedroCualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

99. ¿Cómo se promueven las competencias de investigación y de dominio de contenidos en la formación de los maestros?

Gladys Merma-Molina1 y Diego Gavilán Martín2

1Universidad de Alicante, [email protected]; 2Universidad de Alicante, [email protected]

RESUMEN

El objetivo del estudio es valorar que competencias vinculadas con el aprendizaje de los contenidos y con el desarrollo de habilidades de investigación adquieren los futuros maestros. En el estudio con-trastivo han participado 177 alumnos que cursan la asignatura de Teoría e Historia de la Educación y 126 de otras asignaturas. Se utilizó un cuestionario diseñado para el estudio, que valora dos dimensio-nes: los contenidos y las habilidades de investigación. El alumnado de THE destaca el desarrollo de la comprensión, mientras que los estudiantes de otras materias enfatizan en el dominio de los temas, en la capacidad para explicar ideas y en el aprendizaje no memorístico. Respecto a las competencias de investigación, los participantes manifiestan que aprendieron a ser críticos, autocríticos y reflexivos. Se concluye que en la docencia se realiza un esfuerzo porque el alumnado logre el conocimiento y dominio de los contenidos; no obstante, no se están promoviendo suficientemente otras competencias de investigación como la indagación fuera del aula, las prácticas innovadoras ni la creación de nuevos conocimientos. La formación del profesorado debe ser acorde con los retos que plantea la sociedad actual por lo que es necesario introducir cambios en su formación que coadyuven al desarrollo de habilidades de investigación colaborativas.

PALABRAS CLAVE: aprendizaje de contenidos, competencias de investigación, docencia univer-sitaria, Educación Superior

1. INTRODUCCIÓNLos cambios de la sociedad y el avance estrepitoso de la era digital plantean desafíos y retos en la formación del profesorado, que exige que los maestros tengan una serie de conocimientos, habilida-des, aptitudes, actitudes y valores que los capaciten para hacer frente de manera competente a esta nueva realidad. Una de las mayores preocupaciones sobre la formación inicial del futuro maestro es la adquisición de las competencias necesarias para ser un buen docente (Imbernón, 2004), y la falta de coherencia entre lo que se ofrece la formación universitaria y el tipo de maestros que requiere la sociedad agrava el problema.

Últimamente la formación del maestro está siendo objeto de crítica (Darling-Hammond & Brans-ford, 2005; Cochran-Smith, Feiman-Nemser, McIntyre, & Demers, 2008) y la investigación en esta línea se está decantando por demostrar que hay una correlación directa entre la formación inicial y el desempeño docente especialmente en los niveles educativos obligatorios. Hay una constatación de que la formación inicial de los profesores es sumamente teórica, con una pobre conexión con la práctica profesional, unos planes de estudios universitarios fragmentados, debil coordinación y poca claridad acerca de lo que se enseña (Darling-Hammond & Bransford, 2005; Zeichner & Gore, 1990; Zeichner & Tabachnick, 1981). Además, el dominio de los conocimientos propios de la especialidad del docente y la incorporación de la investigación en su formación se han puesto en tela de juicio.

999Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la E S

La comisión de las Comunidades Europeas (2007) sostiene que las políticas de formación del profesorado a nivel europeo se encuentran relacionadas con otras políticas clave como la política de innovación, que busca que el profesorado motive a los jóvenes a desarrollar iniciativas empre-sariales y de innovación, y a la política de investigación, que incide en la mejora de todas las etapas educativas.

Una de las competencias con más peso en los Grados de Maestro tiene que ver con el dominio de los contenidos (Martín del Pozo, Fernández, González-Ballesteros, & de Juanas, 213). En esta línea, Cano (2007, p. 42) clasifica las competencias docentes relacionadas con los contenidos en: la competencia academica, que es el dominio de contenidos de su área; la competencia didáctica se refiere a la adquisición de conocimientos sobre la disciplina y su didáctica; la competencia cultural, referida al conocimiento de la materia y de la cultura; y la competencia pedagógica, que son las habilidades didáctico-docentes, por ejemplo, la dinamización de grupos.

Por su parte, Shulman (1986) se refiere conocimiento del profesorado, que abarca tres grandes categorías: el conocimiento del contenido de la disciplina a impartir; el conocimiento pedagógico, que se refiere al conocimiento pedagógico general; y el conocimiento especializado que depende del sujeto y que necesita para ayudar de forma eficiente al alumnado en su proceso de aprendizaje.

