Belépve a kisgyermekkorba, amely a2,5_6 éves kor kozotti időszakot ölelífel, a gyerekek elvesztik gömbölydedségüket, lábuk megnyúlik, és mársokkal magabiztosabban mozognak a világban, mint hat hónappal eló,bb.

Hamarosan háromkerekún bicikliznek, szob atisztává válnak, egyedtil o1-

töznek. Segítenek édesanyjuknak süteményt sütni, és akár koszorúslányokis lehetnek a nagynénjük esktivő3én. A le5öbb 3 éves képes telebeszélni afelnőttek fejét, habár olykor kissé nehéz követni gondolatmenetüket'Ugyanakkot az érdekes történeteknek mindig lelkes hallgatói. Ígéretekkelmegvesztegethetók ugyan' de nem feltétlenul fogadják el, amit ajánlanaknekik. Inkább megpróbálják elérni, hogy azon nyomban és késó,bb is meg-kapják, amit szeretnének. Elméleteket állítanak fel mindenről, s ezeketvaló s ágo s tap asztalataik alapj án folyamato s an fe lülvizs gáIj ák.

Függetlenségük fejlődése ellenére a 3 éveseknek sok mindenben szüksé-gtik van a felnóttek vagy idősebb testvéreik segítségére. Nem tudják meg-felelően fogni a ceruzát, nem tudnak egyedül átkelni egy forgalmas úton, acipőjüket sem képesek bekotni. Irányítás nélktil még nem tudnak egyvala-mire kitartóan figyelni. Ezért gyakran váltanak térnátjátékaikban , rajzaik-ban vagy beszélgetésükben. Egy 3 éves kislány egyik percben még a mamátjátssza a papás-mamás játékban, a másikban már Hamupipők évé vá|ik, a rákövetkezó,ben pedig az illemhelyre szalad.

Kisgyermekkorban a gyerekek viszonylag keveset értenek a korrilotttlklévővilágból, és kevéssé képesek arra hatással lenni. Ezéttkivannaktéve aszörnyektől, a sötétségtől, a kutyáktól és más ijesztő dolgoktól való féle1-meknek. A kicsiség és a gyengeség érzését a vágyakkal teli, mágikus gon-dolkodás segítségével győzlk le, amely a kutyától félő kisfiút bátor colr.-b oy j á v áLtoztatj a, aki uralko dni kép e s környezetén.

Noha a fejlődéspszichológusok tobb éwizede tanulmány ozzáka kisgyer-mekkort, meglehetősen sok a bizonytalanság az iáőszakjellemzése korul.Bizonyos szempontból úgy tűnlk, az életnek ez a szakasza sajátos gondol-kodásmódjáná|, érzéseinél, viselkedésénél fogva elkrilontil. Más szem-pontból egy fokozatosan változő, hosszű periódus elejének tekinthető,amely belenyúlik egészen a kamasz- és a felnőttkorba' Az utóbbi években akisgyermekkorról alkotott kép még összetettebbé vált azoknak a kutatások-

nak köszönhetően, amelyek sze-

rint 3-4 évesek is képesek néhányolyan dologra, amelyről korábbanúgy vélték, hogy csak 7-8 éves

gyerekek tudják megtenni.A kisgyermekkori fejlődést négy

fejezetben tárgyaljuk. A B. fejezeta nyelv természetét és fejlődését vizsgálja. A nyelv elsajátításával a gyere-

kek a világról való tapaszta|atszerzésteljesen új módjához jutnak. A nyelv a

közvetítője a sziIői nevelésnek, amely a világban játszott szerepekkel, el.várt viselkedésekkel és kulturális feltételekkel szembesíti a gyerekeket.

Ugyanakkor a nyelv teszi lehetővé a gyerekek számára azt ís, hogy kérdése.ket tegyenek fel, elmagyarázzák gondolataikat és vágyaikat, és hogy haté-konyabban befolyásolják a kortilottük lévő embereket.

A 9. fejezet az ővodáskorú gyerekek gondolkodását vizsgáIja. O''".u"t-jük azokat a legfontosabb elméleteket, amelyek azt prőbá|1ák megmagya-tázni, hogyan képesek a gyerekek egyik percben logikus önuralmat mutat-ni, míg a másikban szeszélyessé és ftiggővé válni. A 9. fejezet azza|is foglal-kozik, hogy a gyerekek \átszőIaglogikátlan viselkedése vajon tapasztalataikhiányának következménye-e, avagy sajátos logikát követ.

A 10. fejezet a társas fejlődés útját és a személyiség alakulásátvizsgáIjaa kisgyermekkorban: hogyan Iátják saját magukat, hogyan gondolkodnak a

megfeleló víselkedés szabáIyairől, és milyen viszonyban vannak a korülot-tük lévő emberekkel. A fejezet kortil1ar1a a nemi szerepek elsajátításánakkérdését és azoknak a képességeknek a fejlődését, amelyek lehetővé te-szik, hogy a gyerekek másokkal együttmúködjenek, azazhogy megtanuljáksaját vágyaikat a kortárscsoport elvárásaival egyensúlyban tartani.

