cognicion

Cognición, motivación y emoción en lainteracción profesor-alumno. Una propuestapara analizar su relación mediante el registro

de las ayudas frías y cálidas

RAQUEL DE SIXTE Y EMILIO SÁNCHEZ

Universidad de Salamanca

ResumenEn los últimos años, se viene defendiendo la necesidad de realizar un análisis de la interacción educativa molecular y

exhaustivo de los procesos cognitivos, motivacionales y emocionales, en ‘contexto’ y ‘tiempo’ real. En este artículo, y a partir deun marco teórico integrador, se analiza la actividad de una profesora especialmente competente durante el desarrollo de unaactividad de lectura conjunta distinguiendo cuando inciden en procesos cognitivos (fríos) y motivacionales-emocionales (cáli-dos). En concreto, se pretende responder a dos cuestiones: (1) ¿Cabe esperar que esta profesora proporcione un mayor número ydiversidad de ayudas cálidas en función de la complejidad de la tarea? (2) ¿La naturaleza de esas ayudas cambiará segúnel momento (planificación, realización y evaluación) del desarrollo de la actividad? Los resultados muestran que la profeso-ra acomoda sus ayudas a las demandas de la tarea y que éstas varían según los objetivos de cada fase. Además, se pone demanifiesto las posibilidades de este tipo de metodología al permitir capturar una variabilidad de comportamientos difícil deregistrar cuando se lleva a cabo un análisis más molar. Palabras clave: Análisis molecular, procesos cognitivos, procesos motivacionales y emocionales, ayudas frías,ayudas cálidas.

Cognition, motivation and emotion in teacher-student interaction: A proposal to study its

relationship through registration of cold andwarm support

AbstractIn recent years, educational research demands that a molecular and exhaustive analysis of cognitive, motivational and

emotional process –in ‘context’ and ‘real’ time– of educational interaction be undertaken. In this paper, from an integrativetheoretical framework, we analyse the activity of a particularly competent teacher during the development of a joint readingactivity, distinguishing when it has a bearing on cognitive (cold) and motivational-emotional (warm) processes.Specifically, it aims to answer two questions: (1) Is it likely that this teacher provides greater number and diversity ofwarm support depending on the complexity of the task? (2) Will the nature of this support change depending on the time(planning, implementation and evaluation) the activity is developed? The results show that the teacher accommodateshis/her support to the demands of the task, and that these vary according to the objectives of each phase. Furthermore, theyevince the possibilities for this type of methodology as they allow capturing a variability of behaviours difficult to registerwhen a more molar analysis is performed. Keywords: Molecular analysis, cognitive processes, motivational and emotional processes, cold aids, warm aids.

Agradecimientos: Esta investigación ha sido realizada gracias a una ayuda nº EDU2009-13077 de Proyectos de Investigacióndel MICINN. Los autores agradecen a los revisores anónimos de Infancia y Aprendizaje las aportaciones realizadas, así comoa Elena Ciga Tellechea, de la Universidad de Salamanca, su ayuda en la revisión de la versión definitiva de este artículo.Correspondencia con los autores: Raquel de Sixte Herrera. Escuela de Educación y Turismo de Ávila. Universidad de Salamanca.c/ Madrigal de las Altas Torres, 3. 05003 Ávila. Telf.: +34 920353600; Ext. 3861. E-mail: [email protected] Original recibido: 13 de abril de 2011. Aceptado: 3 de marzo de 2012.

© 2012 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2012, 35 (4), 000-000

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Introducción

En los últimos años ha ido creciendo el consenso sobre la necesidad de analizar la interac-ción profesor-alumno teniendo en cuenta simultáneamente los aspectos cognitivos y los decarácter motivacional y emocional (Linnenbrick, 2006; Meyer y Turner, 2006; Perry y Van-dekamp, 2000). Siguiendo esta línea de pensamiento, hemos analizado desde este triplepunto de vista la actividad docente de una profesora especialmente competente identifican-do qué estados (cognitivos, motivacionales y emocionales) son potencialmente activados gra-cias a sus ayudas a lo largo de la interacción, con la finalidad última de verificar estas doscuestiones: (1) ¿Cabe esperar que una profesora competente proporcione un mayor número ydiversidad de ayudas dirigidas a la motivación y emoción (cálidas) en función de las deman-das cognitiva de la tarea? y (2) ¿Cabe esperar que la naturaleza de esas ayudas vaya cambian-do en función del momento o fase (planificación, realización y evaluación) del desarrollo de laactividad analizada (en este caso, leer un texto instruccional)? Ambas predicciones, comoenseguida se verá, se desprenden de la naturaleza interactiva entre los componentes fríos ycálidos de nuestra mente (García y Pintrich, 1994; Sinatra, 2005) y pueden ayudarnos aentender la sutileza y complejidad que encierran los procesos de ayuda.

Para alcanzar estos propósitos hemos desarrollado un sistema de análisis que es puesto aprueba según pueda o no dar respuesta a las dos cuestiones anteriormente planteadas y quecontrastaremos a la luz de los resultados alcanzados con otros procedimientos (Perry yVandekamp, 2000). Antes, debemos aclarar el significado de las expresiones empleadas.

Hablamos de cognición fría para aludir a los procesos mentales que intervienen en el desa-rrollo de una tarea: leer y comprender un texto en este caso (acceder al significado de las pala-bras y construir una representación coherente de lo que se lee; Kintsch, 1998). Con cognicióncálida hacemos referencia a los procesos motivacionales y emocionales que pueden suscitarseen un contexto logro como el que acontece durante el desarrollo de la actividad que nos pro-ponemos estudiar. Hablamos de motivación para aludir a tres aspectos: los motivos paraactuar (intrínsecos – extrínsecos), los modos de afrontamiento (por comparación con unomismo – por comparación con los demás) y las creencias sobre las posibilidades de lograr unobjetivo (competencia, eficacia, control y éxito). Y usamos la expresión emoción para referir-nos a la respuesta de significado (p.ej. satisfacción/ insatisfacción, orgullo/decepción, espe-ranza/desesperanza) que provoca una valoración subjetiva de lo que uno va experimentando(Lazarus, 1999; Scherer, 1999), lo que conlleva tendencias a “establecer, mantener o inte-rrumpir una relación con el entorno” (Frijda, 1993, p. 360). Esto último revela el carácterinteractivo de los tres procesos pues efectivamente, cognición y motivación funcionan comoantecedentes de la emoción pero a su vez, la emoción puede generar pensamientos y motiva-ciones distintos con repercusión sobre el comportamiento subsiguiente.

