Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Meltem Alkanat

Code-switching: Het Gentse

Thuistaalproject als case-study

Op welke manier komt code-switching voor in de Turkse

lessen van het thuistaalproject en hoe kan men die

verklaren?

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van

Master in de taal- en letterkunde

Engels - Duits

2013

Promotor Prof. dr. Piet Van Avermaet

Vakgroep Taalkunde

iii

Dankwoord

Na vier jaar, die voorbij zijn gevlogen, is het zover en ben ik toegekomen aan het

dankwoord van mijn thesis. Het was mij nooit gelukt om deze thesis tot een goed eind te

brengen zonder de hulp van enkele mensen. Ten eerste wil ik mijn promotor professor Piet

Van Avermaet bedanken voor al de tijd die hij, ondanks zijn drukke agenda, vrijgemaakt heeft

om mij te begeleiden. Zijn kennis die hij overgedragen heeft op mij heeft mij enorm verrijkt.

En dat geldt niet enkel voor de kennis over mijn thesisonderwerp maar ook voor de

inzichteni.v.m. mens en maatschappij die soms mijn wereldbeeld volledig deden wankelen en

mij aanzetten tot nadenken. Ten tweede wil ik Dr. Sven Sierens bedanken om mij het

videomateriaal voor mijn onderzoek te geven. Zowel Dr. Sierens en Prof. Dr. Van Avermaet

hadden een groot vertrouwen in mij dat ik het videomateriaal niet zou vrijgeven en op een

juiste manier zou gebruiken. Vervolgens zijn er mijn ouders, Metin Alkanat en Ilknur

Pekdemir, die ik niet genoeg kan bedanken voor alle steun doorheen die vier jaar op de

universiteit (en alle jaren daarvoor). Zij hebben mij gemotiveerd om hoge studies aan te gaan

en hebben mij geleerd door te zetten op moeilijke momenten. Ook nu in mijn thesisjaar, en

vooral in mijn thesissemester, hebben mijn ouders alles wat in hun macht lag gedaan om mij

te helpen, zonder ook maar iets in ruil te verwachten. De volgende in de lijst zijn mijn zus,

Sanem Alkanat, en mijn broer, Hünkar Alkanat, die voor de nodige ontspanning en afleiding

hebben gezorgd. Dankzij hen duurden mijn thesis-zenuwinzinkingen nooit langer dan enkele

uurtjes. Tenslotte wil ik Yonca Braeckman (mijn Yonca abla) bedanken, die tussen al haar

eigen werk en papers door mijn thesis heeft doornomen en de nodige verbeteringen heeft

aangebracht.

v

Inhoudstafel

Hoofdstuk 1 Inleiding ..................................................................................................................... 7

Hoofdstuk 2 Turkse immigranten in België ................................................................................. 9

2.1 Immigratiegeschiedenis en actuele aanwezigheid ................................................................... 9 2.2 Cultuur en taal ........................................................................................................................ 11

Hoofdstuk 3 Tweetaligheid/Meertaligheid.................................................................................. 15

3.1 Meertalig onderwijs ............................................................................................................... 18 3.1.1 Definities en vormen van meertalig onderwijs ......................................................... 19 3.1.2 Argumenten pro en contra ........................................................................................ 22 3.1.3 Meertalig onderwijs in België ................................................................................... 26 3.1.4 Thuistaalproject: Gent ............................................................................................... 31

Hoofdstuk 4 Code-switching ........................................................................................................ 34

4.1 Definities................................................................................................................................ 35 4.2 Taalkundige modellen............................................................................................................ 38 4.3 Verklaringen: identiteit vs. competentie ................................................................................ 41

Hoofdstuk 5 Methodologie ........................................................................................................... 45

Hoofdstuk 6 Analyse van het videomateriaal ............................................................................. 47

6.1 School A: 3e kleuterklas 2011-2012 ...................................................................................... 47

6.2 School A: 1ste

leerjaar 2009-2010 .......................................................................................... 62 6.3 School A: 1

ste leerjaar 2010-2011 .......................................................................................... 66

6.4 School A: 1ste

leerjaar 2011-2012 .......................................................................................... 71

Hoofdstuk 7 Discussie ................................................................................................................... 75

Conclusie .................................................................................................................................. 79

Bibliografie .................................................................................................................................. 82

Bijlagen .................................................................................................................................. 85

7

Hoofdstuk 1

Inleiding

De Stad Gent is een stad waar enorme culturele diversiteit aanwezig is. Gent wordt niet enkel

gekleurd door nieuwe migranten die toegekomen zijn in de 21ste

eeuw, maar we spreken van

de aanwezigheid van migrantengroepen van meer dan 60 jaar. De grootste migrantengroep in

Gent wordt gevormd door de Turkse gemeenschap. Deze gemeenschap is er een die heel

sterke banden heeft met het vaderland en daarmee ook met de Turkse cultuur. Eén van de

opmerkelijkste aspecten van hun cultuur is het behoud van de moedertaal, het Turks. Door de

jaren heen is binnen deze gemeenschap een soort van bilingualisme of tweetaligheid

ontwikkeld waarbij een successieve verwerving van twee talen is ontstaan, waarbij eerst het

Turks wordt verworven en vervolgens het Nederlands. Er is echter vastgesteld dat relatief veel

Turkse kinderen achterstand vertonen in de verwerving van de tweede taal Nederlands

waardoor problemen optreden in hun latere schoolloopbaan. Hierdoor verloopt ook de

doorstroom naar het hoger onderwijs en later naar de arbeidsmarkt moeizaam.

In Gent heeft men een project opgestart om deze achterstand te bestrijden door

anderstalige kinderen te onderwijzen in een meertalig onderwijsprogramma. Het project

‘Ontwikkelen van schoolse vaardigheden via thuistaal’ of het zogenaamde ‘thuistaalproject’

dat liep in 4 Gentse projectscholen is tot nog toe uniek in Europa. Het doel van dit project is

niet enkel het ontwikkelen en verbeteren van de taalvaardigheid in de verschillende talen die

de kinderen beheersen maar ook het stimuleren van een positieve attitude ten aanzien van

meertaligheid.1 Een deel van het thuistaalproject bestaat erin Turkse kinderen, te leren lezen

en schrijven in hun moedertaal binnen de gewone lesuren. Aangezien enkele van deze lessen

tijdens het project opgenomen zijn geweest, is het interessant om te bekijken hoe deze

tweetalige kinderen omgaan met hun taalgebruik,. In aanloop naar de onderzoeksvraag was

het eerst de vraag of Turkse kinderen gedurende Turkse lessen ook Nederlands zouden

gebruiken, in het vermoeden dat dit het geval zou zijn. Belangrijk hierbij is dat de kinderen in

het kader van het thuistaalproject weten dat meertaligheid wordt gezien als een troef en dat er

geen verboden worden gelegd op het spreken van verschillende talen in schoolcontext. Na

1http://www.pbdgent.be/node/24

8

Specifieker geformuleerd is de onderzoeksvraag: het hoe en waarom van code-

switching, of het mengen en door elkaar gebruiken van meerdere talen, tijdens de Turkse

lessen. Na het bekijken van de opnames bleek dat er tijdens de Turkse lessen inderdaad

gevallen van code-switching voorkwamen. Hieruit is de onderzoeksvraag ontstaan: op welke

manier komt code-switching voor in de Turkse lessen van het thuistaalproject en hoe kan men

die verklaren?

Het tweede hoofdstuk gaat over de Turkse migranten in België. In dit hoofdstuk wordt

een korte geschiedenis voorgesteld van de eerste generatie Turkse arbeidsmigranten die naar

België zijn geïmmigreerd. Vervolgens schetsen we de cultuur en taal die nog leeft binnen

deze groep. In het derde hoofdstuk concentreren we ons op meertaligheid. Eerst wordt

geschetst hoe meertaligheid tot stand komt en wat meertaligheid betekent en meebrengt voor

meertalige sprekers. Daarna gaan we in op meertalig onderwijs. Hierbij wordt beschreven in

welke vormen meertalig onderwijs kan voorkomen en wat de effecten zijn. Daarna gaan we

dieper in op meertalig onderwijs in België en nemen we een kijk in de geschiedenis van het

meertalig onderwijs in België. Vervolgens focussen we op het thuistaalproject in Gent en

wordt het thuistaalproject beschreven qua structuur en doelstellingen. In hoofdstuk vier wordt

een theoretisch kader geschetst rond code-switching om nadien in hoofdstuk zes de analyse

van de videodata te kunnen onderbouwen. Eerst wordt in hoofdstuk vijf de methodologie

voorgesteld die gehanteerd wordt voor de analyse van deze data. Hoofdstuk zes vormt kern

van dit onderzoek, namelijk de analyse van het videomateriaal dat opgenomen werd tijdens de

Turkse lessen in één van de projectscholen van het thuistaalproject tussen de jaren 2009-2012.

Aan de hand van transscripties van de videodata wordt getracht het hoe en waarom van de

Nederlands-Turkse code-switching in het taalgebruik van zowel de leerlingen als de

leerkracht in de Turkse lessen te beschrijven en te verklaren. In hoofdstuk 7 wordt getracht

een patroon te vinden in de verschillende gevallen van code-switching in de videodata.

Tenslotte zal in hoofdstuk 8 een besluit getrokken worden.

9

Hoofdstuk 2

Turkse immigranten in België

2.1 Immigratiegeschiedenis en actuele aanwezigheid

De migratiegeschiedenis van Turken in Europa begint na de Tweede Wereldoorlog. In deze

periode werd Europa een immigratiegebied dat arbeidsmigranten nodig had voor de

naoorlogse reconstructie. Bovendien kende Europa na de Tweede Wereldoorlog een

economische hoogconjunctuur, de zogenaamdegolden sixties.(Goossens)1 “In de jaren ’60

toen een overhitte economie tot een krapte op de arbeidsmarkt leidde kwamen grote groepen

‘gastarbeiders’ uit Turkije, Marokko en andere Noord-Afrikaanse landen naar Duitsland,

België, Frankrijk en Nederland.”(van der Zee / van Oudenhoven 2006: 7)2In de eerste fase

van de naoorlogse immigratie waren de migranten vooral “Italianen, Centraal- en Oost-

Europeanen, Spanjaarden, Grieken, Portugezen, …”.(Sierens, et al. 2006: 10)

De Turkse arbeidsmigratie gebeurde onder staatsregulering en controle door bilaterale

arbeidsakkoorden, die voor de twintigste eeuw ongebruikelijk waren. Zo sloten Turkije en

België in 1964 een bilateraal akkoord af in verband met arbeidskrachten. (Goossens)3 De

emigratie vanuit Turkije naar Europa werd staatspolitiek en werd geregeld door de OTRT, de

Turkse dienst voor Tewerkstelling en Aanwerving van Werknemers. “Tussen 1961 en 1975

werden ruim 800 000 Turken door de dienst voor tewerkstelling naar het buitenland gestuurd

om er te werken. Daarvan vertrokken er zo’n 15 000 naar België.” (Goossens) Oorspronkelijk

gingen velen, zowel van de autochtone bevolking als de migranten, ervan uit dat de

arbeidsmigranten na een tijdje terug zouden keren naar hun land van herkomst. Kaya (2007:

483) beweert dat de Turkse migranten van plan waren om in het buitenland te werken en om

geld te sparen, terwijl ze ondertussen “droomden van de terugkeer naar hun vaderland”. In de

realiteit verliep het weliswaar anders en is het terugkeerideaal nooit verwezenlijkt. In plaats

1http://www.ethesis.net/turkse_migratie/turkse_migratie_deel_1.htm

2http://books.google.be/books?id=pGrxnLNvYlgC&pg=PA7&dq=immigratiegeschiedenis+belgie&hl=nl&sa=X

&ei=OtUsUZTpI-

jC0QXHuoHQCg&ved=0CEkQ6AEwBQ#v=onepage&q=immigratiegeschiedenis%20belgie&f=false 3http://www.ethesis.net/turkse_migratie/turkse_migratie_deel_1.htm

10

daarvan kwam in de jaren ‘70 het fenomeen van gezinshereniging op gang. Een belangrijk

detail in het immigratieverhaal is dat de arbeidsmigranten voornamelijk mannen waren die

hun familie achterlieten om in het buitenland te gaan werken en daardoor lange tijd geen

contact hadden met hun gezin. Gezinshereniging hield in dat de vrouwen en kinderen van

deze mannelijke arbeidsmigranten die al in het buitenland waren hen kwamen vergezellen.

“De gezinsmigratie werd door de regering en de sociale partners uitdrukkelijk aangemoedigd. De

brochure “Vivre et travailler en Belgique” (een initiatief van het Ministerie voor Arbeid en

Tewerkstelling in 1964) biedt ons in dit […] verband interessante lectuur. Een citaat:

“Travailleurs, soyez les bienvenus en Belgique!”, “Nous Belges, sommes heureux que vous

veniez apporter à notre pays le concours de vos forces et votre intelligence. Mais nous désirons

que cettie vie nouvelle contribue à votre bonheur… Emigrer dans un pays qui nécessairement est

différent de vôtre, pose quelques problèmes d’apation. Des difficultés initiales seront beaucoup

plus facilement surmontées si vous menez une vie normale; c’est-à-dire une vie familiale. La

Belgique est un pays où le travail est bien rémunéré, où le confort est élevé, surtout pour ceux

qui vivent en famille…”(Leye, Van Hagendoren 1993: 36-37)4

Door gezinsherenigingen werd de aanwezigheid van Turkse migranten ook in de

publieke sfeer meer en meer zichtbaar. (Kaya, 2007: 484) Het fenomeen van familiemigratie

door gezinsherenigingen blijkt zelfs groter zijn dan de arbeidsmigratie doordat er na

gezinshereniging ook gezinsvorming vanuit het buitenland begon(Goossens, 3.1): “de partners

worden gezocht in de landen van herkomst.”(Leye, Van Hagendoren 1993: 35) I.e. migranten

die reeds in België verbleven trouwden met een partner uit Turkije waarna de partners zelf

naar België immigreerden. In 1974 kwam er een immigratiestop maar desondanks bleef de

Turkse populatie in België groeien.(Timmerman 1999: 31)

In het jaar 2013 leven 220 0005 aantal Turken in België. Na een aanwezigheid van

ongeveer 60 jaar is er al een 4de

generatie van Turkse kinderen. Het is dan ook de vraag of het

nog steeds geëigend is deze mensen te bestempelen als migrant of allochtoon. Recent is een

debat ontstaan omtrent de benaming voor minderheidsgroepen in Gent.Waar oorspronkelijk

het woord allochtoon werd gebruikt om naar Turkse migranten, en andere, te refereren, wil

men in Gent vanaf 21 maart 2013 komaf maken met deze. De nieuwe benaming die

4http://books.google.be/books?id=QXKUeRRR3UcC&pg=PA36&dq=immigratiegeschiedenis+belgie&hl=nl&s

a=X&ei=EcssUcflJoaH0AW94ICwBw&ved=0CDYQ6AEwAQ#v=onepage&q=immigratiegeschiedenis%20bel

gie&f=false 5 Dit getal is mij doorgegeven na persoonlijke correspondentie met Bekir Sarp Erzi, medewerker op het Turks

consulaat in Antwerpen, België. De mail is vertaald terug te vinden in de bijlage.

11

voorgesteld wordt, luidt ‘Gentse Turk’. Als reden hiervoor wordt aangehaald dat het woord

allochtoon een negatieve ondertoon heeft. Volgens de Gentse schepen van Welzijn, Gelijke

kansen, Gezondheid en Sport, Resul Tapmaz zou het woord ‘allochtoon’ betekenen dat

iemand er niet bij hoort. Het is volgens hem stigmatiserend en kwetsend.6 Of de term ‘Gentse

Turk’ een beter alternatief is, is betwistbaar. De term ‘Gentse Turk’ is tweedelig wat duidt op

een dubbele identiteit. Dit wijst erop dat de Turkse immigranten proberen om twee culturen te

combineren: langs de ene kant gaan ze zich integreren in de Belgische, en Gentse, cultuur,

maar lans de andere kant wordt ook niet volledig afstand gedaan van de cultuur van de

voorouders. Dit geldt inderdaad voor veel Turken in Europa. In dit opzicht is het opmerkelijk

hoe de benaming ‘Gentse Turk’ hiërarchisch is opgebouwd: er wordt niet gezegd Turkse

Gentenaar. Het zelfstandig naamwoord ‘Turk’ wordt voorafgegaan door het bijvoeglijk

naamwoord ‘Gentse’. Dit betekent dat de mensen die deze benaming krijgen in essentie Turks

zijn. Het zelfstandig naamwoord ‘Turk’ is dan onveranderlijk, terwijl het bijvoeglijk

naamwoord ‘Gentse’ veranderlijk is naargelang de plaats waar men leeft. Daardoor zou deze

term meer stigmatiserend kunnen werken dan allochtoon en meer het gevoel kunnen geven

dat de mensen die ‘Gentse Turk’ genoemd worden er niet bij horen. Deze benaming is

vergelijkbaar met de “hyphenated Americans” in de V.S.: “1. An American who is referred to

by a hyphenated term with the first word indicating an origin in a foreign country, and the

second term being "American", as Irish-American, Italian-American, African-American,

Asian-American.”7Hier ziet men een duidelijk verschil in de nadruk die met deze benamingen

wordt gelegd. In de V.S. ligt de essentie in “American” en wordt het eerste deel

samengevoegd met het tweede door een hyphen. Hierdoor wordt een samenhorigheidsgevoel

gecreëerd doordat iedereen als Amerikaans wordt geduid en iedereens roots worden

geaccepteerd in de bredere samenleving.

2.2 Cultuur en taal

Zoals reeds vermeld leven vandaag de dag ongeveer 220 000 Turken in België. Dit brengt

automatisch problemen met zich mee omdat verschillende culturen naast elkaar komen te

6http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=DMF20130213_00468750

7http://www.thefreedictionary.com/Hyphenated+American

12

leven en mensen zich gaan identificeren met een bepaalde groep en tegelijk distantiëren van

de andere. “[…] one can only become aware of one’s cultural identity to the extent that one

becomes cognisant of the existence of other cultures inside or outside one’s own

society.”(Hamers / Blanc 2000: 201) Op deze manier ontwikkelt men een culturele identieit.

In zulke situaties is het meestal zo dat de grootste groep een hoge integratie-verwachting heeft

van de minderhedengroepen:

„All social network studies, whether they relate to language or not, have shown that close-knit,

territorially based social networks act as norm enforcement mechanisms by exerting pressure on

their members to adopt the network normas, values and behaviour, including those pertaining to

language (Milroy 1980) .” (Hamers / Blanc, 2000: 100)

Dit betekent dat er van een grote groep mensen die culturele eenheid vertonen, in dit

geval de Turken, verwacht wordt dat ze zich a.h.w. ‘innestelen’ als een minderheidsgroep in

een grotere groep, de Vlamingen, die ook een eigen culturele eenheid vertoont. Om deze

uitspraak te kunnen verstaan moet men eerst weten wat een cultuur is. Het is niet evident om

in deze context te definiëren wat ‘de’ Turkse cultuur en wat ‘de’ Vlaamse cultuur is,

aangezien er in deze groepen onderling veel variatie bestaat. Er zijn zoveel definities voor de

Turkse cultuur als er Turken zijn en zoveel definities voor de Vlaamse cultuur als er

Vlamingen zijn. Dan is het de vraag waarop tendensen in maatschappijen die bovenstaande

uitspraak weerspiegelen zich baseren. Bovendien heeft het begrip cultuur net als het begrip

integratie verschillende betekenissen voor verschillende mensen. Terwijl voor sommigen het

succesvol participeren in de maatschappij, i.e. deelnemen aan het onderwijs en werkleven en

beheersen van de lokale officiële taal, waarbij de privésfeer volledig vrij gekozen kan worden,

voldoende is om zich geïntegreerd te noemen, gaat integratie voor anderen veel dieper en

wordt er verwacht dat de nieuwkomer zich aanpast én assimileert aan de lokale cultuur. (Extra

/ Verhoeven 1998: 4) Om verder te kunnen in dit onderzoek moeten we eerst een definitie

vastleggenvoor cultuur. In het woordenboek ‘Van Dale’ kunnen we devolgende definitie voor

het begrip cultuur vinden: “cultuur […] 3. Het geheel van geestelijke verworvenheden van

een land, volk enz.; beschaving: eetcultuur, wooncultuur”8

Als we de definitie van Van Dale volgen en toepassen op het citaat van Hamers & Blanc

komt het er op neer dat er een hoge verwachting is dat de minderheidsgroep zich integreert in

de meerderheidsgroep door de cultuur, dus volgens Van Dale de eet- en wooncultuur en

8http://www.vandale.be/opzoeken?pattern=cultuur&lang=nn

13

geestelijke verworvenheden van de cultuur van de meerderheidsgroep over te nemen.In de

moderne samenleving houdt dit echter geen steek. Zoals eerder vermeld is het bijna

onmogelijk om dé definitie van de Vlaamse of Turkse of eender welke cultuur te geven

doordat er in moderne samenlevingen altijd onderlinge verschillen zijn. De definitie van Van

Dale is in dit geval te simplistisch en ouderwets en houdt geen rekening met globalisering en

multiculturele samenlevingen. Iemand behoort niet tot de Vlaamse cultuur omdat die persoon

elke dag gerechten uit de Vlaamse keuken klaarmaakt of woont volgens de Vlaamse

wooncultuur maar omdat hij/zij zich identificeert met aspecten van die cultuur, ongeacht of

hij/zij ze toepast in het dagelijks leven. De definitie die in dit onderzoek wordt gehanteerd

voor cultuur is daarom niet het geheel van geestelijke verworvenheden en dagelijkse

gewoontes maar wat mensen die behoren tot een bepaalde groep zien als tekenen van hun

gemeenschappelijke cultuur en waaraan ze emotionele waarde hechten zoals geloof, tradities,

eetcultuur, wooncultuur, etc..

Er is nog één element dat een zeer grote rol speelt in dit debat maar ontbreekt in de

definitie van de Van Dale, namelijk taal. Dit wordt ook in het laatstgenoemde citaat van

Milroy (1980) in Hamers & Blanc (2000: 100) benadrukt: “to adopt the network normas,

values and behaviour, including those pertaining to language”. Het is zo dat taal en cultuur

onverbrekelijk met elkaar verbonden zijn, net als ook integratie en taal. “According to Rohner

(1984) culture is an organised system of meanings which members of that culture attribute to

people and objects that make up the culture.”(Hamers / Blanc 2000: 199) M.a.w., taal creëert

ideeën en waarden. Maar ook het omgekeerde hiervan is waar: cultuur creëert de taal.

Volgens Hamers & Blanc (2000: 200) is er geen causale één-richtingsrelatie tussen taal en

cultuur, maar bestaat er een continue interactie, waarin taal in sommige gevallen ideeën kan

produceren en in andere gevallen zelf door bestaande culturele waarden ontwikkeld kan

worden. En wat taal zo belangrijk maakt in het integratiedebat, dat het soms zelfs

gelijkgesteld wordt met integratie, is net het feit dat mensen taal “als band van culturele

bondgenootschap” (Veith 2005: 191, eigen vertaling) zien. Daardoor is de kennis van de

lokale officiële taal één van de belangrijkste pijlers in het Vlaamse inburgeringsdecreet met

als doel een optimale integratie van minderheidsgroepen te verzekeren: “Het is tegelijk de

plicht van de nieuwkomer om actief aan deze samenleving deel te nemen, door er de vereiste

inspanningen voor te leveren, de taal en de omgangsvormen van de ontvangende samenleving

14

te leren kennen en te respecteren.”9 Zoals blijkt uit het citaat is het leren van de taal het enige

aspect dat zeer duidelijk en expliciet vermeld wordt in het inburgeringsdecreet terwijl de

andere zaken zeer vaag worden beschreven, wat de kracht van taal nog maar eens bewijst.