A ki s gyermekkor hátteréb en á||ó á|talános j ellemzók figy e l emb evét elé -

vel a 1 l. fejezet az óvodáskorú gyerekek fejlődését befolyásoló különfélekörnyezeti hatásokat veszi szárnba: először a családot, amelyben a gyerek

me5anulja, hogy kicsoda, és mit várnak el tőle a felnőttek; aztstán a bol-csódét, az ővodát és végül a tömegkommunikációt , ezekugyanis mínd fon-

tos szocializálóhatással vannak a kisgyerekek életére.

A NYELV ELŐTTI KoMMuxtxÁctó

A NYELu pnrr-ŐoÉs nplrÉlypA referencia problémájaA nyelr,'tan problémája

A NYELV NÉcy ALRENDSZEREHangokSzavakMondatokA nyelv haszná|ata

A NYELVELSAJÁTÍTÁsT MAGYARÁ zŐ pt-vtÉLETEKTanuláselmé|ett magy ar ázatNativísta magyarázatInterakciona|ista magy ar ázat

A NYE LVE L SAJÁTÍrÁs AIÁPVETŐ elKoró p.t-ptvt E. IA nyelv biológiai előfeltételeiA nyelvi fejlődés környezete

lvYELV És coNooLKoDÁSA környezeti tanulási megközelítésA piaget-i interakcionalista megközelítésA nativista megközelítésÁ kulturális megközelítés

A NYELVELSAJÁTÍTÁs AIAPVETŐ nBlrÉr-yEINEK ISMÉTELTnrrr.rINrÉsp

osszEpoGLALÁSKULCSFOGALMAKG ONDOLKODTATó rÉnoÉspr

Kislány: (A játék telefonba.J DávidlKisfiú: (Nem veszi fel a másik telefont.] Nem uagyok, itthon.

Kislány: Mihor jössz uissza?Kisfiú: Már nem uagyok itt.

Kislány: De mik,or jössz uissza?Kisfiú: Nem tudod, hogy ha én már elmentem, ak,kor én már az előbb

elmentem, uagtis nem tudob ueled beszéIni7GEORGE MILLER: L"4N GUAGE AND SPEECH

Itt uagyok, hát félúton, mögöttem ez a húsz éu -Húsz éu, jobbára eltékozolua, két háború k.özti éuek -Mikor igyekeztem a szauab használatát megtanulni, s mindegtik kísérletMerőben új tanulás, mind másféle budarc -Mert az ember mi másért tanult szauak,kal bánni?Csab hog elmondhassa, amit már nem muszáj elmondania, uag/ úg/

mondja el, hogltMár nincs l<edue eLmondani.

T. S. ELIOT : ,,EAST COKER'[Vas István fordítása)

A gyerekek mentális és társas éIete 2 és 6 éves korközött teljesen átalakul a nyelv használatának és meg-értésének robbanásszerűen növekvő képessége követ.kexében. Ebben az időszakban a gyerekek napontasok-sok szót tanulnak, és 6 éves koru}ra szókincsük8000 és 14 000 szóközétehető [Anglin,1993; Temp-lin, 1957)' Megértik a szóbeli utasításokat (,,Menj,mosd meg az arcodat, és vissza ne gyere addig, mígnem tisztal',) , i7+atottan számolnak be az állatkertbenlátott tigrisről, és sértegetik a testvéreiket. Habár a

nyelü árnyalatok elsajátításához még több idóre vanszükség, és a szókincs is tovább gyarapszik, a 6 évesgyerek már kompetens nyelvhasznáIőnak tekinthető.Ez a teljesítmény elengedhetetlen, ha a gyerek elegetakar tenni az eIőtte á1ló kognitív feladatoknak, és megakar felelni a társadalom által támasztott igényeknek.

Ebben a fejezetben újra áttekintjük a korábbiak-ban már tárgyalt, a nyelvi kommunikációt megala-pozó nyelv elótti kommunikációt és a nyelv alakulá.sának korai szakaszait. Ezu1.án a nyelvet alkotó négyalapvetó alrendszert tárgyal1uk: a hangok, a szavak, a

nyehtan és a nyelv haszná|atának fejlődését. Amintezekkel a tényezőkkelmfu tisztában vagyunk, össze-vethetjük az egymással versengő elméleteket, ame-lyek ennek az egyedien emberi képességnek az a|ap-j ait próbálják megmagyará zni, Ezután megvizsgáljuka nyelv tanulásához szükséges előfeltételeket, vala-mínt a nyelv hatását a gondolkodásra.

A NYELV ELOTTIKOMMUNIKACIO

A 3_7. fejezetben említett tények nem hagynakkétséget afelől, hogy a gyerekek a nyelv iránti fogé-konysággal és az emberekkel való kommunikációhajlamával jönnek a világra. Már születéskor prefe-rá|ják a beszédhangokat másfajta hangokkal szem-ben, és képesek ktlonbséget tenni a nyelveket jel-Ietnző alapvető hangkategóriák között' A születésután néhány nappal már el tudják különíteni sajátanyanyelvük hangjait az idegen nyelvek beszéd-hangjaitól, és már jóval azelőtt, hogy értelmesen be-szélni tudnának, csak azok között a nye1vi hangkate-góriák között tesznek különbséget, amelyeket ma-guk korril hallanak (225. o.).