Una adecuada formación profesional de los maestros implica el dominio de los contenidos de la/s asignatura/s que va a impartir, pero tambien de los contenidos centrados en el saber de la disciplina científico-pedagógica, que le van a permitir enseñarlos de manera pertinente en el aula. De forma más específica, este enfoque se basa en una estrategia para construir un conocimiento profesional y didáctico del contenido a partir de la investigación de casos prácticos (Martín del Pozo et al., 2013)

Según Desgagné (2005), la formación del docente debería entenderse como un constante proce-so de toma de conciencia donde la reflexión exige reconocer creencias y valores para aprender de la experiencia. Para Crasborn, Hennissen, Brouwer, Korthagen y Bergen (2011), la reflexión es un prerrequisito de la formación academica. Esta permite el desarrollo de la conciencia sobre conduc-tas y preferencias, facultando la toma de decisiones consciente sobre ellas.

Una segunda dimensión sine qua non al perfil docente es la investigación e innovación, que tradicionalmente ha sido estudiada como una función de la docencia universitaria y no así del pro-fesorado del sistema educativo formal.

La investigación conduce a la asimilación significativa de contenidos, habilidades y actitudes que se quieren desarrollar; el aprender investigando implica la necesidad de hacer del conocimiento un objeto al servicio de la mejora de la realidad (López, 2015), por lo cual es innegable su presen-cia en la educación de todas las etapas educativas, desde la educación infantil hasta la educación universitaria.

En base a este marco, el objetivo de este estudio es valorar que tipo de competencias, vinculadas con el aprendizaje de los contenidos y con el desarrollo de habilidades de investigación adquieren los futuros maestros durante su formación inicial.

2. MÉTODOEl estudio es de carácter contrastivo. Se realizó un diseño de investigación cuantitativa utilizando un metodo de encuesta a traves de la web para conocer las percepciones de los estudiantes del Grado de Magisterio sobre la adquisición de competencias asociadas al aprendizaje de contenidos y al desarro-llo de habilidades de investigación e innovación.

1000 El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

2.1. ParticipantesLa selección de los participantes se realizó por muestreo intencional. Se invitó a participar en el estu-dio al alumnado del Grado de Maestro en Educación Primaria de la Facultad de Educación de la Uni-versidad de Alicante. Aceptaron responder al cuestionario voluntariamente 303 alumnos del Primer curso del Grado de Maestro en Educación Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante. De ellos, 177 alumnos cursaban la asignatura de Teoría e Historia de la Educación (THE) y 126 eran alumnos de otras asignaturas.

2.2. InstrumentoEn la investigación se utilizó el cuestionario, diseñado ad hoc, denominado Desarrollo de competen-cias y habilidades para mejorar la autoridad docente y la convivencia en las aulas diseñado específi-camente para los fines de este estudio. Para ello se efectuó una revisión de las investigaciones exper-tas de Cano (2007), Cochran-Smith, Feiman-Nemser, McIntyre y Dmers (2008), Darling-Hammond (2000), Esteve (2004), Ibáñez-Martín (2013), López (2015) y Martín del Pozo et al. (2013).

La validación del contenido del cuestionario fue realizado por 3 profesores expertos de la Univer-sidad de Alicante y 2 profesores externos, todos ellos especialistas en formación del profesorado. Adi-cionalmente se efectuó la confiabilidad de la consistencia interna para todo su contenido que alcanzó un 0,91 de Alfa de Cronbach.

En este estudio se presentan los resultados de las dimensiones relacionadas con el aprendizaje del contenido de las asignaturas y de las competencias de investigación:

Primera dimensión: los contenidos de la asignatura. Se analizaron 5 variables: • dominio de la asignatura• capacidad para explicar las ideas• aprendizaje reflexivo-no memorístico• capacidad de análisis• comprensión de los temas

Segunda dimensión: habilidades de investigación, donde se analizaron 5 variables:• investigar• crear nuevos contenidos,• desarrollar prácticas novedosas e innovadoras • indagar fuera del aula• ser autocrítico y reflexivo

Las variables se evaluaron con una escala tipo Lickert con puntuaciones comprendidas entre 1 y 5 (nunca, casi nunca, a veces, siempre y casi siempre).

Se solicitó el consentimiento de los alumnos para hacerles llegar el enlace donde podían responder al cuestionario de forma anónima; la dirección web se envió mediante el campus virtual de la Universidad de Alicante, preservándose el anonimato y la confidencialidad de la información proporcionada por los participantes en el estudio. Al principio del cuestionario se informa al alumnado sobre los objetivos y la finalidad del estudio. Los participantes cumplimentaron los cuestionarios en su tiempo libre y en diferen-tes momentos. Los datos se recogieron durante el primer cuatrimestre del curso academico 2017-2018.