Dit citaat slaat niet enkel op recente nieuwkomers maar ook op de eerste

arbeidsmigranten en hun gezinnen. Deze gezinnen die al meer dan 50 jaar in een ander land

dan hun land van herkomst leven worden verwacht de lokale voertaal perfect onder de knie te

hebben, zoals ook verwacht wordt van de doelgroep van dit onderzoek, Turkse migranten in

Gent. Het merkwaardige aan deze groep is dat na 3 generaties de eigen moedertaal en cultuur

nog steeds heel levendig zijn binnen de gemeenschap. Het merendeel van deze Turkse

families proberen nog steeds de eigen lokale cultuur met de eigen etnische cultuur te

combineren. Bij velen daarvan is de Turkse cultuur, en dus ook de Turkse taal, zelfs na de 3de

generatie, nog dominant.Dit geldt eveneens voor Turken in andereEuropese landen zoals

Duitsland, Frankrijk, Holland. Volgens Kaya (2007: 483) heeft dit te maken met de

mentaliteit van Turken: „Nor are Turks classic immigrants eager to melt in with a host

culture.” Hier zijn verschillende redenen voor. Ten eerste zijn de banden met het vaderland

nog heel sterk: de communicatie met het vaderland verloopt moeiteloos dankzij internet, er is

ontvangst van Turkse televisiezenders, er zijn verschillende mogelijke manieren om op reis te

gaan naar het vaderland en er meerdere weken te verblijven, en dit vaak in huizen die ze zelf

bezitten. Ten tweede geeft het vasthouden aan traditionele waarden en normen ook een

bepaalde zekerheid. Ten derde is de groep groot genoeg om onderling tradities gaande te

houden, onderling hun eigen taal te spreken en ze te behouden. Dientengevolge is een

fenomeen van bilingualisme of tweetaligheid ontstaan bij deze migranten, voornamelijk bij de

jongere generaties. In het volgend hoofdstuk gaan we verder in op meertaligheid.

9http://www.inburgering.be/inburgering/sites/www.inburgering.be.inburgering/files/Het%20Vlaamse%20Inburg

eringsbeleid%20geevalueerd_synthese.pdf

15

Hoofdstuk 3

Tweetaligheid/Meertaligheid

Onder twee- of meertaligheid10 kan men verschillende zaken verstaan. Tweetaligheid kan ten

eerste staan voor gelijktijdige verwerving of overlappende verwerving van twee talen

gedurende de kindertijd. Dörnyei (2009: 15) beschrijft het als volgt: “[…] balanced

bilingualism, featuring native-like competence in two languages, typically resulting from

double L1 acquisition in infancy”. De tweede mogelijke betekenis van tweetaligheid is de

kennis van een spreker van twee talen. Deze vorm van tweetaligheid kan op latere leeftijd

verworven worden in formele settings zoals school of taalcursussen. (Dörnyei 2009: 15) Bij

een groot deel van de doelgroep van dit onderzoek is eerder de tweede betekenis van

toepassing. Daarom wordt het begrip tweetaligheid in dit onderzoek altijd met oog op

successieve verwerving van twee talen toegepast. Een verdere definitie van tweetaligheid

luidt:

“De benaming bilingualisme […] betekent ‘tweetaligheid’, waarmee twee verschillende talen,

[…] bedoeld zijn, die één en dezelfde spreker […] in verschillende situaties, bij verschillende

toestanden of wisselende communicatiepartners gebruikt.” (Veith 2005: 199-200, eigen

vertaling)

Dit betekent dat de ideale tweetalige Turkse migrant in Gent de twee talen, Turks en

Nederlands, in verschillende situaties, toestanden en communicatiepartners zou moeten

kunnen gebruiken. Aangezien taal de cultuur bouwt, en omgekeerd, vereist dit ook een

dubbele culturele identiteit van de Turkse migranten. Reeds in 1989 waren wetenschappers

zoals Hamers & Blanc ervan overtuigd dat een harmonische bilinguale en bi-culturele

identiteit samenhangt met de waardering van meertaligheid en multiculturalisme in de sociale

setting, waarin men leeft. Volgens Hamers & Blanc (2000: 266) vereist een geslaagde

constructie van een bilinguale biculturele identiteit, dat de samenleving meertaligheid en

multiculturalisme als een meerwaarde beschouwt en niet als een tekort. Positieve waardering

10

In dit onderzoek worden de begrippen tweetaligheid en meertaligheid door elkaar gebruikt zonder een echte

scheiding van de betekenissen. Waar het hier op neerkomt is dat een tweetalige of meertalige spreker minstens 2

talen goed beheerst of op heel jonge leeftijd regelmatig tegenkomt.

16

van meertaligheid moet daardoor al op jonge leeftijd aangeleerd worden zodat de

taalvaardigheid van kinderen in de tweede taal zich beter kan ontwikkelen. In onderzoek over

tweedetaalverwerving gaat men er geregeld van uit dat een kind voldoende vaardig moet zijn

in de eerste taal als basis voor de tweede taal. (Dörnyei 2009: 14) Dit houdt in dat een kind

niet gemakkelijk een tweede taal kan lerenals de moedertaal van het kind (die niet de lokale

dominante taal) is onderdrukt wordt. Beide talen die door een meertalig kind worden beheerst

moeten daarentegen evenveel aangemoedigd worden, zowel thuis als in de sociale omgeving.

Bovendien wordt twee- of meertaligheid door de Europese Unie gezien als een grote troef en

pleit men voor kennis van minstens 3 talen.11 Het behoud van de etnisch-culturele moedertaal

van arbeidsmigranten wordt daar echter niet altijd bijgerekend. Aangezien het soms wordt

gezien als een obstakel voor het verwerven van de lokale taal pleit men dat de lokale taal als

moedertaal aangeleerd zou worden.

“It is a paradoxical phenomenon that in the public discourse IM (immigrant minority) languages

and cultures are commonly conceived as sources of problems and deficits and as obstacles to

integration, while national languages and cultures in an expanding EU are regarded as sources of

enrichment and as prerequisites for integration.”(Extra / Verhoeven 1998: 4-5)

Extra& Verhoeven (1998: 5) beweren dat deze problematiek ook weerspiegeld wordt in

het onderwijs. Men kan hier twee kanten mee uit: ofwel gaat men in het onderwijs een sterke

nadruk leggen op de lokale taal als de belangrijkste, ofwel gaat men zich bewust worden dat

een monolinguaal onderwijsprogramma niet tegemoetkomt aan de behoeftes van een

multiculturele schoolpopulatie. (Extra / Verhoeven 1998: 5) De behoeftes van de

multiculturele schoolpopulatie en multiculturele samenleving in zijn geheel mogen niet enkel

als sociale, economische gegevens beschouwd worden, maar het is belangrijk dat er aandacht

wordt geschonken aan de psychologische impact dat het leven in twee verschillende culturen

en talen op de identiteits- en taalontwikkeling van tweetalige, biculturele kinderen heeft.

Meertaligheid heeft, zeker op jonge leeftijd, veel voordelen in de ontwikkeling van de

“cognitive and psycho-motor faculties” (Tulasiewicz / Adams 1998: 57). Bovendien duiden

Tulasiewicz & Adams (1998: 57) aan dat meertaligheid verbeterde taalvaardigheid en

talenkennis als voordelen heeft: “Both enhance the facility actively […] to use one’s

knowledge and linguistic intuition the more easily to acquire another medium.” De voordelen

11

http://www.vvsg.be/onderwijs/verwantethema's/basiseducatie/Documents/Taalbeleid%20in%20het%20kwadra

at.pdf, p. 1

17

van meertaligheid die hier opgenoemd zijn kunnen een positief effect hebben op

schoolresultaten van kinderen, aangezien talenkennis en taalkundige intuïtie tot een betere

cognitieve ontwikkeling kunnen leiden. De voorwaarde hiervoor is een evenwichtige

tweetalige ontwikkeling van het kind, zonder dat de ene taal de andere blokkeert.

“Attempts to force-teach a different version of the mother tongue or another language at too

early an age and to foster it to the exclusion of the one normally used by the learner can create

resentment and confusion and may lead to a breakdown in communication.” (Tulasiewicz /

Adams 1998: 34)

Wat Tulasiewicz & Adams hiermee willen aantonen hangt nauw samen met wat

beschreven is geweest als minderwaardigheidsgevoel in de identiteitsontwikkeling van

kinderen en jongeren die thuis een andere taal spreken dan de taal die op school wordt

gehanteerd en de psychologische impact hiervan op het verwerven van de tweede taal. De rol

die de school speelt in deze identiteitsontwikkeling is van onschatbare waarde, omdat

kinderen op heel jonge leeftijd al beginnen aan hun schoolcarrière en een groot deel van hun

taalontwikkeling op school plaatsvindt. In dit opzicht maken Tulasiewicz & Adams (1998:

57) een onderscheid tussen “transitional bilingualism” en “substitution bilingualism”.

Transitional bilingualism betekent dat de moedertaal of de eerste taal van het kind gebruikt

wordt in de schoolomgeving om de verwerving en ontwikkeling van de tweede taal te

ondersteunen, met het doel dat allebei de talen in de latere jaren door het kind gebruikt zullen

worden. “The mother tongue will not be discarded while the new language is acquired.”

(Tulasiewicz / Adams 1998: 57) In het geval van substitution bilingualism neemt de tweede

taal het volledig over van de eerste taal. Dit wordt vaak toegepast om migrantengroepen en

minderhedengroepen zo snel mogelijk te assimileren aan de taal en cultuur van de dominante

groep in de samenleving. Hoewel dit de methode is die in het onderwijs in Europa, en vele

andere plaatsen in de wereld, voornamelijk toegepast wordt, zijn er toch migrantengroepen

die onderling hun eigen culturele taal weten te behouden. De Turkse gemeenschap in België,

en Europa, is hier een voorbeeld van, zoals beschreven in hoofdstuk 2.2. Deze

bevolkingsgroepen wisselen spontaan tussen taal naargelang de omgeving of setting waarin ze

zitten: school, werk, familiekring, vriendenkring, … Ook bij jonge meertalige kinderen is dit

het geval. Hélot (2011: 52) beschrijft dit als volgt:

“In the case of bilingual students, who are used to switching from one language to another in

their home environment and in their community, they quickly understand that common practices

in their out-of-school environmentsuch as translanguaging are not allowed at school where home

languages tend to be silenced, all the more so when they are immigrant minority languages.”

18

Hélot verwijst hier naar de fenomenen code-switching en translanguaging. Code-

switching is een fenomeen dat vooral voorkomt bij meertalige sprekers,vooral bij mensen die

twee of meerdere talen heel vroeg leren en die talen veel gebruiken: “[…] it is not infrequent

to find individuals who can communicate bilingually […] on many topics and use their

capacity easily to ‘switch codes’.” (Tulasiewicz / Adams 1998: 56) Code-switching

(hoofdstuk 4) is het vermengen van meerdere taalsystemen binnen een gesprek. In de

videodata van het thuistaalproject wordt ook geregeld aan Code-switching gedaan. Er zijn

wetenschappers die recent het begrip translaguaging hebben geïntroduceerd. Het verschil zit

hem erin dat code-switching taal A van taal B scheidt door over te schakelen van het één naar

het ander, terwijl men bij translanguaging ervan uitgaat dat de grenzen tussen talen vager zijn

en dat die grenzen vaak eerder product zijn van socio-politieke factoren. Ook hier komen we

op terug in hoofdstuk 4. Maar het begrip translanguaging wordt in dit onderzoek niet meer

gebruikt in de analyse van de videodata. In deze analyse vormt code-switching het centrale

concept.

3.1 Meertalig onderwijs

In hoofdstuk 2 is beschreven hoe Turkse migrantenfamilies die al meer dan 50 jaar in België

wonen een belangrijke plaats toekennen aan hun moedertaal zijnde het Turks. De kinderen

van deze families leren thuis ook meestal het Turks als moedertaal aan. Daarbij komt nog

eens het Nederlands dat de kinderen beginnen te verwerven alvorens ze de moedertaal

volledig verworven hebben. Dit is wat we tweetaligheid noemen. Aangezien kinderen in

België gemiddeld op 3 jaar beginnen aan hun schoolcarrière speelt de school een grote rol in

de taalverwerving van kinderen. Er zijn verschillende standpunten over wat de beste aanpak

zou zijn om migrantenkinderen of kinderen die thuis een andere taal dan het Nederlands

spreken de Nederlandse taal bij te brengen. Terwijl sommigen ervan overtuigd zijn dat de

beste aanpak het ‘taalbad’ zou zijn, wat zoveel wil zeggen als het ‘onderdompelen’ van

anderstalige kinderen in een Nederlandstalige omgeving waarbij ze gestimuleerd worden om

enkel Nederlands te spreken, zijn anderen voorstander van meertalig onderwijs. Deze tweeerg

verschillende methodes zijn gekend als respectievelijk de “submersion” methode of eentalig

onderwijs en de “immersion” methode of meertalig onderwijs. (Tulasiewicz / Adams 1998:

35) De algemeen aanvaarde methode in Europa is de eerstgenoemde, namelijk de

19

‘submersion’ methode waarbij kinderen uit minderheidsgroepen in klassen worden ingedeeld

waar enkel de taal van de meerderheidsgroep wordt gehanteerd(dus eentalig onderwijs). Ook

in Vlaanderen is het eentalig onderwijs de norm omdat ten eerste “de bestuurlijke elite op

zoveel mogelijk terreinen van het publieke leven (onderwijs, bestuur gerecht)

taalhomogeniteit (Nederlands) nastreeft” (Blommaert / Van Avermaet 2008; Verlot 2001: In:

Sierens / Van Avermaet 2010: 4), en ten tweede omdat de meeste Vlamingen ervan overtuigd

zijn dat een mens een tweede taal best leert door er volledig in ondergedompeld te worden.

(Sierens / Van Avermaet 2010: 4) Dit betekent echter niet dat het de betere aanpak is en dat

meertalig onderwijs geen voordelen en positieve resultaten kan bieden. Deze worden verder

besproken in het volgende hoofdstuk.

3.1.1 Definities en vormen van meertalig onderwijs

Meertalig onderwijs kent vele verschillende vormen naargelang het doel ervan, de socio-

politieke factoren in de omgeving, de mensen die men ermee wil bereiken, … Over heel de

wereld zijn er voorbeelden van meertalig onderwijs gekend, van Zuid-Afrika tot Canada, van

de V.S. tot Europa. Maar zoals gezegd zitten elk van deze meertalige onderwijssystemen

anders in elkaar. Daarom is het moeilijk om meertalig onderwijs te definiëren met één zin.

Een mogelijk definitie voor meertalig onderwijs is te vinden op de site van het

Taaluniecentrum Nederlands:

“Meertalig onderwijs is iedere vorm van onderwijs waarin systematisch en langdurig meerdere

lessen (buiten de taallessen) in een andere taal (doeltaal) dan de schooltaal worden aangeboden.

Op deze manier is het onderwijzen van de vreemde taal niet de doelstelling, maar wordt het

taalonderwijs ondergeschikt gemaakt aan het vakonderwijs. De achterliggende gedachte is dat op

deze manier niet alleen het vak wordt geleerd, maar tegelijkertijd en automatisch de vreemde

taal. Je leert de taal doordat je in die vreemde taal een vak leert.”12

Volgens het Taaluniecentrum N is meertalig onderwijs vakonderwijs in een vreemde

taal, met als doelstelling de taalvaardigheid in de doeltaal te bevorderen. Op deze site wordt

ook duidelijk gemaakt dat een leerkracht in meertalig onderwijs zoveel mogelijk de doeltaal

gebruikt om de leerstof te brengen zonder die te vertalen in de moedertaal, maar doorde

12

http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-meertalig-onderwijs

20

leerstof telkens op een andere manier en met andere woorden uit te leggen als de kinderen het

niet begrijpen. Dit impliceert dat kinderen zoveel mogelijk in de doeltaal moeten werken

zonder terug te grijpen naar hun moedertaal. De voordelen die door het Taaluniecentrum N

aan dit soort meertalig onderwijs toegeschreven worden, zijn een optimale taalvaardigheid,

een motiverend effect op leerlingen en leerkrachten, een cognitieve uitdaging, bevordering

van communicatieve en interpersoonlijke vaardigheden van leerlingen en extra profilering van

de school.13 Wat opmerkelijk is aan de definitie en omschrijving die het Taaluniecentrum N

gebruikt, is dat er een scherpe afbakening is tussen meertalig onderwijs en

talensensibilisering14, terwijl deze twee in veel meertalige onderwijssystemen juist samen

worden getrokken. “Talensensibilisering is een onderwijsvorm gericht op het kleuter- en

basisonderwijs waarbij leerlingen door middel van spelletjes, liedjes, ontmoetingen en

didactisch materiaal in contact worden gebracht met de taalkundige en culturele diversiteit.

Het doel is om nieuwsgierigheid op te wekken en tolerantie te ontwikkelen voor andere talen

en culturen.”15 Maar het statement van het Taaluniecentrum N dat meertalig onderwijs geen

talensensibilisering is, is wat kort door de bocht. Als meertalig onderwijs, zoals beschreven

door het Taaluniecentrum N, vakonderwijs is in een vreemde taal, met als doelstelling de

taalvaardigheid in de doeltaal te bevorderen en als voordeel heeft dat de leerlingen zich

cognitief ontwikkelen en hun communicatieve vaardigheden ontwikkelen en hier didactisch

materiaal voor gebruikt, dan wordt de leerling ook automatisch in contact gebracht met

taalkundige en culturele diversiteit en wordt automatisch nieuwsgierigheid voor die taal

opgewekt. Bovendien wordt op de site vermeld dat meertalig onderwijs een zeer flexibele

vorm van onderwijs is en afgestemd kan worden op verschillende factoren zoals leeftijd,

doelstelling, etc..16Het is dan maar de vraag of men, o.b.v. de definities die het

Taaluniecentrum N geeft voor meertalig onderwijs en talensensibilisering, deze twee volledig

kan scheiden van elkaar en kan zeggen dat meertalig onderwijs geen talensensibilisering is.

Let wel dat meertalig onderwijs inderdaad niet altijd talensensibilisering meebrengt en dat

talensensibilisering ook kan zonder meertalig onderwijs. Dit wordt echter niet aangehaald in

de uitleg van het Taaluniecentrum N. Daarom is de beschrijving van meertalig onderwijs door

het Taaluniecentrum N te statisch en ongenuanceerd omdat de indruk wordt gewekt dat er

13

http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-zijn-de-voordelen-van-meertalig-onderwijs 14

http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-meertalig-onderwijs-niet 15

http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-meertalig-onderwijs-niet 16

http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/hoe-werkt-meertalig-onderwijs

21

geen andere soorten van meertalig onderwijs mogelijk zijn. Het verschil tussen

talensensibilisering en meertalig onderwijs (als in de definitie van het Taalunicentrum N, dus

taalgericht vakonderwijs) wordt ook aangehaald door Top (2009: 13) maar die wijst erop dat

er raakpunten zijn tussen beide want “talensensibilisering kan immers, net als dit laatste,

vakoverstijgend toegepast worden, want binnen elk vak is er meer dan stof genoeg om te

reflecteren over taalaspecten en over taal- en cultuurverschillen.” Talensensibilisering in

onderwijs wordt later in dit hoofdstuk nog uitgewerkt.

Een volgende definitie van meertalig onderwijs vinden we terug in Garcia

(2009)17. Garcia begint haar uitleg over meertalig of tweetalig onderwijs volgens het werk van

Colin Baker (1993):

“Colin Baker (1993: 9) […] suggests that sometimes the term bilingual education is used to refer

to the education of students who are already speakers of two languages, and at other times to the

education of those who are studying additional languages. Some students who learn additional

languages are already speakers of the majority language(s) used in their society, while

sometimes they are immigrants, refugees, Indigenous people, members of minoritized groups, or

perhaps even members of the majority group, learning a different language, the dominant

language, in school.” (Garcia 2009)18

Hier zijn enkele duidelijke verschillen met de definitie van het Taaluniecentrum N. Ten

eerste gaat het Taaluniecentrum N er principieel van uit dat alle kinderen die meertalig

onderwijs genieten de lokale dominante taal al beheersen en d.m.v. meertalig onderwijs een

vreemde taal leren. Garcia (2009), of beter Baker (in Garcia), maakt een onderscheid tussen

de verscheidene doelgroepen die met meertalig onderwijs te maken kunnen hebben en trekt de

aandacht meer naar o.a. minderheidsgroepen die een andere moedertaal hebben dan de lokale

taal. Een tweede verschil tussen de definitie van het Taaluniecentrum N en die van Garcia

(2009) heeft te maken met wat we omschreven hebben als talensensibilisering. Garcia is ervan

overtuigd dat we met meertalig onderwijs aan talensensibilisering doen.“More than anything

else, bilingual education is a way of providing meaningful and equitable education, as well as

an education that builds tolerance towards other linguistic and cultural groups.” (Garcia 2009)

Het Taaluniecentrum N daarentegen, scheidt meertalig onderwijs en talensensibilisering van

elkaar. Door te verwijzen naar tolerantie tegenover andere talen en culturen benadrukt Garcia

17

http://books.google.be/books?id=bW6V__K95ckC&printsec=frontcover&hl=nl#v=onepage&q&f=false 18

Er is geen paginering op de online-versie van het boek.

22

het belang en nut van meertalig onderwijs in het licht van multiculturalisme. Dit wordt ook

aangehaald door Tulasiewicz & Adams (1998: 200) met het oog op multiculturalisme in

Europa, waar we later in dit hoofdstuk nog op terugkomen. In de manier waarop de doeltaal

gebruikt wordt, is er wel overeenkomst tussen Garcia en het Taalunicentrum N. Garcia (2009)

maakt verder een onderscheid tussen meertalig onderwijs en traditionele onderwijssystemen

om een vreemde taal aan te leren. Het verschil tussen beide bestaat erin dat traditioneel

onderwijs voor vreemde talen de doeltaal als “subject” gebruikt terwijl in meertalig onderwijs

de doeltaal als “medium of instruction” wordtbehandeld. De belangrijkste overeenkomst

tussen de twee definities is het doel van meertalig onderwijs: het bijbrengen of verder

ontwikkelen van een taal.

3.1.2 Argumenten pro en contra

Kennis van meerdere talen is vandaag de dag geen overbodige luxe in een geglobaliseerde

wereld, maar toch blijft meertalig onderwijs een zeer betwist onderwerp en staan veel mensen

er sceptisch en defensief tegenover. (Garcia 2009) De argumenten die Garcia (2009) hiervoor

aangeeft zijn de volgende: ten eerste heerst er een schrik dat linguïstische enclaves zouden

blijven bestaan en dat er geen linguïstische diversiteit meer zou zijn, ten tweede is er een

sterke band tussen taal en identiteit zoals ook al aangetoond in hoofdstuk 2.2. Vooral binnen

natiestaten speelt de taal een belangrijke rol in identiteitsbeleving. (Heller 1999 in Garcia

2009) We nemen als voorbeeld de Latino-kinderen in de V.S, die 75-79% vertegenwoordigen

van de mensen die Engels leren in Amerika. (Garcia 2009) Tweetalig onderwijs aan Latino-

kinderen in Amerika wordt vaak beschouwd als voetsteuntje voor ghetto-vorming en

segregatie op school. Garcia (2009) daarentegen wijst er op dat de segregatie waarover men

het heeft vaak te maken heeft met andere factoren zoals residentiële en sociale segregatie dan

met linguïstische segregatie. Een tweede argument tegen tweetalig onderwijs aan Latinos in

Amerika is dat de andere minderhedengroepen hierdoor te weinig aandacht krijgen. Maar

zoals gezegd vormen de Latino-kinderen bijna 4/5 van de totale groep die Engels moeten

leren en dus de groep die het meeste aandacht en ondersteuning nodig heeft. Dan is het nog de

vraag of de argumenten tegen tweetalig onderwijs aan Latino-kinderen sterk genoeg zijn om

komaf te maken met dit soort onderwijs. Ook in Europa heerst een dergelijk gevoel tegenover

meertalig onderwijs. Het huidige multiculturele Europa is gekenmerkt door verschillende

migratiegolven in de afgelopen 70 jaar, zoals kort besproken in hoofdstuk 2. Tulasiewicz en

Adams (1998: 13) hebben beschreven hoe opvallend de inconsequentie is in de Europese

23

mentaliteit wat betreft globalisering en migratie. Er worden in Europa meer talen gesproken

dan er landen zijn. (Tulasiewicz / Adams 1998: 6) Terwijl men langs de ene kant pleit voor de

positieve effecten van globalisering en de meertaligheid die het meebrengt, is er een

groeiende intolerantie tegenover migratie en daarmee ook de zichtbaarheid van

minderheidstalen in de publieke sfeer. (Leman, et al. 2006: 13) In die publieke sfeer hoort

natuurlijk ook het onderwijs. Minderheidsgroepen die hun moedertaal willen behouden en

doorgeven aan hun kinderen kampen vaak met het probleem van de kloof tussen thuistaal en

onderwijstaal. Dit probleem wordt doorSierens & Van Avermaet (2010: 2) beschreven als een

“mismatch tussen de repertoires die als legitiem gelden in de eigen sociale omgeving van

bepaalde kinderen en het repertoire dat als legitiem wordt beschouwd in het onderwijs.”