Az újszülöttek kommunikációs képessége kezdet-ben igencsak korlátozott: ennek néhány arckifejezésés a sírás azeszköze, Habár a sírásmintázatokváltoza-tai nem krilonosebben sokatmondők, a gondoző szá-

mára mégis nyújtanak némi inform ácíőt a kisbaba ba-jának okáról. Két és fél hónapos kor körül a csecse-mők kommunikációja a szociális mosollyal bővül'Hangkészletük kiterjed, és gügyögni, majd késó6bgagyogni és halandzsázni kezdenek (lásd 5. fejezet,225_226. o.). Ezek a változások egyre közelebb vi-szik a babát az azonosítható szavak kiejtéséhez.

B. NYELVELSAJÁIÍIÁs . 303

.\hogy a csecsemők mindinkább képesek megkü-.:lböztetni és használni a nyelvijelzéseket, úgy vál-::\ egyre ügyesebbé a kortilotttlk lévó emberekkel.s :árgyakkal való interakciókban. Születéskor a gyen-:: izomzat és a homályos látás megnehezíti a leg-.':pl.etó,bb funkciók végrehajtását, például a szo-:.st r-agy egy tárgy összehangolt vizsgáIatát' Néhány

é:en belül a szülők segítségével ezek a tevékenysé-.:i a napi rutin részévé válnak, s keretet adnak a:-.ecsemők korlátok közé szorított tapasztalatainak.j.lom hónapos kor korril kialakul az elsődleges.'. ":erszubjebtiuitás képessége, amely lehetővé teszi,..- 5' a csecsemők viselkedésüket egy másik sze-

..e]r" viselkedéséhez igazítsák, illetve hogy közvet-'::' szemtől szembe interakcióban élményeiket-.:sosszák (5' fejezet, 224. o.). Erról van sző példá--. iZ anya és csecsemó közöttl, kölcsönösen öröm-:..: üdvözlési és mosolygási rutinok esetében.

iűlenc hónapos kor korril jutnak el a csecsemők a..

: -l s o d la go s int e r s zub j e kt iu it ás szintj ére, aminek se -.--': ségér,el lelkiállapotukat megoszthatj ák egy másik.::né11ye1 o1yan helyzetekben, amikor a közös fi-r. elem fókuszában egy harmadik személy, cselek-. .: \'agy tárgy á11(5. fejezet, 224. o.) ' A másodlagos.::erszubjektivitás és a kommuníkáció szoros kap-:s..]atát mutatja a szociális referenciánab nevezett...se1kedés, vagyis az, amikor a csecsemő megvizs-..'.a anyjának egy bizonytalan eseményre vagy egy-.reretlen személyre adott reakcióját, és saját vá-

'.zát az anya értékelésének megfelelően alakítja:.. .\ másodlagos interszub;ektivitás a nyelvelsajátí:.. döntő elófeltétele: amikor a csecsemő és eondo-:.a beszélget, a közös figyelmük fókuszában lévő

". :"r.akról os^ják meg tudásukat (Tomasello, 1 999]..\ másodlagos interszubjektivitást jelzi az, amikor

. : s e csemók kezdenek a tár gy akr a mutatni (Bruner,

.:S3a; Franco és Butterworth, 199l]' A mutatás,::ár kezdetleges, egyértelmúen kommunikatív ak-

: js. S az a céIja' hogy közös figyelmí helyzetet te-.-::tsen. Amikor a l2 hónaposak egy távirányított.'::ót iátnak mozogni, először rámutatnak, majd:'ernézik, hogyan teagáI az anyjuk fszociális refe-::rciaJ. A mutatás funkciója l8 hónapos korban..-nplexebb módon válik kommunikatír,.vá. A cse-:s:mők most már először lnkább az any1ukra néz-.:.t, hogy lássák, nézi-e az autót, és azután mutat-':i rá. Ha a baba ebben a korban egyedtil van a szo-

: : can, amiko r az autő bemegy, nem mutat rá addig,.ríg a felnótt vissza nem tér. Ez világosan bizonyítja. mutatás célját és kommunikatív szándékát egv:ásik személy felé (Butterworth, 199Bl.

Amint látni fogjuk, a második évben a gyerekekelső szavaikat kezdik felhalmozni, először lassan,majd egyre növekvő sebességgel. Ugyanakkor egyrebonyolultabb mondatokat mondanak és értenek meg.

Oss"ege"ue, ha a születéstől a harmadik év kezde-téig tartó fejlődést nézzúk,láthatjuk, hogy a gyere-kek kommunikációs képessége,igen fejlett, még mi-előtt részt venne párbeszédekben. A fejlódéskuta-tók számára az a rejté|y, hogy ez a képesség hogyanalakul ki.

A NYELVI FEJLŐDÉs nEnÉlyEA nyelv _ fajunk egyik legalapvetóbb megkrilonboz-tető jegye * fejlődését még mindig nagyon kevésséértjük' A nyelvészek és a nyelv kutatásának másszakértői nagyon sokat tudnak a felnőttek nyelvé-nek szerkezetérőI, a szavak történetéről és jelenté-séről, a szervekről, amelyek a beszédet az egyik sze-mélytől a másikig továbbít]ák. Nem tudnak azonbanátfogó válaszokat adni azokra az alapkérdésekre,hogy hogyan sajátítják el a gyerekek a nyelvet, illet-ve hogyan képesek a gyerekek vagy akár a felnótteknyelvi kifejezéseket létrehozni és megérteni. Kétkérdés különösen nehéznek bizonyul: hogyan fede-zik fel a gyerekek, hogy mit jelentenek a szavak (areferencia problémája); hogyan tanulják meg a sza-vakat vagy a szavak részeit úgy elrendezni, hogyazoknak mások számárajelentésük legyen (a nyelv.tan problémájaJ.

