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A principios del pasado otoño, cuando supe que pronto tendría que encargarme de dirigir una animación teatral en un me­dio ambiente escolar, me puse inmediata­mente a buscar la forma más adecuada de hacer descubrir el teatro a esta quince­na de alumnos, entre los 16 y 19 años, que me anunciaban allí'; en alguna parte más allá de Zurich, en una escuela de la que nada sabía, más que me tocaría en ella hacer de "embajadora del teatro", durante la semana entre el 22 y el 27 de Noviembre de 1982. Si en aquel momen­to hubiera podido conocer el carácter nuevo y ejemplar de la experiencia a la que me iba a asociar, mi preparación se hubiera quizás cargado de aprensión, este­rilizantes, o, por el contrario se hubiera visto estimulada por los riesgos de una exaltada hipótesis: una escuela entera (cientos de alumnos) iban a vivir durante toda una semana (prolongada hasta el sá­bado) a la hora del teatro, con el teatro, en el teatro, para el teatro. No podía yo adivinar entonces que iba a ser uno de los elementos motor e impulso (a la vez) de una efervescencia artística poco común en el colegio, de una búsqueda apasiona­da de la definición del teatro, del suple­mento de vida de un espacio escolar con­vertido, por la inteligencia de su director y por la magia de unos generosos medios económicos, en centro de experimenta­ción de este instrumento ecléctico (uni-versalizador y práctico-teórico) de conoci­miento que es el teatro. Antes de relatar este sorprendente viaje que hice a Büiach, quiero decir unas palabras sobre ¡as ges­tiones que precedieron a esta semana pilo­

to en la que el teatro se convirt ió en rey en la escu*cla.

Por iniciativa de un profesor de francés de! Colegio de Büiach, Max Krummena-cher (del que leeremos en este Boletín la contr ibución teórica de lo más esclarece-dora), fue previsto en el programa de la semana de estudios teatrales un grupo de trabajo teatral en lengua francesa. En se­guida, el profesor Krummenacher me pi­dió que preparara la semana dentro de una óptica de util ización del teatro para el aprendizaje de una lengua extranjera. Le respondí que lo esencial era hacer tea­tro (y forzosamente algo de francés, ya que era en este idioma en el que iba a ex­presarme delante de mis alumnos) y que luego Intentaríamos ver si la práctica del teatro llegaría o no a contr ibuir a mejorar el manejo del idioma extranjero. Sabemos que la mejor forma de aprender un idio­ma, es vivirlo en el país en el que se habla, estar inserto en unas situaciones concretas (y apremiantes) de empleo de palabras y sintaxis, de formas lingüisticas y de esti­los. Considerando esto como algo que no'

tiene vuelta de hoja, la pedagogía de las lenguas solícita la ayuda del teatro, le pide que juegue e! papel de sustituto de la inmersión en la lengua que ha de apren­derse que constituye el curso en el extran­jero, y que produzca, en el marco de la es­cuela, un estímulo a la vida concreta por medio de pequeñas escenas de ¡a vida co­tidiana, de diálogos vivos, e t c . los me­dios didácticos todos ellos en perfecta consonancia con las técnicas teatrales, y que profesores y alumnos emplean de

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mi m iñ mtmiñ forma espontánea e ingenua. ¿Pero no queda con esto desviada la verdadera fun­ción de! teatro? ¿No se le aparta asi' de su naturaleza de acto artístico y de privile­giada comunicación con el público? Por consiguiente, consideraba a priori que mi papel no consistiría en inventar para la escuela unos medios didácticos más o me­nos inspirados del teatro. Pero, al mismo tiempo, no quería ignorar la petición que se me hacía con relación a la enseñanza del francés. Necesitando la dirección la redacción de un texto para el programa, formulé un proyecto de la siguiente ma­nera: "Puesta en teatro de un texto fran­cés no teatral a través de unos ejercicios de creación escénica y de invención dra-matúrgica". No nos faltaba más que esco­ger el texto. Renunciaba, por falta de tiempo, a redactar yo misma un texto ad hoc (una ficción, un relato que se pres­tara bien a los ejercicios teatrales que pen­saba realizar), y optaba por un célebre "gag" de erudito, los Ejercidos de estilo de Raymond Queneau, una de las obras más populares que ha escrito este autor, en múltiples ocasiones puesta en imagen y llevada a los escenarios de los cabarets pa­risinos (lo que nada tuvo que ver con mi criterio a la hora de elegir). ¿Qué son es­tos Ejercicios de estilo? Una misma breve historia relatada de 99 maneras distintas. He aquí la versión de esta historia que figura en la contraportada del libro publi­cado por Gallimard: "El narrador coinci­de, en un autobús, con un hombre joven, de cuello largo, que lleva un sombrero adornado con una trenza en vez de con un lazo. El joven tiene un intercambio bastan­