Para el análisis estadístico de los 10 ítems del cuestionario se utilizó es software SPSS v. 21.0. El coeficiente de fiabilidad de todo el contenido de instrumento se efectuó con el alpha de Cronbach y fue de 0,91. Los resultados obtenidos a traves de la estadística descriptiva relativa a los indicadores de resultado valoraron las variables de las dos dimensiones.


3. RESULTADOSPrimera dimensión. El desarrollo de contenidosEn esta temática se analizaron 5 variables. En ambos grupos los resultados son coincidentes con rela-ción al “dominio del tema”. Así, el 77,40% de alumnos que cursan la asignatura de THE y el 80% de otras asignaturas sostienen que los docentes hacen hincapié en el dominio de contenidos (Gráfico 1).

Gráfico 1. Conocer y tener un dominio de los temas de la asignatura

Respecto al desarrollo de competencias referidas a “ser capaz de explicar las ideas con claridad”, de forma concordante, el 72,3% de estudiantes de THE y el 77,7% de estudiantes que cursan otras asignaturas señalan que estas competencias se promueven habitualmente en la docencia (Gráfico 2).

Gráfico 2. Capacidad de explicar claramente las ideas

No obstante, hay un 5,6% de participantes que manifiestan que “nunca y casi nunca” se promueve esta capacidad, en THE, y un 4% en otras asignaturas.


Asimismo, el 67,8% de estudiantes de THE y el 65,1% de otras asignaturas sostienen que el pro-fesorado promueve que el aprendizaje no se realice de forma memorística; sin embargo, en THE, el 12,5% de estudiantes y el 6,4% de otras asignaturas afirman lo contrario (Gráfico 3).

Gráfico 3. No aprender solo de forma memorística

Por su parte, el desarrollo de la capacidad de análisis en la docencia es destacado por el 70% de alumnos de THE y por el 76,2% de otras asignaturas, mientras que el 8,4% y el 4,8% de alumnos de THE y otras asignaturas, respectivamente, manifiestan que en las aulas “nunca y casi nunca” se desarrolla esta habilidad.

Gráfico 4. desarrollar la capacidad de análisis

En lo concerniente a la comprensión de los temas, es mayoritaria la opinión de los alumnos (79% en THE y 74,6% en otras asignaturas) que afirman que el profesorado se esfuerza por que los alumnos entiendan los contenidos que se desarrollan en las diferentes materias (Gráfico 5).


Gráfico 5. Comprender los temas

No obstante, existe un porcentaje de alumnos –aunque minoritario– que sostiene que el profesora-do no favorece la comprensión de los temas.

Segunda dimensión: Habilidades de investigación y de innovaciónCon relación a estas competencias, los hallazgos del estudio muestran que el 60% de alumnos de THE y el 77,4% de otras asignaturas sostienen que los docentes motivan y promueven la investigación (Gráfico 6).

Gráfico 6. Investigar

Por su parte, el 11,2% de alumnos de THE y el 5,6% de estudiantes de otras asignaturas afirman que “nunca y casi nunca” se fomenta la investigación en la docencia.

La creación de nuevos contenidos en las asignaturas es otra de las cuestiones sobre la que opinan los alumnos. En este sentido, el 63,8% de estudiantes que cursan THE y el 75% de alumnos que cur-san otras asignaturas manifiestan que el profesorado favorece esta competencia en el desarrollo de las clases (Gráfico 7)


Gráfico 7. Crear nuevos contenidos y no solo ser reproductor de conocimientos

Con relación a esta variable, tambien hay que destacar que el 11,9% de participantes de THE y el 7,2% de otras asignaturas afirman que “nunca y casi nunca” sus profesores motivan la creación de nuevos contenidos.

En lo referente a las prácticas innovadoras y novedosas, el 62,2% de estudiantes de THE y el 78,6% de otras asignaturas declaran que se realizan prácticas creativas y novedosas; sin embargo, un significativo 13,6% de estudiantes de THE y el 6,4% de otras asignaturas aseguran que las prácticas son tradicionales y poco o nada creativas (Gráfico 8).

Gráfico 8. Desarrollar las prácticas de forma novedosa e innovadora

Asimismo, el 57,1% de participantes de THE y el 70,7% de otras asignaturas perciben que el pro-fesorado les motiva a indagar sobre contenidos de la materia fuera del aula. En cambio el 16,4% de alumnos de THE y el 11,9% de otras asignaturas señalan que “nunca y casi nunca” se promueve la investigación fuera del aula (Gráfico 9).