A referencia problémája

Talán a legelemibb intuíciónk a nyelvről az, hogyminden szó valamire vonatkozík: a szavak valóságosvagy képzeletbeli tárgyakat, viszonylatokat nevez-nek meg. Ez a gondolat annyira kézenfekvónek tű-nik, hogy nehéz megragadni azt az ebben rejlő prob-|émát, amelyet sem filozófusok, sem nyelvészek,sem pszichológusok nem tudtak kielégítóen meg-magyarázni, Hogyan tanuljuk meg kiváiasztani,hogy mire utal valójában egy szó a számos dolog ésviszony közül, amelyre egy adott környezetben vo-natkozhat?

A 8.] ' ábrán 1őIláthatő, milyen nehézségekbe üt-közik, ha meg akarjuk határoznl, hogy egy szó mrrevonatkozik. Képzeljtik magunkat a képen láthatógyerek helyébe, és próbáljuk meg eldönteni, mrtmondhat az apa. E1ég rejtélyes, nem?

304 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

?-.',;i

ffir!#

l,r

,,Szmotri, szinocsek, tam szigyit ptyica

Néhányan talán úgy érvelnének, hogy a példanem korrekt, mert a kijelentés ídegen nyelvi. Egykis töprengés azonban rámutat arra' hogy a példamégiscsak helyes, hiszen az újszilött. számára kez-detben minden nyelv idegen. Nekl is rá kell jönnie,

hogy a hallott hangokat valójában úgy kell érteni,hogy vonatkoznak valamire: tényleges tárgyakat,cselekvéseket vagy viszonyokat jeleznek, illetve ér-zéseket fejeznek kí'

Hogy a példa világosabb legyen, tegyük fel, hogyegyetlen szó kivételével minden szót megértünk:

,,Nézd, kisfiam, ott egy ptyica.,, Még ez a további in-formáció sem árulja el azonban nekünk, hogy a ké-pen melyik tárgy a ptyica. A falon ülő cica? A heli-kopter a tetón7 Vagy a rnadár a fán7 Aki tud oroszul,az érti, hogy az apa a rnadárra mutat. De a nyelvettanuló gyerek, rnég az orosz nyelvet tanuló gyereksem születik a ptyica hangsor jelentésének ismere-tével. A gyereknek meg kell tanulnia valahogyan,hogy amikor az apla azt mondla,hogy ptyica, akkorarr61 a szárnyas teremtményről beszél a fán, nempedig más tárgyróI.

A szavak jelentésének problémája tovább bonyo-lódik azáltal, hogy egy egyedi tárgynak Vagy ese-

ménynek több része, sajátsága van, amire több mó-don is lehet utalni. George Miller (1991J ezt a

problémát aB.2' ábrán látható módon szemlélteti.Ha a felnőtt rámutat az ábrán látható tárgyra, és az

8.I. ,ÁBRA A beszéIni tanuló gye-

rebnek, nincs bannytÍ dolga, amikormeg akarja érteni, hogy mire uonat-

koznak. a szauak. Mire utal ez azapuka?

ott jelölt módokon uta7 rá, hogyan kerülheti el a

gyerek azt a következtetést, hogy a ,,nyú|,, , a ,,fül'',a ,,fehér'' és a ,,Harvey,, ugyaflaztjelenti, azazszino-nimák? Mindazonáltal a gyerekek a tárgyakra vagy

cselekvésekre utalások ilyen, látszólag kibogozha-tatlanul szövevényes módozatai ellenére mégisme5anulják, hogyan kapcsolják a különbözó sza-

vakhoz a ktilonboző jelentéseket.

A nyelr,tan probiémája

Amikor a szavakat érthető mondatokba szervezzúk,a szavaknak nemcsak tárgyakra kell vonatkozniuk,hanem egymásra is. Azokat a szabályokat, amelyekrneghatározzák a szavak sorrendjét a mondatban, il-letve összerendezik a szavak egyes részeit (az előta-gokat - például az igekötőket _, a szótövet és a tolda-lékokat _ például a ragokatj, nyehtannak nevezzük.

Habituációs technikát (lásd 4. fejezet,150. o.) al-kalmaző vizsgálatok bizonyítékkal szolgálnak arra

vonatkozóan, hogy a csecsemők 7 hónapos korukranemcsak a szavak sorrendjére érzékenyek, de képe-sek a szavak h asznáIatának elvont rnintázatát is kivo-natolni számukra bemutatott egyszerú mondatok-ból (Marcus et a1., 1999). Ez a képesség néhány hó-nappal késó,bb működésbe lép, amikor a gyermekmegalkotja első többszavas megnyilvánulásait, és

8. NYELVELSAJÁIÍIÁs . 305

eszközként szolgáI majd a nyelr,tani szabályok elsa-1átításához,

Hogy a gyerekeknek már van némi foealmuk anyelwanról, azt egyértelműen jelzik azok a hlbák,amelyeket a szavak összefűzésekor követnek el.Amikor ilyen mondatokat hallunk: ,,Anyuszi sok ré-pát ett,, vagy ,,Mama, teljesen hós a cipőm,', rögtönfelismerjük, hogy a gyerek az egylknyelvtani alakotösszekeverte egy másikkal. Az ilyen hibák olyanmindennapiak, hogy jelentóségük könnyen elkerül-heti a figyelmünket. A gyerekeket azonbannem ta-nították ezekre, vagyis nem tanulhatták meg egy-szerűltánzással ezeket a hibákat, hiszen gyakorlati-lag sohasem hallhattak ilyen típusú helytelen mon-datokat. De akkor honnan jönnek ezek a mondatok7