Sierens en Van Avermaet pleiten ervoor om deze mismatch om te keren en de verschillende

repertoires te zien als een troef die men kan benutten in het onderwijs om zo het kind te

helpen in zijn ontwikkeling. De moedertaal en de cultuur van het kind mogen niet worden

gezien als een deficit die de schoolse en persoonlijke ontwikkeling van het kind in de weg

staan. Als men dit omkeert en de thuistaal als een troef benut in het onderwijs, dan “bevordert

men de ontwikkeling van positieve attitudes ten aanzien van die talen, ten aanzien van hun

sprekers en ten aanzien van de culturen die zij reflecteren en uitdrukken.”(Candelier 2009: 25)

De positieve attitudes waar Candelier het over heeft zijn van groot belang voor de

ontwikkeling van een kind.

Zoals in hoofdstuk 3 al aan bod is gekomen kan een te vroege “force-teach” van een

tweede taal een averechts effect hebben en zowel op vlak van taalvaardigheid als op vlak van

attitude tegenover een taal negatief werken.Wanneer men kinderen hun thuistaal en

thuiscultuur verbiedt om in de plaats een nieuwe te introduceren ontstaat bij deze kinderen (en

volwassenen) een minderwaardigheidsgevoel.Studies hebben immers aangetoond dat “een

minderwaardigheidsgevoel schadelijk is voor een evenwichtige identiteitsontwikkeling”.

(Candelier 2009: 25) De psychologische impact van tweetaligheid en de attitudes errond zijn

ook een van de problemen waar kinderen van minderhedengroepen mee te kampen hebben.

Sierens en Van Avermaet (2010: 3) wijzen hierop door te zeggen dat het verbod dat vele

scholen stellen op het gebruik van de moedertaal in een schoolse setting niet per se

samenhangt met een negatieve attitude tegenover die taal maar eerder met een bezorgdheid

om de leerkansen van de leerlingen. Maar ze nuanceren dit door de vraag te stellen “wat de

impact is op kinderen en jongeren als ze horen/voelen dat het keren van vreemde talen

belangrijk is voor hun toekomst en de eigen taal een nadeel of handicap voor hun toekomst.”

(Sierens / Van Avermaet 2010: 3) En het is door dit gevoel van niet gewaardeerd worden, die

24

langs beide (meerderheidsgroepen vs. minderheidsgroepen) kanten leeft dat als gevolg kan

hebben dat er slechte communicatie is tussen de groepen en dat conflicten kunnen ontstaan. In

dit opzicht kan meertalig onderwijs een aanzet zijn tot het bestrijden van deze intolerantie.

Niet alleen omdat meertalig onderwijs als doel heeft om kinderen te helpen in

taalontwikkeling maar ook omdat men door talensensibilisering de communicatie en

tolerantie tussen verschillende bevolkingsgroepen kan bevorderen:

“Harnessing the potential of the mother tongue as an agent for an improved education in

language, for an awareness of its role for the individual user and groups of users, a linguistic

sensitivity closely linked with the possession of language skills, can make an important

contribution to overcoming the barriers of multiculturalism and multilingualism in Europe.”

(Tulasiewicz / Adams 1998: 200)

Ook Garcia (2009) is van mening dat men via meertalig onderwijs problemen i.v.m. het

multiculturalisme in de samenleving kan overwinnen. De fundamentele reden voor het

promoten van meertalig onderwijs is volgens Lewis (1978: 20, geciteerd in Garcia 2009) het

streven naar een grotere politieke, economische en sociale gelijkheid in de maatschappij. In

het licht daarvan beweert Garcia (2009) dat spanningen rond meertalig onderwijs vaak te

maken hebben met dominante groepen die hun macht willen beschermen en dat taal het ideale

machtsobject is. Daarom wordt ook vaak geopteerd voor de submersion methode, m.a.w.

enkel onderwijs in de politieke dominante taal. Maar bij deze methode wordt de

psychologische impact van tweetaligheid en taalverwerving die we zojuist besproken hebben

over het hoofd gezien. De submersie-methode kan op deze manier een traumatische ervaring

zijn voor bv. jonge migrantenkinderen die plots gedwongen worden te spreken en denken in

een andere taal dan ze op die jonge leeftijd nog maar zijn tegengekomen in hun dagelijkse

leven. (Tulasiewicz / Adams 1998: 56) Maar men kan niet zomaar het feit negeren dat

“another language is another way of life” (Tulasiewicz / Adams 1998: 58), om nog maar eens

te wijzen op de psychologische impact van tweetaligheid en tweedetaalverwerving.

Bovendien worden soms zelfs straffen uitgedeeld als de regel wordt gebroken en het

kind een andere taal spreekt dan de taal opgelegd door de school. (Sierens / Van Avermaet

2010: 5) Volgens Sierens & Van Avermaet zijn deze verbodsbepalingen vooral het resultaat

van de vrees voor controleverlies, omdat leerkrachten niet kunnen tussenkomen als ze niet

begrijpen wat er gezegd wordt. Daarnaast vreest men ook dat leerlingen met verschillende

moedertalen niet met elkaar zullen kunnen communiceren zonder een gemeenschappelijke

taal en dat er pesterijen en conflicten zullen ontstaan. Uit onderzoek blijkt echter dat op

scholen waar veel verschillende talen worden gesproken tussen de leerlingen, deze leerlingen

25

automatisch teruggrijpen naar de taal die de school oplegt. (Sierens / Van Avermaet 2010: 13)

Bovendien beweren Sierens & Van Avermaet (2010: 12), die hun onderzoek in Vlaanderen

gedaan hebben, dat verboden op het gebruik van de moedertaal “het spontane gebruik van

Nederlands niet bevorderen en de eigen talen en taalvariëteiten van de leerlingen

stigmatiseren.” Het is meestal ook zo dat bij migrantenkinderen het spontane gebruik van

Nederlands al aanwezig is: “Het struikelblok voor allochtone leerlingen is bovenal de school-

en instructietaal, die afwijkt van het alledaagse Nederlands, abstract en gedecontextualiseerd

is (Laevers e.a., 2004).” (Sierens / Van Avermaet 2010: 12)

Naast de psychologische impact is ook de cognitieve impact van meertaligheid en

meertalig onderwijs van groot belang voor de taalverwerving van het kind. In hoofdstuk 3

hebben we al gewezen op de cognitieve meerwaarde die meertaligheid biedt voor meertalige

kinderen. Maar om een tweede taal vlot te kunnen leren zonder de eerste te verliezen moet de

eerste taal voldoende ontwikkeld zijn: “(T2-via-T1)” (Sierens / Van Avermaet 2010: 5). Dit

sluit aan bij de“afhankelijkheidshypothese in taalverwerving” van Cummins (Van den

Eldering 2006: 237), die stelt dat “het verwerven van schoolse vaardigheden, zoals rekenen,

lezen en schrijven in een andere taal dan de moedertaal, pas optimaal verloopt als de kennis

van de moedertaal al een bepaald minimumniveau heeft bereikt.” (Sierens / Van Avermaet

2010: 5) Het belang van een goede ontwikkeling van de moedertaal heeft niet enkel een

positieve invloed op de verwerving van de tweede taal, maar op de schoolresultaten in zijn

geheel. In dit opzicht vormt meertalig onderwijs waarbij de moedertaal wordt benut een goede

basis om migrantenkinderen te ondersteunen in hun schoolcarrière. In het geval van een

submersion-methode, bestaat het gevaar van subtractieve tweetaligheid of het verliezen van

de eerste taal, wat het kind niet altijd ten goede komt. In een context van additieve

tweetaligheid daarentegen, zoals bv. het geval is voor leerlingen uit hogestatusgroepen die

tweetalig onderwijs krijgen in immersieprogramma’s in Canada waarin Engelstalige

leerlingen worden onderwezen in het Frans, blijkt dit soort onderwijs een succes en wijst men

op de positieve resultaten ervan. (Sierens / Van Avermaet 2010: 10)

Maar uit het onderzoek dat tot nog toe gedaan is rond meertalig onderwijs met de

moedertaal kunnen nog geen absolute conclusies getrokken worden die aantonen dat

meertalig onderwijs ‘beter’ is dan eentalig onderwijs. Bovendien sluit het één het ander niet

uit en is het belangrijker om een kind onderwijs te laten volgen naargelang zijn behoeftes.

26

3.1.3 Meertalig onderwijs in België

Officiële onderwijstalen in landen hangen altijd samen met socio-politieke factoren en de

status of het prestige van deze talen. In het vorige hoofdstuk is vermeld dat er een grote

intolerantie is in Europa t.o.v. migratie en de minderheidstalen die migranten meebrengen.

Daardoor ontstaan conflicten en probeert men vaak de officiële taal op te leggen aan

migranten om op die manier een zo snel mogelijke integratie/assimilatie van de migranten aan

de dominante groep te bevorderen. Zulke conflicten i.v.m. statussen van talen hangen echter

niet altijd samen met de talen die migrantengroepen meebrengen. Ook tussen de officiële

talen binnen een land kunnen er conflicten zijn. Er zijn bv. veel Europese landen die meerdere

officiële talen hebben, zoals bv. België met 3 officiële talen (Nederlands, Frans en Duits), of

Zwitserland met 4 officiële talen (Duits, Frans, Italiaans en Romaans). In dit hoofdstuk

focussen we enkel op de geschiedenis van meertalig onderwijs in België, aangezien dat het

meest relevant is voor dit onderzoek.

De eerste zin in de brochure De taalwetwijzer-- welke taal wanneer?, die terug te

vinden is op de site van de Vlaamse overheid gaat als volgt:

“De Belgische taalwetgeving is het resultaat van een lang onderhandelingsproces en bevat heel

wat subtiele evenwichten. Dat is maar goed ook, want de complexe realiteit is niet zomaar in een

simpel stramien te vatten. Maar in de praktijk werken al die regels en regeltjes soms bijzonder

verwarrend.”19

Hieruit blijkt al dat de taalwetgeving van België een ware “taaljungle” is zoals men het

noemt in diezelfde brochure. De geschiedenis van de Belgische taalwetgeving begint in 1830

met de oprichting van de Belgische staat. In 1830 bepaalde de grondwet dat elk individu vrij

was in zijn taalkeuze, maar omdat de Franstalige bevolking toen dominant was in België werd

het Frans al snel de enige voertaal. Vanaf 1860 kwam er verzet van de Nederlandstalige

bevolking in België en probeerde men het Nederlands te doen gelden als gelijkwaardige taal

aan het Frans. De belangrijkste datum in de geschiedenis van de taalwetgeving van België is

het jaar 1962, toen de taalgrenzen vastgelegd werden. België werd opgedeeld in 4 gebieden,

met 3 officiële talen: Nederlandstalig gebied, Franstalig gebied, Nederlands-Franstalig20

gebied en Duitstalig gebied. Deze talen moeten sindsdien gehanteerd worden in domeinen

19

http://brussel.vlaanderen.be/taalwetwijze.html 20

Het enige gebied dat Nederlands-Franstalig is, is Brussel en haar deelgemeenten.

27

zoals het openbaar gezag en bestuur, gerechtszaken, onderwijs, sociale betrekkingen en

officiële documenten die bedrijven moeten gebruiken. De taalwetten betreffende het

onderwijs zitten even complex in elkaar. Het is zo dat in het Nederlandstalig gebied enkel

Nederlands als onderwijstaal gebruikt mag worden. Uitzonderingen hierop zijn

taalondersteunende initiatieven of onthaalonderwijs voor allochtone kinderen, maar deze zijn

in minderheid. Voor kinderen uit Nederlandstalige gebieden geldt ook dat ze “in beginsel

onderwijs moeten volgen in de taal van de streek waar ze vandaan komen […] tenzij de

gebruikelijke taal of moedertaal van het kind Frans is.”21Dit moet echter eerst bewezen

worden door een document voor te leggen aan de Taalinspectie of door een bewijs voor te

leggen dat het kind vroeger al ingeschreven was op een andere Franse school. In de

faciliteitengemeenten22 geldt ook het Nederlands als onderwijstaal, maar uitzonderingen

kunnen worden gemaakt voor kleuter- en lager onderwijs. Bovendien bestaan er ook

Franstalige scholen in deze gebieden met het oog op het bevorderen van de integratie van de

Franstalige jongeren in de gemeente. Om Franstalig onderwijs te kunnen krijgen in een

faciliteitengemeente moet men echter bewijzen dat men Franstalig is en dat men in een

faciliteitengemeente woont.In Brussel daarentegen kan men vrij kiezen voor Nederlandstalig

of Franstalig onderwijs. Er zijn dus heel diverse regels omtrent de onderwijstaal in Belgische

scholen naargelang de taal die in het gebied wordt gesproken. In Vlaanderen wordt dit

gecontroleerd door de Inspectie Basisonderwijs en de Inspectie Secundair Onderwijs van het

ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, in Wallonië door het Waalse ministerie. Bij

overtredingen kunnen de scholen sancties krijgen of onthouden worden van toelagen.

De onderwijstalen in de verschillende gebieden in België zijn strikt geregeld en

zoals blijkt uit de taalwetgeving voor het onderwijs is het niet toegelaten te onderwijzen in

een andere taal dan die die voorgeschreven is, tenzij in uitzonderingen. Deze uitzonderingen

kunnen o.a. tot stand komen in projecten die allochtone kinderen ondersteunen in het leren

van de officiële onderwijstaal of in faciliteitengemeenten. Zo heeft België ook een lange en

gekleurde geschiedenis wat betreft meertalig onderwijs. De tabel hieronder toont een kort

overzicht van de projecten die België tot nu toe gekend heeft.

Naam programma Aard Doelstelling

21

http://brussel.vlaanderen.be/taalwetwijze.html 22

Dit zijn gemeenten in het Nederlandstalig gebied waar men de mogelijkheid heeft om in het Frans te

communiceren tussen overheid en inwoners. Zie http://brussel.vlaanderen.be/taalwetwijze.html

28

Transmutatieklassen

(1881-1914)

Onderwijs in het Nederlands

voor Nederlandstalige kinderen

in Franstalige scholen.

Nederlandstalige leerlingen

helpen om makkelijker in het

Franstalige onderwijs te

integreren.

Foyer (1981-2011) Moedertaalonderwijs in het

Italiaans, Spaans of Turks.

Migrantenkinderen een opstap

bieden om met succes

Nederlandstalig onderwijs te

volgen. Drietaligheid is het

hoofddoel.

OETC (1984) Moedertaalonderwijs aan

migrantenkinderen.

Oorspronkelijk bedoeld om

migrantenkinderen de eigen taal

en cultuur aan te leren voor als

ze zouden terugkeren. Later is

de doelstelling veranderd naar

hulpmiddel om die kinderen te

doen integreren.

Waalse immersiescholen

(1998)

Immersieonderwijs waarbij een

groot deel van het curriculum in

de doeltaal wordt onderwezen.

Meertaligheid van de eigen

groep binnen Europa.

STIMOB (2001) Een klein deel van het

curriculum wordt in het Frans

onderwezen.

Meertaligheid van de eigen

groep binnen Europa.

Tabel 3.1 gebaseerd op Van de Craen (2006: 25)

Het onderwijsprogramma Transmutatieklassen werd ingericht voor de vastlegging van

de taalgrenzen en was bedoeld om Nederlandstalige kinderen een betere opstap te bieden naar

het onderwijs dat toen nog Franstalig was. We gaan niet verder in op in dit project omdat het

te ver in het verleden ligt.

Het tweede programma dat wordt weergegeven in tabel 3.1 is het Foyer-project,

waarmee men migrantenkinderen wou onderwijzen in de moedertaal om de tweede

taalverwerving vlotter te laten verlopen en zo de schoolresultaten in de toekomst te

verbeteren. Dit project, dat in Brusselliep, werd toen nog een bicultureel project genoemd

i.p.v. een tweetalig of meertalig project, omdat die term volgens De Smedt (2006) op dat

moment veel minder beladen was dan tweetaligheid of meertaligheid. Het project was het

initiatief van prof. Johan Leman (K.U. Leuven) en het integratiecentrum Foyer. “De

achterliggende idee is dat integratie van allochtonen in een andere taal en cultuur alleen

29

succesvol kan zijn als die opgevat wordt als een geleidelijk en verrijkend proces en niet als

het abrupt afsnijden van de eigen wortels.” (De Smedt 2006: 32) Het project zag er als volgt

uit. Het OETC liep in 6 Brusselse scholen, waarvan er 2 Italiaanse, 2 Spaanse en 2 Turkse

lessen gaven aan de kinderen die die taal als moedertaal hadden. Door onderwijs in de

moedertaal te geven zou men de kinderen kunnen ondersteunen in “een evenwichtige

persoonlijkheidsontwikkeling, het bekomen van een actieve meertaligheid, het bevorderen

van interculturele vaardigheden.” (De Smedt 2006: 33) Deze doelstellingen zouden leiden tot

een betere doorstroming in het secundair en het hoger onderwijs en zo tot een betere

maatschappelijke integratie. “Bedoeling is dat de leerlingen hun moedertaal communicatief en

functioneel leren hanteren en daarnaast een goede kennis verwerven van de twee belangrijkste

talen in België, waardoor zij dus aan het einde van de verplichte schooltijd drietalig zijn.”23

Ondanks de positieve effecten en resultaten van het project blijven er twijfels bestaan.

Tegenargumenten voor het project die ook een rol hebben gespeeld in de stopzetting van het

project, zijn twijfels omtrent effecten die het meertalig onderwijs heeft op de betere

schoolresultaten van deze leerlingen. Zo wijst men in het persbericht op de site van Nieuws

Onderwijs en Vorming Vlaanderen24 op andere factoren die een rol spelen bij de betere

resultaten van de leerlingen, zoals hoger opgeleide ouders, waarvan het merendeel Spaans of

Italiaans is.Het project kende even een snelle groei wat betreft organisatie en onderzoek als

voorbereiding op een stabiel project dat men kon integreren in het regulier onderwijs, maar dit

nam af. In 2011 verscheen er een persbericht25 waarin werd meegedeeld dat het project werd

stopgezet door minister Smet. Na de stopzetting van het project is wel nog een subsidie van

150 000 euro op jaarbasis voorzien om “opgebouwde expertise te behouden”.

Het Foyer-project kende in Limburg al voorgangers, die weliswaar veel kleinschaliger

waren dan het project in Brussel. Deze heten OETC of Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur.

OETC komt voor in verschillende vormen en is een overkoepelende term voor meerdere

projecten. Het OETC steunde volledig op de Europese Gemeenschap (EG), omdat deze als

richtlijn had aangenomen dat “kinderen van immigranten recht hebben op

moedertaalonderwijs.” (De Smedt 2006: 32) In 1984 werd het OETC erkent door de EG als

pilootproject, waarna het na enkele jaren positief geëvalueerd werd en ook aandacht begon te

23

http://www.foyer.be/spip.php?page=article&id_article=9462&lang=de&id_rubrique=177 24

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2011/0513-OETC.htm 25

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2011/0513-OETC.htm

30

krijgen van de Vlaamse Overheid. “In 1991 […] wordt OETC als een aparte optie

ondergebracht binnen het algemene onderwijsvoorrangsbeleid (OVB).” (De Smedt 2006: 33)

De bedoeling van het OETC was dat kinderen van arbeidsmigranten onderwijs kregen in hun

taal en over hun eigen cultuur zodat ze niet zouden vervreemden van het vaderland van hun

ouders, aangezien er aangenomen werd dat ze zouden terugkeren (zie hoofdstuk 2.1). “De

invulling van het OETC werd overgelaten aan de onderwijsoverheden van de herkomstlanden

(via de ambassades in België). (Bank 2005: 90) Maar toen duidelijk werd dat de

arbeidsmigranten niet snel zouden terugkeren naar hun land van herkomst is men het project

beginnen gebruiken als hulpmiddel voor de integratie van migrantenkinderen in de taal en

cultuur van het land van verblijf. De aandacht en het enthousiasme dat het OETC opwekt in

de brede samenleving en officiële instanties zijn echter gering en er zijn nog steeds maar heel

weinig scholen die hieraan meedoen. Het Foyer-project, dat hierboven besproken is, is daar

een uitzondering op en is één van de projecten die het langst hebben stand gehouden.

Het derde en vierde programma die beschreven zijn in de figuur van Van De Craen

liggen beide in het lijn van het initiatief van de EU CLIL/EMILE.

“CLIL (Content and Language Integrated Learning of EMILE (Enseignement d’une Matière par

l’Intégration d’une Langue Etrangère) refer to any dual-focused educational context in which an

additional language, thus not usually the first language of the learners involved, is used as a

medium in the teaching and learning of nonlanguage content.”26

Dit is het soort onderwijs dat beschreven werd op de site van het Taaluniecentrum

Nederlands waar we het in hoofdstuk 3.1 al over hadden. Bij dit soort onderwijs gaat het om

vakonderwijs in een andere taal, m.a.w. men onderwijst een vak volledig in de doeltaal zonder

terug te grijpen naar de moedertaal of de gemeenschappelijke taal in de klas. In het verslag

van het CLIL/EMILE staat wel dat leerlingen aan translanguaging27 kunnen doen.28 Dit

betekent dat de leerlingen in een andere taal kunnen antwoorden dan de taal die de leerkracht

gebruikt voor de uitleg. Een andere mogelijkheid is dat leerlingen in groepswerk een andere

taal gebruiken om te communiceren en de leerstof te analyseren dan de taal waarin de leerstof

is uitgelegd. Translanguaging komt verder aan bod in het volgende hoofdstuk en wordt

afgezet tegen code-switching.

26

http://ec.europa.eu/languages/documents/clil-marsh_en.pdf p. 2 27

Translanguaging is kort uitgelegd op het einde van hoofdstuk 3 en komt nog verder aan bod in hoofdstuk 4. 28

http://ec.europa.eu/languages/documents/clil-marsh_en.pdf p.17

31

Meertalig onderwijs komt in België, mede door de complexe en strikte

taalwetgeving, enkel voor in de vormen die hierboven zijn opgesomd. Toch zijn er

voorstanders die meertalig onderwijs op één of andere manier proberen uitbouwen. Een

voorbeeld hiervan in België is het thuistaalproject in Gent, wat de basis vormt van dit

onderzoek.

3.1.4 Thuistaalproject: Gent

Studies hebben aangetoond dat alfabetisering in de etnisch-culturele moedertaal een positief

effect heeft op het verwerven van de tweede taal. (Hamers / Blanc 2000: 210) Desalniettemin

zien we dat men hier in het onderwijs zo goed als geen oog voor heeft en veel

migrantenkinderen in de tweede taal worden gegooid via onderwijs. Bovendien is in het

onderwijs vaak sprake van “force-teach” van een taal die niet de moedertaal is van de

kinderen.Men is zich er echter niet altijd van bewust dat dit een averechts effect kan

teweegbrengen waardoor het kind de tweede taal niet zal kunnen of zelfs willen leren.

(Tulasiewicz / Adams 998: 34) In het verleden heeft men in België al enkele projecten

opgestart om migrantenkinderen te onderwijzen in de moedertaal. Deze projecten zijn echter

beperkt. Eén van deze weinige projecten is een pilootproject in Gent: het ‘thuistaalproject’.

Het ‘thuistaalproject’ of het project ‘Ontwikkelen van schoolse vaardigheden via

thuistaal’ is een project dat in de periode van 2008-2013 in 4 Gentse projectscholen liep in

opdracht van “Het Departement Onderwijs en Opvoeding van de Stad Gent

(DOOSG)”(Ramaut, et al. 2013: 5). Eén van de belangrijkste doelstellingen van het

thuistaalproject in Gent is het aanmoedigen en creëren van een positieve attitude tegenover de

moedertaal van kinderen met een allochtone achtergrond. Vaak gaat dit om de derde of vierde

generatie kinderen van mensen die oorspronkelijk als arbeidsmigranten naar België waren

gekomen. Zoals boven al vermeld heerst bij deze mensen vaak een grote wens en wilskracht

om de cultuur en de taal van het vaderland te behouden en door te geven, maar dit kan voor

conflicten zorgen (hoofdstuk 2.2). Aangezien Gent een heel gekleurde en multiculturele stad

is, is ze ook vatbaar voor zulke conflicten. De schoolomgeving van kinderen kan een grote rol

spelen in het bevorderen of juist afwenden van zulke conflicten. Tosi (1998: 341) schrijft het

volgende:

“It is in connection with the education of the third or fourth generations, who were born and

brought up in the new country, that certain urban environments show a positive attitude towards

32

the ethnic identity and culture. Indeed when this is welcomed and promoted by the school, high

levels of respect are achieved in both majority and minority groups.”