Teniendo en cuenta este conjunto de procesos, cabe entender que puedan ser suscitadosy amparados por las ayudas de los profesores y que, por tanto, podamos distinguir entremediaciones o ayudas cálidas y frías, según el tipo de procesos mentales que puedan sermovilizados a través de ellas. Así, cuando la ayuda consiste en, por ejemplo, clarificar quétipo de lectura debe hacerse de un texto, decimos que se trata de ayudas frías. Mientrasque cuando el énfasis se pone, por ejemplo, en el valor de la tarea (p.ej.: utilidad) o en faci-litar una lectura retrospectiva de logros pasados, que favorezcan una percepción de compe-tencia con una probable repuesta emocional de orgullo o satisfacción asociada, hablamosde ayudas cálidas. Por supuesto, una clarificación de la naturaleza de la tarea, (frío), afecta-rá a nuestra percepción de competencia (cálido), pero el foco de esa clarificación es la tarea,aunque como se desprende de una visión interactiva de estos procesos, de ella se derivaránconsecuencias en las percepciones de las personas involucradas. De la misma manera, unaayuda o intervención del profesor que eleve la percepción de competencia de los alumnoshabrá de afectar al modo como aquéllos finalmente, lleguen a concebir la tarea encomen-dada. Así, las ayudas son calificadas como frías o cálidas atendiendo al foco principal sobreel que actúan. Cabe por tanto hipotetizar, como se ha dicho anteriormente, que según

Infancia y Aprendizaje, 2012, 35 (4), pp. 0-02


aumenten las exigencias cognitivas de un segmento de una tarea, decodificar, extraerinformación, interpretarla o revisarla, tenderán a aumentar las ayudas cálidas que un pro-fesor pueda proporcionar. Es importante resaltar que esta hipótesis depende de nuestrosconocimientos sobre los procesos de comprensión (frío) y de nuestros conocimientos sobrelos procesos motivacionales y emocionales (cálido) que emergen durante el desarrollo deuna tarea de logro (García y Pintrich, 1994; Pintrich, Marx y Boyle, 1993). Asimismo, ycon ello entramos en la segunda hipótesis, un cierto numero de autores (Boekaerts, 2002;Gollwitzer, 1990) sugieren que los procesos motivacionales y emocionales difieren segúnlos momentos o fases que es posible identificar en el desarrollo de una actividad de logro.A saber, un momento pre-decisional (planificar y elegir una meta), post-decisional (acciónemprendida para poder lograrla) y post-acción (dedicado a evaluar lo que se ha consegui-do). Cada momento supone objetivos y procesos distintos que, presumiblemente, requeri-rá de apoyos cálidos diferentes. Como consecuencia nuestra segunda hipótesis es que lasayudas de un profesor competente serán diferentes en cada uno de esos momentos.

En definitiva, cognición, motivación y emoción se conciben aquí como procesos estre-chamente relacionados que se activan a lo largo de la interacción educativa y, por tanto,pueden ser mediados en grados diversos por la acción del profesor. Insistimos, en este sen-tido, en que nuestro interés recae en la observación y registro de las ayudas (frías –cogni-ción– y cálidas –motivación/emoción–) que ofrece el profesor y no sobre las cogniciones,motivaciones y emociones particulares de cada alumno. No obstante, advertimos que delos tres constructos, el relativo a la emoción –del que nadie duda ya de su relevancia– hasido objeto de una menor sistematización (Linnenbrick, 2006).

Una vez aclarado el sentido general de este trabajo, y antes de entrar en la parte empíri-ca, veamos un rápido dibujo del tipo de estudios que se han venido realizando hasta ahora,con la finalidad de situar adecuadamente la posible contribución del que aquí se presenta.

Antecedentes

De acuerdo con lo expuesto en la tabla I, encontramos un amplio abanico de posibilida-des según cuál sea el foco, las variables estudiadas y los procedimientos de análisis empleados.

3Cognición, motivación y emoción en la interacción profesor-alumno / R. de Sixte y E. Sánchez

TABLA IOrdenación de estudios precedentes según el foco de investigación, las variables de estudio y los procedimientos de

análisis empleados

Foco de Investigación Variables de Estudio Procedimiento deAnálisis

Relación entreMotivacional dos o más Cognitivas Auto- ObservaciónAlumnos Profesor Interacción Única variables Motivacionales- informes directa

motivacionales Emocionales

Daniels et Meyer y Linnenbrink Lau y Nie, Horvath, Meyer y Turner, Clifford, Perry y al. (2009); Turner, (2005) (2008) Herleman y (2006); (1998, cf. VandeKampNiemivirta (2002a, Skinner, Lemos y Mckie, (2006); Perry y Meyer y (2000)y Tapola, 2006) Furrer, Gonçalves, Hulleman, Vandekamp, Turner, (2007); Perry, Marchand y (2004) Durik, (2000) 2002a)Wolters y Vandekamp, Kindermann Schweigert y Midgley et al.,Rosenthal Mercer y (2008) Harackiewicz, (2000, cf.(2000) Nordby, (2008) Linnenbrink

(2002) 2005) Pintrinch,Smith, Garcíay Mackeackie,(1993, cf.Daniels etal., 2009)


Así, cuando el foco reside en los alumnos se ha tratado de mostrar el impacto sobre elaprendizaje de distintas variables motivacionales como los tipos de orientación de meta,las creencias personales, etcétera (Daniels et al., 2009; Niemivirta y Tapola, 2007; Woltersy Rosenthal, 2000). Cuando el foco se ha puesto en analizar los movimientos del profesorencontramos trabajos interesados en describirlos (Meyer y Turner, 2006) categorizarlos(Meyer y Turner, 2002a) o incluso, entrenarlos (Alonso-Tapia y Fernández-Heredia, 2009;Perry, Vanderkamp, Mercer y Nordby, 2002). Finalmente, cuando se ha analizado la inte-racción (Linnenbrink, 2005; Skinner, Furrer, Marchand y Kindermann, 2008) se ha pues-to de relieve, por ejemplo, los efectos de la estructura de meta de un aula (p.ej., maestríavs. ejecución x aproximación) sobre las orientaciones de meta de los alumnos, su bienestaremocional o el compromiso.