Nem kevésbé rejtélyes a rekutzív mondatszer-kesztés gyerekkori megjelenése sem' A rekurzív jel-leg az emberi nyelv egyik központi sajátossága, amrgazdaságossá és rugalmass á teszl a nyelvi kifej ezése-ket. Az a három mondat például, hogy ,,A firi le-ment a tengerpartra,, ,,,A fiú halakat látott', és ,,A fiúlebarnult',, könnyen egyesíthetó ebben a mondat-ban ,,A fiú, aki lement a tengerpartra, halakat látott,és lebarnult,'. Három mondat egy csapásral Nincsarra bizonyíték, hogy ezt tudatosan tanítanánk agyerekeknek. De akkor hogyan tanulják meg?

A referencia és a nyelr,tan problémái jól illusztrál-ják a nyelvelsajátítás központi rejtélyét. Egyrésztszinte minden gyerek, rrrég az értelmi fogyatékosokis, elsajátítják a szavak segítségével való beszéd éskommunikáció képességét, ezétt a nyelv könnyenelsajátítható alapvető képességnek tűnlk az embe-rek számára. Másrészt azonban a nyelv olyan komp-lex és kifinomult rendszer, hogy nehéz megérteni,

hogyan tanulhatók meg egyáltalán a szavak jelenté-seiés a nyelr,tani szabályok.

E]etük első néhány évében a gyerekek valamiolyat hajtanak végre, amire más fajok nem képesek.Mi is ez pontosan, és hogyan sikerül nekik?

A NYELV NÉGY ALRENDSZERE

A nyelv a Webster értelmező szótár szerlnt ,,a sza-vak, ezek kie;tése és a szavakat összekapcsolő azonmódszerek összessége, amelyeket egy nagyobb kö-zösség használ és megért,,. Ez a definíció a nyelvnégy alapvető mozzanatát azonosítja: a hangokat, aszavakat, a szavak összekapcsolásának módszereit ésa nyelv közösségi használatát. E négy mozzanat fej-lődését egymástól függetlenül tekintjük át, de köz-ben nem szabad megfeledkezni a nyelv rend.szerjel-legéről: e mozzanatok míndegyike kapcsolódik atöbbihez, ugyanakkor mindegyik önmagában is sa-játos elemekbő| á1Iő, elktilontilt alrendszer. Hacsaka normális fejlődés nem vesz kóros irányt, a nyelvkülönálló alrendszerei egységes, szerves egészet al'kotnak.

Hangok

Az első év vége felé, amikor a baba a gagyogásról át-tér a szavak kieitésére, fel kell adnia a hangokkalvaló játék viszonylagos szabadságát, és el kel1 kezde-nie kiejteni azokat a hangokat és hangsorozatokat,amelyekből saját nyelvi közösségének szavai fel-épülnek [Kuh1 et aI',1992),

:.2. ABRA AfeLnőtt aképenkltha.:ó áILatra uagl annak egyes részeirentutathat, és ,pz egl ...,, típusú ki-ielentéseket tehet. Honnan tudja a4,.erek' hogjt a kijelenlés mire uo-rLatkozik? (Miller, 1991 nyomán)

* ',Ez egy fül.',

*f

,,' :.',É',Ez

fehér.''*éts*-q \\.

,LZ egy allat.

306 . HARMADIKRÉsz.xtscyn,nvEKKoR

A gyerekeknek évekbe kerül, amíg anyanyelvükkülönálló hangjainak kiejtését tökéletesen elsajátít-ják' Elsó próbálkozásaik nem többek a helyes hang-mintázatok durva kísérleteinél. Mintha megpróbál-nák egyszerre a hangzást is visszaadni és a szót is ki-mondani. Igen gyakori az az egyszerúsítés, hogy el-hagynak bizonyos részeket a szavakból (,,ci,' a ,,cica,'helyettJ. Több szótagú szavakat gyakran egy ismét-lődő hangmintává vá|toztatnak, például a ,,kuka,'hangmtntázatot használ1 ák, amiko r azt akarj ák m o n -

dani, hogy ,,kutya", ,,kukorica" vagy ,,kakas". Egyolyan hosszú szó, mint a ,,motorbicikli,', valahogyúgy hangozhat, hogy ,,momo,,, ,,motobibi,' vagy

,,biciki" (Preisser et al., 1988J.*Az anyanyelv hangrendszerének elsajátítása nem

mutat egyenletes fejlődést. Néha bizonyos hangokkülönösen nehéznek bizonyulnak még azután is,hogy a gyerekek már megértik azokat a szavakat,amelyekben az adott hang előfordul. A két éS féléves A]exander például nem tudta kimondani az /I/hangot, ha az a szavak elején volt' Ezért nem tudtakiejteni barát1a kutyájának a nevét, ,,Lucky,'-t(,,Máz|i,'), helyette állandóan,,Yucky',-t mondott(,,Pfuj"), sokszor mulattatva ezzeI a családját. Ez a

hiba Alexet egyáltalán flern zavarta; tudta, miró,l be-szélnek a többiek, amikor Luckyra utalnak, és a ku-tya Sem tűnt zavartnak, amikor magához hílta.