In dit opzicht focust het project zich (in zijn tweede doelstelling) op de kinderen van de

grootste minderheidsgroep in Gent, namelijk kinderen van de derde en vierde generatie uit

Turkse families door hen te alfabetiseren in het Turks.Dit betekent zeker niet dat kinderen met

een andere culturele achtergrond, zoals bv. Oost-europese kinderen die misschien nog maar

de eerste generatie vormen, verwaarloosd worden. In dit opzicht is het project ingedeeld in

twee hoofddoelstellingen: doelstelling A en doelstelling B.Doelstelling A draait om alle

kinderen: het erkennen en waarderen van alle talen en culturen van alle kinderen staat centraal

in het project. Op deze manier wordt bijgedragen aan een positief welbevinden van de

kinderen m.b.t. hun sociaal-culturele achtergrond. “Doelstelling A gaat echter nog een stap

verder: het gaat ook over het benutten van de thuistaal in het onderwijs om op die manier de

(Nederlandse) taalvaardigheid van de kinderen te bevorderen.”29Tijdens de lessen in de

projectscholen waar het thuistaalproject loopt worden geen verboden of beperkingen opgelegd

aan de kinderen i.v.m. welke taal ze spreken. Hierdoor zijn ze vrij om meerdere talen door

elkaar te gebruiken en elkaar te helpen d.m.v. de taal waarin ze het sterkst zijn. Hierdoor doen

kinderen ook onbewust aan code-switching, wat in het volgende hoofdstuk en in de analyse

van het videomateriaal nog verder aan bod komt. Naast doelstelling A, waarmee men

positieve attitudes van kinderen tegenover elkaar wil aanmoedigen is er nog een doelstelling

B.Doelstelling B draait om het alfabetiseren van Turkse kinderen in hun moedertaal Turks,

omdat deze vaak meer ontwikkeld is dan het Nederlands op het moment van het leren lezen

en schrijven. “Voor kinderen die onvoldoende taalvaardig zijn beperkt het lees- en

schrijfonderwijs zich vaak tot omzetten van schrifttekens naar klanken en omgekeerd, zonder

dat er kan gezocht worden naar de betekenis van de geformuleerde zinnen.”30 Maar wanneer

deze kinderen eerst leren lezen en schrijven in hun ontwikkelde moedertaal, zullen ze ook

gemakkelijker leren lezen en schrijven in de tweede taal. In het omgekeerde geval zetten deze

kinderen te lang klanken om naar schrifttekens in hun leerproces zonder er enige betekenis

aan te geven en zonder te beseffen dat het eigenlijke doel van alfabetisering schriftelijke

communicatie van betekenisvolle inhouden is, zoals beschreven op de site van de

Pedagogische Begeleidingsdienst Gent.

29

http://www.pbdgent.be/node/24 30

http://www.pbdgent.be/node/24

33

34

Hoofdstuk 4

Code-switching

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op het fenomeen code-switching. Eenvoudig beschreven is

code-switching het vermengen van meerdere talen in één zin of conversatie. Voor de

beschrijving en benaming van dit proces bestaan nog twee andere begrippen dienauw

aansluiten bij code-switching, respectievelijk code-mixing en translanguaging. We zetten

eerst het begrip code-switching af tegenover de begrippen code-mixing en translanguaging,

zodat er later in de analyse van de videodata geen dubbelzinnigheden ontstaan aangezien we

in dit onderzoek enkel werken met de term code-switching.

Het eerste begrip dat in wetenschappelijke kringen wordt gescheiden van code-

switching is code-mixing. Volgens Hamers & Blanc (2000: 270) ligt het onderscheid erin dat

code-switching draait om het naast elkaar plaatsen van elementen uit verschillende

taalsystemen op lexicaal en grammaticaal niveau, terwijl bij code-mixing elementen uit een

taal volledig in de andere taal worden opgenomen, op alle mogelijke niveaus. Er bestaat

echter geen duidelijke consensus over dit onderscheid omdat het te vaag is. Daarom wordt in

dit onderzoek geen onderscheid gemaakt tussen de twee en wordt enkel het begrip code-

switching aangewend.

De tweede term, translanguaging, is een vrij recent begrip in de taalkunde. Eén van de

belangrijkste namen verbonden met translanguaging is Ofelia Garcia, die we al meerdere

keren geciteerd hebben in dit onderzoek. Ook Blackledge & Creese (2010: 106) verwijzen in

hun werk naar Garcia:

“García (2007) showed in her work in New York schools that languages are not hermetically

sealed units. García prefers the term translanguaging (p. xii) to codeswitching to describe the

usual and normal practice of “bilingualism without diglossic functional separation” […]”

Hieruit blijkt dat code-switching en translanguaging voor Garcia niet zozeer

verschillend zijn maar dat het hem vooral gaat om de benaming van het fenomeen. Code-

switching betekent letterlijk dat men van de ene taal naar de andere overschakelt, terwijl

translanguaging een geleidelijke overgang voorstelt waarin een tweetalige spreker zich

bevindt. Bij translanguaging gaat men ervan uit dat een spreker niet enkel communiceert

35

d.m.v. afzonderlijke woorden (in dezelfde taal) die naast elkaar geplaatst worden om zinnen te

formuleren maar door een continuüm van talen en betekenissen in het brein zwemt:

“the idea of Translanguaging, a process in which two or more people who have comfort in the

languages being spoken are able to interface and maneuver through a intermingling of languages

without alienating any member of the group. […]Translanguaging now becomes the process by

which a human brain is capable of accessing two or more linguistic data bases in order to

formulate a tapestry of words in various languages”31

De nadruk ligt op de grenzen tussen de talen die te radicaal worden doorgetrokken. In

het artikel van Blackledge & Creese (2010) verklaart men dit door te verwijzen naar het

socio-politieke karakter dat talen hebben binnen naties (zie hoofdstuk 3.1). Omdat talen

belangrijke vormen van identiteitsbeleving en –uitdrukking zijn, worden ze door officiële

instanties beschermd en begrensd. De rol die translanguaging in dit licht speelt in meertalig

onderwijs kan geïllustreerd worden a.d.h.v. volgend citaat:

“Could it be that all our current pedagogical methods in fact make multilingual development

more difficult than it need be, simply because we bow to dominant political and ideological

pressures to keep “languages” pure and separate? (p. 85)” (Lemke 2002 In: Blackledge / Creese

2010: 106)

4.1 Definities

De Wikipedia-definitie van code-switching vertelt ons het volgende: “In linguistics, code-

switching is switching between two or more languages, or language varieties, in the context of

a single conversation.”32Deze definitie geeft een eenvoudige basis voor de betekenis van het

begrip code-switching: code-switching betekent dat verschillende talen of taalvarianten

gebruikt worden in eenzelfde gesprek. We breiden dit uit met volgende definitie, die als één

van de belangrijkste definities van code-switching geldt: code-switching is “the juxtaposition

within the same speech exchange of passages of speech belonging to two different

grammatical systems or sub-systems” (Gumperz 1982: 59) Uit dit citaat blijkt dat het bij

code-switching niet enkel gaat om het “switchen” tussen verschillende talen maar ook om

31

http://bilingualeducationtranslanguaging.bravesites.com/translanguaging 32

http://en.wikipedia.org/wiki/Code-switching

36

“juxtaposition” ervan, m.a.w. het naast elkaar plaatsen van elementen uit verschillende talen.

Met dit citaat wordt ook gerefereerd naar de grammatica van de talen waartussen men switcht

of schakelt. Het gaat bij code-switching namelijk om het mengen van zowel lexicale als

grammaticale elementen uit verschillende taalsystemen. We schetsen dit met enkele

voorbeelden van Backus (1998: 9):

“b ik heb het wel van die kιna gecesi gezegd

(een kιna gecesi is een Turkse ceremonie)”

“c iki gün önce işte bioscoop-a, vragen yaptιydιm

twee dag eerder INTERJ bioscoop-DAT vragen doen-PLUPF-1sg ‘maar twee dagen daarvoor

had ik haar meegevraagd naar de bioscoop!’”

In het eerste voorbeeld wordt een Turks begrip ingevoegd in een Nederlandse zin en

gebeurt de code-switching eigenlijk enkel op lexicaal vlak. In deze zin had de spreker even

goed het Nederlandse woord ‘feest’ kunnen gebruiken maar omdat de spreker het soort feest

wou specifiëren en er geen Nederlands equivalent bestaat voor het begrip ‘kιna gecesi’, kiest

de spreker ervoor om een Turks woord in een Nederlandse zin te plaatsen. In het tweede

voorbeeld worden twee Nederlandse woorden in een Turkse zin geplaatst. In dit voorbeeld

wordt duidelijk ‘gecode-switcht’ door met de grammatica te spelen. Aan het eerste

Nederlandse woord in de Turkse zin wordt een Turks suffix toegevoegd. Daardoor is de zin

dominant in het Turks. Het Nederlandse woord wordt ingebed in een Turkse zin d.m.v. de

suffix die een uitgang is van de naamval datief: naar de bioscoop. Het tweede deel van de

code-switching (vragenyaptιydιm33) vormt een grotere uitdaging voor zowel de spreker als

voor de wetenschapper die dit onderzoekt. De combinatie van deze twee werkwoorden

betekent: ik had gevraagd. Maar in dit geval wordt het werkwoord gesplitst in twee

verschillende codes. Letterlijk vertaald zegt de spreker: vragen ik had gedaan. De basis voor

het werkwoord is het Nederlandse vragen, dat aangevuld wordt door het Turks. Op deze

manier deelt de spreker de grammaticale gegevens zijnde de persoon, het geslacht en de tijd

van het werkwoord mee via het werkwoordyaptιydιm. In principe heeft het werkwoord

yaptιydιm dus geen lexicale functie in de zin maar enkel een grammaticale zoals opgesomd in

de vorige zin. Maar het Turkse gedeelte van de werkwoordconstructie heeft wel een

dynamische ondertoon omdat het aantoont dat de werkwoordsvorm actief is. De grootste

vraag echter is waarom men in de tweede zin deze code-switching maakt. De code-switching

33

Yaptιydιm is geen standaardtaal maar een dialectvorm voor yapmιştιm (ik had gedaan).

37

met bioscoop-a kan deels verklaard worden door hetzelfde principe als in het eerste

voorbeeld. De spreker kan even niet op het Turkse woord voor bioscoop komen of weet het

helemaal niet en gebruikt daarom het Nederlandse woord met een Turks suffix. Het tweede

deel is iets complexer. Ook hier is waarschijnlijk sprake van een spontaan of langdurig gat in

de woordenschat waardoor de spreker die in deze zin voornamelijk Turks spreekt teruggrijpt

naar zijn kennis van het Nederlands. Maar in plaats van de zin in het Nederlands verder te

zetten en het werkwoord volledig in het Nederlands op te bouwen kiest de spreker ervoor om

de grammaticale gegevens van het werkwoord in het Turks mee te geven. Een mogelijke

verklaring hiervoor is dat de spreker al te ver zit in zijn zin wanneer hij beseft dat hij het

Turkse woord voor vragen niet (meer) kent om volledig om te schakelen naar het Nederlands.

Als de spreker toch zou omschakelen naar het Nederlands zou dit het grammaticaal evenwicht

van de zin verstoren omdat de woordvolgorde van het Turks en het Nederlands niet volledig

overeenstemt. Op deze manier respecteert de spreker de grammaticale regels van één van de

twee talen die de dominante is in die zin. Dit betekent dat code-switching niet volledig

willekeurig gebeurt naargelang de voorkeur van de spreker maar dat er wel degelijk een

intuïtieve grammatica achter zit. Indien dit niet het geval zou zijn, zouden mensen die twee

dezelfde talen spreken ook niet kunnen communiceren met elkaar d.m.v. het gebruik van

code-witching.

Met deze voorbeelden hebben we een algemene kijk gegeven op wat code-switching is

en op welke manieren het kan voorkomen en geanalyseerd kan worden. We hebben de

voorbeelden hier volledig intuïtief geanalyseerd. Er bestaan echter meerdere theoretisch

taalkundige modellen die de structuur en grammatica binnen code-switching proberen te

verklaren. Deze modellen zijn de laatste 40 jaar tot stand gekomen omdat men eerder

hoogstens aandacht had voor code-switching als een manier van lenen uit een andere taal of

interferentie. Zo lezen we in Gardner-Chloros (2009) een citaat van Haugen (1950: 211) dat

code-switching als volgt definieert: “The introduction of elements from one language into the

other means merely an alteration of the second language, not a mixture of the two.” Pas vanaf

de jaren 60 begonnen wetenschappers, met Gumperz als voortrekker, code-switching te

bestuderen als een fenomeen op zich, “as people realized that code-switching was not an

isolated, quirky phenomenon but a widespread way of speaking.” (Gardner-Chloros 2009: 9)

Nadat men code-switching erkende als een manier van spontaan taalgebruik dat zeer vaak

voorkwam bij meertalige bevolkingsgroepen, is men onderzoek beginnen doen naar de

sociolinguïstische, psycholinguïstische, grammaticale, pragmatisch/conversationele, etc.

verklaringen van code-switching. (Gardner-Chloros 2009: 10) Op deze manier zijn

38

verschillende taalkundige modellen en analyses ontstaan. In hoofdstuk 4.2 gaan we dieper in

op enkele modellen. Na een kijkje te hebben genomen in de verschillende taalkundige

modellen, beschrijven we in hoofdstuk 4.334 de verschillende mogelijke verklaringen voor

code-switching.

4.2 Taalkundige modellen

Aangezien er geen algemene consensus is over welk theoretisch model code-switching het

best kan verklaren, beschrijven we in dit onderzoek 2 verschillende grammaticale modellen en

1 model voor de typologie en gebruiken we ze bij de analyse door elkaar zodat ze elkaar

kunnen aanvullen waar nodig. Wat de typologie van code-switching betreft baseren we ons op

Poplack (1980). Deze typologie is een algemeen aanvaard en veel gebruikt model in de

analyse van code-switching. De 2 andere taalkundige modellen die de grammatica van code-

switching beschrijven die we in dit onderzoek hanteren zijn ten eerste zijn het “free

morpheme and equivalence model” van Sankoff & Poplack (1980, 1981), en ten tweede het

“matrix language frame model” van Myers-Scotton (1993).

Om de typologie van code-switching te analyseren is het model van Poplack (1980) de

meest invloedrijke. Poplack onderscheidt drie types van code-switching: “extra-sentential

code-switching”, “intersentential code-switching” en “intrasentential code-

switching”.(Hamers / Blanc 2000: 259)Bij extra-sentential code-switching wordt een woord

of uitdrukkingin de ene taal, ‘tag’ genoemd, ingevoegd in een langere uiting of zin in de

andere taal. Bij het tweede type code-switching, intersentential code-switching, gebruikt de

spreker de ene taal voor een hoofd- of bijzin en een andere taal voor de volgende hoofd- of

bijzin binnen één uiting. Bij het derde type, intrasentential code-switching gebeurt de code-

switching binnenin een zin of zelfs binnen één en hetzelfde woord. Hoewel deze typologie

algemeen aanvaard is hangt er toch een methodologisch probleem aan vast. Namelijk dat de

grenzen tussen zinnen in een orale/gesproken corpus niet altijd even duidelijk zijn gezien men

in gesproken taal niet altijd correct grammaticale zinnen bouwt. (Hamers / Blanc 2000: 260)

In dit onderzoek passen we deze typologie toe in de analyse van alle data.

34

De structuur en inhoud van hoofdstuk 4.2 en 4.3 zijn gebaseerd op Alkanat (2012).

39

Vervolgens analyseren we de data aan de hand van enerzijds het "free morpheme and

equivalence model" van Sankoff & Poplack (1980, 1981) en het“matrix language frame

model" van Myers-Scotton (1993). Volgens het eerste model, van Sankoff & Poplack,

beschikt de tweetalige spreker over twee monolinguale grammatica’s en een code-switching-

grammatica. Deze code-switching-grammatica bestaat uit twee monolinguale grammatica’s en

twee monolinguale woordenschatten. Maar deze grammatica wordt begrensd door 2 principes:

“the free morpheme and the equivalence constraints.” (Hamers / Blanc 2000: 263) De ‘free

morpheme constraint’ stelt als voorwaarde dat de fonologieregels tussen een gebonden

morfeem35 en een lexicale vorm van een woord gerespecteerd worden en dat de lexicale vorm

in de fonologieregels van de taal waarin het gebonden morfeem staat geïntegreerd wordt.

Hamers & Blanc (2000: 261) illustreren dit constraint a.d.h.v. volgend voorbeeld: “the

Spanish-English code-switch flipeando is a well-formed Spanish form, whereas run-eando is

not, because the phonology of run is ambiguously English and that of eando Spanish.”Deze

constraint kan echter geschaad worden. We illustreren dit a.d.h.v. een voorbeeldzin uit data

van een onderzoek van Hinnenkamp (2005: 60): “Einbahnstraße’nın” (nl. van de

eenrichtingsstraat). In dit voorbeeld wordt een Duits woord verbonden met een Turks genitief-

suffix. Maar dit is in tegenspraak met de ‘free morpheme constraint’ omdat de fonologie van

‘Einbahnstraße’ helemaal niet in de Turkse fonologie past: noch de opeenvolging van de drie

medeklinkers str-, noch de lange a-klank, noch de doffe –e klinken Turks. Desondanks klinkt

deze code-switching harmonieus voor sprekers die tweetalig Duits en Turks zijn. Het tweede

principe, de ‘equivalence constraint’, vergt dat de volgorde van de zinsdelen die aan de code-

switching grenzen in beide talen grammaticaal correct moet zijn en categoriaal equivalent

moet zijn. Ook bij dit constraint duiken enkele problemen op. Het eerste dat door Hamers &

Blanc (2000: 262) vermeld wordt, is: “The more typologically different the languages are, the

more difficult it is to maintain the categorial equivalence constraint.” Dit is een

taaltypologisch probleem en handelt over de moeilijkheid om bv. het flecterende36 Duits en

het agglutinerende37 Turks samen te brengen in één zin. Hiermee samengaand komt een

35

Een gebonden morfeem is een morfeem dat niet zelfstandig kan voorkomen, bv. in het woord wettig is het

eerste morfeem wet- een vrij morfeem, terwijl het tweede morfeem –tig gebonden is. (voorbeeld ontleend aan

Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Gebonden_morfeem) 36

Een flecterende taal is een taal die veel gebruik maakt van verbuigingen en vervoegingen en daarbij ook

naamvallen om betekenissen en grammaticale informatie over te dragen. 37

Een agglutinerende taal is een taal die gebruik maakt van affixen om betekenis en informatie over te dragen.

Hierdoor kan men heel veel informatie weergeven in één woord.

40

tweede probleem naar boven die te maken heeft met de psycholinguïstische factor in

taalgebruik omdat verschillende taalgemeenschappen verschillende syntagmatische

categoriseringen hebben. Wanneer die categoriale gelijkwaardigheid tussen twee talen

ontbreekt kan dit opgelost worden door het weglaten of herhalen van elementen. Hierdoor

kunnen grammaticale regels van een taal geschonden worden. Een voorbeeld hiervan is een

voorbeeldzin uit het onderzoek van Backus (1998: 9) dat in vorig hoofdstuk aan bod is

gekomen:

“c iki gün önce işte bioscoop-a, vragen yaptιydιm”.

Zoals hierboven al is uitgelegd heeft het Turkse werkwoord ‘yaptιydιm’ geen lexicale

maar enkel een grammaticale functie. Op deze manier wordt een element in de zin herhaald,

namelijk het actieve werkwoord. Buiten de grammaticale informatie die het Turks werkwoord

in deze constructie draagt is het werkwoord overbodig.

Het tweede model dat we bespreken is het “Matrix Language Frame Model” van Myers-

Scotton (1993). Volgens Myers-Scotton is er bij code-switching altijd één van de beide talen

dominant. Daarom wordt in dit model een onderscheid gemaakt tussen de ‘matrix language’

en de ‘embedded language’. De ‘matrix language’ (ML) is de taal waarin het grootste deel

van de uiting en de meeste morfemen staan. Myers-Scotton beweert dat dit de taal is die de

spreker het beste beheerst. De ‘embedded language’ (EL) is dan de taal die niet-dominant is,

die ingebed is in de ML. Maar het is mogelijk dat de matrix language van de ene naar de

andere taal verschuift. (Hamers / Blanc 2000: 264) Code-switching kan volgens het matrix

language frame model op het niveau van de zin op drie mogelijke manieren opgebouwd zijn.

Bij het eerste type worden de ML en de EL gemengd, waarbij de morfosyntax van de ML

domineert. Hierbij is sprake van twee principes: het “Morpheme Order Principle” en het

“System Morpheme Principle”. (Hamers / Blanc 2000: 264-265) Het morpheme order

principle zegt dat de woordvolgorde binnen een zin die van de ML volgt. Het system

morpheme principle zegt dat alle relevante systeemmorfemen in de ML staan. De tweede

mogelijke manier waarop code-switching opgebouwd kan zijn zijn “ML islands”. (Hamer &

Blanc 2000: 264) Bij dit type worden de zinnen enkel uit grammaticale en lexicale elementen

uit de ML opgebouwd. De derde mogelijkheid is het tegenovergestelde van de tweede en is

opgebouwd uit “EL islands”.(Hamer & Blanc 2000: 264) Dat zijn zinnen die enkel uit

grammaticale en lexicale elementen uit de EL bestaan. Bij het samenstellen van deze

structuren zijn en dus twee hiërarchische regels die met elkaar verbonden zijn. Ten eerste is er

een hiërarchie tussen de lenende taal (ML) en de uitlenende taal (EL). Ten tweede is er een

41

“System vs. Content morpheme hierarchy”. (Hamer / Blanc 2000: 264) Hamers & Blanc

(2000: 264) definiëren systeemmorfemen als functiewoorden en flecterende affixen en

inhoudsmorfemen als substantief- en werkwoordstammen. (zie ook Nicol 2001) Het belang

van het onderscheid tussen ‘system’ en ‘content morphemes’ ligt erin dat a.d.h.v. dit

onderscheid voorspellingen gemaakt kunnen worden wat betreft de verdeling van ML- en EL-

morfemen. (Nicol 2001: 89) Het volgend voorbeeld is opgebouwd uit Turkse

systeemmorfemen en Duitse inhoudsmorfemen:

„O Einbahnstraße-nın tam Mitte-sı-n-de böyle“

„Dem.pron. Einbahnstraße-Gen. Insertion Mitte-Poss.-Fügekonsonant-Lok. Insertion“38

(Hinnenkamp 2005: 59)

(nl. Zo precies in het midden van die eenrichtingsstraat)

In dit voorbeeld zijn de systeemmorfemen in het Turks en daardoor is Turks dus ook de

ML. Dit komt deels door het feit dat het Turks een agglutinerende taal is, zoals hierboven

vermeld, en daarom veel informatie in één woord steekt d.m.v. suffixen.

4.3 Verklaringen: identiteit vs. competentie

In het vorige hoofdstuk zijnenkele verschillende vormen van taalkundige structuren

beschreven die code-switching kan aannemen. Even belangrijk als de grammaticale verklaring

van code-switching is de sociolinguïstische verklaring. Wat zijn de redenen voor code-

switchingen wat zet meertalige sprekers aan om deze constructies te bouwen in hun alledaags

taalgebruik? In dit opzicht reist de vraag of deze sprekers hiertoe gedwongen worden door een

gebrekkige taalvaardigheid in één van de beide talen, of ze het vrijwillig doen als

identiteitsconstructie en om een groep af te bakenen, of het bewust uit luiheid gedaan wordt,

…

38

Dem.pron.= demonstatief pronomen

Gen.= genitief

Insertion= insertie

Poss.= suffix voor bezit

Fügekonsonant= tussenklinker

Lok.= suffix voor locatie

42

Een eerste mogelijke verklaring voor code-switching is gebrekkige taalvaardigheid in

één van of alle talen die een meertalige spreker spreekt. Dit is de verklaring die lange tijd

overheerste in taalkundige kringen. Daarom werd code-switching tot de jaren 70 ook zo goed

als niet onderzocht. (Hamers / Blanc 2000: 258) Hinnenkamp (2005: 72) haalt ook gebrekkige

taalvaardigheid aan als verklaring maar nuanceert dit: “Een klaarblijkelijke, maar

oppervlakkige reden ligt zeker in ongelijk verdeelde competentie in taalvaardigheid: als een

spreker niet meer verder kan in de ene taal, grijpt hij terug naar de andere. (eigen vertaling)”

Hiermee beklemtoont Hinnenkamp dat gebrekkige taalvaardigheid op het eerste zicht een

logische reden is voor code-switching omdat de meertalige spreker de woordenschat van een

of meerdere talen maar voor de helft beheerst en daarom terugvalt op de woordenschat van de

andere taal die hij wel kent. Maar zoals uit het citaat al blijkt is Hinnenkamp ook van mening

dat die verklaring maar oppervlakkig en ontoereikend is. Daarentegen beweert hij dat de

meertalige spreker competent moet zijn in beide talen om een goede constructie met code-

switching te maken. Uit de resultaten van zijn onderzoek trekt Hinnenkamp (2005: 73) de

conclusie dat de spreker naast de twee talen nog een derde competentie moet hebben: “de

competentie van het regelmatig wisselen middenin een zin of constituent. (eigen vertaling)” In

de data waaruit hij deze conclusies trok, merkte Hinnenkamp op dat de zinnen zowel

grammaticaal als lexicaal proportioneel verdeeld waren in beide talen, zoals in dit

voorbeeld39:

“Matheöğretmeni çok kompliziert“ (Hinnenkamp 2005: 73)

Dt-tr tr dt

(nl: De wiskundeleerkracht is heel moeilijk.)