Respecto a las variables (segundo bloque de contenidos de la Tabla I), cabe distinguirtres posibilidades: (a) análisis de variables motivacionales aisladas, como la orientación demeta –maestría y ejecución, por aproximación y evitación– (Lau y Nie, 2008; Lemos yGonçalves, 2004), la motivación intrínseca (centrando la atención sobre el disfrute, elinterés o el valor de la tarea) y creencias personales como la auto-eficacia; (b) análisis deposibles relaciones entre dos o más de estas variables motivacionales (Horvath, Herlemany Mckie, 2006; Hulleman, Durik, Schweigert y Harackiewicz, 2008); (c) trabajos intere-sados en atender simultáneamente, las variables cognitivas y motivacionales-emocionales,implicadas en la interacción educativa (Perry y Vandekamp, 2000) (p.ej. estudio sobre elandamiaje de los profesores –considerando apoyos dirigidos a la comprensión y autonomía(fríos) y a la motivación, emoción y colaboración social (cálidos)– a la hora de facilitar laauto-regulación de los alumnos, de Meyer y Turner, 2002b).

Para terminar, cabe hablar de dos grandes opciones en cuanto a los procedimientos deanálisis empleados: (a) uso de auto-informes y (b) observación directa a través del análisisdel discurso. En el primer caso, se suelen aplicar escalas como la PALS (Patterns of Adap-tative Learning Scale) de Midgley et al. (2000, citado en Linnenbrink, 2005) o la SFT(School Failure Tolerante Scale) de Clifford (1998, citado en Meyer y Turner, 2002a) ycuestionarios diversos como el MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionarie) dePintrinch et al., (1993, citado en Daniels et al., 2009) o el CMCQ (Clima Motivacional deClase) de Alonso-Tapia y Fernández (2008, citado en Alonso-Tapia y Fernández, 2009).En el segundo caso, se trata de analizar el discurso del profesor y sus alumnos en contextoy tiempo real (real context & real time) como señalan Perry y Vandekamp (2000). Si bien,como se verá más adelante, se observan diferencias según las unidades de análisis utiliza-das, el tipo de información que se considera (verbal y/o no verbal), el grado de exhaustivi-dad (molar – molecular), el espacio cubierto por la observación (antes, durante y despuésde la tarea) y el empleo o no, de categorías prestablecidas que filtren el análisis.

Atendiendo a esta revisión, podemos ahora situar este trabajo: (a) Nuestro foco de estu-dio son los movimientos o ayudas del profesor (frías y cálidas); (b) Atendemos tanto avariables cognitivas, como motivacionales-emocionales; (c) Procedimentalmente, se llevaa cabo una observación directa de la interacción y un análisis del discurso minucioso omolecular. Veamos con más detalle la justificación de estas opciones.

¿Por qué emprender un análisis molecular de los movimientos del profesor?

Los auto-informes constituyen el instrumento más accesible para obtener informaciónsobre los movimientos de los profesores. Por ejemplo, en la propuesta de Midgley et al.(2000, cf. Linnenbrink, 2005; ‘PALS’) podemos obtener información al respecto con itemscomo este:

• Ayudo a los estudiantes a entender cómo su desempeño se compara con otros (Item 17 – 2.2)Obrando así, podemos recabar datos de muchos profesores de una manera muy econó-

mica. No obstante, hay dos problemas con esta opción: las respuestas de los profesores nosdicen si se hace o no una cosa pero no cómo; puede, además, que haya una distancia entre



lo que se dice y lo que se hace. Poco puede extrañar que distintos autores (Meyer y Turner,2002b) aboguen por el análisis del discurso para obtener datos relevantes. Así, Perry y suscolaboradores (2000, 2002) parten de siete categorías para observar en qué grado se pro-mueve autorregulación en las aulas. Una de ellas, por ejemplo, es el tipo de tareas (abiertaso cerradas) planteadas; otras son las oportunidades para controlar el desafío o el tipo deprácticas de evaluación (amenazantes o no). La tarea del observador consiste en decidir siestá o no presente una determinada categoría en el discurso del profesor, lo que nos dainformación de primera mano sobre lo que realmente hacen los profesores. A estas venta-jas, cabe advertir de la existencia de dos problemas: (1) el uso de categorías de análisiscerradas puede impedir la identificación y registro de otros movimientos potencialmenterelevantes y (2) la descripción a la que dan lugar tiene un carácter molar, esto es, permitehacer un juicio sobre lo que ocurre (p.ej. el profesor controla el grado de desafío de la tarea)pero no describir cómo sucede (p.ej. cuál es el tipo de apoyo que proporciona para conse-guirlo).

Para resolver estos dos problemas, es necesario realizar lo que algunos autores denomi-nan un análisis del discurso molecular (Frenzel, Goetz, Lüdtke, Pekrun y Sutton, 2009;Perry et al., 2002), que es justamente lo que nos proponemos hacer en este estudio. Y esorequiere no sólo un procedimiento de análisis minucioso (véase más adelante), sino unmarco teórico lo más comprensivo posible que permita registrar una amplia gama de ayu-das cálidas, que distinga distintos momentos o fases y distintas variables relevantes encada uno de ellos, tal y como se muestra en el siguiente epígrafe.