Neil Smith (1971) kimutatta, hogy ezek a helyet-tesítések nern azért jönnek eló, mert a gyerekekképtelenek kiejteni valamilyen hangot. Amikor meg-

* A nyelvi példák az eredetimegfelelői. _ Aford.

A beszédhangok hépzésének megta.nulása időt és gahorlást igérryel

kért egy kisgyereket, hogy mondja ax: ,,puddle,'(tócsa), az ,,puzzle',-t (rejtvény) mondott, amikorviszont aztkérte,hogy ,,puzzle,,-t mondjon, a gYe-

rck azt mondta: ,,puggle,, (piszkálJ. Egy másik gyereka ,,thick" (vastagJ helyett mindig ,,flck"-et mondott,viszont minden nehézség nélkril kimondta' hogy

,,thick", amikor ,,sick"-et fbeteg) szeretett volnamondani. Mindkét péIdaazt je|zi, hogy a nyelv alap-hangjait egy nagyobb rendszer részeként tanuljuk'nem pedig a kle;tés elszigetelt példáiként.

'\z'|1szn|ottek bizonyítottan észlelik a nyelvüka|aphangzóí kozotti ktilonbségeket (15l. o.). Ezazonban nem jelenti azt, hogy a fonémák, a nyelvhangkategóríái, már születéskor ,'ott vannak,,. Ami-kor pé1dául egy magyar gyerek megtanulja alkal-naazni az /I/ fonémát, többről van sző, mint annakme5anulásáról' hogy egy bizonyos szájforma kiala-kításával egy adott hanghullámot lehet reprodukál-ni. Valójában az /I/ amagyat nyelvnek csak azért fo-némája (hangkategóríája], mivel a magyarban jelen-téseket hordozó szavak részeként krilonbozik másfonémáktól, például a h/-től. Az /1'/-t és a /j/lkn-lonboző hangoknak halluk, de csak azért, mert e|té-rő jelentéseket alakítanak ki: a magyarul beszéló,k-nek meg kell tanulniuk, hogy a ,,1ó,, és a ,,1ő,, vagy a

,,lel', és a ,,jel,, nem egyetlen szó kiejtésének variáci-ói. A gyerekeknek a hangok kozotti krilonbségekiránti érzékenysége nem egyszerú mechanikus kész-ség, hanem a szavak jelentésének egyre fejlódő meg-értésével párhuzamosan javuló képesség.

A fonémák és a jelentések kozotti közeli kapcso-lat akkor válik világossá, amikor egy idegen nyelvetpróbálunk megtanulni. A spanyol anyanyelvúek szá-rnára a /b/ és a /v/ kaz}ttt ktilonbség nem jelent el-

angol példák magyar nyelvú

B. NYEL\T'LSAJÁIÍII's . 307

térést a szavak jelentésében, ezért nehezükre esikezek kiejtése, illetve a kozttk lévő különbség meg-hallása. Magyar anyanyelvúek számára a ,,bér', és

,,vér'' szavak meglehetősen krilonbozően hangzanak,a spanyol anyanyelvríeknek azonban egyformák, ígyakár felcserélve is használhatók. Hasonlóképpen, azangol anyanyelvúek nehezen tesznek különbséget afrancia u és ou között, mert eZ a ktilonbség az angol-ban nem létezik.

Noha gyakran egyszerűsítve azt mondjuk, hogy aszavak a jelentés alapegységei, sok szó egynél tobbjelentést hordozó részt, azazmorfémát tarta|maz, Amorféma lehet egy egész sző vagy annak egy része'Az ,,e1fe1ejtett,' szó példáulhárom morfémából á11' Aszó gyöke a ,,felejt,', az ,,e1,, igekötó, és a ,,tt,' a múltidő jele (vagy a melléknévi igenév képzője), Ezeketa viszonyokat azonban nem mérlegeljük, amikor az,,e1fe1ejtett,' szóval egy mondatot alkotunk. Amíg aszabályokra fel nem hívják a figyelmünket, addig rit-kán foglalkozunk a szavak részeivel vagy a hangokösszeötvözésének módjával. A gyerekeknek mégisaz a dolguk, hogy a hangok és a jelentések közöttibonyolult kapcsolatokat megfejtsék és reprodukál-ják. Nyolc-tíz éves korukra a morfémákrőI szerzettismereteiket ,3j szavak, mint például a ,,tettet,, meg.fejtésére is fel tudják használni (Anglin, l993).

Szavak

Nehéz eldönteni, hogy egy gyermek mikor ejti ki azelsó szavát' A szülők hajlamosak azt áIlítani, horygyerekeik beszélnek, amikor,,szavakat', fedeznekfel a korai gügyögésben és gagyogásb an, Igazl' szavakazonban csak az elsó év vége felé túnnek fel, amikora gyerek már egy ideje gagyog, és a hangzók kontúr-jai - vagy akézmozdu7atok, ha jelnyelvet tanul _ fo-kozatosan beszédjellegűvé válnak (225. o.).