te vivo de palabras con otro viajero, luego toma asiento en una plaza que se ha que­dado libre. Un poco más tarde, el narra­dor vuelve a encontrarse con el mismo jo­ven en gran conversación con un amigo, que le está aconsejando que suba un poco el botón superior de su abrigo". ¿Cómo llegar a caracterizar ias distintas formas de narrar? El ejercicio de virtuosismo en el que Queneau se mete implica a la vez la variación musical clásica (sin entrega ini­cial del tema) y la música repetitiva (lo que puede transponerse en dramaturgia repetitiva). Las distintas maneras de na­rrar pueden basarse en las formas de estilo de la retórica clásica (Anotaciones, Littes, Metafóricamente, Relato, etc.) en los tiempos de los verbos (Presente, Pasado, Imperfecto, e tc . ) , en estructuras mate­máticas (Análisis lógico, Permutas por grupos (crecientes) ascendentes de letras, etc...), en géneros literarios (Comedia, So­neto, Versos libres, Alejandrinos, e tc . ) , o sencillamente nacer de la fantasía y del sentido del humor de este maestro en ma­nipulaciones lingüisticas que es el padre de Zazie (Sueño, El Arco Iris, Logo-rallye, "Moi je", "Por delante por detrás" "Mo-dern styie", e tc . ) . Mi primer trabajo con­sistió en buscar en los diccionarios el sen­tido exacto de los procedimientos forma­les experimentados por Queneau y en anotarlos cuidadosamente. Lo que ante todo importaba era llegar a comprender bien los mecanismos del estilo, señalados a veces por unos vocablos precisos, otras veces de forma más cobarde, más abierta y, por consiguiente, más incomprensible. Mi postulado consistía en intentar funda-

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mentar nuestros ejercicios teatrales direc­tamente sobre los ejercicios literarios. Les tocaría a los alumnos inventar 99 estilos de teatro que correspondieran a los 99 procedimientos literarios recorridos por Queneau. A las 99 maneras de relatar !a historia tenían que corresponder 99 ma­neras deshacer teatro con una historia. La cosa puede parecemos simple, ya que, en teoría, existe una infinidad de maneras, en el teatro, de relatar una misma histo­ria. La verdadera dificultad estaba, sin embargo, en hallar una sucesión de varia­ciones de estilos de teatro que estuvieran en estrecha correspondencia con el hilo literario de Queneau. Los pocos ejempla­res que citaré más adelante aclararán algo como hemos pasado de la literatura al tea­tro, de una serie de formas literarias a una serie de formas teatrales, con la puesta en juego de un doble proceso de creación es­cénica y de invención dramatúrgica.

Hablaré ahora de la semana de estudios en sí, espacio de tiempo durante el cual pudo desarrollarse un encuentro altamen­te fecundo entre el teatro y la escuela. El lunes por la mañana, día 22 de noviembre de 1982, abandonaba la ciudad de Zurich en compañía del profesor Krummenacher que sería, a lo largo de todo el curso un participante entusiasta y un ayudante de gran valor, y que, por ahora, me estaba guiando a través de Oerlikon (antiguo pueblo tragado por la megalopolis) y KIo-ten (el aeropuerto, pero también el terre­no de ejercicios militares de los habitantes de Zurich desde hace siglos) hacia el pe­queño pueblo de B'úlach, mezcla singular de la elegancia urbana de las construccio­nes para la clase media y del arcaísmo campesino representado por algunas gran­jas y por el restaurante con sus fachadas cubiertas de frescos, no lejos del Rhin y de la frontera alemana; aldea aún total­mente adormecida a estas horas,envuelta

en el manto de sus brumas matinales en las que flotaban algunos ciclistas fantasmagó­ricos. El colegio (más exactamente Kan-tonschule Zürcher Unterland), de reciente construcción —es para festejar con brillan­tez sus 10 años de existencia que consagra al teatro sus semanas de estudios 1982)— está situado en el marco de una naturale­za que nos recuerda a Rousseau. Está compuesto por tres cuerpos de distintos edificios: el edificio llamado principal co­bija todas las aulas (me hicieron visitar una "mediateca", idílico instrumento de trabajo que comprende una biblioteca, una discoteca, unacassettoteca, una video-teca, y seguro que se me olvida alguna más; el segundo, que tiene un curioso aire de fábrica del siglo XIX, comprende cua­tro grandes gimnasios; por fin en el tercer bloque están los comedores (los alumnos llegan muchas veces de lejos a este gimna­sio "campesino") y el saión de actos o sala de espectáculos. Es en esta sala poli­valente donde estaban reunidos, el lunes por ¡a mañana, a primera hora, todos los participantes en la semana de estudios teatrales; dirección del colegio, profeso­res, alumnos (todos los alumnos de los dos grados superiores de la escuela), ani­madores llegados de todos los horizontes de la profesión (grandes instituciones tea­trales oficiales, teatros de bolsillo, grupos marginales, pedagogos del teatro, e tc . ) . Y todo empezó como en un sueño de un dramaturgo por una exposición sintética de toda la historia del teatro, con proyec­ción de diapositivas, retratos de "grandes antepasados" y fragmentos desmesurada­mente ampliados de sus obras. Con ante­rioridad, el director del colegio, M. Peter Wolf, había pronunciado una breve alo­cución de introducción, inspirándose en el texto que figuraba en el programa de la semana distribuido a todo el mundo. No cito aquí lo que dijo el director, sino más bien algunos elementos del texto: "Al