Enfoque Analítico

Respecto de los momentos o fases, parece haber un acuerdo en distinguir tres (Boeka-erst, 2002; Gollwitzer, 1990; Schunk y Ertmer, 2000; Zimmerman, 2000). Una fase pre-decisional, dedicada a la deliberación y elección, una post-decisional centrada en la realiza-ción de lo decidido en la fase anterior, y finalmente, una fase de post-acción dedicada a laevaluación y anticipación. Este marco y terminología ha sido ampliamente aceptada(Puca, 2005; Wolters y Rosenthal, 2000; Zimmerman, 2000) y será la adoptada en estetrabajo.

Respecto a las variables motivacionales cabe recoger en nuestro marco las que han sidomás ampliamente estudiadas: (1) orientación de meta (Daniels et al., 2009; Elliot, 1999),(2) motivación –habitualmente, intrínseca– (Ryan y Deci, 2000) y (3) creencias personales(competencia, eficacia, control y éxito) y estados emocionales asociados a las mismas(Covington, 2000; Frijda, 1993; Lazarus, 1999).

Cabe, claro está, cruzar momentos con variables: un momento (pre-decisional) x dosvariables (orientación de meta y motivación) (Mcwhaw y Abrani, 2001), dos momentos(pre- y post-decisional) x una variable (orientación de meta) (Puca, 2005) ó dos momento(pre- y post-decisional) x tres variables (orientación de meta, motivación y creencias perso-nales) (Wolters y Rosenthal, 2000). Siguiendo esta línea optamos por el mayor cruce posi-ble, obteniendo así un marco teórico amplio desde el que poder dar cuenta de la dinámicade la interacción: tres momentos (pre-decisional – post-decisional – post-acción) x tresvariables (‘Orientación de Meta’ –maestría y ejecución, por aproximación y evitación–‘Cognición-Emoción’ –creencias personales y estados emocionales asociados– ‘Valores-Motivos’ –motivación intrínseca y extrínseca–).

Estas tres variables adoptan un papel sensiblemente diferente en cada uno de estosmomentos, ayudándonos a entender lo que puede suceder en un individuo que pasa porellos. Así, en pre-decisional, estas tres variables permiten entender el por qué (tipo de moti-vos), el cómo (desde una comparación con uno mismo y/o con los demás) y quién es el indi-viduo (tipo de creencias y estados emocionales que sostiene sobre sí mismo) cuando elige yse compromete con una meta. Esencialmente, sobre las dos primeras cuestiones se asentarála deseabilidad del compromiso y sobre la última, la viabilidad. Durante la acción post-



decisional, el individuo revisará la base motivacional (por qué, cómo –deseabilidad– yquién –viabilidad–) que sustenta su compromiso actual, con el objeto de mantener y pro-teger la meta respecto de otras alternativas, o bien proceder a su cambio. Finalmente, enpost-acción el individuo necesitará darse una explicación de los logros o fracasos obteni-dos. En la búsqueda de esa explicación, al tener que contrastar lo elegido (pre-decisional)con lo realizado (post-decisional) no sólo revisará sus creencias, sino también sus motiva-ciones y orientaciones de meta. Las conclusiones que alcance condicionarán la anticipaciónde situaciones futuras. Creemos pues, que este cruce entre los tres momentos y las tresvariables se adecúa a nuestros objetivos como enseguida se verá.

Estudio empírico

Participantes

Tras un análisis detenido de 30 lecturas colectivas (Sánchez, García y Rosales, 2010,capítulo 9), se seleccionó la que resultó más exitosa desde el punto de vista de los conteni-dos creados y del grado de contribución de los alumnos en su elaboración. La profesora acargo de su desarrollo tenía una experiencia de más de 15 años. La interacción se grabó envídeo y se transcribió literalmente considerando los gestos, movimientos, entonaciones yacciones que pudieran aportar cierta información complementaria a la recogida en el dis-curso.

Procedimiento de Análisis

Se siguió el sistema y las unidades de análisis empleadas en trabajos anteriores (Sánchezet al., 2010). Pasos del procedimiento:

1) Partiendo de la transcripción completa de la interacción, se segmenta la “lecturacolectiva” en episodios. Se entiende por episodio el conjunto de intercambios que se agru-pan en torno a un objetivo visible para todos los participantes (planificar, leer el texto,hacer un mapa conceptual, evaluar la comprensión, etcétera).

2) Los episodios se descomponen a su vez en ciclos de interacción. Un ciclo contiene el con-junto de intercambios entre alumnos y profesores, que son necesarios para alcanzar unacuerdo entre las partes que intervienen. Comienza con una petición (o una pregunta,orden, demanda) y concluye cuando los participantes, sea explícita o implícitamente, la danpor satisfecha. En algunos casos cabe hablar de ciclos monologales o cuasi-monologales.

3) Se identifican los contenidos elaborados en cada uno de los ciclos, proposicionalizando lasuma de las contribuciones de cada participante.

4) Se categorizan las ayudas prestadas conforme a una taxonomía previamente estable-cida (Sánchez et al., 2010), que nos lleva a determinar si una ayuda es fría o cálida (véaseun ejemplo más adelante, en Tabla II).

5) Finalmente, se identifican los estados motivacionales/emocionales que, con mayorprobabilidad, son favorecidos en cada ciclo, episodio o actividad, según cual sea la unidadde análisis elegida. Así, tras analizar todas las ideas de un ciclo cabe concluir, por ejemplo,que el estado predominante es el de motivación intrínseca. Esto mismo se puede hacer deun episodio completo y para ello basta con emplear como criterio el consignar únicamenteaquellos estados que aparecen en al menos la mitad de los ciclos que integran ese episodio.Y si fuera la actividad en su conjunto, consideraríamos los estados motivacionales suscita-dos en al menos la mitad de los episodios. Es importante destacar que esa medida será laempleada para caracterizar la secuencia de episodios analizada en este artículo.

Presentamos a continuación, un ejemplo de la aplicación de todos y cada uno de lospasos descritos.