A szóalkotás folyamatát úgy lehet felfogni, mintegy sajátságos összjátékot. Sem a felnőtt, sem a gye-rek nem tudja igazán, mit mond a másik. Mindket-ten próbálnak felfedezni egy csöpp értelmet a másiks zavaib an, azt f eltételezve, ho gy ann ak me gnyilatko.zása megfelel egy bizonyos jelentést hordozó hang-mintázatnak. Az együttes erőfeszítés valami közöseteredményez: egy szót azoan a nyelven, amelyetmindketten megértenek. A folyamat sikertelen is le-het. Ahogy a következőpéldák világossá teszik, a fo-lvamat többféleképpen mehet végbe attól függően,hogyan értelmezi a sz.Jlő a gyerek által kie;tett han-

3ok és a gyerek cselekvései közti viszonyt.

Pablo 8 hónapos korában kezdte azt mondani,hogy ,,dahdee,' ftapa]*' Habár ez az ,,e|ső', sz6 a

,,daddy'' (pap") szóra emlékeztet, Pablo a ,,dahdee',szót olyankor hasznáIta utasításokban és kérések-ben, amikor apapanem volt látható' Így ennek vala-milyen más jelentése lehetett a számáta. A felnőt-tek értelmezésében a ,,dahdee', vagy aztjelentette:,,Vedd el tó,lem,, (Pablo akkor mondta ezt, amikorvalamit valakinek odanyújtott) , vagy azt: ,,Add idenekem,,; azaz flem vették figyelembe, hogy Pabloelsó szava a ,,daddy', (pup") szóra hasonlított. Tizen.két hónapos kora körül a ,,dahdee,, eltűnt Pablo szó-kincséből (Shopen, 1 9B0].

Más sorsra jutott Brenan első szaya, a ,,whey''(mléj). A kicsi l éves kora kortilkezdte el a felnót-tek mondataiután ezt a szót kiejteni. Ebben az eset-ben a felnótteknek kész értelmezésük volt a szőra,így bevonták a Brenannel való beszélgetésbe' A,,whey,, nemcsak hasonlóan hangzott, mint a ,,why',(miért), hanem olyan helyet is foglalt ela normálisbeszélgetésben, ahol a ,,why,, szót lehetséges voltmondani fha nem is mindig helyénvaló). Brenanszülei úgy válaszoltak a ,,whey,' szóra, minthaBrenan kérdést tett volna fel, újrafoga1mazták, amitmondtak, hogy ,,válaszoljanak a kérdésre', az eredetikijelentésük kiterjesztésével. Egy ídő múlva Brenana ,,whey,, (miéj) szót egyre inkább az igazi ,,why,,(miért) szónak megfelelően ejtette ki és használta,míg végül az az angol nyelv valódi ,'why,, szavávánem vált (Griffin, 1983].

A szamoaiaknak más elképzelésük yan az első szókialakulásáról Úgv hiszik, hogy amikor a gyerek el-kezd beszélni, akkor szemtelenné és akaratossá vá-lik. Ennek megfelelően az egyetlen szó, amit a sza-moai szülók a gyerekek első szavaként elismernek, a

,,tae,,, egy szamoai káromkodás, ami körülbelül aztjelenti: ,,a fenébe,,. A gyerekek kozottl figyelemreméltó egyezést azza| rnagyarázzák, hogy az összeskisgyerek _ és ezt valamennyi szamoai alátámaszt1a_ dacos és mérges. Valójában a fiatal szamoai gyere'kek számos hangot adnak, amelyeket szavaknak le-hetne érte|rnezni, de a szamoai szülők csak a ,,tae',szót hallják meg és ismerik el (ochs, 1982J.

Ezek a példák erőteljesen ktilonboznek egymás-tól, mégis van egy kozos.jellegzetességük, nevezete-sen: a felnőttek és a gyerekek együttműködve ala-kítiák ki a szavak ielentését.

* A zárójelben 1évő szavak az ango1 nyelvú példák lehetségesmagyar megfelelő1. _ AÍord'

308 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

A szauak mint bözuetítők

A gyerekek születésüktó1 fogva sírással és gügyögés-

sel fejezik ki érzelmeiket. Valamikor l l_12 hóna-pos kor korril felfedezik, hogy az áIta|uk produkálthangsorozatok felkeltik a felnőttek figyelmét. Az a

folyamat, amely kezdetben csupán cselekvéseketkísérő hangadást jelentett, olyan folyamattá alakulát, amelyben a hangadás a cselekvések eIőreje|ző1é-

vé, irányítőjává és előidézójévé válik. A szavak hasz-

nálatának képessége lehetővé teszi, hogy a gyerekeksaját tevékenységük megszervezésének új módjátsajátítsák el.

A nyelvnek ezt az a|apvető vonását szemléltetiElizabeth Bates (i976) megfigyelése egy 13 hóna-pos kislányról:

C. a konyhaajtó elótti folyosón tilt. Az anyjárané-zett, és egy éles há hangga| hívta, Az anya oda-rnentÍlozzá, C. pedig a konyha felé nézett, váI|át

és felsótestét is arrafelé forgatva. Anyja bevitte a

konyhába, és C' rámutatott a mosogatóra. Kapottegy pohár vizet, és buzgón megitta. (55. o.]