De spreker die deze zin formuleerde switcht twee keer heen en weer van het Duits naar

het Turks. Het eerste woord Matheögretmeni is een samenstelling van twee woorden uit twee

verschillende talen. De constructie van dit woord kan verklaard worden door een gat in de

woordenschat van de spreker, waardoor hij de andere taal erbij haalt. Langs de andere kant

kan men echter ook bepleiten dat deze samenstelling bewijst dat de spreker de woorden in

beide talen en uit gemakzucht of luiheid samenvoegt. Wat echter zeer opmerkelijk is aan deze

samenstelling is dat het bewijst dat de spreker de morfologieregels van beide talen kent. Eerst

wordt het woord gebouwd volgens de regels van de Duitse morfologie: Matheögretmeni is

39

Hinnenkamp heeft zijn onderzoek gedaan in Duitsland met Turkse jongeren en heeft dus Duits-Turkse code-

switching geanalyseerd.

43

wat men in de Duitse grammatica een Determinativkompositum40 noemt. Maar om het te doen

passen in de regels van de Turkse morfologie wordt het woord vervolgens verbogen volgens

de Turkse grammatica en wordt een genitiefsuffix aan het woord geplakt. In dit voorbeeld is

ook de code-switching op het niveau van het gezegde merkwaardig. Het gezegde wordt

gevormd door het Duitse adjectief kompliziert (nl: ingewikkeld), maar het gezegde volgt de

Turkse grammatica omdat het hulpwerkwoord ontbreekt. Het gezegde wordt hier

voorafgegaan door een Turks bijwoord çok. Dit voorbeeld toont aan hoeveel informatie een

zinnetje van amper 3 woorden kan bevatten m.b.t. grammatica in code-switching. Daarom

stelt Hinnenkamp zich terecht vragen bij de werking van code-switching grammatica:

“Als linguïst is men eerder uiterst verbaasd, waarom twee zo extreem tegengestelde

talen als de flecterende Duitse taal en de agglutinerende Turkse taal toch in zoveel harmonie

met elkaar verbonden kunnen worden […] (eigen vertaling)” en hoe deze constructies zo

kunstig opgebouwd kunnen worden. (Hinnenkamp 2005: 73) Maar dit zijn vragen waar

voorlopig nog geen definitieve antwoorden op zijn geformuleerd. Gebrekkige taalvaardigheid

kan een mogelijke verklaring zijn voor code-switching in bepaalde situaties maar is zeker niet

de enige.

Een tweede mogelijke verklaring voor code-switching is te vinden in de

sociolinguïstiek. De sociolinguïst Gumperz was één van de voortrekkers van dit thema.

(Hamers / Blanc 2000) Volgens Gumperz zijn er verschillende situationele variabelen die

code-switching kunnen triggeren en de type en frequentie ervan kunnen beïnvloeden: bv. het

thema en frame van een conversatie, de deelnemers, de affectiviteit van de boodschap, … “It

also seems that because of its reliance on an unverbalised shared understanding, code-

switching is typical of the communicative conventions of closed network situations.”

(Gumperz, In Hamers / Blanc 2000: 266) Gumperz verwijst hier naar een ‘unverbalised

shared understanding” van een “closed network”. Om dit citaat te verstaan moet men eerst

weten wat een ‘closed network’ is. Een ‘closed network’ is een groep van mensen die enkele

gemeenschappelijke kenmerkenbezitten, zoals bv. het spreken van twee dezelfde talen.

Mensen die niet over dezelfde gemeenschappelijkheden beschikken kunnen geen deel

uitmaken van deze groep. Dit betekent dat code-switching een ‘closed’ groep van mensen

vereist die intuïtief switchen tussen de twee (of meer) talen die ze spreken, zonder vastgelegde

40

Een Determinativkompositum is een samenstelling waarvan het tweede woord de basis is van het woord en

wordt gespecifieerd door het eerste.

44

regels. In dit onderzoek wordt het ‘closed network’ gevormd door Turkse kinderen en hun

leerkrachten in Gent. In het traditioneel migrantendiscours werd code-switching als iets

negatiefs gezien omdat men vermoedde dat migranten van taal switchten omdat ze één van

hun talen te weinig beheersten. Hinnenkamp (2005: 91), die zijn onderzoek deed bij Turkse

jongeren in Duitsland, stelde echter vast dat het taalgebruik van deze jongeren “gespleten”

(half Turks, half Duits) was om hun gespleten identiteit en hun tweespalt tussen twee

verschillende talen, culturen en opvoedingen tot uitdrukking te brengen. In dit opzicht kunnen

we de uitspraak van Gumperz, dat code-switching tot stand komt in een situatie van closed

network, omdraaien en zeggen dat code-switching tot stand komt om juist een closed network

te vormen. “Gemengd spreken” is dus een manier om een “sociale identiteit” uit te drukken.

(Hinnenkamp 2005: 91) Ook Myers-Scotton duidt op het belang van identiteitsuitdrukking

d.m.v. code-switching, zoals beschreven in Hamers & Blanc (2000). Myers-Scotton

onderscheidt code-switching als geïnstitutionaliseerde code binnen een groep en code-

switching als compensatietechniek voor deficiënte taalvaardigheid, die ze respectievelijk

‘bilingual code-switching’ en ‘restricted code-switching’ noemt. De ‘restricted code-

switching’ van Myers-Scotton komt overeen met wat in de vorige paragraaf besproken is als

mogelijke maar op zich ontoereikende verklaring. De ‘bilingual code-switching’ van Myers-

Scotton sluit dan aan bij de definitie van Gumperz, die verwijst naar een ‘closed group’ en een

bewuste identiteitsuitdrukking van die groep. Uit interviews van Hinnenkamp (2005: 57)

blijkt dat de ‘closed group’ van Turkse jongeren in Duitsland zich niet enkel bewust is van de

code-switching, maar dat ze het zelfs een naam geven: “karışık konuşmak”(nl: gemengd

spreken). Een andere benaming die uit deze interviews voortkwam, is „yarım yamalak

konuşmak“, wat zoveel betekent als ‘half en half, slordig spreken’. Hieruit besluit

Hinnenkamp twee dingen: ten eerste ondervindt hij dat deze jongeren hun taalgebruik in hun

bewustzijn volledig onderscheiden van andere talen of taalvariëteiten door het o.a. een

speciale naam te geven, ten tweede merkt Hinnenkamp op dat de jongeren actief deelnemen

aan hun taal, dat ze hun taalgebruik als een activiteit zien.

Men moet wel in het achterhoofd houden dat de leeftijd van de doelgroep van dit

onderzoek tussen de 5 en 7 ligt en dat dit een groot verschil kan opleveren met de doelgroep

van Hinnenkamp wat betreft het bewustzijn in code-switching. Bij de doelgroep van dit

onderzoek zal de code-switching veeleer samenhangen met de eerste verklaring beschreven in

dit hoofdstuk, en voornamelijk met gaten in de woordenschat van één of beide talen. Hier

komen we op terug in de analyse van het videomateriaal.

45

Hoofdstuk 5

Methodologie

In dit onderzoek bekijken we het hoe en waarom van code-switching tussen Nederlands en

Turks in video’s die opgenomen zijn tijdens klasexterne Turkse lessen in het thuistaalproject

in Gent. Het gaat hier om de analyse van vier opnames die tussen de 80 en 120 minuten

duren. Alle opnames die we in dit onderzoek gebruiken zijn gemaakt op dezelfde school,

namelijk één van de twee scholen die doelstelling B nastreven en Turkse lessen aanbieden.

We noemen deze school ‘School A’ omwille van anonimisering. (Ook alle eigennamen in de

transscripties worden vervangen door fictieve namen.) De school in kwestie is gelegen in een

zeer ‘gekleurde’ buurt, m.a.w. een buurt waar veel culturele diversiteit te vinden is. Turkse

migranten vormen een grote groep hierin. Het aantal Turkse kinderen op School A is daardoor

vrij groot wat de keuze om doelstelling B na te streven op deze school ondersteunt, namelijk

het geven van Turkse lessen. We gebruiken voor onze analyse één opname die tijdens de

Turkse lessen in de derde kleuterklas is gemaakt en drie opnames die in het eerste leerjaar zijn

gemaakt. Hoewel dit op eerste zicht niet evenwichtig klinkt (3 tegen 1) vormt dit geen groot

probleem aangezien er in de transcriptie van de les in de derde kleuterklas code-switching

veel frequenter voorkomt dan in het eerste leerjaar. De reden hiervoor wordt besproken in de

discussie in hoofdstuk 7.

Hoewel de opnames die we in dit onderzoek gebruiken volledig getranscribeerd zijn

gebruiken we in onze analyse enkel de delen waarin code-switching voorkomen en de

uitingen die hiervoor en hierna komen die nodig zijn om de code-switching te verstaan. Dit

zijn de delen die relevant zijn voor onze onderzoeksvraag, namelijk de taalkundige analyse

van code-switching. Deze delen worden telkens vertaald naar het Nederlands in een

tussenregel. Vervolgens beginnen we aan de analyse door eerst de typologie van de code-

switching volgens Poplack (hoofdstuk 4.2) te bepalen. Daarna leggen we de grammaticale

opbouw (indien die er is) van de code-switching uit a.d.h.v. de twee taalkundige modellen die

beschreven zijn in hoofdstuk 4.2, zijnde het “free morpheme and equivalence model” van

Sankoff & Poplack (1980, 1981), en het “matrix language frame model” van Myers-Scotton

(1993). We gebruiken deze twee modellen op een manier dat ze elkaar kunnen aanvullen waar

nodig. Na een analyse van de grammatica van de code-switching gaan we verklarend te werk

46

om te zien waarom men in een bepaalde situatie naar een bepaalde code-switching grijpt. Het

is ons doel om uiteindelijk een patroon te vinden in de code-switching in deze videodata.

47

Hoofdstuk 6

Analyse van het videomateriaal

In dit hoofdstuk komen we aan de kern van dit onderzoek: de analyse van het videomateriaal.

Zoals in hoofdstuk 5 al uitgelegd is bekijken we het hoe en waarom van de code-switching die

voorkomt in de vier opnames tijdens de Turkse lessen op School A. Hoofdstuk 6 bestaat uit

vier kleinere hoofdstukken opnames, waarbij één opname per hoofdstuk wordt besproken. Per

hoofdstuk zijn de transcripties ingedeeld in fragmenten. De reden hiervoor is dat niet de

volledige transcripties van de opnames weergegeven worden. De fragmenten zijn dus

ingedeeld o.b.v. de selectie van conversaties die niet altijd meteen op elkaar volgen.

In 6.1 wordt de opname van de derde kleuterklas in het schooljaar 2011-2012

behandeld. Hoofdstuk 6.2 geeft delen van de transcriptie weer van de opname in het eerste

leerjaar in het schooljaar 2009-2010. In hoofdstuk 6.3 analyseren we de opname van het

eerste leerjaar in het schooljaar 2010-2011 en in hoofdstuk 6.4 tenslotte de opname van het

eerste leerjaar in het schooljaar 2011-2012. De drie laatstgenoemde zijn onder toezicht van

één en dezelfde leerkracht.

6.1 School A: 3e kleuterklas 2011-2012

Lk = leerkracht

K= alle kinderen door elkaar

K1= kind 1, K2= kind 2, K3= kind 3, K4= kind 4, K5= kind 5

(…)= irrelevante delen die zijn weggelaten

Fragment 1

In het eerste fragment bespreekt de leerkracht het weer met de kinderen en vraagt een kindje,

Zerrin, om naar voor te komen en de kaarten met de verschillende weersomstandigheden aan

te tonen. Ondertussen komt er ook input uit de klas, voornamelijk van één leerling (K1).

(01) Lk: Zerrin’cim sadece koyma söyle ne görüyosun

(Zerrin, leg het niet enkel op de grond, zeg wat je ziet)

48

(02) K1 : ama zon’da var orda, orda zon var

(maar daar is ook een zon, er is daar een zon)

(03) Lk: güneş ve gök kuşagı, soyle hava bugün gri bulutlu mu

(een zon en een regenboog, zeg eens of er vandaag grijze wolken zijn)

(04) K: Hayır

(neen)

(05) Lk: söyle Zerrin burda ne görüyosun?

(zeg eens Zerrin, wat zie je hier?)

(06) K: Rüzgar

(de wind)

(07) Lk: Hava bugün rüzgarlı mı? lütfen konuş ama duyuyim seni, koy başka,

diğerlerini koy. bu neydi?

(is er vandaag wind? Maar spreek aub dat ik je hoor, leg maar een andere, leg

de andere. Wat was dit?)

(08) K: Kar kar

(sneeuw sneeuw)

(09) Lk: Söyle kar mı yağıyo dışarda

(zeg eens, sneeuwt het buiten?)

(10) K: e-eeeee

(neeeeen)

(11) Lk: ssshht Zerrin söylücek. Bu neydi? güneş ve bulutlu mu hava bugün?

(sshhht Zerrin gaat het zeggen. Wat was dit? Schijnt de zon vandaag en zijn er

wolken?)

(12) K1: Hee bulut

(ja wolk)

(13) Lk: Bu neydi?

(wat was dit?)

(14) K: Yağmur

(regen)

(15) Lk: şimdi haber spikerimiz söylücek dışarı baktın mı?

(nu zal onze nieuwslezeres het zeggen. Heb je naar buiten gekeken?)

(16) K1: bulut ve zon, ama güneş yok ki

(wolk en zon, maar er is toch geen zon)

(17) Lk: güneş var mı dışarda Zerrin?

49

(schijnt de zon buiten Zerrin?)

(18) K: e-eeee

(neeeeeeen)

(19) Lk: dur bakalım, Zerrin haber spikeri olarak neyi alıcak, hangisi? rüzgar var mı

dışarda?

(wacht eens even, laten we kijken wat Zerrin als nieuwslezeres zal uitkiezen,

welke? Is er wind buiten?)

(20) K: e-eee

(neeeeen)

(21) Lk: ozaman o kartımızı çevir, rüzgar yok

(draai die kaart dan maar om, er is geen wind)

(22) K1: bulut yok

(er is geen wolk)

(23) Lk: gri bulutlar mı var?

(zijn er grijze wolken?)

(24) K1: eveet

(jaaa)

(25) Lk: evet bencede gri bulutlar var, ne diyosun? televizyona geç haber spikerimiz

Zerrin hanım lütfen, al bakalım

(ja volgens mij zijn er ook grijze wolken, wat zeg je? Zet je maar aan de tv

Mevrouw Zerrin de nieuwslezeres aub, neem maar)

(26) K1: Zerrin hanııım

(mevrouw Zerrin)

(27) Lk: Shhhttt

(...)

(28) Lk: alkış haber spikerimize alkış (...)

(een applausje voor onze nieuwslezeres)

(29) K1: ama wolk yok

(maar daar is geen wolk)

In dit fragment van 29 regels zijn er amper 3 regels waarin code-switching voorkomt:

regel 02, 16 en 29. Bij alle drie de voorbeelden gaat het om intrasentential code-switching die

door dezelfde persoon wordt gedaan: K1. K1 voegt telkens een Nederlands substantief in een

Turkse zin. Op deze manier wordt het Nederlands ingebed in het Turks en is Turks de

50

dominante of matrix language (zie Myers-Scotton 4.2). Wat opmerkelijk is aan deze drie

uitingen is de moeilijkheid om uit te maken waarom het kind dit doet. Men zou kunnen

zeggen dat het kind teruggrijpt naar het Nederlands omdat het het Turkse woord niet kent.

Maar dit is niet het geval aangezien de leerkracht alles in het Turks zegt waarna de kinderen

het herhalen. K1 herhaalt niet maar vertaalt, wat bewijst dat hij het woord in beide talen kent.

In regel 16 gebruikt hij voor het substantief ‘zon’ zowel het Turkse als het Nederlandse woord

naast elkaar: “bulut ve zon, ama güneş yok ki”. Ook voor de notie ‘wolk’ kent het kind zowel

de Nederlandse als de Turkse benaming. Dit blijkt uit regels 22 en 29, waarin hij twee maal

hetzelfde zegt en 1 woord vertaalt. Maar hij krijgt geen respons op regel 22. Dit kan een reden

zijn waarom hij de zin herhaalt in regel 29: hij verwacht een reactie en herhaalt het in een

andere taal om zichzelf beter verstaanbaar te maken.

Fragment 2

(30) Lk: Önce herkes sağ elini havaya kaldırsın, sağ elin, jouw rechterhand

(eerst moet iedereen zijn rechterhand in de lucht steken, jouw rechterhand,

jouw rechterhand)

(31) Lk: sağ elin Can, sağ elin Kuzey sağ elin evet. Peki sağ ayağın neresi, sağ?

(jouw rechterhand Can, jouw rechterhand Kuzey, jouw rechterhand ja. En waar

is de rechtervoet, rechts?)

Bu elini takip etmen lazım, sağ sağ sağ sağ sağ aferin

(je moet deze hand volgen, rechts rechts rechts rechts rechts flink)

(32) K: jaaaa

Dit kort fragmentje toont hoe de leerkracht soms woorden vertaalt van de ene taal naar

de andere. Mogelijk doet ze dit om zich zeker verstaanbaar te maken bij de kinderen. Een

andere plausibele reden hiervoor is natuurlijk dat de kinderen op deze manier nieuwe woorden

kunnen bijleren omdat een equivalent in de andere taal voorgeschoteld wordt. In regel 30 kan

de code-switching zowel extrasentential als intersentential zijn, maar het is soms moeilijk om

in gesproken taal grenzen te trekken tussen zinnen zoals ook beschreven is in hoofdstuk 4.2.

Ook hier is de dominante taal het Turks. Als we kijken naar regels 30 en 31 gebruikt de

leerkracht maar 2 Nederlandse woorden. Hoewel men het niet zou verwachten krijgt ze als

antwoord van de kinderen op deze twee regels “jaaaa” in het Nederlands. Dit wordt getriggerd

door één kind dat ja zegt waarna de rest ook in het Nederlands volgt. Het is dan de vraag

51

waarom de kinderen in het Nederlands antwoorden na een dergelijke lange Turkse uiting. We

kunnen weer niet anders dan een mogelijke verklaring te geven op deze vraag. Het zou

kunnen dat de kinderen dit doen omdat dit een routine is geworden in de schoolcontext. De

kinderen zijn het gewoon om in koor ‘ja’ te antwoorden in de reguliere Nederlandstalige

lessen en doen dit nu daarom hier ook. Ofwel berust dit geval op puur toeval waarbij, zoals

hierboven vermeld, één kind ‘ja’ zegt en de rest van de klas, die amper uit 6 leerlingen

bestaat, volgt.

Fragment 3

In dit fragment oefenen de kinderen het tellen. Er wordt een kind aangeduid dat de jongens en

meisjes in de klas moet tellen. De klas komt zo tot de conclusie dat er evenveel meisjes in de

klas zijn als jongens en de leerkracht begint hier een kort gesprek rond.

(33) K2: 3 aynısı 3

(3, het is hetzelfde, 3)

(34) Lk: aa burdada 3 burdada 3 yani 3 kız 3 erkek aynı dimi? Aynı sayıda kız ve aynı

sayıda erkek var evet. siz juf Marlies’te hiç evenveel duydunuz mu? Duymadınız mı

buna evenveel diyoruz, 3 tane kız var 3 tane erkek var aynı sayıda mesela … (de

leerkracht wordt onderbroken en beëindigt haar zin niet)

(aaah hier is een 3 en hier is een 3, dus 3 meisjes en 3 jongens, dat is toch

hetzelfde? Er zijn evenveel meisjes en evenveel jongens ja, hebben jullie dat al

eens gehoord bij juf Marlies ‘evenveel’? hebben jullie dat niet gehoord? We

noemen dit evenveel, er zijn 3 meisjes en 3 jongens evenveel bv. …

De twee intrasentential code-switchings met het Nederlandse woord ‘evenveel’ in regel

34 hebben duidelijk als doel uitbreiding van de woordenschat van de kinderen. De leerkracht

vraagt letterlijk of de kinderen een bepaald woord in het Nederlands kennen, vertaalt het en

herhaalt het. Daarnaast legt ze het woord nog enkele keren uitzodat de kinderen het woord

goed zouden verstaan en opnemen in hun woordenschat. In dezelfde regel wordt nog een

ander Nederlands woord gebruikt door de leerkracht, namelijk ‘juf Marlies’. De titel van juf is

deel geworden van de eigennaam en wordt daarom niet vertaald naar het Turks, er wordt dus

niet gezegd ‘Marlies öğretmen’.

52

Fragment 4

In de volgende conversatie tussen de leerkracht en de leerlingen is het gespreksonderwerp

Sinterklaas en zijn pieten. De leerkracht vraagt de kinderen om Sinterklaas en zijn pieten te

beschrijven. Daarna praten ze over wat de Sint doet voor kinderen en op welke manier, en

over wat de kinderen moeten doen om iets te krijgen van de Sint. Het gesprek begint

hieronder met een antwoord op de vraag van de leerkracht die luidt: aan wat ziet men dat

Sinterklaas een oude man is?

(35) K3: eeuuuh çünkü sopası var

(euh want hij heeft een stok)

(36) Lk: sopa demiyoruz ona, ne diyoruz?

(dat noemen we geen stok, hoe noemen we dat?)

(...)

(37) Lk: elinde asası var, zijn staf, çünkü biraz yavaş yürüyo o yüzden asasıy’la

beraber yürümesi lazım, yaşlı olduğu ordan belli aferin ali mert, peki başka nerden

biliyoruz yaşlı olduğunu?

(hij heeft een staf in zijn hand, zijn staf, want hij stapt een beetje traag daarom

moet hij met zijn staf stappen, vandaar merkt men dat hij oud is, flink Kuzey,

en waaraan merk je nog dat hij oud is?)

(38) K1: çünkü şey baard’ı var

(want hij heeft een ding een baard)

(39) Lk: evet böyle beyaz upuzun bıyığı sakalı var onun, hangi renk?

(ja hij heeft zo een heel lange witte snor en baard, welk kleur?)

(40) K: beyaz

(wit)

In de aanloop naar regel 37 is er sprake van een metalinguïstische vraag in regel 36,

waarin bewust de vraag wordt gesteld naar de benaming van een voorwerp. De leerkracht wil

de kinderen het woord ‘staf’ aanleren in zowel het Nederlands als het Turks. Daarom herhaalt

ze in regel 37 het Turkse woord ‘asa’ in het Nederlands ‘staf’. Merk ook op dat Lk niet enkel

‘staf’ zegt maar ‘zijn staf’. Ze vertaalt dus niet enkel het inhoudswoord maar ook het

bezittelijk voornaamwoord dat in het Turks voorkomt in de vorm van een suffix. Wat in het

Turks in één woord wordt uitgedrukt, vereist in het Nederlands twee woorden. Door het

bezittelijk voornaamwoord ook te vertalen maakt ze de leerlingen duidelijk dat het Turkse

woord voor ‘staf’ niet ‘asası’ is, maar ‘asa’. Deze herhaling gebeurt in de vorm van een

53

intersentential code-switching, dus in dit geval in een bijzin. Maar zoals gezegd doet ze dit

doelbewust. In regel 38 daarentegen zien we dat K1 een Nederlands woord integreert in een

dominante Turkse zin. Het gaat hier om een substantief, of een inhoudswoord, dat het kind

misschien niet kent in het Turks of zich op dat moment gewoon niet herinnert. Belangrijk is

hier de vocaalharmonie van de Turkse grammatica die gerespecteerd wordt bij het vormen

van het woord ‘baard’ı’. Vocaalharmonie betekent dat de klank van suffixen zich aan de klank

van de vorige lettergreep aanpast.(Van Schaaik 2004: 24-25) Er bestaat kleine en grote

vocaalharmonie.

Achterklinkers Voorklinkers Kleine vocaalharmonie Grote vocaalharmonie

a a ı

ı a ı

o a u

u a u

e e i

i e i

ö e ü

ü e ü

Tabel 6.1.1, ontleend aan (http://www.tapu.nl/vocaal.php)

Hoewel de lange aa-klank in het Turks niet bestaat, slaagt de spreker erin de

vocaalharmonie toe te passen door zelf aan te voelen dat de klank in kwestie achteraan ligt.

Dit spreekt de “free morpheme constraint” van Sankoff & Poplack (hoofdstuk 4.2) tegen.