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teatro se le considera como un arte pero es también una noción englobadora de las más variadas realizaciones, el placer ele­mental de transformarse, necesidad de ser alguien otro, de hablar, de actuar como otra persona. El teatro pertenece a lo hu­mano. Como juego, fascina. Nos permite distanciarnos de la realidad y, a la vez, penetrar más aún en esta realidad. No pueden fijarse con precisión los límites del teatro, que tiende a atraer otras for­mas de arte dentro de su campo de acción. Las formas teatrales son múltiples: siem­pre aparecen otras nuevas, y formas que desde hace tiempo han caído en el olvido, se vuelven a redescubrir y a llevar a los es­cenarios continuamente. Pocos son los hombres que no se sientan interpelados por el teatro bajo alguna de sus formas; son pocos los hombres que permanecen completamente insensibles a sus encantos y solicitudes". Luego, el director cedió el micro a tres profesores, que se turnaron para volver a trazar, en hora y media, las grandes líneas de la historia del teatro. Todo empieza en Grecia, donde, en el siglo V antes de Jesucristo, se inventa la civilización occidental (las artes, la filoso­fía, la ciencia, el Estado). AI florecimien­to político de Atenas corresponde una breve, repentina y resplandeciente explo­sión artística. La tragedia y la comedia no surgen de la nada, sino de siglos de ritos religiosos, de las literaturas orales y épi­cas, de unas formas líricas arcaicas (como el "ditirambo", canto oral en honor de Dionysos). La primera tragedia que se conserva se remonta al 472; se trata de ¿05 Persas, de Esquilo. La obra es un can­to patriótico, una celebración cívica que concede la mayor importancia a los can­tos líricos interpretados por el coro. Pero que evolución ia transcurrida de Esquilo a Soflocles y a Euripide, cuantas transfor­maciones, cuantas innovaciones en un pe­riodo de sólo 80 años. El coro y eí verso

lírico, se empobrecen, el número de acto­res aumenta, la acción se hace más com­pleja; no es un progreso, sino una madura­ción de las formas. Nuestro conocimiento de la tragedia griega se funda casi exclusi­vamente en las obras que se conservan (no llegan a la décima parte) de los tres gran­des trágicos, y en el primer tratado de es­tética teatral, la Poética de Aristóteles. Los semblantes de piedra del Estajirito y de los autores trágicos aparecen en la pan­talla, el profesor comenta algunos versos de Esquilo, luego de Sófocles, explica la filiación directa entre Eurípides y Racine. Después de recordar el invento de la come­dia, ocurrido medio siglo más tarde que el de la tragedia, y al poeta cómico más céle­bre de la Antigüedad, Aristófanes, remon­tamos el tiempo a grandes zancadas. Lle­gamos al teatro de ¡os Latinos: un autor trágico, Séneca; dos autores de comedias, Piauto y lerendo, a los que Moliere se referirá continuamente. Se evoca el teatro religioso de la Edad Media, Shakespeare y el periodo elisabetino, el teatro español, la Commedia dell'arte. Laesfigie burlona, discretamente libertina aparece en la pan­talla, luego un extracto del Paradoxe so­bre el actor; el profesor menciona la influ­encia de Diderot sobre Lessing, cuenta el Sturm und Drang, cruza con unas cuantas frases el romanticismo y el naturalismo del siglo XIX para llegar a Brecht, que rizó el rizo resucitando a Aristóteles con la teoría del teatro épico. Recorrido verti­ginoso de salto a piloa a través de los si­glos, los estilos y las formas, visualización extraña, por ser tan brutal, de la respeta­ble edad de un arte que permanece más vivo que nunca. Para mi lo más sorpren­dente fue la atención que ponían los alum­nos allí presentes en recibir esta lección "ex cátedra", como si el teatro, reflexión sobre lo humano, hubiera hablado allí su propio lenguaje, el lenguaje directa­mente accesible de la emoción.

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Después de la conferencia hubo un primer espectáculo llamado Referencias I, obra musical sobre textos de Esperando a Godot, de Beckett. Dos actrices y un actor presentaron un espectáculo que estaba en los l imites de lo que podría lla­marse teatro, danza y canto, con la ut i l i ­zación tanto de música grabada (poderosa sonoridad de órganos) como del piano. En cierto momento, el actor invadía el pequeño estrado en el que el director y los profesores habían hablado, y repitien­do una sola palabra en tonos distintos y con un r i tmo diferente, imitaba como un mono a un orador pronunciando un dis­curso, logrando en la sala un efecto cómi­co irresistible. La interpretación del actor era una prueba evidente de que el teatro es una toma de distancia, que se desliza astutamente entre las palabras que se uti­lizan para describirlo. Del teatro se había hablado, ahora había llegado el momento de demostrarlo y la barrera así creada por el actor no era menos grande que la que existe entre lo dicho y lo hecho. La mani­festación de esta barrera era cómica. No significa esto de ningún modo que los dis­cursos anteriores habían sido mediocres o despreciables. Todo lo contrario, es su riqueza misma la que daba una competen­cia, permitía saborear, ya en plan de per­sona enterada, aquello que el actor estaba haciéndonos vivir. Para comprender esta situación, hay que imaginar lo que se pro­duce cuando, después de haber hablado de algo casi desconocido, ese algo aparece.

Una vez terminado este prólogo en dos partes, alumnos, profesores y anima­dores se repartían entre los 14 grupos de trabajo que estaban previstos (los alum­nos habían podido elegir de antemano), se dispersaban los unos en las clases del colegio, otros en los gimnasios, otros en la mediateca, otros en el Schauspielhaus de Zür ich, los demás en otros lugares. Se

f i jó una nueva reunión de todos, el sába­do, en esa misma aula, para una presenta­ción del trabajo artístico de ios grupos. Antes de hablar del grupo de lengua fran­cesa del que yo era responsable, hago a continuación un resumen de los diversos tipos de actividades de estos 14 grupos:

1. "Romeo y Julieta en el Schauspiel­haus

Entre bastidores del Schauspielhaus de Z'úrich o como se realiza una pues­ta en escena profesional de "Romeo y Jul ieta", tragedia de Shakespeare. Los alumnos asisten a ¡os ensayos y a las representaciones, interrogan al di­rector de escena y a ios actores, visi­tan las instalaciones técnicas, reciben una iniciación en ios distintos oficios del dramaturgo, del director de esce­na, del actor y del decorador.