1. Episodios: El extracto de la tabla II se corresponde con un episodio de planificación en elque la profesora establece una meta para la lectura que se va a emprender, usando unaestructura retórica del tipo “Es sabido que… Pero”. Esto es: ‘Sabéis que les echamos agua,



que las ponemos donde hay luz, (3b-evocación, en Tabla II)…PERO eso no es suficiente ynecesitamos saber por qué las plantas necesitan esos elementos (3a-meta, en Tabla II)’. Obvia-mente, la lectura de este enunciado nos hace entrever que inmediatamente antes ha habi-do una serie de intercambios dedicados a activar los conocimientos previos de los alumnosy, por tanto, ha tenido lugar un episodio de ‘activación de conocimientos previos’.

2. Ciclos: El extracto contiene un único ciclo de carácter monologal, pues está a cargo dela profesora en exclusiva. Los alumnos sólo tienen la posibilidad de confirmar o no que lohan entendido ante la expresión ‘¿Vale?’.

3. Contenido público: En este tercer paso se extrae todo el contenido que se hace público(segunda columna de la Tabla II) segmentándolo en proposiciones en términos de vanDijk y Kintsh (1983). Por ejemplo, la primera proposición se corresponde con una ideacompleta expresada en la oración: ‘Estos chicos saben muy bien las necesidades que tienenlas plantas’. Poco costará apreciar que una parte de esa idea se refiere al contenido tratadoen el texto (‘Hemos estado hablando de las necesidades de las plantas’) mientras que laotra parte remite a los alumnos (en concreto, supone un reconocimiento expreso de sus


TABLA IIEjemplificación del procedimiento de análisis.

AYUDAS ESTADOSINTERACCIÓN CONTENIDO

FRÍAS CÁLIDAS PROMOVIDOS

EPIS

OD

IO D

E P

LAN

IFIC

AC

IÓN

CIC

LO 2

1

P : Bueno, pues entonces, yo lo que veo es que estos chicossaben muy bien(1) las necesidadesque tienen las plantas!!Pero ahora, vamos a(2) ver acontinuación, por qué(3b)

hacemos eso, por qué le echamosagua(3a), porqué le tenemos buenatierra(3a), porqué las ponemos alaire(3a), a la luz(3a), y con unatemperatura adecuada(3a)

–se pasea entre ellos; con losdedos de la mano acompaña,enumerando, cada uno de loscuidados que se han dicho– Vale?(4)

que a lo mejor sabemos algo, nossuena, pero no lo sabemostodo..(5) (6) –acompaña el discursocon gestos (p.ej. cuando dice“nos suena”, mueve las manos rápido,a la altura de los oídos)(Escribiendo). Entonces, ahora vamos a ver porqué necesitan esos elementos lasplantas(7) (8)

¿Vale?(9)

“Estos chicossaben muy bienlas necesidadesque tienen las

plantas”(3) Enuncia Meta

“Es sabidoque(3b),..pero(3a)”

(5) Recuerda Meta

(7) Recuerda Meta

(1) “Sabéis esto-p”

(2) “Vamos ahacerlo juntos”

[Empleo del plural]

(4) “Necesito sabervuestra opinión”

(6) “No creo quesepáis de esto”

(8) “Vamos ahacerlo juntos”

(9) “Necesito sabervuestra opinión”

Rec. generalizado decompetencia. E.R.P. M.I(a nivel de logro)Expectativas de éxito.Neutraliza emocionesprospectivas negativas.

[Promueve la percepciónde una responsabilidadcompartida. Minimiza laaparición de emocionesdesestabilizadoras]Creación de compromisocon meta nueva.

Valor-Tarea =incongruencia. Desafío anivel de competencia:suscita M.I.

Expectativas de éxito.Neutraliza emocionesprospectivas negativas.

Compromiso con la meta

Proposicionalización del contenido que se hace público (omitida aquí por cuestiones de espacio).“Sabéis esto-p”: ‘p’ – símbolo empleado para diferenciar este tipo de reconocimiento de competencia deaquellos otros promovidos mediante feedback.(3a) – Meta; (3b) – Evocación.

––

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competencias sobre eso que se ha estado tratando –parafraseando: Sabéis mucho ‘sobre estetema’–). Aludimos a lo primero con el término de frío y a lo segundo con el de cálido. Estemismo proceso de proposicionalización se va realizando con cada una de las oraciones deltexto (reflejado en la Tabla II con línea discontinua por problemas de espacio).

4. Ayudas: Una vez segmentadas las ideas, cabe registrar las ayudas que pueden expre-sarse a través de ellas. De acuerdo con la tabla II, es posible identificar un total de nueveayudas para llegar a un único acuerdo que expresa el objetivo de toda la lectura: ‘Por quélas plantas necesitan esos elementos que acabamos de recordar’. Esta apreciable cantidadde ayudas puede entenderse si consideramos la importancia del tipo de contenido que sehace público: la meta (con poder para asegurar el trabajo conjunto subsiguiente). Dentrode esas nueve ayudas, las frías –(3), (5) y (7)– se dedican a establecer (3 y 7) y clarificar (5) lameta. Por ejemplo, (3) adopta la fórmula “Es sabido que…Pero”, referida con anteriori-dad, (5) sirve para retomar lo comentado en el episodio anterior y constituye una evoca-ción (vimos que necesitan luz,…) y (7) formula de nuevo la meta anteriormente trazada.También cabe diferenciar seis ayudas cálidas. Tres irían dirigidas a las creencias y posiblesestados emocionales de los alumnos –(1), (2) y (8)– una a la motivación intrínseca (6) y dos alcompromiso (4) y (9). Más interesante aún es el modo en el que se suceden las ayudas. Secomienza asegurando la competencia desde el reconocimiento (1), garantizando el éxitoen relación a la siguiente tarea (2) –justo cuando se presenta la meta (3)– y retando intrín-secamente a los alumnos (6) para finalizar el ciclo fortaleciendo un compromiso (9) con lameta, que se comenzó a gestar tímidamente al inicio del mismo (4).