Gráfico 9. Indagar fuera del aula sobre los contenidos de la asignatura

Finalmente, el 74,5% de THE y el 81% de estudiantes de otras asignaturas sostienen que en su formación inicial se fomenta la capacidad crítica y reflexiva, mientras que el 5,7% de estudiantes de THE y el 5,6% de otras asignaturas destacan que en la docencia “nunca y casi nunca” se promueven estas capacidades (Gráfico 10).

Gráfico 10. Ser crítico, autocrítico y reflexivo

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESLa eficacia de la formación inicial y permanente del profesorado es una temática clave de debate actual (Fuentes, García, & Martínez, 2009). Motivados y preocupados por este hecho, el objetivo planteado en el estudio fue valorar que tipo de competencias vinculadas con el aprendizaje de los contenidos y con el desarrollo de habilidades de investigación adquieren los futuros maestros durante su formación inicial.


Los hallazgos muestran, en primer termino, que los alumnos que han cursado la asignatura de THE destacan que han sido capaces de comprender los contenidos de la asignatura (79%), pese a la complejidad y gran cantidad de los contenidos, y aquellos que han cursado otras asignaturas enfati-zan en el logro del dominio de los temas (80,1%); en segundo lugar, los participantes declaran que en THE se ha logrado el dominio de los temas (77,4%), mientras que en otras asignaturas los alum-nos han sido capaces de explicar ideas, de logar un aprendizaje no memorístico y de desarrollar la capacidad de análisis y la comprensión (77,7%). En esta línea, concordamos con Mabrouk (2007) que arguye que es crucial favorecer el desarrollo intelectual y el aprendizaje, y preparar al estu-diante para que sea capaz de encontrar soluciones a problemas, comprender conceptos complejos, desarrollar habilidades para aplicar el conocimiento, así como utilizar estrategias de razonamiento (Prince & Felder, 2006).

Respecto a la adquisición de habilidades de investigación, los hallazgos muestran que en la asignatura de THE estas competencias se promueven en menor medida que en otras asignaturas. De forma más específica, el 74,5% de alumnos que cursan THE manifiestan que aprendieron a ser críticos, autocríticos y reflexivos, resultados relativamente inferiores a otras asignaturas, donde el 81% de alumnos señalan que desarrollaron este tipo de habilidades. En segundo lugar, en THE, el 63,8% de alumnos afirman que han desarrollado habilidades vinculados con la creación de nuevos contenidos, mientras que en otras asignaturas destacan haber potenciado otras habilidades como realizar prácticas innovadoras (78,6%). Llama la atención que el porcentaje más bajo (57,1%), que implica a más de la mitad del alumnado de THE, se corresponda con el autoaprendizaje.

A partir del estudio se concluye que en la docencia de las asignaturas, en general, se realiza un esfuerzo porque el alumnado logre el conocimiento y dominio de los contenidos de las asignaturas; no obstante, los valores más bajos muestran que no se están promoviendo suficientemente compe-tencias de investigación, la indagación fuera del aula, la realización de prácticas innovadoras o la creación de nuevos conocimientos.

La formación del profesorado debe ser acorde con los retos y necesidades de la sociedad actual por lo que es necesario introducir cambios en su formación inicial que coadyuven al desarrollo de competencias de investigación basadas en equipos de colaboración, que deben ser impulsados por los responsables políticos, academicos y, especialmente, por el propio profesorado universitario.

Aún existe una resistencia en el profesorado para promover metodologías de enseñanza activa basadas en la investigación y la innovación (López, 2015). La formación inicial de los futuros maestros no se puede realizar al margen de la reflexión ni de la investigación; como sostiene Za-balza (2004), el reto es pasar de la simple acumulación de conocimientos a construcción de saberes prácticos.

Es necesario destacar que este estudio no defiende la prevalencia de dos dominios del perfil docente –los contenidos y la investigación–, sino de la formación integral; es decir, se postula por un enfoque integrado de competencias profesionales (Esteve, 2004; 2005; Navío, 2005; Martín del Pozo, 2013), lo cual significa que el alumno que cursa el Grado de Magisterio sea capaz de trans-formar contenidos, reelaborarlos y de desarrollar experiencias de investigación preferentemente de forma colaborativa y en comunidades de aprendizaje.

En suma, si el docente es el elemento clave del sistema educativo y del aula, el profesional comprometido con el cambio y el actor de la innovación, la educación universitaria debe abogar por una formación de calidad del profesorado, basada en el dominio de competencias personales y profesionales que garanticen el saber, el saber ser, el saber hacer y el saber innovar.


5. REFERENCIASCano, E. (2007). Las competencias de los docentes. En A. López (Coord.), El desarrollo de compe-

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