2. "Jakob Lenz", opera de Wolfgang Rihm

Estudio de la transformación del rela­to de George Büchner, llamado Lenz, en una ópera moderna. La relación texto-música ¿Una ópera compuesta con medios musicales contemporá­neos nos dice acaso más que una ópe­ra tradicional? Los alumnos conciben una realización escénica, discuten con e¡ director, con el dramaturgo y con los cantantes, critican la obra y analizan las críticas de prensa.

3. Teatro de bolsillo (Kleinstheater)

Toma de conocimiento de las posibi­lidades del teatro de bolsillo a través de un análisis detallado de una reali­zación del Kammertheater Stok (un teatro de bolsillo de Zurich). Las dis­tintas etapas de la realización de un proyecto teatral son recorridas por los alumnos, que comparan sus resul-

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tados con la representación de las gentes del teatro.

4. Juego teatral (Kreatives Theaterspiel)

Este grupo, demasiado numeroso, queda dividido en tres sub-grupos. Juegos y ejercicios colectivos e indivi­duales. Puesta en valor del cuerpo y de la voz a través del movimiento y de la percepción. Improvisación, jue­go de papeles y, finalmente, creación de una escena de teatro.

5. Juego teatral en lengua francesa

Es el grupo "Ejercicios de est i lo" ; presente más arriba la redacción de un texto que fue sometido a los alum­nos.

6. Teatro sin palabras

Introducción al arte de la pantomi­ma. Un mimo inicia a los participan­tes de este grupo en el arte de expre­sarse sin palabras, a través del movi­miento, la múnica, el gesto.

7. Marionetas (Puppentheater)

Dirigidos por un marionetista, los participantes aprenden a fabricar di­versos tipos de marionetas, y se ini­cian en las técnicas del juego y de la manipulación. Transformación de un texto (o de sus propias ¡deas) para el teatro de marionetas. Improvisacio­nes individuales y colectivas, realiza­ción de pequeñas escenas.

8. Máscaras (Maskentheater)

De la fabricación de la máscara al juego de máscaras. Ante el especta­dor, las máscaras pueden realzar me­jor los distintos comportamientos que lo hace el rostro humano. La máscara permite la caricatura, lo gro-testo, lo demoniaco. Hay distintas

culturas teatrales (por ejemplo en el teatro griego) en las que los actores se ponen máscaras.

9. Teatro radiofónico (Hórspiel)

¿Qué es el teatro radiofónico? ¿En qué se distingue de otras formas tea­trales? El grupo intenta dar una res­puesta a estas preguntas realizando un proyecto de teatro radiofónico.

10. Análisis de la representación

Las representaciones de Minna von Barnhelm (Lessing) y Eisenherz (Ger-l ind Reinshagen) son analizadas con­juntamente:

— Análisis en profundidad de los textos.

— Discusión de las potencialidades de la puesta en escena.

— Crítica de la representación.

Discusiones con los actores, el di­

rector de escena, los periodistas.

11. Teatro f i lmado

Preguntas y temas que surgen con el paso del teatro al campo del cine y de la televisión. Grupo de trabajo so­bre diversas obras de teatro que han sido filmadas.

12. Teatro y publicidad.

— Necesidad de la publicidad para el teatro.

— Estudio de los materiales históri­cos y contemporáneos.

— Encuesta realizada con actores, autores, espectadores y políticos.

13. Profesiones del teatro

Estudio concreto de todos los oficios que están, de alguna forma, relacio­nados con el teatro.

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14. Reportaje sobre la semana de estudios

Informe permanente, en palabras e imágenes, del desarrollo de la sema­na. Paneles con textos y fotografías en los edificios del colegio, tomas de vídeo, entrevistas. Difusión de docu­mentación fuera del recinto del cole­gio, colaboración con ia prensa. Objet ivo: dar una imagen clara y ob­jetiva de lo que ha sido la semana.

Un abanico de actividades de esta en­vergadura hacía que no hubiera nadie que las conociera y las practicara todas. Avan­zada ya la semana, podía uno hacerse una idea de los trabajos que se estaban llevan­do a cabo en los distintos grupos, por una parte gracias a los contactos directos,a los intercambios de impresiones en el restau­rante o por la noche durante ios espectá­culos, y por otra gracias al excelente tra­bajo del grupo 14 que fotografiaba, fi lma­ba, hacía entrevistas a cada paso, y que, muy rápidamente (muchas veces el mismo día) fi jaba ios resultados de sus encuestas en los paneles de información. Todo el ambiente normal de la escuela había que­dado transformado por la actividad espe­cial que allí se estaba desarrollando du­rante unos horarios y en unos lugares to­talmente transtornados, sobre unos temas nuevos, en compañía de profesores que no pertenecían a la escuela. En el restau­rante, no era raro ver a algún alumno que se levantaba de repente de la mesa y que reproducía, para sus compañeros, elemen­tos de juegos teatrales que había aprendi­do esa misma mañana. Eraun clima de ex-huberancia en el que los sordos estruen­dos del teatro conmocionaban el edificio de las costumbres. Pero me vuelvo atrás hacia el lunes, a aquel momento de la dis­persión de los grupos, de la toma de con­tacto de cada uno de los animadores con unos alumnos "precalentados" para el