En este punto, nos detenemos a señalar que la información no-audible –recogida en cur-siva en la Tabla II– contribuye a entender el sentido de las expresiones audibles ayudandoa determinar su naturaleza y el tipo de estados motivacionales que pueden suscitarse encada caso. Asimismo, como el lector ya habrá detectado, no todas las ayudas cálidas tienenla misma saliencia. Por ejemplo, hay una diferencia clara entre decir ‘yo lo que veo es que estoschicos saben muy bien las necesidades que tienen las plantas!’ (‘Sabéis mucho-p’) y ‘¿vale?’(‘Necesito saber vuestra opinión’). Aun así, con el objeto de ser rigurosos en el análisis,creemos que el modelo nos autoriza a considerar ambas aportaciones como posibles apoyoscálidos.

5. Estados promovidos (motivacionales/emocionales). Respecto del último y decisivo paso–pues es el que engendra los datos del estudio– cabe decir que se trata de identificar losestados promovidos que predominan en más de la mitad de los ciclos del Episodio. Ahorabien, dado que en este Episodio sólo hay un ciclo, lo dicho en él coincide con lo descrito enel Episodio. Esto es, que los estados promovidos son los de: expectativas de éxito, motiva-ción intrínseca y compromiso, lo que es coherente con un espacio dedicado a la delibera-ción y elección de meta (pre-decisional). Ahora bien, teniendo en cuenta que en esta lectu-ra colectiva hay varios episodios de planificación, cabría determinar qué estados predomi-nan en el conjunto de episodios de planificación y en tal caso, se consignarían los estadosque aparecen en al menos la mitad de los episodios de planificación.

Fiabilidad Interjueces

La fiabilidad obtenida por dos jueces independientes para cada uno de los pasos fue lasiguiente: (a) la división en Episodios y en Ciclos de interacción, revisando el 100% delmaterial fue de 1 y .92, respectivamente; (b) en la identificación del contenido público, consi-derando el 25% del material, la fiabilidad en cuanto a su proposicionalización fue de .97 yen relación a su cualidad, para el contenido público frío fue de .81 y para el cálido de .88; (c)finalmente, empleando el mismo porcentaje (25% del material), para la categorización delcontenido público frío según los recursos o ayudas ofrecidas, se obtuvo una fiabilidad de.80 y de .79 en el caso de las de tipo cálido. Dentro de esta última categorización, se obtu-vo, además, una fiabilidad de .93 para los estados (motivacionales/emocionales) que talesayudas podían llegar a suscitar.



La interacción desde el punto de vista frío. Una visión general

En esta interacción se identifican ocho tipos de episodios diferentes (desarrollados en70 ciclos)1, siendo posible agruparlos en cuatro grandes segmentos (destacados con doblelínea en la Tabla III): (1) creación del punto de partida inicial desde el que abordar nuevos

conocimientos (2 episodios); (2) desarrollo de nuevos conocimientos (con 3 episodios deplanificación, 1 de conocimientos previos y 22 episodios donde se desarrollan actividadesdistintas en torno a los nuevos conocimientos); (3) evaluación de los contenidos tratadosdurante la sesión (4 episodios); (4) cierre de la sesión y previsión de la siguiente (1 episo-dio). Conviene señalar que en un estudio precedente (Sánchez, García, De Sixte, Castella-no y Rosales, 2008), se mostró que los contenidos elaborados durante los episodios deInterpretación recogían las ideas más relevantes. Así, de las 29 ideas del texto se hicieronpúblicas únicamente nueve (32%), casi todas ellas de primer nivel (p.ej.: qué necesitan ypor qué). Estos datos revelan un empeño muy evidente por parte de la profesora en guiar alos alumnos a seleccionar los contenidos importantes. Más relevante aún es que a lo largode los episodios de Interpretación y Evaluación-Ideas se resaltaron las relaciones departe/todo (p.ej.: el agua es uno de los diversos elementos necesarios pero hay más elemen-tos) y de causalidad (p.ej.: por qué cada elemento es necesario) que organizan globalmentela información del texto. Al respecto, se registran siete menciones. Estas ideas y relacionesquedaron visualizadas en los episodios de Mapa Conceptual (p. ej.: hay que poner –en elcuaderno– las necesidades de las plantas) y fueron finalmente reconsideradas, al analizardiferentes situaciones de la vida cotidiana en los episodios de Modelo de la Situación (p.ej.:¿Vosotros habéis cuidado alguna vez una planta? ¿Qué hacéis con ella?). Apelando a nues-tros conocimientos sobre los procesos de comprensión, cabe señalar que tanto extraer lasideas principales como captar las relaciones causales entre ellas, como se ha hecho en losepisodio de interpretación y evaluación de esta lectura colectiva, es una tarea con una grancarga cognitiva; de la misma manera, para afrontar las preguntas del episodio de análisisexperiencias se requiere un proceso activo de resolución de nuevos problemas apelando a


TABLA IIIEpisodios y ciclos que aparecen a lo largo de la interacción

EPISODIOS CICLOS

(1) Planificación 1

(1) ConocimientosPrevios 5

(3) Planificación 3

(1) Conocimientos Previos 2

(5) Lectura 10

(6) Interpretación 7

(6) Mapa Conceptual 8

(5) Modelo de la Situación 20

(4) Evaluación-Ideas 13

(1) Evaluación-Cierre y Previsión 1

33 70

Segmentos de interacción (punto de partida; nuevos conocimientos; evaluación; cierre de sesión).

AT

A D

E LE

CT

UR

A C

OLE

CT

IVA


lo leído y a lo sabido, algo que es más demandante que decodificar (episodio de lectura) oconsignar las ideas extraídas en un esquema final (mapa conceptual).

Tenemos además la certeza de que los alumnos tuvieron una alta responsabilidad engenerar las ideas importantes y sus relaciones, y que la labor de la profesora fue la de orien-tar a los alumnos, mediante una clarificadora planificación (para un ejemplo, véase el aná-lisis de la página 11) y un alto número de ayudas regulatorias, a la hora de elaborar las res-puestas a sus preguntas. Teniendo en cuenta este conjunto de evidencias, cabe pues antici-par que el tipo de apoyo cálido ha de ser muy diferente entre estos cuatro episodios.