Volgens dit constraint zou de spreker deze intrasentential code-switching niet kunnen

uitvoeren omdat de lange aa-klank in het Turks niet bestaat. Dit voorbeeld bewijst dat de “free

morpheme constraint” gemakkelijk geschaad kan worden.

(…)

(41) Lk: başka?

(wat nog?)

(42) K4: cadeautje

(43) Lk: hediye paketi yapan pietler var bir sürü çoçuğa hediye verilmesi lazım dimi

(er zijn veel pieten die cadeautjes maken, er zijn veel kinderen die een cadeau

moeten krijgen he)

(44) K4: öğretmenim

(juffrouw)

54

(45) Lk: bu bakın pietlerde herzaman böyle çok renkli renkli giyniyolar, onların yüzü

hangi renk?

(kijk eens, de pieten dragen ook altijd heel gekleurde kleren, welk kleur is hun

gezicht?)

(46) K: siyah

(zwart)

(47) Lk: siyah kahve rengi oluyo ellerinde neler var?

(het is zwart bruin, wat hebben ze aan hun handen?)

(48) K1: handschoen eldivenleri

(handschoen handschoenen)

(49) Lk: ja hij heeft een handschoen aan eldivenleri var

(ja hij heeft een handschoen aan, hij heeft handschoenen)

(50) K2: ondada var

(dat heeft hij ook)

(51) K3: ama burasıda zwart gibi oluyo

(maar hier wordt het ook iets zoals zwart)

(52) Lk: siyah, yardımcı pietide buraya koyalım sinterklaas’ın yanına (...)

(we zetten de helpende piet ook hier naast sinterklaas)

(53) K5: ama pluim’ü, e pluim’ü?

(maar zijn pluim? Zijn pluim dan?)

(54) Lk: aa evet burdada böyle bir tüy var dimi

(oh ja hier is er zo een pluim he)

(55) K1: ama pluim

(maar een pluim)

(56) Lk: een veer

(57) K: een pluim pluim

(58) Lk: ja heeft sinterklaas een pluim op zijn mijter?

(59) K: nee een ding

(60) Lk: een kruis

(61) K: kruis…

(62) Lk: ya böyle oluyo yada sssss harfi oluyo değişiyo, sinterklaas’ın bir sürü böyle

kafasına geçirdiği şapkası var

(die ziet er ofwel zo uit, ofwel in de vorm van de letter sssss dat verandert,

sinterklaas heeft zo veel hoeden voor op zijn hoofd)

55

In de regels 41 tot en met 62 bekijken we de code-switching met het oog op de

conversatie in zijn geheel en niet zozeer per regel omdat de code-switching in dit fragment

vaak tot stand komt als reactie of antwoord op een vorige uiting. In regel 41 spoort de

leerkracht de kinderen aan om nog meer dingen te vertellen die ze weten over Sinterklaas en

Zwarte Piet. Hoewel de leerkracht dit in het Turks vraagt (regel 41), antwoordt een van de

kinderen met het Nederlandse woord ‘cadeautje’. De leerkracht blijft als dominante taal het

Turks behouden, waarna het kind in regel 44 ook weer naar het Turks grijpt om haar aan te

spreken. In regel 48 zien we dan weer een code-switching. K1 antwoordt op de vraag van de

leerkracht met een inhoudswoord maar herhaalt het woord door het te vertalen. Eerst gebruikt

hij de Nederlandse term ‘handschoen’. Hierna herhaalt hij het woord in het Turks ‘eldivenler’.

Hij doet dit waarschijnlijk omdat de dominante taal in de conversatie het Turks is en omdat

hij denkt dat dit verwacht wordt van hem aangezien ze in de Turkse les zitten. De leerkracht

hanteert in haar antwoord precies dezelfde structuur: ze zegt iets in het Nederlands en vertaalt

het in het Turks. Hier is overal sprake van extrasentential code-switching. Twee regels verder

(regel 51) zien we intrasentential code-switching bij K3. De dominante taal blijft Turks, maar

er wordt een Nederlands adjectief tussengevoegd, namelijk ‘zwart’. Het merkwaardige in dit

geval is dat het Turkse woord voor zwart nog maar net is gevallen in de klas, meer nog de

kinderen hebben het zelf gezegd, zie regel 46. Toch verkiest K3 in regel 51 ervoor om het

Nederlandse woord te gebruiken en volledig op te nemen in de Turkse zin. Opnieuw vertaalt

de leerkracht ‘zwart’ naar het Turks om de woordenschat van de kinderen uit te breiden. Het

gesprek over Sinterklaas en Zwarte Piet zet zich voort en er komt een nieuwe input vanuit de

klas in regel 53. K5 beschrijft Zwarte Piet door te zeggen dat hij een pluim heeft op zijn muts.

Het kind wil de dominante taal in het gesprek, het Turks, behouden maar kent het Turkse

woord voor het inhoudswoord ‘pluim’ niet. Daarom gebruikt het kind het Nederlandse woord

maar voegt er een Turks suffix aan. Ook hier zien we dat de spreker de Turkse

vocaalharmonie respecteert, alhoewel de ui-klank in het Turks niet eens bestaat. Maar omdat

deze klank vooraan in de mond wordt uitgesproken, beschouwt de spreker het als een

voorklinker en past de klank van de suffix ook zo aan. Deze suffix is een persoonlijk

voornaamwoord. Omdat het Turks een agglutinerende taal41 is kan de spreker de constructie

41

“Agglutinatie is een morfologisch verschijnsel waarbij affixen zoals achtervoegsels aan een woord worden

toegevoegd, die de betekenis ervan verder specificeren. Talen waarin gebruik wordt gemaakt van agglutinatie -

hetgeen wil zeggen dat woorden in morfemen met elk een eigen betekenis kunnen worden opgesplitst - heten

56

‘zijn pluim’ in het Turks weergeven in één woord. De leerkracht vertaalt pluim naar het

Turks, maar er zijn kinderen in de klas die de link tussen ‘pluim’ en ‘tüy’ niet kunnen maken.

Daarop reageert K1 door nog eens ‘pluim’ te zeggen. Hierbij komt een intrasentential code-

switching aan bod: de spreker begint met het Turkse ‘ama’ (nl. maar) en voegt daarna het

inhoudswoord ‘pluim’ toe. De leerkracht merkt dat de kinderen de link tussen Nederlands en

Turks niet kunnen maken bij dit woord en switcht naar het Nederlands. Er is hier een shift van

dominante taal van het Turks naar het Nederlands. Deze shift wordt abrupt doorbroken door

de leerkracht in regel 62 en de dominante taal verschuift weer naar het Turks.

Fragment 5

(63) K1: ama zwarte piette geel var burda

(maar zwarte piet heeft hier geel)

(64) Lk: nerde?

(waar?)

(65) K1: burda

(hier)

(66) Lk: göster evet sarı bir çizgi, een gele streep, ve bir şey bir bebek daha var

göstericem. acaba bu kez ne çıkıcak?

(toon eens, ja een gele streep, een gele streep, en er is nog iets er is nog een

pop die ik ga tonen. Wat zou er deze keer uit komen?)

(67) K: een paard paard

(68) Lk: nerden biliyosun Cemre, buda onun atı

(hoe weet je dat Cemre? En dit is zijn paard.)

(69) K: aaaa ne güzel

(aaaa zo mooi)

(70) K1: ama böyle durması lazım

(maar hij moet zo staan)

agglutinerende talen. Een voorbeeld hiervan is het Turks.”

(http://nl.wikipedia.org/wiki/Agglutinatie_(taalkunde))

57

(71) Lk: evet aslında böyle durmasi lazım ama bebek olduğu için olmuyo, peki

çocuklar atın ismini bilen var mı? Benim ismim Handan, senin ismin Cemre, senin

ismin…

(ja eigenlijk moet hij zo staan maar omdat het een pop is gaat dat niet, en weet

er iemand de naam van het paard? Mijn naam is Handan, jouw naam is Cemre,

jou naam is…

(72) K: slecht weeer

(73) Lk: evet cocuklar bijna, sinterklaas’ın atının ismi slechtweervandaag

(ja jongens bijna, de naam van het paard van sinterklaas is slechtweervandaag)

Er is een duidelijk patroon in het gesprek. Ten eerste is de dominante taal overheersend

Turks, met hier en daar een shift. Ten tweede is er een patroon in de verwerving van

woordenschat. De leerkracht herhaalt woorden vaak door ze te vertalen (zie ook regel 63, 66,

68). In regel 73 is echter sprake van een ander soort code-switching. De leerkracht doet deze

code-switching zeer spontaan en onbewust. Het is een intersentential code-switching van 1

woord: ‘bijna’. Er is geen duidelijke verklaring voor deze code-switching. Ze doet het

waarschijnlijk gewoon omdat haar hersenen voor het gemakkelijkste opteren, dus voor haar

op dat moment het Nederlandse woord. Ook concentratie speelt hierin een grote rol. We zien

doorheen de transscriptie dat de leerkracht in het begin van de les heel geconcentreerd is op

het Turks en enkel switcht om woorden te vertalen. Naarmate de les vordert zien we dat de

leerkracht soms zelf de matrix language verschuift. Uiteindelijk komt ze zelf tot een

onbewuste code-switching zoals in regel 73.

(74) K3: öğretmenim

(juffrouw)

(75) Lk: ne kadar uzun bir ismi var dimi, sinterklaas böyle yapıyo

”slechtweervandaag”

(wat een lange naam heeft hij e, sinterklaas doet zo “slechtweervandaag”)

(76) K1: evet ama juffrouw Marlies gösterdi bize

(ja maar juffrouw Marlies heeft het ons getoond)

Zoals eerder in het gesprek al voorkwam, wordt hier in regel 76 ook ‘juffrouw Marlies’

als eigennaam gebruikt en wordt het daarom niet vertaald naar ‘Marlies ögretmen’. Ook de

naam van het paard van Sinterklaas is een eigennaam en wordt niet vertaald, hoewel het

mogelijk is.

58

(...)

(77) K2: evin üstüne çıkıyolar

(ze klimmen op het huis)

(78) Lk: neden evin üstüne çıkıyolar? (...)

(waarom klimmen ze op het huis)

(79) K2: çünkü cadeau veriyolar, atıyo

(omdat zee en cadeau geven, hij gooit het)

(80) Lk: nerden atıyolar

(van waar gooien ze dat?)

(81) K2: tavandan

(van het plafond)

(82) Lk: tavan değil onun ismi ne, ne onun ismi

(dat heet niet plafond, hoe heet het wel?)

(83) K: dak dak dak (...)

(84) Lk: bunu diyosunuz dimi? Bunun ismi ne? Flamancada söyleyebilirsiniz ama

Türkçe bilenler Türkçe söylesin

(jullie bedoelen dit he? Hoe heet dit? Jullie mogen het in het Nederlands

zeggen maar wie het in het Turks kent moet het in het Turks zeggen)

Het patroon van code-switching op niveau van woordenschat zet zich verder. De

spreker in regel 79 grijpt naar het Nederlandse woord ‘cadeau’. Dit impliceert echter niet dat

het kind het Turkse woord niet kent aangezien het Turkse ‘hediye’ al meerdere malen is

gebruikt in de klas. Vanaf regel 82 wordt het gesprek weer metalinguïstisch. Er wordt luidop

nagedacht over de benaming van een voorwerp. De kinderen benoemen het voorwerp

allemaal in het Nederlands maar kennen het niet in het Turks. Het metalinguïstisch karakter

van het gesprek wordt in regel 84 verhoogd doordat de leerkracht de talen waarin de kinderen

kunnen en mogen spreken opsomt en tegen elkaar afzet. Dit bewijst dat de kinderen zich ook

bewust zijn (of bewust worden gemaakt) van het feit dat dit ‘closed network’ (hoofdstuk 4.1)

2 talen gebruikt voor de onderlinge communicatie.

Fragment 6

(85) Lk: o bacaK, ama bu bacA, bacA evet een schoorsteen. Peki neden sinterklaas’la

yardımcı pietler gece geliyolar evlere? Neden gece veriyolar?

59

(Dat is een been, maar dit is een schoorsteen, schoorsteen, een schoorsteen. En

waarom komen Sinterklaas en zijn helpende Pieten ’s nachts naar onze huizen?

Waarom geven ze het ’s nachts?)

(86) K1: çünkü cadeau veriyolar geceden

(omdat ze ’s nachts cadeau geven)

(87) Lk: ama neden gece? Neden çatının üzerine çıkıyolar yürüyolar yürüyolar ve içine

bacanın içine hediye atıyolar neden?

(maar waarom ’s nachts? Waarom klimmen ze op het dak en stappen ze en

stappen ze en waarom gooien ze dan cadeau’s in de schoorsteen?)

(88) K1: çünkü bellen yapıyolar

(omdat ze aanbellen)

(89) K: zile basıyolar mı?

(bellen ze aan?)

(90) K3: yoo sonra korkuyolar, sonra kaçıyolar

(neen, dan zijn ze bang en lopen ze weg)

De leerkracht probeert de leerlingen regel 85 het Turkse woord voor ’schoorsteen’ aan

te leren, maar dit woord lijkt sterk op het Turkse woord voor been. De leerkracht zet dan

beide woorden naast elkaar om ze te vergelijken en herhaalt ‘schoorsteen’ in het Nederlands.

In de volgende regel is er weer een intersentential code-switching met ‘cadeau’ zoals

meerdere keren is voorgevallen. Het is een woord dat vele leerlingen in het Nederlands

blijven behouden, ook al zegt de leerkracht het meerdere keren in het Turks. In regel 87 zien

we een interessante constructie voor code-switching. De spreker vormt 1 werkwoord

naargelang Turkse grammaticaregels door een Nederlands woord en een Turks woord samen

te voegen: ‘bellen yapmak’. Letterlijk vertaald betekent dit: “bellen doen”. Het werkwoord

krijgt hierdoor een heel actieve ondertoon. De reden voor de opbouw van deze constructie is

dat de spreker het Nederlandse woord wil gebruiken voor bellen, maar terzelfdertijd niet wil

afwijken van Turks als dominante taal. Daarom lost de spreker dit op door een Nederlands

werkwoord als inhoudswoord te combineren met een Turks werkwoord dat hier geen

betekenis draagt maar enkel grammaticale informatie overdraagt.

(...)

(91) K3: aa tamam briefbrief böyle yapman lazım

(aah ja brief brief, je moet het zo doen)

60

(92) Lk: gece herkes uyuduğu için artık bu şömine yanmıyo evin içindeki yanmıyo

çünkü herkes yatağında uyuyo (…)

(omdat ’s nachts iedereen slaapt brandt de haard niet meer, die in het huis

brandt niet meer want iedereen slaapt in zijn bed)

(93) K3: ama brief schrijve yapman lazim, brief schrijven … in de wortel

(maar je moet een brief schrijven, brief schrijven … in de wortel)

Een van de kinderen herinnert zich plots in regel 91 dat kinderen een brief moeten

schrijven voor de Sint. Het gaat hier opnieuw om een intersentential code-switching die te

maken heeft met woordenschat. De kinderen hebben waarschijnlijk over de brief voor

Sinterklaas geleerd in de Nederlandstalige reguliere lessen waardoor K3 in regel 91 het

Nederlandse woord voor brief gebruikt en niet nadenkt over de Turkse benaming ervoor. In

regel 93 zien we iets gelijkaardigs als in regel 88 met de constructie ‘bellen yapmak’. In de

uitspraak ‘brief schrijve yapman lazım’ gebruikt de spreker weer het Nederlands om een

betekenis over te dragen en het Turks om grammaticale informatie over te brengen:

“Brief schrijve yapma-n lazım”

Brief schrijve yapmak-2.pers.enk. lazım

(nl. je moet)

Hieraan merken we ook dat de matrix language, volgens het model van Myers-Scotton

(hoofdstuk 4.2), nog steeds het Turks is.

(…)

(94) Lk: mektup kimin için?

(voor wie is de brief?)

(95) K: sinterklaas’a

(voor Sinterklaas)

(96) Lk: ne yazıyosun onun içine

(wat schrijf je daarin?)

(97) K1: onu yazıyosun ma oyuncak veriyo

(je schrijft dat ma hij geeft speelgoed)

(98) Lk: ne yazıyosun mesela söyleyin

(zeg eens wat schrijf je daar bv. in)

(99) K1: Paard, paard yazıyosun ama o … paard’ı veriyo

(paard, je schrijft paard maar hij... geeft het paard)

61

(100) Lk: sadece… schrijf je alleen paard op in de brief?

(enkel… schrijf je alleen paard op in de brief?)

(101) K3: nee, jij doe ook naar daar kusje voor zwarte piet en voor sinterklaas

(102) Lk: ooh das heel lief, maar hoe vraag je iets aan de sint?

(103) K1: ama paardtekenmen lazım

(maar je moet een paard tekenen)

(104) K3: ook cadeautje, welke cadeautje

(105) Lk: ne çizmen lazım? Yani Je moet een paard tekene

(wat moet je tekenen? Dus je moet een paard tekenen)

(106) K3: paard ook, je moet ook cadeautje tekene

(107) Lk: ok weet je wat ik hier mee heb? Eigenlijk heb ik een heel, euh wacht ik heb

een spelletje mee maar ik wil eventjes zien wij goed wakker zijn, iyi uyandık mı iyi

bakmam lazım size

(Nederlandse zin, ik moet goed naar jullie kijken om te zien of wij goed wakker zijn)

Regel 97 is een interessante regel. K1 spreekt in het Turks maar plaatst midden in zijn

zin een Nederlandse interjectie. Dit is een tussenwerpsel dat geen betekenis draagt maar

meestal de semantiek van een zin wat nuanceert. In dit geval komt ‘ma’ van het Nederlandse

woord ‘maar’. Waarom K1 dit doet is onduidelijk. De meest plausibele reden is dat het kind

door dit stopwoordje enkele seconden wint om na te denken over de rest van zijn zin. Een

andere mogelijkheid is dat het kind dit woordje gebruikt omdat het kind wil antwoorden op

een vraag die niet gesteld is. De vraag is immers wat er in de brief moet komen te staan en

niet waarom de brief geschreven moet worden. De waarom-vraag blijkt echter belangrijker te

zijn voor het kind. In dit geval kan ‘ma’ dienen als een vervangwoord voor het woord ‘opdat’

waarvan het kind de Turkse equivalent niet kent. Toch is het probleem daarmee niet opgelost.

Als we ‘ma’ vervangen door het Turkse ‘ki’ (nl. opdat) klopt de grammatica van de Turkse

zin niet meer. Dit zou erop kunnen duiden dat het kind de juiste constructie niet kan maken en

daardoor haar zin scheidt in twee onafhankelijke zinnen en er ‘ma’ tussenvoegt om ze toch in

één uiting te doen passen. Het gesprek zet zich daarna voort in het Turks maar in regel 99 zien

we weer het gebruik van een Nederlands inhoudswoord in een dominante Turkse zin. Het

kind in regel 99 spreekt over ‘paard’. Dit heeft er waarschijnlijk weer mee te maken dat de

kinderen in de Nederlandse lessen over de Sint en zijn ‘paard’ hebben geleerd en dat daarom

het Nederlandse woord voor paard in deze context meer voor de hand liggend is. In de

volgende regel (regel 100) begint de leerkracht haar zin in het Turks maar twijfelt na 1 woord.

62

Na enkele seconden herstart ze haar zin in het Nederlands. Dit is een extrasentential code-

switching waarbij de twee talen volledig worden gescheiden. De spreker kiest ervoor te

switchen van taal en begint een nieuwe zin om ze gescheiden te houden. Op deze manier vindt

een shift in de matrix language plaats tot en met regel 102. Hierna komt variatie in de matrix

language van het gesprek: verschillende personen gebruiken verschillende matrix languages.

K1 doet zijn best om terug te switchen naar het Turks (103), terwijl K3 ervoor kiest om

Nederlands te blijven spreken (104). K1 switcht wel naar het Turks, maar kan het Nederlands

er niet helemaal uit houden. Doordat hij niet weet wat het Turks voor tekenen is, maakt hij

een gelijkaardige constructie zoals we gezien hebben in regel 87 met ‘bellen yapmak’. Maar

deze keer bestaat de constructie uit één woord: ‘teken-men’. De stam van het Nederlands

werkwoord tekenen wordt gecombineerd met de Turkse infinitiefuitgang ‘men’ om op deze

manier een Turks werkwoord te vormen en zo te doen passen in de Turkse zin. In regel 105

hebben we uiteindelijk weer het geval dat de leerkracht iets zegt in het Turks en dan herhaalt

door te vertalen in het Nederlands. In deze zin maakt ze ook duidelijk dat ze vertaalt door

eerst ‘yani’ (nl. dus) te zeggen.

6.2 School A: 1ste

leerjaar 2009-2010

Lk = leerkracht, Lk2= leerkracht 2

K= alle kinderen door elkaar

K1= kind 1, K2= kind 2, K3= kind 3, K4= kind 4, K5= kind 5

(…)= irrelevante delen die zijn weggelaten

Fragment 1

In deze les leren de kinderen nieuwe woorden schrijven door om beurt aan het bord te komen

en letters naast elkaar te plaatsen. Voor sommige woorden heeft de leerkracht poppen of

attributen bij die de kinderen moeten benoemen om te weten welk woord ze moeten spellen.

Hier haalt de leerkracht een pop van een hond boven en vraagt wat het is.

(01) Lk: kimdi bu?

(wie was dit?)

(02) K: köpeek köpeek wuf wuf

63

(hond hond woef woef)

(…)

(03) Lk: Ali, şimdi kim çıkacak bakalım aa gene uzun birisi

(Ali, laten we kijken wie er nu uit zal komen aah weer iemand die lang is)

(04) K1: Uğur

(05) Lk: hadi gel bakalım, hadi bakayım, kö-pek, köpek, köpek

(kom maar naar hier, komaan, hond, hond, hond)

(...)

(06) Lk: köpek çocuklar bakın bakalım doğru yapıyo mu ...

(hond jongens, kijk eens of hij het juist doet)

(07) K2: poes poes ...

(08) Lk: JA flamanca poes. Kö-pek

(ja in het Nederlands poes. Hond)

De code-switching in dit fragment sluit nauw aan bij de code-switching die we in het

vorig hoofdstuk vaak zijn tegengekomen in de derde kleuterklas. De code-switching draait

hier namelijk om de vertaling van woordenschat. Het verschil zit hem erin dat dit niet gebeurt

via de leerkracht maar via een kind. K2 wil in regel 07 tonen dat ze het Nederlandse woord

voor ‘köpek’ kent en vertaalt het door poes. Hierop reageert de leerkracht met een

intrasentential code-switching waarbij het inhoudswoord in het Nederlands wordt gezegd:

“poes”. Vervolgens switcht ze terug met een extrasentential code-switching en zegt in het

Turks ‘köpek’. Het probleem is hier echter dat ‘köpek’ helemaal geen ‘poes’ is in het

Nederlands maar ‘hond’. De reden hiervoor is waarschijnlijk dat de leerkracht verstrooid is

omdat ze te snel wil reageren om dan verder te kunnen met de les.

Fragment 2

(09) Lk: al de woorden dat we nu op bord hebben gedaan, nu gaan ze op blaadje

afwerken, maar ik ging u tonen, en normaal doen we letterdoos ook maar

letterdoos doe ik dan na 11u doen want er is niet veel tijd meer... het is een

kwartier… ja maar het zal rap gaan ik zal u laten zien het zal rap gaan

(10) Lk: ssshhht Ferhat dön önüne şimdi, evet Ilker (…) kağıdını alan başlasın, en önce

kim olacak ve hepsi doğru olmali

64

(ssssshhht Ferhat draai je nu om naar voor, ja Ilker (…) wie zijn blaadje heeft

genomen moet beginnen, wie gaat eerst zijn en alles moet juist zijn)

In dit fragment is enkel de leerkracht aan het woord. De code-switching gebeurt op

niveau van de zin en wordt gestuurd door de gekozen gesprekspartners. In regel 09 richt de

leerkracht zich tot de Nederlandstalige onderzoeker die de les opneemt. Vanaf het moment dat

de leerkracht zich weer tot de kinderen richt, schakelt ze over naar het Turks. Omdat het hier

gaat om relatief lange zinnen is de extrasentential code-switching niet zo heel opvallend. Dit

soort code-switching komt in fragment 4 nog gedetailleerder aan bod.

Fragment 3

(11) Lk: harf kutunu çıkar, harf kutunu çıkar, euh serkan bidaha duydum mu sen cezaya

(haal je letterdoos uit, haal je letterdoos uit, euh Ugur als ik het nog eens hoor krijg

jij straf)

(12) K3: öğretmenim o kupayı aldın mı noluyo?

(juffrouw, wat gebeurt er als je die trofee krijgt?)