teatro por ei prólogo de la mañana. Así es como, con mis Ejercicios de estímulo en la mano, llegue a encontrarme frente a unos quince jóvenes, chicas y chicos, den­t ro de un gimnasio'ultra moderno, gigan­tesco (nadie podrá quejarse de ello, el tea­tro es amigo del espacio), lleno de luz que le penetraba a través de unas enormes ventanas que daban a unos bosques cerca­nos, con un suelo flexible estriado de ra­yas de colores cuyas trencillas formaban un signo cabalístico, síntesis de todas las actividades físicas codificadas practicables en esta sala. En seguida, como reacción a un ambiente que me invadía y amenazaba con paralizarme, puse toda mi voluntad en: hacer estallar el marco, sacar unos có­digos. Mientras que el profesor Krumme-nacher distribuía los Queneau entre los alumnos —un grupo heterogéneo, simpati quísimo desde el primer momento— yo me dediqué a presentar el objetivo princi­pal de la semana, la creación de un peque­ño espectáculo. Insistía: el teatro es un fenómeno artístico y social en el que hay necesidad absoluta de dos partes, el públi­co y los actores. Si no queríamos dejar a un lado una dimensión esencialísima del teatro, a nuestro trabajo no le quedaba más remedio que desembocar en lo que es la prueba decisiva, la representación. La cuestión del horario ocasionó algunos de­bates. A mi me hubiera gustado trabajar 6 horas sin interrupción, de 9 a 15 horas, para romper con el r i tmo escolar que estaba muy recortado (los famosos perio­dos de cuarenta y cinco minutos, socio-r i tmo que tiende a transformarse en un bio-rí tmo, y hasta en un intelecto-ritmo) para llegar hasta el muro de la fatiga o del cansancio e intenar atravesarlo (tesoros ¡numerables escondidos detrás del muro del cansancio). A l final nos pusimos de acuerdo sobre una pausa de una hora des­pués de las primeras cuatro horas, el resto

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del t iempo quedando en la imprecisión en cuanto a su duración. Expuse a continua­ción los elementos del método que me proponía aplicar. El texto de Queneau, en tanto en cuanto desmonta la estructura de la lengua, parece adaptarse particular­mente bien al aprendizaje del francés (las miradas de interrogación me hicieron comprender en aquel momento que mi discurso sólo lo captaban a medias). Pero mi objetivo no es hacerles aprender el francés haciendo teatro al mismo t iempo, sino hacerles hacer teatro e intentar hacer que les guste. Se traba de submergirse en el texto de los Ejercicios de estilo, inter­pretarlo recurriendo a nuestras facultades de inventiva, transformarlo en teatro con la permanente implicación de todos en la acción recurriendo para ello a un modelo sacado del teatro griego, el del coro (con el cor i feo o jefe de coro) del que, en cada "ejerc ic io" se destaca un variable número de protagonistas (cuyo juego teatral no por ello produce pasividad en el coro). La investigación queda orientada por una exigencia: la de volver a encontrar unos elementos de correspondencia formal en­tre el lenguaje y el juego, entre los juegos del lenguaje y los juegos de la escena. Mi introducción la terminaba precisando que las jornadas se dividirían en dos partes, preparación física y vocal, y luego el jue­go teatral. Un instante después, nos espar­cíamos por toda la sala y empezaba la primera preparación física que se iba a repetir cada mañana, durante más o me­nos hora y media y con toda serie de va­riantes. El principio de los ejercicios lo dicta la uti l ización del cuerpo como me­dio de expresión. Se distinguen ejercicios de preparación vocal, de calentamiento físico, diversos tipos de marchas, de carre­ras y de saltos. Todos estos ejercicios de­sembocan en la improvisación elemental. (El lector interesado podrá encontrar la

descripción de los ejercicios de prepara­ción a la expresión corporal en el Journal du ThéatrePopulaire Rom and Núms. 105-106, que me sirvió de referencia para el curso de Bülach). Los alumnos a los que, al pr incipio les sorprendió el carácter pa-ra-deportivo de la preparación física, fue ' ron acostumbrándose a medida que avan­zaban los días e, incluso, acabaron por encontrarla como algo indispensable par la buena marcha del trabajo que venía a continuación. Habiendo descubierto que el teatro es di f íc i lmente concebible sin técnicas corporales, iban poco a poco aplicando, en sus invenciones escénicas, aquello que al principio pudo parecerles como simples ejercicios que poco tenían que ver con el teatro. El descubrimiento de la correlación existente entre las dos partes de la jornada forma parte de la ini­ciación, que se extiende desde las cosas más simples —andar sobre un escenario teatral— hasta las más sutiles, como por ejemplo la importancia de la producción del aliento para decir una réplica.

Sin que se haya evaporado aún el su­dor, todos se ponen ya a hojear los Ejer­cicios de estilo. Leemos el que se va a in­terpretar. Hé aquí la historia. Transcurre en París, en un autobús, luego en la calle. Si exceptuamos a los ocupantes del auto-bus, cuyo número puede variarse a placer, hay pocos personajes, un extraño sombre­ro (explicación de la diferencia entre una cinta y una trenza; el segundo día, con el sombrero en la mano, la explicación resul­tará mucho menos laboriosa). El primer elemento de este espectáculo nuestro que tenemos que inventar es su principio. Hay que decidir como va a empezar, lo que es lo mismo que inventar una entrada de ios actores que resulte pausible y teatral. Los" miembros del coro entrarán en procesión precedidos por su jefe el corifeo (escojo a una chica que, con su comportamiento,