Resultados

¿Qué imagen cabe proyectar al considerar las ayudas cálidas? En la tabla IV se han sin-tetizado los resultados contenidos en el análisis. Repárese que en lo pre-decisional seincluyen todos los episodios de Planificación (estén donde estén), en lo post-decisional losmomentos de cada episodio dedicados al desarrollo de la actividad, y en post-acción el epi-sodio de Evaluación-Cierre y Previsión.

En el eje de ordenadas figuran todos los estados motivacionales recogidos en nuestromarco teórico (estados posibles), según los momentos distinguidos (pre-decisional, post-decisional y post-acción), y en el de abscisas los episodios más relevantes, de tal maneraque podemos reflejar en el interior del cuadro qué estados predominan (esto es, están pre-sentes en más del 50% de las operaciones de cada episodio –estados promovidos–). Así, enlos 4 episodios de Planificación (pre-decisionales) se promueven en más del 50% lossiguientes estados: motivación intrínseca, expectativas de éxito, percepción de auto-efica-cia y competencia, y compromiso con la meta que se plantea. Todos ellos –a excepción dela auto-eficacia– constatados en el ejemplo de la tabla II.

Cuando pasamos a los episodios de Lectura (post-decisional) el único estado motivacio-nal suscitado en más del 50% de los casos (5 según la Tabla III) son las expectativas deéxito (p.ej.: “Vamos a hacerlo juntos” – ‘vamos a empezar leyendo esta pregunta’). Así,antes de que tenga lugar el inicio de la tarea (Planificación) se ha estimulado en los alum-nos deseabilidad (motivación intrínseca) y viabilidad (percepción de competencia y auto-eficacia) respecto a su logro, y justo cuando se inicia la acción (lectura) se insiste en queéstos la afronten con expectativas de éxito. Al pasar a los episodios de Interpretación, sedetectan cambios claros en cuanto a la cantidad y el tipo de estados estimulados. A dife-rencia de la Lectura, cuando la acción se centra en interpretar las ideas del texto, la profeso-ra facilita en al menos 4 de los 6 episodios los siguientes estados: motivación intrínseca(p.ej.: formulando desafíos, “Es difícil pero lo podéis hacer”), expectativas de control (p.ej.:otorgando autonomía en la elaboración de las ideas “Esto lo hacéis vosotros”), percepciónde auto-eficacia (p.ej.: reconociendo la capacidad que se pone a prueba “Lo estás haciendomuy bien”) y competencia (p.ej.: reconociendo la competencia que se demuestra “Sabesmucho”), expectativas de competencia (p.ej.: fortaleciendo la creencia de que tienen com-petencias para afrontar con éxito la tarea “Mostradme lo que sé que sabéis”) y control emo-cional (p.ej.: al facilitar la gestión de emociones desestabilizadoras tras la percepción deerror “No tienes por qué saberlo”). El número de estados vuelve a disminuir cuando laactividad consiste en la elaboración de un Mapa Conceptual (6 episodios). En este caso, seobserva regularidad únicamente en estimular: motivación intrínseca (p.ej.: atendiendo auna necesidad básica personal de afinidad “¿Podemos continuar?”) y mantener el compro-miso asumido (p.ej.: “Tanto tú, como yo”).

El número de estados motivacionales atendidos vuelve a aumentar cuando la tarea radi-ca en integrar las ideas del texto con los conocimientos previos de los alumnos (Modelo dela Situación). En este caso, se observa en al menos 3 casos de los 5 totales, los estados demotivación intrínseca (p.ej.: prestando atención a necesidades básicas de afinidad y auto-nomía –“A mí me ha pasado, a vosotros no sé”; valorando la tarea como ‘real’, ‘útil’,‘importante’, ‘accesible’–), expectativas de control (p.ej.: explicitando un interés por cono-




TABLA IVEstados motivacionales posibles vs. Estados motivacionales atendidos regularmente

a lo largo de la interacción

ESTADOS ESTADOS MOTIVACIONALESMOTIVACIONALES PROMOVIDOS REGULARMENTEPOSIBLES

Compromiso1 (creación)Orientación Meta. MaestríaOrientación Meta Ejecución – AproximaciónOrientación Meta Ejecución – EvitaciónCreencias(Retrospectivas-R/Prospectivas-P)Competencia RAuto-eficacia RControlÉxito PMotivación IntrínsecaMotivación Extrínseca

Control MotivacionalControl EmocionalCompromiso (actualización)Orientación Meta. MaestríaOrientación Meta Ejecución – AproximaciónOrientación Meta Ejecución – EvitaciónCreencias (Retrospectivas-R/Prospectivas-P)Competencia R+P R+PAuto-eficacia R R+PControl P PÉxito PMotivación IntrínsecaMotivación Extrínseca

Compromiso (desactivación)Orientación Meta. MaestríaOrientación Meta Ejecución – AproximaciónOrientación Meta Ejecución – EvitaciónCreencias(Retrospectivas-R/Prospectivas-P)Pensamiento Causal(Atribuciones)CompetenciaAuto-eficaciaControlÉxito PMotivación IntrínsecaMotivación Extrínseca

EPISODIOS Planf. Lect. Intp. Mp.C. Md.S. Evl.

- Estados promovidos por la profesora en los distintos episodios según su clasificación pre-decisional, post-decisional y de post-acción. - P: Prospectivo; R: Retrospectivo; R+P: Retrospectivo y Prospectivo- Planf.: Planificación; Lect.: Lectura; Intp.: Interpretación; Mp.C.: Mapa Conceptual; Md.S.:Modelo de la Situación; Evl.: Evaluación. 1 Pese a no constituir un estado motivacional específico, se incluye el ‘compromiso’ al existir una ayudaexplícita dirigida a su creación, actualización y desactivación. De ahí que se señale en cursiva.

PRE-

DEC

ISIO

NA

LPO

ST-D

ECIS

ION

AL

POST

-AC

CIÓ

N

PRE-DECISIONAL POST-DECISIONAL POST-ACCIÓN


cer la experiencia personal de cada alumno en el cuidado de las plantas –“Quiero conocertu experiencia”–), creencias de eficacia personal en retrospectivo (p.ej.: “Lo estáis haciendomuy bien”) y en prospectivo (p.ej.: “Sé que puedes decir lo que eso significa”) y, tambiénen ambas direcciones, creencias de competencia (p.ej.: en retrospectivo “Cuánto sabes”; enprospectivo “Mostradme lo que sabéis”).