(13) Lk: şampiyon oluyon hani flamanca kampion diyolar ya, şampiyon oluyo

ozaman…

(dan word je kampioen, je weet wel wat men in het Nederlands kampion noemt,

dan word je kampioen)

(14) K4: kampioen?

(15) Lk: bunları veriyolar eve getiriyo şimdi bes tane var Sami abinin…

(ze geven dit en dan brengt hij het mee naar huis, Sami heeft er nu 5)

(16) K4: kampion… kampioen… kampion…

(…)

De code-switching in dit fragment is alweer niet volledig nieuw maar lijkt sterk op de

code-switching in fragment 1 van hoofdstuk 6.2, maar deze keer is het wel de leerkracht die

een woord wil vertalen naar het Nederlands om een woord in het Turks duidelijk te maken.

Het woord in kwestie in kampioen. Het eigenaardige is dat de leerkracht niet kampioen maar

kampion zegt. Daarop reageert K4 met de vraag “Kampioen?” omdat deze leerling de fout

van de leerkracht opmerkt. Maar de leerkracht hoort deze reactie niet en gaat verder met haar

les. Hierop zien we in regel 16 dat de leerling die de fout opmerkte de woorden ‘kampion’ en

65

‘kampioen’ luidop maar stilletjes blijft herhalen en blijft vertwijfeld achter over welk woord

het juiste is.

Fragment 4

Er wordt tijdens de les op de deur geklopt en er komt een Nederlandstalige leerkracht binnen

om iets te vragen over een kindje. De naam van het kindje in kwestie is geen Turkse naam

maar vermoedelijk Bulgaars. Om anonimisering te verzekeren vervangen we in dit fragment

de Bulgaarse naam door een Vlaamse naam. In regel 24 geeft de Turkse leerkracht een andere

naam als voorbeeld die erop lijkt om zeker te zijn of Lk2 niet een andere leerling bedoelt met

een naam die erop lijkt. Ook deze naam vervangen we door een Vlaamse die op de vorige

Vlaamse naam lijkt.

(17) K4: ja

(18) Lk2: … zit hier Thomas?

(19) Lk: nee

(20) Lk2: nee? Waar zit die? Thomas, da is een kindje, hij was zijn brood vergeten

vandaag

(21) Lk: Thomas bij ons nie, denk ik, nee, Thomas, var mı bizde öyle Thomas? Ma

soms is Turkse naam anders Bulgaarse naam anders daarom vraag ik

( … Thomas hebben wij zo iemand Thomas? …)

(22) Lk2: aah jaja

(…)

(23) Lk2: er was een kindje zijn boterhammetjes vergeten, weten jullie wie da was?

(24) Lk: Tom is hiernaast Tom pardon niet Thomas

(25) Lk2: ok ik zal daar eens gaan vragen

(26) Lk: jaa

De code-switching die de leerkracht hier in regel 21 gebruikt heeft te maken met de

gekozen gesprekspartners of geadresseerden zoals ook al in fragment 2 voorkwam. Lk is

Nederlands aan het spreken met Lk2 maar richt zich midden in haar uiting tot de kinderen die

de Turkse lessen volgen en schakelt daarom naar het Turks. Aangezien de kinderen zowel

Turks als Nederlands kunnen hoeft ze dit eigenlijk niet te doen, zeker niet in deze context

waarbij men tracht samen met de klas een antwoord te vinden op de vraag van de tweede

leerkracht. Toch blijft de Turkse leerkracht de kinderen in het Turks aanspreken zoals ze

66

gewend is van tijdens de lessen. Deze code-switching is extra-sentential en de dominante taal

verschuift telkens met de switch van taal: Nederlands-Turks-Nederlands. Nadat ze de

kinderen heeft aangesproken in het Turks verantwoordt ze zich hiervoor bij de tweede

leerkracht in het Nederlands. Dit bewijst dat ze zich wel bewust is van haar keuze van taal.

6.3 School A: 1ste

leerjaar 2010-2011

Lk = leerkracht, Lk2= leerkracht 2

K= alle kinderen door elkaar

K1= kind 1, K2= kind 2, K3= kind 3, K4= kind 4, K5= kind 5

(…)= irrelevante delen die zijn weggelaten

Fragment 1

(01) Lk: JA hazır mıyız? Kartını koy 17’ye

(JA zijn we klaar? Leg je kaart op 17)

(02) Lk: JA Zeynep sende bunu koy

(JA Zeynep leg jij dit maar)

(leerling leest voor)

(03) Lk: JA evet devam et

(JA ja doe maar voort)

(leerling leest voor)

(04) Lk: Ördekler minik JA

(de eendjes zijn klein JA)

Dit fragmentje bestaat zoals fragment 2 in hoofdstuk 6.2 enkel uit uitingen van de

leerkracht. Hier zien we hoe de Turkse leerkracht een Nederlands stopwoordje heeftin haar

taalgebruik. Ze doet dit regelmatig in alle opnames waarin zij lesgeeft, maar dit fragmentje

van vier regels is het duidelijkst. Ze begint drie van de vier regels die hier getranscribeerd zijn

met het Nederlandse ja en vervolgt de zin dan in het Turks. In de vierde regel begint ze niet

maar eindigt ze haar korte uiting met ‘ja’. In regel 03 zien we ook dat ze ‘ja’ nog eens

67

herhaalt in het Turks en naast elkaar plaatst met ‘evet’. Hierbij is ‘ja’ geen deel van de zin.

Het is enkel een stopwoordje zonder echte betekenis, maar eerder met de bedoeling de

kinderen aan te spreken en hun aandacht vast te houden. Het woord ‘evet’ dat er achter komt

is wel deel van de zin en draagt bij tot het positieve karakter van de aansporing om verder te

lezen.

Fragment 2

In het volgend fragmentje is er een leerling die niet durft te lezen omdat er een camera achter

hem staat. Bovendien is er nog een tweede leerkracht aanwezig in de les die Nederlandstalig

is. De leerkrachten proberen hem samen te overtuigen om voor te lezen.

(05) Lk: Kijk omdat hij hier zit hij durft niet lezen kijk zie je

(06) Lk2: Mehmet Mehmet lees maar ale toe is het omdat meester Jan hier is? Waarom

niet? Heb je niet kunnen oefenen? Ah ma kijk es da sta nie aan e kom es kijke da sta

op rood kom es kijke kom es kijke kijk es das een rood lampje daar gebeurt niks kijk

kijk daar gebeurt niks lees maar ne keer

(07) Lk: okuycan mı hadi gel, ja

(ga je lezen komaan, ja)

(08) Lk2: ale ah dag Joren beetje laat jongen

(09) Lk: biraz okuyacan okuyacan mı? Hadi, lees maar, hij zal lezen jaa

(ga je een beetje lezen? Komaan, lees maar. Hij zal lezen ja)

Eerst probeert de Nederlandstalige leerkracht de leerling te overtuigen om te lezen.

Daarna komt de Turkse leerkracht er ook tussen, maar spreekt het kind aan in het Turks zoals

ze ook deed in fragment 4 van het vorig hoofdstuk. In deze regel voegt dezelfde leerkracht als

in het vorig fragmentje weer het inhoudsloos stopwoordje ‘ja’ in op het einde van de zin. Ze

blijft nog tot in regel 09 proberen om het kind te laten voorlezen. In regel 09 spreekt ze het

kind echter wel aan in het Nederlands nadat ze hem zo goed als overtuigd heeft. Dan switcht

ze naar het Nederlands. In de zin ‘hadi, lees maar’is sprake van intersentential code-switching

omdat ‘hadi’ een inleidende bijzin is op de bevelende hoofdzin ‘lees maar’. Hier is de matrix

language het Nederlands. Bovendien is het de eerste keer dat ze een leerling in het Nederlands

aanspreekt. Dit heeft te maken met het feit dat er nog 2 mensen bij zitten die geen Turks

spreken en vooral ook met het feit dat ze hem samen met de Nederlandstalige leerkracht

probeerden te overtuigen. Op deze manier informeert ze de andere leerkracht onrechtstreeks

68

over hun succes. Daarna gaat Lk1 ook verder in het Nederlands omdat haar gesprekspartner

Nederlandstalig is.

Fragment 3

In deze les is een Nederlandstalige leerkracht aanwezig die toekijkt en af en toe inspringt. Uit

het volgend fragment blijkt dat deze leerkracht over een geringe Turkse woordenschat

beschikt en dit nog wil uitbreiden. Op deze manier tracht ze ook een plaatsje te winnen in het

‘closed network’ van de Turkse leerkracht en de leerlingen die zowel Nederlands als Turks

spreken. In het gesprek hieronder wordt duidelijk weergegeven hoe de Nederlandstalige

leerkracht de hulp van de kinderen inroept om haar Turkse woordenschat uit te breiden. Op

deze manier worden de kinderen ook aangespoord om na te denken over hun eigen

woordenschat en worden ze zich ervan bewust dat ze twee verschillende talen kennen.

(10) Lk2: Ucak wa is da ocak?

(11) K1: Oyuncak.

(speelgoed)

(12) Lk2: Wa is da?

(13) K2: Vliegtuig

(14) Lk2: Neu das ucak, ocak, ucak, wa is ocak? Ocak ocak ocak

(15) K3: vliegtuig

(16) K1: eten

(17) Lk2: Iets om in uw eten te doen?

(18) Lk: Gebt er twee he januari is ocak en om dus fornuis om iets te koken is ook ocak

maar ik zeg nu,

(19) Lk2: aah januari is ook ocak. Ja ocak moet mij da soms leren e want als jullie een

woordje nie kunne lezen int Turks bij mij dan zeggen ze het in het Nederlands

(20) Lk: ja he ja

(21) Lk2: ik weet het juffrouw tis een ijsje ik zeg ja maar nu in het Turks. … Kom we gaan

koekjes nemen

(22) Lk: Hadi gel koek’umuzu alalım

(kom laten we onze koek nemen)

Lk2, de Nederlandstalige leerkracht, vraagt wat het woord ‘ocak’ betekent. Hierop

beginnen de kinderen allerlei associaties te maken met woorden die lijken op het woord

69

‘ocak’ (zie regels 11, 13, 15, 16). Lk2 is er niet van overtuigd dat ze het juiste antwoord al

heeft gekregen van de kinderen en blijft doorvragen. In regel 18 schiet Lk, de Turkse

leerkracht, te hulp en geeft een uitgebreide uitleg over de betekenis van het woord en over de

associaties die de kinderen gemaakt hebben. Het metalinguïstisch karakter van het gesprek

heeft zijn piek in regels 19-21. Ze vertelt hier hoe de kinderen zelf nadenken over hun

woordenschat in het Turks en in het Nederlands en hoe ze het proberen te vertalen voor

zichzelf. De dominante taal doorheen het gesprek is Nederlands. Deze verschuift naar het

Turks in de laatste regel van het fragment, regel 22, waarin de Turkse leerkracht zich opnieuw

enkel tot de leerlingen wendt. Hier is sprake van een intersentential code-switching met het

Nederlands inhoudswoord ‘koek’. Dit woord volgt zowel de morfologieregels als de

fonologieregels van het Turks. Het woord ‘koek’ krijgt een Turks suffix dat staat voor een

bezittelijk voornaamwoord in de naamval van accusatief42, volgens de Turkse morfologie.

Wat de fonologie betreft is er een perfecte vocaalharmonie. De oe-klank in ‘koek’ bestaat ook

in het Turks. Hierdoor is het niet moeilijk om het woord te integreren in de Turkse fonologie.

We komen hier automatisch uit bij de ‘free morpheme constraint’ van Sankoff & Poplack

(hoofdstuk 4.2). In de constructie ‘koek’umuzu’ is er een grote vocaalharmonie waarbij de

middelste u-klank wordt gevolgd door u-klanken in de suffix. Er zijn twee mogelijke

verklaringen waarom Lk deze code-switching maakt. De eerste verklaring hangt samen met

de vorige regel waarin de Nederlandse leerkracht het woord koek gebruikt en zegt dat de

leerlingen het mogen nemen. Lk wil Lk2 hierin steunen in de volgende regel en spreekt de

kinderen aan in het Turks zodat ze zeker doen wat de leerkrachten zeggen. De code-switching

kan dus getriggerd worden omdat ‘koek’ in regel 21 al werd gebruikt. Een tweede mogelijke

verklaring is dat het woord ‘koek’ zodanig ingenesteld is in de schoolcontext dat men er geen

ander woord voor zoekt of geen equivalent kan vinden. Het is een routinebegrip geworden.

Fragment 4 & 5

Deze fragmenten worden samen behandeld ondanks het feit dat het twee verschillende

fragmenten zijn en niet direct na elkaar plaatsvinden. Het gaat hem namelijk in beide om

hetzelfde principe dat we in vorig fragment hebben gezien: routinebegrippen in schoolcontext.

(23) K4: Öğretmenim ordan kalem aliyim mi ordan öbür şey...

42

Hier dient de accusatiefverbuiging om een lijdend voorwerp te markeren.

70

(juffrouw mag ik daar een potlood nemen in de andere …)

(24) Lk: Ama juffrouw Fran’i rahatsız ediceksin burda yok mu kalem dur bakalım yok mu

orda kalem (...) Serkan kalem yok mu orda? bi saniye bi saniye, yok mu orda

kalemin? dur bakcam ben sana …

(maar je gaat juffrouw Fran storen, is er hier geen potlood, wacht ik ga eens kijken of

daar geen potlood is… Serkan is er daar geen potlood? Een secondje, secondje, heb

je daar geen potlood? Wacht ik zal eens kijken voor jou…

(25) K4: Ordan aliyim

(ik zal het daar gaan halen)

(26) Lk: ama juffrouw kızmasın sonra juffrouw

(maar wat als de juffrouw boos wordt, de juffrouw)

(…)

(27) Lk: Metin aferin stempel’ını koy bakalim dur ja dolabına koy yanıma gel

(Metin bravo, plaats je stempel maar, wacht, ja, leg het maar in je kast en kom dan bij

mij)

(…)

(28) Lk: Neyse genede stempel’ı veririm çünkü bir yanlış

(goed, maar ik zal toch een stempel geven want er is maar één fout)

(…)

(29) Lk: Olsun ama genede stempel olur çünkü bir yanlışın var

(dat is niet erg, ik zal je toch een stempel geven want je hebt maar één fout)

In regels 23-26 draait de code-switching zich om het Nederlandse woord ‘juffrouw’. De

dominante taal is weer Turks in heel het gesprek, maar er is één woord dat blijft terugkeren in

het Nederlands. Dit komt omdat ‘juffrouw’ één woord is geworden met de naam van de

leerkracht in kwestie en daarom tot eigennaam is versmolten. Ook als de naam van de

leerkracht niet vermeld wordt blijft ‘juffrouw’ in het Nederlands en wordt het niet vertaald

naar het Turks omdat men weet welke leerkracht ermee bedoeld is. Daarom wordt ook de

associatie met die naam en de taal die deze leerkracht spreekt niet losgekoppeld. In de regels

27-29 gebeurt hetzelfde met het woord ‘stempel’. Dit woord is ook een routinebegrip

geworden in schoolcontext en wordt daarom niet vertaald. We zien dat het woord in elke zin

volledig ingebed wordt in een Turkse zinsconstructie, en rekening houdt met de morfologie en

fonologie van deze taal. Zo zien we in regel 27 dat ‘stempel’ een Turks suffix krijgt, daarbij

de vocaalharmonie volgt en op deze manier een bezittelijk voornaamwoord krijgt. Ook in

71

regel 28 wordt ‘stempel’ ingebed in de dominant Turkse zin en wordt een suffix in accusatief

toegevoegd. Opnieuw wordt de vocaalharmonie gerespecteerd.

6.4 School A: 1ste

leerjaar 2011-2012

Lk = leerkracht

K= alle kinderen door elkaar

K1= kind 1, K2= kind 2, K3= kind 3, K4= kind 4, K5= kind 5

(…)= irrelevante delen die zijn weggelaten

Fragment 1

De uitingen die in dit fragment weergegeven worden, worden allemaal uitgesproken door de

leerkracht, in tegenstelling tot alle vorige fragmenten die uit dialogen tussen meerdere

personen bestonden. De reden hiervoor is dat de kinderen in deze video weinig aan het woord

komen waardoor ook praktisch geen echte dialogen te vinden zijn. Niettemin zijn er toch een

behoorlijk aantal gevallen van code-switching aanwezig in de taal van deze leerkracht.

(01) Lk: Harf kutunu çıkar sessizcene ja harf kutunu çıkar letterdoos harf kutunu çıkar,

Letterdoos’u çıkarın ve benim söylediklerimi yazıyosunuz

(haal stilletjes je letterdoos uit ja haal je letterdoos uit letterdoos haal je letterdoos uit

en jullie schrijven wat ik zeg)

In deze regel is de code-switching van hetzelfde principe zoals we al vele keren zijn

tegengekomen in dit onderzoek. De leerkracht zegt iets in het Turks en herhaalt het in het

Nederlands zodat de kinderen zeker weten waarover het gaat, of gewoonweg om hen een kans

te geven om hun woordenschat uit te breiden. Het woord in kwestie is hier de ‘letterdoos’. Als

men kijkt naar de rest van de dialogen en transcripties zou men denken dat de leerkracht

letterdoos niet meteen zou vertalen in het Turks met een nogal letterlijke vertaling ‘harf

kutusu’ aangezien dit ook een begrip is dat ingenesteld is in een schoolcontext. Het is alweer

moeilijk om te zeggen welk type van code-switching het gaat in regel 01 omdat het

Nederlandse ‘letterdoos’ niet echt in de zin zit maar eerder een tussenvoegsel vormt als

herhaling van een woord.

72

(…)

(02) Lk: Bıçak b çocuklar unutmayın çocuklar unutmayın bak bana b buraya bakçak b

okulun speeltijd bahçeye bakçak b JA bı-çak bıçak

(bıçak (nl. mes) met b jongens niet vergeten jongens niet vergeten kijk naar mij b

kijkt naar die kant b kijkt naar de tuin speeltijd van de school b ja bı-çak bıçak)

Dit is een interessant geval van code-switching. De leerkracht die de richting van de

speelplaats wil aanwijzen zegt “okulun […] bahçeye”, wat betekent ‘naar de tuin van de

school’. Ze onderbreekt deze genitiefconstructie echter door er een Nederlands woord tussen

te steken “speeltijd”. Het woord ‘speeltijd’ heeft daar geen enkele grammaticale functie en

wordt ook niet correct ingebed in de grammatica van de zin zelf. Terwijl we in de vorige

fragmenten in dit onderzoek vooral hebben gezien dat de leerkrachten dingen herhalen door te

vertalen, zien we hier dat ze het woord ‘speelplaats’ niet vertaalt maar een woord gebruikt dat

ze met de speelplaats associeert, namelijk ‘speeltijd’.

(…)

(03) Lk: Hazır hazır bütün çantaları… ik ga niets zeggen ze weten wat ze moeten doen ik

ga niets zeggen he, hadi canım

(klaar klaar alle boekentassen … ik ga niets zeggen ze weten wat ze moeten doen ik

ga niets zeggen he, kom schat)

In regel 03 is de code-switching extrasentential en wordt het volledig gestuurd door de

gekozen gesprekspartner(s). Lk spreekt in deze regel de kinderen aan in het Turks, maar zegt

halverwege iets tegen de Nederlandstalige onderzoeker die in de klas zit om de opnames te

maken.

(…)

(04) Lk: Aferin hiç hata yok, Banu hiç hata yok, Bi dk bakıcam (…) Aferin sıfır hata, nul

fout

(flink geen enkele fout, Banu geen enkele fout, een minuutje ik ga kijken (…) flink

nul fout, nul fout)

(…)

(05) Lk: Paltolarımızı alalım çocuklar jas nemen palto hadi gelin bakalım

(laten we onze jassen nemen kinderen jas nemen jas komaan kom maar)

(…)

73

(06) Lk: En sonunda hangi harfi görüyosan işaret koycan; kirpik makas balta kuzu

köprü… en sondaki harf laatste yani en sondaki harfi hadi koş

(je moet een tekentje zetten bij de letter die je het laatst ziet; wimper schaar bijl lam

brug… de laatste letter laatste dus de laatste letter loop maar)

In regels 04-06 hebben we weer te maken met code-switching als resultaat van

herhaling door vertaling. De leerkracht zegt iets in het Turks en herhaalt in het Nederlands.

De verklaring die tot nu toe hiervoor is aangehaald was dat de bezorgdheid van de leerkracht

dat de kinderen zouden begrijpen wat er gezegd werd. Een andere verklaring kan zijn dat er

een Nederlandstalige onderzoeker aanwezig is in de les en dat de leerkracht daarom onbewust

meer vertaalt dan ze wilt om die persoon die geen Turks spreekt erbij te betrekken.

Fragment 2

In dit fragment krijgen de leerlingen een stempel in verschillende vormen als ze alles juist

hebben op hun opgavenblad. K1 wil een stempel in de vorm van een zon.

(07) K1: Öğretmenim zon nerde?

(juffrouw waar is de zon?)

(08) Lk: Bi dakika, zon zon mu istiyodun? öbür ders zon’u bulacam tamam? Hadi burdan

sec bi tane, tamam sana kelebek

(een minuutje, zon wou jij de zon? Ik zal de zon vinden tegen de volgende les ok?

Kom kies hier maar één uit, ok voor jou de vlinder)

We zien hier het terugkerend patroon van Turks als dominante taal met enkele

Nederlandse inhoudswoorden tussenin. K1 kent het Turkse woord voor ‘zon’ niet of kan er

niet op komen en gebruikt het Nederlandse ‘zon’ waar het Turkse woord zou moeten staan. In

de volgende regel neemt de leerkracht het woord ‘zon’ over. Ze vertaalt het niet naar het

Turks en het woord wordt ook volledig ingebed in een Turkse zin, met de nodige

vocaalharmonie en suffixatie.

Fragment 3

In dit fragment vraagt de leerkracht de leerlingen om iets te nemen om te schrijven waarop

een leerling vraagt welk kleur het moet zijn.

74

(09) K2: Hangi renk?

(welk kleur?)

(10) Lk: kara

(zwart)

(11) K2: schrijfpotlood schrijf schrijf

We hebben hier te maken met een extrasentential code-switching van een leerling die

Turks spreekt maar gedurende de conversatie naar het Nederlands grijpt. Hij doet dit omdat

hij begrijpt dat hij een schrijfpotlood moet nemen en geen kleurpotlood maar omdat hij het

Turkse woord voor schrijfpotlood niet kent zegt hij het in het Nederlands. Hierbij gebruikt hij

een techniek uit het Turks waarbij het kernwoord van een samenstelling herhaalt wordt om

duidelijk te maken om welk type van iets het gaat. Op deze manier maakt hij zichzelf en

anderen rondom hem duidelijk dat iedereen een schrijfpotlood moet nemen.

75

Hoofdstuk 7

Discussie

In het vorige hoofdstuk hebben we de code-switching geanalyseerd die voorkwam in

videodata die opgenomen zijn tijdens Turkse lessen op één van de projectscholen van het

thuistaalproject in Gent. De eerste transcriptie (hoofdstuk 6.1) is van de Turkse lessen in het

derde kleuterklas. De andere drie transcripties zijn gebaseerd op gesprekken tijdens de Turkse

lessen in het eerste leerjaar. Uit deze transcripties is gebleken dat er duidelijke

overeenkomsten zijn tussen de code-switching in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar.

Dit sluit echter niet uit dat er ook verschillen zijn tussen deze twee verschillende

leeftijdsgroepen, ook al is het leeftijdsverschil amper 1 à 2 jaar.