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ya ha dado pruebas de ser un "leader' ). Se ensaya esta entrada. El andar ceremo­niosamente con un l ibro en la mano no es tan fácil y evidente. Largos minutos para lograr sacar la unidad plástica del grupo con maneras muy particulares de andar. Parece.como si estuviera pidiendo cosas imposibles, absurdas. ¿Qué hacer con sus manos, con su cabeza? ¿Hacia donde tie­ne que ir dirigida la mirada? Esto ya es todo un trabajo. Aparece la necesidad de determinar un espacio escénico. Volve­mos a tomar el de ia mañana, en el aula, un rectángulo en el suelo con espectado­res a los tres lados. La colocación de este espacio dentro del inmenso gimnasio va­cío nos ayuda a imaginarlo el rectángulo de voleybol. Muchos actores aprendices andarán aún a menudo entre espectadores afortunadamente inmateriales. El corifeo da unos pasos hacia adelante; detrás de el, un muro humano, decorado vivo, los miembros del coro en dos filas, hieráticos; buscar ia voz clara y neutra para anun­ciar: "Los Ejercicios del estilo, según Raymond Quereau". Lentamente, el cori­feo se coloca en un sitio fuera del coro; desde ese lugar va a presentar ¡os t í tulos de los ejercicios interpretados, mezclarse dentro de ciertas representaciones. La pri­mera forma elegida por Queneau se t i tula "Anotaciones". Primera excepción a la regla del presentador: Todos los partici­pantes, con una sola potente voz, profie­ren juntos el t í t u l o : ¡Anotaciones! La po­derosa voz recorre la sala estrellándose contra las cristaleras. Explico el significa­do del término "Anotac iones" : Segmento de texto aislado desprovisto de función predicativa o sintáxica, sin elipsis, ni bra-quielogía. Es la modalidad de frase que corresponde a la función lingüística lla­mada "de situación". El profesor Krum-menacher traduce y comenta las palabras difíciles que yo uti l izo. Se busca, se discu­te, hay algunos que intengan decir el tex­

to. Por f i n , optamos por segmentar el texto, atribuyendo los pedazos a cada uno de los miembros del coro, por despa­charlo con toda resolución, voz enérgica y r i tmo rápido. El resultado es que, desde

que empieza el primer ejercicio, todo el mundo habla. La f ior i tura de acentos y dicciones resulta de lo más agradable (se me quedan aún en el oído los ecos de la forma inimitable con la que uno de los actores decía " l 'échancrure"). Para " E n partie double' ,f segundo ejercicio de esti­lo, decidimos que un grupo de alumnos mime la escena, mientras que otro la lea. Esta estructura narrador-pantomima es muy cómoda para trabajar deprisa (hay que hacer que todos pasen, por lo menos una vez por el papel de narrador). Clásico ejercicio de pantomima de personajes via­jando en un autobús, vibraciones del cuer­po, sacudidas, manos que se agarran del techo, tumultos y empujones. La imagen teatral es tradicional, pero funciona bien como ilustración del relato. El haber ex­perimentado de una sola vez esta manera convencional nos permit ira'evadir la du­rante lo que queda de semana. Para "L i t o ­tes" doy la definición siguiente: Servirse de una expresión que dice menos para ha­cer entender más. Cito el ejemplo del Cid: Vete, yo no te oido (= te sigo queriendo). Por consiguiente, el problema consiste en inventar una forma teatral que diga me­nos para dar más a entender. Investigacio­nes, ensayos, ¡mases, impaciencias (prime­ros signos), de pronto todo parece haber­se hecho más d i f íc i l , quizás el descanso para comer haya roto un r i tmo. La solu­ción (una solución) viene a través de la ¡dea de un recorte geométrico estricto. Obedeciendo a una señal del narrador: "Nous étions quelque-uns a nous déplacer de conserve", tres personajes juntos, rígi­dos, la mirada vacía, avanzan pasito a pa­sito sobre la diagonal del rectángulo escé­nico. "Se d piacer de conserve' se presen-

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tó de manera bastante abstracta, casi co­reográfica. Y así sucesivamente. Pero no nos salimos del avispero de " L i t o t e s " más que para meternos en "Métaphorique-mente", un hueso. Aplicamos la fórmula: primero leer todos juntos y explicar. Me­táfora (del latín de origen griego methpho ra): " transposición". Figura de retórica y, por extensión, procedimiento de lenguaje que consiste en una transferencia de senti­do (término concreto en un término abs­tracto) por sustitución analógica. Compa­ración. Imagen. Ejemplos: la raíz del mal, una fuente de disgustos. Hago la observa­ción de que nuestro trabajo teatral, como transposición de la literatura al teatro, ya es de por sí algo metafórica y llega a ser, por este hecho, metáfora de la metáfora en el caso de este cuarto ejercicio de esti­lo. Se piensa en un trabajo que no es rea­lista, que no es antropomórfico. El texto de Queneau nos ayuda mucho: menciona a sardinas viajeras, a un coleóptero de ab­domen blanquecino, a un pollo de largo cuello desplumado. La pista resulta dema­siado clara, estos fantásticos animales sur­gen del coro y bailan la historia contada por el narrador en forma de salmo. A la mañana siguiente, durante el calentamien­to, jugaremos a ser todo t ipo de animales. Al terminar este primer día, una compro­bación nos fuerza a la modestia, y es que no han sido más que cuatro los ejercicios de estilo que hemos logrado realizar (y eso sólo de forma muy provisional). Nos quedan noventa y cinco por recorrer en cuatro días; habrá que recurrir a la elec­ción. Les propongo a los alumnos que participen en esta últ ima, citando los ejercicios que prefieren o los que les sugieren ideas de puesta en teatro. A últ i­ma hora de la tarde hay la presentación de una película, el Fausto de Goethe, con puesta en escena del Schauspielhaus de Hamburgo (1960), con el célebre actor Gustav Gründgens en el papel de Mefisto.