Por último, cuando se trata de un episodio de Evaluación-Cierre y Previsión, ya dentrode un espacio de post-acción, se facilita la desactivación del compromiso asumido inicial-mente (p.ej.: en atención a una necesidad básica de afinidad “¿Está todo claro?”), expecta-tivas de éxito respecto a tareas futuras (p.ej.:“Como en clase”) y motivación intrínseca(p.ej.: valorando las siguientes tareas como “accesibles”).

Los resultados muestran una gran riqueza de estados motivacionales (y emocionales)promovidos, además de una apreciable variabilidad según se consideran los distintos epi-sodios.

Discusión

El análisis minucioso de las ayudas prestadas por una profesora competente especial-mente exitosa (lo es respecto de una muestra de 30 profesores analizados), nos ha permiti-do explorar si ese desempeño experto conlleva una sensibilidad en el ofrecimiento de ayu-das cálidas según la complejidad de los distintos segmentos de la tarea. Los datos mues-tran que efectivamente, si ordenamos, por un lado, la riqueza de los estados movilizadosconforme a esta escala: (a) sólo viabilidad (estimulando expectativas de éxito); (b) sólodeseabilidad (generando motivación intrínseca); (c) deseabilidad (facilitando motivaciónintrínseca) y viabilidad y finalmente, (d) deseabilidad, viabilidad y estrategias volitivascomo el control emocional, y por el otro, los episodios según su complejidad: lectura, cie-rre, análisis de experiencias e interpretación, parece existir una clara relación entre ambasdimensiones: (a) y (b) se suceden en lectura y cierre, mientras que (c) y (d) tienen lugar enanálisis de experiencia e interpretación, los episodios de mayor complejidad.

Además, los datos reunidos nos han permitido dar una respuesta a nuestro segundointerrogante, esto es, a si existen diferencias entre los estados motivacionales facilitados enun espacio pre-decisional, post-decisional y de post-acción. Aquí, cabe concluir que en lafase pre-decisional, efectivamente, se promueven regularmente los dos procesos teórica-mente críticos: deseabilidad y viabilidad. En la fase post-decisional, lo que se facilita es elmantenimiento del compromiso asumido con la meta que sirve de guía. Por poner unejemplo, en pre-decisional la atención hacia las creencias de competencia se suele llevar acabo justo antes del planteamiento de meta, mediante el reconocimiento de competenciasya mostradas (p.ej.: ‘yo lo que veo es que estos chicos saben muy bien las necesidades quetienen las plantas’). Sin embargo, en post-decisional, el reconocimiento se realiza median-te feedbacks positivos (p.ej.: ‘veo que lo sabes’). Una segunda diferencia entre ambosmomentos está en que sólo en lo post-decisional es posible encontrar movimientos dirigi-dos a promover una estrategia volitiva de control emocional.

Respecto del momento post- acción, el modelo predice que sería necesario facilitarestados que permitieran llevar a cabo una explicación y anticipación del logro adaptativos(atribuciones-expectativas). Sin embargo, los resultados indican que estos estados se sus-citan de manera poco elocuente. Por tanto, no se ajustan como en las dos fases anteriores,quizá por su brevedad.

En definitiva, cabe afirmar que ‘J’ tiene en cuenta la dificultad de las tareas y las necesi-dades de sus alumnos, adaptando sus movimientos a la naturaleza de cada fase y episodio,tal y como cabría esperar de una profesora exitosa según las hipótesis de partida. Creemos,además, que el sistema de análisis empleado para poner a prueba estas predicciones parecemostrar una imagen más rica y precisa que la que nos ofrecen los sistemas de análisis máscercanos. Así, siguiendo el procedimiento de Perry y Vandekamp (2000) y Perry et al.,(2002), sólo obtendríamos una descripción molar de ‘J’ puesto que podríamos detectar,



por ejemplo, que es una profesora que controla el desafío o dificultad de las tareas, pero nopodríamos saber cómo lo hace. Quedaría, además, excluida del perfil de profesores facilita-dores del aprendizaje auto-regulado, al ser percibida como una profesora que en todomomento plantea tareas cerradas a sus alumnos (les comunica lo que hay que hacer ycómo). Por tanto, sería imposible describirla como una profesora capaz de “implicar a susalumnos en actividades complejas de principio a fin” (Perry y Vandekamp, 2000, p. 823).Sin embargo, el análisis exhaustivo que hemos llevado a cabo pone de manifiesto una ima-gen diferente. Considerando las ayudas que ofrece a lo largo de la interacción, hemos podi-do comprobar que ‘J’ demuestra una gran capacidad para ajustar sus movimientos en fun-ción del grado de dificultad de las tareas y el desafío a las capacidades de sus alumnos. Elanálisis exhaustivo, junto con el marco teórico de partida, nos ayudan a crear una imagenmás rica y completa del profesor, permitiéndonos captar, en gran medida, la dinámica dela relación de interdependencia entre cognición, motivación y emoción en el conjunto dela interacción educativa.

Para terminar, como limitaciones principales de este trabajo, creemos necesario detallarlas ayudas que se ofrecen ciclo a ciclo, y no simplemente caracterizar de forma global cadaepisodio, con la ventaja adicional de que nos permitiría elaborar un catálogo de ayudascálidas de utilidad para los profesores. En futuros trabajos debemos además, incluir la vozde los alumnos para medir el impacto de las ayudas del profesor.

Notas1 En trabajos anteriores (Sánchez, García, De Sixte, Castellano y Rosales, 2008) se modificó la secuencia reco-gida en la tabla III, uniendo los episodios de interpretación con los de evaluación. El objetivo de esta altera-ción fue poder comparar esta interacción con otra (‘Petróleo’) en la que sólo era posible identificar episodiosde evaluación.

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