Aangezien de opnames plaatsvinden in een setting van Turkse lessen is het ook geen

verrassing dat de dominante taal, of matrix language volgens Myers-Scotton (1993),

voornamelijk het Turks is. Dit is een eerste overeenkomst tussen de twee groepen. Af en toe

verschuift deze matrix naar het Nederlands. Dit duurt echter nooit langer dan enkele

regeletjes. De shift in matrix language kan getriggerd worden door het gespreksonderwerp. Zo

zien we bv. in hoofdstuk 6.1 dat de matrix in fragment 6 verschuift doordat een leerling iets

vertelt over Sinterklaas en omdat de kinderen in de reguliere Nederlandse lessen

waarschijnlijk al veel over de Sint hebben gesproken én omdat Sinterklaas iets is uit de

Belgische en Nederlandstalige cultuur. Daardoor vindt de leerling het waarschijnlijk

gemakkelijker om hierover te spreken in het Nederlands. In de andere hoofdstukken (6.2, 6.3,

6.4) die de gesprekken in het eerste leerjaar weergeven wordt deze shift in matrix language

eerder gestuurd door wisselende gesprekspartners. Zowel de leerlingen als de Turkse

leerkracht spreken bijna uitsluitend Turks met elkaar maar nemen het Nederlands als

dominante taal wanneer ze met de Nederlandstalige leerkracht of onderzoeker in de klas

spreken. Een tweede overeenkomst, dat aansluit bij de eerste, is dat zowel leerlingen als

leerkrachten de ML weten te behouden door Nederlandse inhoudswoorden te integreren in

Turkse zinnen door ze te combineren met Turkse systeemmorfemen (zie Myers-Scotton 1993,

hoofdstuk 4.2). Doorheen alle transcripties zien we ook meerdere gevallen van code-

switching waarbij een Nederlands inhoudswoord wordt gebruikt omdat het een vaste plaats

heeft in de schoolcontext waarin voornamelijk het Nederlands gebruikt wordt. Dit zijn

woorden zoals Sinterklaas, juffrouw, stempel, koek, … Bovendien zien we zowel in de derde

76

kleuterklas als in het eerste leerjaar dat de leerlingen (en leerkrachten) intuïtief rekening

houden met de Turkse vocaalharmonie wanneer ze Nederlands integreren in het Turks. Dit

bewijst dat ze de Turkse grammatica tot op een zeker niveau beheersen. Tenslotte is er een

laatste overeenkomst m.b.t. het metalinguïstisch bewustzijn. Deze wordt in beide

leeftijdsgroepen aangewakkerd door de leerkrachten. In beide groepen denkt men, onder

begeleiding van de leerkrachten, na over woorden in verschillende talen en is men zich ervan

bewust dat er een ‘closed network’ is dat berust op de kennis van twee talen, namelijk Turks

en Nederlands. Dit blijkt o.a. uit wat we hierboven beschreven hebben als de shift in matrix

language als gevolg van wisselende gesprekspartners. Een voorbeeld van metalinguïstisch

bewustzijn in de derde kleuterklas vinden we in fragment 5 van hoofdstuk 6.1 waarin de

leerkracht een vraag stelt aan de leerlingen en een voorkeur geeft aan een antwoord in het

Turks. Ze sluit echter het Nederlands niet uit en aanvaardt dit als toelaatbare variant. Een

gelijkaardige metalinguïstische reflectie komt voor in fragment 3 in hoofdstuk 6.3. In dat

fragment vertelt de Nederlandstalige leerkracht hoe de leerlingen soms een woord niet kennen

in het Turks en hoe de leerkracht de kinderen dan toch aanspoort om erover na te denken.

Toch zijn er enkele verschillen tussen de twee leeftijdsgroepen. Het grootste verschil is

dat in de derde kleuterklas de code-switching bijna altijd in functie van de woordenschat staat,

d.w.z. dat de leerkracht heel vaak bewust aan code-switching doet om de woordenschat van

de kinderen in zowel het Turks als in het Nederlands uit te breiden. De leerkracht vertaalt

daarom heel vaak individuele kernwoorden. We zien echter dat de concentratie van de

leerkracht naar het einde van de transcriptie toe verzwakt en dat er onbewuste code-switching

voorkomt. Hoewel de leerkracht in het eerste leerjaar ook bewust aan code-switching doet

door dingen te vertalen is het toch veel minder frequent dan in de derde kleuterklas. Een

tweede verschil zit hem erin dat de leerkracht in de kleuterklas ook geregeld aan code-

switching doet binnen haar leerstof, terwijl de leerkracht van het eerste leerjaar dit zo goed als

nooit doet. De leerkracht van het eerste leerjaar vertaalt enkel dingen die te maken hebben

met de klas- en schoolcontext en gebruikt voor haar leerstof uitsluitend Turks. Enkel om

mensen te betrekken in de les die aanwezig zijn in de klas maar geen deel uitmaken van het

‘closed network’ maakt de leerkracht een uitzondering en spreekt ze Nederlands (wisselende

gepsprekspartners). Naast de verschillen in taalgebruik en code-switching van de leerkrachten

zijn er ook verschillen tussen de leerlingen. Er is meer code-switching aanwezig in het

taalgebruik van de leerlingen van de derde kleuterklas dan bij de leerlingen van het eerste

leerjaar. Bij de leerlingen van de derde kleuterklas draait het weer voornamelijk om

woordenschat. Meestal worden d.m.v. code-switching gaten opgevuld in de woordenschat.

77

Maar dit is zeker niet altijd het geval. Nemen we bv. de volgende zin uit fragment 1 in

hoofdstuk 6.1:

(16) K1: bulut ve zon, ama güneş yok ki

(wolk en zon, maar er is toch geen zon).

We zien hier dat deze leerling zowel het Turkse woord als het Nederlandse woord voor zon

kent en allebei gebruikt in één zin. Waarom hij dit doet kunnen we echter niet weten. Bij de

leerlingen van het eerste leerjaar ligt het iets anders. Bij hen gaat het ook vaak om de

woordenschat maar het verschil is dat niet enkel de leerkracht dingen vertaalt maar dat de

leerlingen dingen die de leerkracht zegt vertalen voor zichzelf. Dit bewijst dat zij al een stap

verder staan dan kinderen van de derde kleuterklas en dat ze op eigen houtje bewust kunnen

nadenken over de twee talen die ze spreken.

Deze verschillen schrijven we in eerste instantie toe aan de leeftijd van de kinderen: de

Turkse leerkrachten gebruiken het Nederlands om hun leerstof tijdens de Turkse lessen over

te brengen op de kinderen niet allebei op dezelfde manier. Ze laten zich leiden door wat ze

denken dat de leerlingen op die leeftijd al kunnen en wat niet. De leerkracht van de derde

kleuterklas hanteert het Nederlands om de kinderen Turks bij te brengen, de leerkracht van het

eerste leerjaar niet. Maar in het eerste leerjaar zien we een getuigenis van een

Nederlandstalige leerkracht die aanwezig is in de Turkse les en vertelt over hoe de kinderen

soms iets in het Nederlands benoemen en dat de Nederlandstalige leerkracht zelf moet

zeggen: “ja maar nu in het Turks” (hoofdstuk 6.3, fragment 3). In hoofdstuk 3.1.2 schreven

we dat “een te vroege “force-teach” van een tweede taal een averechts effect kan hebben en

zowel op vlak van taalvaardigheid als op vlak van attitude tegenover een taal negatief kan

werken.” Hierbij gingen we ervan uit dat migrantenkinderen eerst de taal van hun ouders en

grootouders leren en als tweede taal de taal van het land waar ze wonen. Terwijl we dus de

ontwikkeling van de eerste taal voor een goede ontwikkeling van de tweede taal (“(T2-via-

T1)” (Sierens / Van Avermaet 2010: 5)) als een van de belangrijkste argumenten pro voor

meertalig onderwijs gaven, zien we in onze analyse dat de leerkrachten soms Nederlands (de

tweede taal) nodig hebben om Turks (de eerste taal) bij te brengen.Deze bevinding zou

doelstelling Bvan het thuistaalproject (“Doelstelling B draait om het alfabetiseren van Turkse

kinderen in hun moedertaal Turks, omdat deze vaak meer ontwikkeld is dan het Nederlands

op het moment van het leren lezen en schrijven.” Hoofdstuk 3.1.4) volledig kunnen

onderhalen. Vooral vanuit het perspectief van tegenstanders van het project of meertalig

onderwijs in het algemeen en mensen die van mening zijn dat migranten het best kunnen

assimileren door als moedertaal de lokale taal te leren, kan dit als een zogezegd bewijs gelden

78

dat het project nutteloos is. Want waarom zou men immers geld steken in het aanleren van de

taal van herkomst om de lokale taal beter te kunnen leren, als men juist die tweede taal nodig

heeft om de eerste aan te leren? Met een dergelijke redenering worden echter de troeven die

meertaligheid biedt teniet gedaan, ongeacht of de meerdere talen die men spreekt Europese

talen zijn of niet. (zie hoofdstuk 3 voor problematiek van meertaligheid in Europa) De kennis

van een taal meer is nooit een verlies

79

Hoofdstuk 8

Conclusie

Tot slot keren we terug naar de vraag die in het begin van dit onderzoek gesteld is geweest.

Als Turkse kinderen die in België geboren zijn en in België wonen de kans krijgen om Turkse

lessen te volgen in een setting (de school) waarin ze gewend zijn Nederlands te spreken,

zullen ze deze tijd dan besteden om enkel in hun eerste taal (Turks) te communiceren of

zullen ze teruggrijpen naar hun tweede taal (Nederlands)? Deze vraag is gemakkelijk te

beantwoorden dankzij videodata die tijdens de Turkse lessen van het ‘Thuistaalproject’ in

Gent (een project van meertalig onderwijs) zijn opgenomen. Na een eerste keer doorlopen van

deze videodata werd al snel duidelijk dat zowel de leerlingen als de leerkrachten de twee talen

door elkaar gebruikten en aan code-switching deden tijdens deze lessen. Code-switching is de

taalkundige term voor het vermengen van meerdere talen in één uiting of gesprek. Nadat het

antwoord op deze eerste vraag geformuleerd was, rees de eigenlijke onderzoeksvraag van dit

onderzoek die in de conclusie beantwoord is: Op welke manier komt code-switching voor in

de Turkse lessen van het thuistaalproject en hoe kan men die verklaren?

In aanloop naar de conclusie hebben we eerst een beeld geschetst over de doelgroep van

het onderzoek, namelijk Turkse migranten in België. We hebben in dit hoofdstuk beschreven

hoe de eerste migranten naar België zijn gekomen en dan tegen hun verwachtingen in in

België zijn blijven wonen. In hoofdstuk 2 hebben we vervolgens ook de cultuur en taal van

deze groep besproken, waardoor duidelijk werd dat deze mensen veel belang hechten aan hun

moedertaal en na 4 generaties nog proberen door te geven aan hun kinderen. Op deze manier

zijn we in hoofdstuk 3 bij twee- en meertaligheid beland, waarbij we eerst hebben geschetst

wat meertaligheid is. Nadien hebben we in hoofdstuk 3.1 meertalig onderwijs besproken. Dit

hoofdstuk is ingedeeld in vier hoofdstukken, waarvan we in het eerste definities en vormen

van meertalig onderwijs hebben voorgesteld. In het tweede deel hebben we argumenten pro

en contra meertalig onderwijs gegeven. Daaropvolgend hebben we de geschiedenis van

meertalig onderwijs in België besproken, om daarna hoofdstuk 3.1 af te ronden met een

hoofdstuk over het thuistaalproject in Gent. In dit hoofdstuk hebben we het ook gehad over de

video’s die tijdens enkele van de Turkse lessen zijn opgenomen. Aansluitend hierop is

hoofdstuk 4 volledig gewijd aan code-switching. Evenals de vorige hoofdstukken zijn we in

hoofdstuk 4 begonnen met code-switching te definiëren in hoofdstuk 4.1. Daarna hebben we

80

in hoofdstuk 4.2 enkele taalkundige modellen voorgelegd, die we later in de analyse van het

videomateriaal (door elkaar) gebruikt hebben. Deze modellen waren het “free morpheme and

equivalence model” van Sankoff & Poplack (1980, 1981), en het “matrix language frame

model” van Myers-Scotton (1993). Voor de typologie van code-switching hebben we de

indeling van Poplack (1980) gebruikt. Als laatste onderdeel van hoofdstuk 4 hebben we in

hoofdstuk 4.3 enkele mogelijke verklaringen voor code-switching gegeven. Met dit hoofdstuk

is ook de literatuurstudie van dit onderzoek afgerond. Hierna hebben we in hoofdstuk 5 de

methodologie opgebouwd die gebruikt is bij de analyse van het videomateriaal in hoofdstuk 6.

Hoofdstuk 6 is ondergebracht in 4 hoofdstukken, volgens de vier verschillende opnames die

getranscribeerd en geanalyseerd zijn. De eerste opname is een opname van de Turkse les in de

derde kleuterklas. De drie volgende opnames zijn van de Turkse lessen in het eerste leerjaar,

maar telkens met een jaar tijd tussen, waardoor we nooit dezelfde klas volgen. Tenslotte zijn

we aangekomen bij hoofdstuk 7 waarin we de resultaten van het onderzoek in hoofdstuk 6

besproken hebben.

Om de belangrijkste bevindingen van het onderzoek nog even op te sommen kunnen we

beginnen door te zeggen dat er veel overeenkomsten zijn tussen de code-switching die

voorkomt in de derde kleuterklas en die in het eerste leerjaar. De twee leeftijdsgroepen komen

overeen in het hanteren van het Turks als dominante taal, waarbij het Nederlands vaak

voorkomt in de vorm van inhoudswoorden en wordt geïntegreerd in het Turks d.m.v. suffixen.

Hierbij wordt ook rekening gehouden met de Turkse grammatica en fonologie

(vocaalharmonie). Een laatste overeenkomst is het metalinguïstisch bewustzijn dat in beide

leeftijdsgroepen aanwezig is of wordt geïntroduceerd door de leerkracht. Er zijn echter ook

verschillen tussen de verschillende groepen, namelijk dat de leerkracht in de derde kleuterklas

veel bewust ‘code-switcht’ om de kinderen nieuwe woorden aan te leren, terwijl de leerkracht

in het eerste leerjaar ervan uitgaat dat de kinderen al een degelijke kennis van woordenschat

hebben. Hierdoor gebruikt laatstgenoemde leerkracht ook bijna nooit Nederlands in haar

leerstof zelf, in tegenstelling tot de leerkracht in de derde kleuterklas. De belangrijkste

bevinding is weliswaar het allerlaatste puntje van hoofdstuk 7. Die luidt dat de leerkrachten

soms gebruik maken van het Nederlands om de kinderen Turks bij te leren. Dit spreekt de

redenering van “(T2-via-T1)” (Sierens / Van Avermaet 2010: 5), d.w.z. dat men de tweede

taal beter kan verwerven als de eerste taal voldoende ontwikkeld is, volledig tegen. En het is

juist deze redenering die de keuze voor het aanbieden van Turkse lessen aan Turkse

migrantenkinderen onderbouwt. Desalniettemin is, zoals hierboven al gezegd, de kennis van

een extra taal nooit een verlies, ongeacht welke taal via welke andere wordt aangeleerd.

81

82

Bibliografie

Boeken & artikels

Alkanat, M., Deutsch-türkisches Code-Switching in Ethno-Marketing, Gent: Gent Universiteit BA Paper, 2012

Backus, A., ‘Turks-Nederlandse codewisseling. Universele en taalspecifieke aspecten van taalcontact’, In:

Nederlandse taalkunde 3 1998, p. 2-17.

Bank, F., e.a., Verscheiden maar toch één: reflecties over de interculturele vorming van jongeren, Gent :

Academia press, 2005.

Candelier, M., ‘Talensensibilisering, een Europese innovatie’, In: Top, L., De Smedt, H., Zin voor talen:

talensensibilisering en de taalportfolio in een meer talig onderwijs, Antwerpen, Apeldoorn: Garant,

2009.

De Bot, K., e.a., ‘Sources of triggering in code switching’, In: Isurin, L., e.a., Multidisciplinary approaches to

code switching, Amsterdam: John Benjamins B.V., 2009

De Smedt, H., ‘Bicultureel onderwijs—een labo. Op de onderzoekstafel: de chemische reactie

meertaligheid/burgerschap’, In: Leman, J., Top, L., Intercultureel en meertalig onderwijs,

burgerschaps- en vredesopvoeding BOEK, Antwerpen : Garant, 2006

Dörnyei, Z., Psychology of second language acquisition, London: Oxford University Press, 2009

Extra, G., Verhoeven, L., ‘Immigrant minority groups and immigrant minority languages in Europe’, In: Extra,

G., Verhoeven, L., Bilingualism and Migration, Berlin: Walter De Gruyter, 1998, p. 3-28

Garcia, O., Bilingual education in the 21st century: A global perspective, Malden, MA ; Oxford : Wiley-

Blackwell Pub., 2009

Gardner-Chloros, P., Code-switching, Cambridge : Cambridge university press, 2009

Gumperz, J.J., Discourse strategies, Cambridge: Cambridge University Press, 1982

Hamers, J., Blanc, M.: Bilinguality and Bilingualism, Cambridge: Cambridge University Press, 2000

Hélot, C., ‘Children’s literature in the multilingual classroom: developing multilingual literacy acquisition’, In:

Hélot, C., O Laoire, M., Language policy for the multilingual classroom: pedagogy of the possible,

Bristol : Multilingual matters, 2011

Hinnenkamp, V.: „Zwei zu bir miydi?“ – Mischsprachliche Varietäten von Migrantenjugendlichen im

Hybriditätsdiskurs., In: Hinnenkamp, V., Meng, K.: Sprachgrenzen überspringen: sprachliche

Hybridität und polykulturelles Selbstverständnis, Tübingen: Narr, 2005, S. 51-108

Kaya, A.: ‘German-Turkish transnational space: a separate space of their own’, In:German Studies Review, Vol.

30, No. 3 (oct. 2007), pp. 483-502

Leman, J., Top, L., Intercultureel en meertalig onderwijs, burgerschaps- en vredesopvoeding BOEK, Antwerpen

: Garant, 2006

Leye, E., Van Hagendoren, M., Jaarboek van de vrouw: 1992, Leuven/Apeldoorn: Garant, 1993

Nicol, J. L., One Mind, Two Languages: Bilingual Language Processing, Oxford: Blackwell Publishers, 2001

Ramaut, G., et al., Evaluatieonderzoek van het project ‘Thuistaal in onderwijs’ (2009-2012), Eindrapport, Maart

2013, Een onderzoek in opdracht van het Departement Onderwijs en Opvoeding van de Stad Gent

Sierens, S., Van Houtte, M., e.a., Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving, Gent : Academia press,

2006

Sierens, S., Van Avermaet, P., ‘Taaldiversiteit in het onderwijs: van meertalig onderwijs naar functioneel

veeltalig leren’, In: Van Avermaet, P., K. Van den Branden & L. Heylen (Eds.) (2010). Goed gegokt?

Reflecties op twintig jaar gelijke-onderwijskansen, 2010

83

Timmerman, C., Onderwijs maakt het verschil: Socio-culturele praxis en etniciteitsbeleving bij Turkse jonge

vrouwen, Leuven: Acco, 1999

Top, L., De Smedt, H., Zin voor talen: talensensibilisering en de taalportfolio in een meer talig onderwijs,

Antwerpen, Apeldoorn: Garant, 2009

Tosi, A., ‘The notion of ‘community’ in language maintenance’, In: In: Extra, G., Verhoeven, L., Bilingualism

and Migration, Berlin: Walter De Gruyter, 1998, p. 325-344

Tulasiewicz, W., Adams, A., Teaching the mother tongue in a multilingual Europe, London: Cassell, 1998

Van De Craen, P., ‘Honderd jaar meertalig onderwijs in België’, In: Leman, J., Top, L., Intercultureel en

meertalig onderwijs, burgerschaps- en vredesopvoeding BOEK, Antwerpen : Garant, 2006

Van den Eldering, L., Cultuur en opvoeding: interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief,

Rotterdam: Lemniscaat, 2006

Van der Zee, K.I., van Oudenhoven, P.J., Culturele diversiteit op het werk: achtergronden en interventies,

Gorcum B.V., 2006

Van Schaaik, G., Standaardgrammatica Turks, Bussum: Uitgeverij Coutinho, 2004

Veith, W. H., Soziolinguistik: ein Arbeitsbuch mit 104 Abbildungen, Kontrollfragen und Antworten, Tübingen:

Narr, 2005

Internetbronnen

- http://www.pbdgent.be/node/24

- http://www.ethesis.net/turkse_migratie/turkse_migratie_deel_1.htm

- http://books.google.be/books?id=pGrxnLNvYlgC&pg=PA7&dq=immigratiegeschiedenis+bel

gie&hl=nl&sa=X&ei=OtUsUZTpI-

jC0QXHuoHQCg&ved=0CEkQ6AEwBQ#v=onepage&q=immigratiegeschiedenis%20belgie

&f=false

- http://books.google.be/books?id=QXKUeRRR3UcC&pg=PA36&dq=immigratiegeschiedenis

+belgie&hl=nl&sa=X&ei=EcssUcflJoaH0AW94ICwBw&ved=0CDYQ6AEwAQ#v=onepage

&q=immigratiegeschiedenis%20belgie&f=false

- http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=DMF20130213_00468750

- http://www.thefreedictionary.com/Hyphenated+American

- http://www.vandale.be/opzoeken?pattern=cultuur&lang=nn

- http://www.inburgering.be/inburgering/sites/www.inburgering.be.inburgering/files/Het%20Vl

aamse%20Inburgeringsbeleid%20geevalueerd_synthese.pdf

- http://www.vvsg.be/onderwijs/verwantethema's/basiseducatie/Documents/Taalbeleid%20in%2

0het%20kwadraat.pdf

- http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-meertalig-onderwijs

- http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-meertalig-onderwijs-niet

- http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-zijn-de-voordelen-van-meertalig-onderwijs

- http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/hoe-werkt-meertalig-onderwijs

84

- http://books.google.be/books?id=bW6V__K95ckC&printsec=frontcover&hl=nl#v=onepage&

q&f=false

- http://brussel.vlaanderen.be/taalwetwijze.html

- http://www.foyer.be/spip.php?page=article&id_article=9462&lang=de&id_rubrique=177

- http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2011/0513-OETC.htm

- http://ec.europa.eu/languages/documents/clil-marsh_en.pdf

- http://en.wikipedia.org/wiki/Code-switching

- http://nl.wikipedia.org/wiki/Gebonden_morfeem

- http://www.tapu.nl/vocaal.php

- http://nl.wikipedia.org/wiki/Agglutinatie_(taalkunde)

- http://bilingualeducationtranslanguaging.bravesites.com/translanguaging

85

Bijlagen

Bijlage 1: Mail Turks consulaat Antwerpen

-----Original Message-----

From: Meltem Alkanat [mailto:Meltem.Alkanat@UGent.be]

Sent: Wednesday, April 03, 2013 11:01 AM

To: Turkish Consulate General in Antwerp

Subject: Belçikada yasayan Türk sayisi

Sayin,

Adim Meltem Alkanat, Gent üniversitesinde Ingiliz ve Alman filolojisi ögrencisiyim. Tezimi

Gentte yürüyen bir çok dilli egitim projesi hakkinda yaziyorum. Tezim için Belçikada ve Gentte

ne kadar sayida Türk yasadigini ögrenmem gerek, fakat istedigim bilgilere bir türlü ulasamiyorum

çünkü elde edebildigim istatistiklerde Belçika vatandasi olan Türk kökenli kisiler Belçikalidan

sayiliyor. Bu yüzden sizden rica ediyorum: Belçikada ve Gentte tam olarak kaç Türk kökenli

vatandasin yasadigini ögrenebilirmiyim?

Saygilarla,

Meltem Alkanat

-----Original Message-----

From: Turkish Consulate General in Antwerp

Sent: Wednesday, April 03, 2013 11:19 AM

To: Bekir Sarp Erzi

Subject: FW: Belçikada yasayan Türk sayisi

Sayın Alkanat,

Konsolosluk verilerine göre Belçika'daki toplam vatandaş sayımız yaklaşık 220.000'dir. Bu

sayının içine çifte vatandaşlar (aynı zamanda Belçika vatandaşı olanlar) dahildir. Yalnızca T.C.

86

uyrukluların kesin sayısı tespit edilememekle birlikte toplam sayının yaklaşık 1/4'ünü teşkil ettiği

düşünülmektedir.

Saygılarımızla.

87

Vertaling

Van: Meltem Alkanat

Aan: Turks consulaat Antwerpen

Geachte,

Ik ben Meltem Alkanat, student taal- en letterkunde: Engels-Duits aan de universiteit Gent. Ik

schrijf mijn thesis over project van meertalig onderwijs in Gent. Ik wil voor mijn thesis weten

hoeveel Turken er wonen in België en in Gent, maar ik kan de gegevens die ik nodig heb niet

vinden want in de statistieken die ik teruggevonden heb tellen mensen met Turkse roots die de

Belgische nationaliteit hebben als Belg. Daarom wil ik aan u vragen of u mij kan zeggen hoeveel

mensen met Turkse roots in België en in Gent leven.

Met vriendelijke groet,

Meltem Alkanat

Van: Turks consulaat Antwerpen

Aan: Meltem Alkanat

Geachte mevrouw Alkanat,

Volgens de gegevens van het consulaat leven in België bijna 220.000 van onze landgenoten. Ook

inwoners met een dubbele nationaliteit (dus mensen die ook de Belgische nationaliteit hebben)

zijn hierin gerekend. Het is niet precies geweten hoeveel mensen hiervan enkel de Turkse

nationaliteit hebben maar de ruwe schatting luidt ¼ van het totaal aantal.

Met vriendelijke groet