Al día siguiente, a la misma hora (1 7 ho­ras), se proyecta en el aula la película de Bergman, La Flauta Mágica, de Mozart. El martes, después de la preparación física y vocal, y permaneciendo siempre fieles a nuestro esquema de trabajo, sacamos unas formas teatrales para "Ret rograde" (la historia interpretada al revés). "Surprises" (número de actriz de una sola alumna, que interpretará a una vieja señora que chochea), "Réve" (la visualizacíón del mundo interior de un personaje que duer­me), "Pronostications" (la pitonisa lee en una bola de cristal y hace una predicción), "Synchyses" (perturbaciones en los órde­nes narrativos y sintaxicos). "L 'Arc-en-ciel" (personajes-colores, trabajo en lo abstracto) y "Logo-ral lye' (uti l ización de palabras-personajes-caballos). El miércoles por la noche se presenta, en el Théátre 11 en Oerl ikon, (ya que el Opernhaus se está restaurando) la ópera Jakob Lenz, de Wolfgang Rihm. Los alumnos se han pues­to sus trajes de salida; discusiones vivas sobre Goethe y Lenz. El jueves por la no­che, después de haber añadido algunos ejercicios de estilo suplementarios a nues­tro espectáculo (dos de cuyos números de payasos y marionetas resultan muy bien logrados), asistimos a la representación de Romeo y Julieta en el Schauspielhaus. En el entre-acto, los alumnos me afirman que han observado como los actores em­pleaban, en su juego, algunos de los ele­mentos de nuestros ejercicios de aquella mañana. Pequeña reflexión reconfortan­te : no se hace e! mismo teatro en La Chaux-de-Fonds que en Zürich, pero si que se practica un arte común. El viernes, úl t imo día (por lo menos para mí , que no puedo estar presente el sábado), for­mamos cuatro grupos de trabajo encarga­dos, cada uno de ellos, de presentar varios ejercicios de estilo de su elección; al tér :

mino de las investigaciones, logramos te­ner un espectáculo que cuenta con treinta

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y tres ejercicios de los noventa y nueve existentes, exactamente un tercio de los capítulos del l ibro, Al realizar los trabajos para la puesta en teatro de los diversos "ejercicios", se reprodujeron a menudo ciertos procesos que tienden a probar que el teatro es un arte colectivo y que las ideas se producen en él, aveces, de forma conjunta y con especial felicidad. He aquí' un ejemplo. Utilizamos un sólo accesorio de forma continua, un sombrero prestado por el profesor KRUMMENACHER (que lo había recibido de su padre); este ele­mento era algo así como un hilo conduc­tor material de las distintas maneras de relatar la historia. El sombrero, objeto fetiche del texto, también ¡legó a ser de! espectáculo (siempre estaba en la cabeza de alguien o, a veces, lo manipulaban como si de un objeto sagrado se tratara), lo que exigía una revonación de su espec­tacular función en cada ejercicio. En "Ode" , el personaje de un cura con som­brero dirigía el canto religioso del coro. Con este sombrero flexible calado hasta las orejas, el actor ^que interpretaba divi­namente su papel— no tenía demasiado el aspecto de un sacerdote presidiendo un r i to . Como en la antigua leyenda helvéti­ca, el cubre-jefe (sombrero) se transforma­ba en símbolo de autoridad, y, lo quisiera uno o no, atraía la atención del especta­dor. Yo le sugerí al alumno que modif i­que eí aspecto del sombrero hundiendo algo su parte superior para que parezca un solideo redondo. Entusiasmado por el juego, el alumno se divierte con el som­brero, hace reir a sus compañeros que le dan miles de consejos, hasta que a alguien se le ocurre darle la vuelta al sombrero transformado en su cabeza, obteniendo con ello un efecto sorprendente y perfec­tamente convincente. La ¡dea se había producido entre varios con la simple tr i ­turación del objeto. Invención colectiva en la queel mismoQueneau había tomado

una parte discreta y esencial, la del dra­maturgo. Por la tarde, en el aula, tuvo lu­gar la representación; los alumnos descu­bren el miedo y el nerviosismo, les sor­prende el cambio dg lugar, las luces (que un conserje de lo más amable improvisa, siguiendo nuestras recomendaciones); es para ellos una especie de prueba, pero como es de formativa esta experiencia vi­vida del teatro desde el punto de vista del actor. La representación en lengua france­sa de los treinta y tres Ejercicios de estilo de Raymond Queneau duró una hora y cuarto y fue muy ovacionada por los alumnos y profesores allí presentes. Los actores que habían esperado con apren­sión este momento, se mostraron encan­tados de haberlo vivido y hablaban de hacerlo otra vez. Habíamos tenido suerte, mi marcha anticipada había ocasionado un desplazamiento de la representación del sábado al viernes, lo que nos había permit ido actuar a nuestro gusto, contra­riamente a los demás grupos que, dado su número, tuvieron que l imitar, el sábado, la duración de sus presentaciones. Me queda por hablar de este día de síntesis, en el que no pude participar pero que me fue descrito por el profesor Krummenacher. Resumo aquí sus impresiones. La ¡dea del día de síntesis no era la de dar una espe­cie de festiva! de espectáculos en presen­cia de todos los espectadores, sino más bien el tomar conocimiento de los traba­jos que pudieron llevarse a cabo gracias a las muestras o pruebas de teatro. Estas presentaciones eran facultativas. La ma­yoría de los alumnos, cuyo deseo de ense­ñarse no era nada visible al empezar la semana, al final todos ellos reivindicaban más espacio de t iempo que no se les po­día conceder. Incluso le pidieron al direc­tor que suprimera ei programa del payaso que había sido invitado para animar el día. Este creciente placer que experimen­taban los alumnos de llevar la experiencia

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del teatro hasta sus últ imos límites es una señal de dinamismo, del efecto de tram­polín de esta semana de estudio. Que na­die se extrañe demasiado si las escuelas de teatro de la región de Zurich se ven pronto inundadas de peticiones de admi­sión. El grupo "Marionnettes" presenta varios tipos de muñecos animados. De­mostración de las técnicas de manipula­ción, escenarios de marionetas rudimen­tarios, historias de animales, pequeñas se­cuencias recurriendo al lenguaje no ver­bal, elementos sonoros. En cuanto al gru­po "Teatro de bolsi l lo", interpretó extrac­tos de un montaje de fragmentos de tex­tos de Rike, cuyo hi lo conductor era el concepto del Tiempo, teatro interpretado según la estética del teatro de cámara, con pocos actores. Una chica muy guapa in­terpretaba el papel deLTiempo, otra el de la Muerte. Los textos se cantaban como en la ópera, en una escenografía circular. El placer que sentían los alumnos por ac­tuar con un vestuario (prestado por el Théátre Stok), con maquillajes y lumino­tecnia ya sofisticados, era de lo más pa­tente e incluso enternecedor. La presenta­ción del grupo que había estudiado Ro­meo y Julieta fue, según el profesor Krummenacher, la más decepcionante. Hay que decir que no se había previsto que los alumnos hicieran otra cosa que un análisis de ¡a realización del Schauspiel-haus. Pero, atenazados por la contradic­ción entre el hacer y el analizar, los alum­nos habían experimentado la irresistible necesidad de pasar a la actuación. Así es que presentaron dos variantes de la escena final de Romeo y Julieta: la primera va­riante quería ser una realización " f i e l " , clásica, naturalista; tanto hizo reír a los espectadores que esto desconcertó a los jóvenes actores enredados en los trajes y accesorios (no se aprende en un sólo día a manejar una espada de la Edad Media); la segunda variante quería tener un efecto

de caricatura): Romeo llegaba con un pico para abrir la tumba de Julieta, el monje aparecía como un personaje lúbri­co (lo que no indica el texto), una serie de gags testimoniaban de un buen trabajo sobre lo grotesco, pero Shakespeare había sido aniquilado. Los tres grupos de juego teatral presentaron unos trabajos de im­provisación, el primero tomando como el desarrollo de la semana misma {pantomi­ma sobre las dificultades para encontrar un amplif icador), el segundo interpretan­do situaciones de la vida diaria, el tercero con un estudio sobre las salas de espera, trabajo exigente, pero apasionante sobre el silencio y las actitudes corporales de la espera (estudiadas de visu por los alum­nos en la estación de Zurich). El grupo "Teatro radiofónico" ofreció algunas se­cuencias de una obra sobre el tema de un alumno que fracasa en el colegio. Trabajo de voces y trucajes técnicos, todo lo que se puede hacer sin lo visible. Los alumnos del grupo "Teatro sin palabras" dieron prueba del inmenso placer que sentían al interpretar algunas pantomimas, todas ellas reservadas, esta vez, a la vista. El úl t i ­mo grupo que salió fue el de las "Másca­ras", que había montado una pequeña obra con unas máscaras fabricadas duran­te esa semana. Este juego sin palabras enseñaba la entrada del público en una sala y su instalación, unos minutos antes del discurso de un sabio investigador. La impresión del conjunto del profesor Krummenacher confirma la primacía de la práctica sobre la teoría: los alumnos que tomaron efectivamente parte en la ac­tuación sintieron mayor placer que los que se l imitaron al análisis intelectual del teatro. La semana de estudios terminó con un espectáculo, Engel und Puppe, cabaret f i losófico según unos textos de Rike, interpretado por el Kammertheáter Stok.

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Considerando esta experiencia de ani­mación sumamente original de una forma retrospectiva, constato que una vez más se ha verificado el adagio según el cual el educador recibe una educación de las mis­mísimas personas a las que tiene el come­tido de educar. El teatro que hemos he­cho todos juntos no estaba depositado en mí como un saber enteramente formula­do y solidificado que yo hubiera podido exteriorizar como lonchas de certidumbre para servírselas a Sos alumnos. Este teatro yacía inerte, pero cargado de una energía en potencia, en lo más ínt imo de cada individuo; mi cometido era descubrir su existencia, hacer brotar el agua de la ex­periencia de cada uno a través de los me­

canismos del teatro. Nuestro teatro nace de la inagotable riqueza de las distintas personalidades, de los choques y de los contrastes, de las simpaías y de las antipa­tías, de los dones naturales y de la capa­cidad excepcional que algunos tienen para concentrarse, de la amable negativa de otros. Me he sentido muy particularmente feliz por la evolución, durante la semana, de algunos alumnos que rechazaban testa­rudamente el teatro y que luego se sintie­ron cautivados y captados por él, todos ellos dándome por ello las gracias, lo que fue para m í la mejor de las recompensas, ai verles cambiar de esta forma.

Roger L. Bedard

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