Ebben a jelenetben a korai szóhaszná|at folyamatá-nak tobb kulcsfontosságú vonását is felfedezhetjük.Először is, az idézet klváló példája a másodlagosinterszubjektivitásnak: a ,,ha,, hangsor, ma1d az,

amire vonatkozott, a pohár vtz az anya és a gyerek

kozos flgyelmében jelenik meg. Másodszor, az epi-zód világosan mutatja azt is, hogy a hang és a cselek-vés közötti kapcsolat (C. a konyha felé nézett, az-

után a mosogatóra mutatott], és nem csak magánaka hangnak valamely sajátsága az, arní igazo|hat1a,

hogy egy szó a személy szókincsének részévé vált.Természetesen ebben az esetben a szóban forgó

,,szó,' , a,,ha', csak egy nagyon kis közösségben mű-kodik, az anya és a gyerek közösségében. Mégís agyerek a ,,ha,, sző alkalmazásával egy fontos új ké'pességról tesz tanúbízonyságot. Ahelyett, hogy a

tárgyra hcjzuetleniil akarna hatni (például a mosoga-

tó felé próbálna totyogni), kt)zuetue, egy hang segít-ségével Áézie|ő anyja kívánt viselkedését.

A nyelv Bates példájában szemléltetett sajátossá-

gáraitt és a további fejezetekben úgy hivatkozunk,mint a nyelvi viselkedés közuetítd jellegére. Amígnem sajátítják el a szavak használatának és megérté-sének képességét, addig a gyerekek azonnaIt és köz-

vetlen cselekvésekre vannak korlátozva. A nyelvmegjelenósével azonban képessé válnak közvetett,sőt közvetített cselekvésekre is. E1érhetnek dolgo-

,,Cica":i F;

L. VLBq: '

a gyerek halljaa ,,cica,, szőt

1 ' világ:a gyerek látja

a cicát

8.3. ABRA A gterekek, miután ekajátították a nyeluet, két-

féle módon szereznek tapasztalatot a uilágróI: a t'izikai hör-

nyezet közuetlen érzék,eléséuel (1. uilág) és közuetue (szimbo-

Iík,usan), a rtyeluen keresztül (2 ' uilág). Ez a k.ettős kapcsoLatjól illusztráIja a nyelui alapú cselek,ués közuetített természetét

kat anélkül, hogy maguk cselekednének. Ugyanezaz elv alkalm azhatő arra is, ahogyan mások befolyá-solhatják a gyerekeket. Attól kezdve, hogy elkezdikmegérteni a szavakat, a gyerekek közvetlenül' nem

verbális viselkedéssel, és közvetve, a szavak kőzvetítő-erején keresztül is befolyásolhatók (lásd 8.3. ábra).

Alexander Lurija (1981J szépen jellemzi, milyenintellektuális erőnek jutnak a birtokába az emberilények, amikor szavak által közvetített módon kez-

denek el viselkedni:

A hatalmas előny abban á11, hogy az emberek vilá.ga megkettózódik. Szavak hiányában az emberekcsak azokkal a dolgokkal tudnának foglalkozni,amelyeket közvetlenül észlelnek vagy manipulál-hatnak' A nyelv segítségével képesek azokkal a

dolgokkal is foglalkozni, amelyeket még közvetve

sem észleltek, vagy amelyek korábbi generációk

élményei voltak. Igy a s,avak egy új dimenziótnyitnak az emberek világában. t...] A" állatoknakcsak egy világuk van, atárgyakés a helyzetekazonvilága, amelyet érzékszerveikkel észlelhetnek. Azembereknek azonban kettős világuk van. (35. o.J

A legp,orábbi szókincs

A gyerekek legkorábbi szókincsére vonatkozó ada-

tok az érdeklődó szülők naplóiból és kisgyerekekotthoni vagy irányított 1áték közbeni beszédénekfelvételeibó1 származnak (Bloom, 1993; Clark,1995; Tardif et al., l997). Számos tanulmány rá.

mutatott arra, hogy az egyént ktilonbségek ellenérea gyerekek l 3-l 4 hónapos korukra 1 0, 1 7-l 8 hóna'

8. NYELVELSAJ,{IÍIÁs . 309

pos korukra 50, második születésnapjukhoz érvepedig 200-300 szót tudnak' Ugyanakkor nagy vál-tozatosságot mutat, milyen életkorban érik el a nyelv-elsajátítás bizonyos szintjeit (8.4. ábra). Passzív szó-kincsük _ azoknak a szavaknak a köre, amelyeketmegértenek - sokkal nagyobb. Például, amikor tízszót használnak, r::rár több mint száz szőt megérte-nek (Fenson et a1., 1994).

Az egyik legalapvetóbb eredménye az amerikaigyerekekkel végzett kutatásoknak az, hogy a kis-gyermekek korai szókincsének legnagyobb részéttárgyakra vonatkozó szavak teszik ki (Bloom et al',l993]. Katherine Nelson (1973] tanulmányábanpéldául, amelyben ] 8 család segítségével nyomonkövettek mindent, amit a csecsemők az első szavakel saj átítás ának hónapj aib an mondtak, azt á|Iapítot-ták meg, hogy a legtöbb szó (65 száza|ék) tárryakat,illetve tárgyak osztá|yát jelöli, mint például ,,ku-tyus", ,,labda" I vagy egyedi dolgokat nevez meg/mint ,,mama',, ,,papa,,és állatnevek. Nelson (1976)kimutatta, hogy az első elsajátított szavak gyakrankapcsolódnak azokhoz a cselekvésekhez, amelyeketa gyerek a megnevezett dolgokkal végez. A ,,sapka,'és a ,,zokni', az amerikai gyerekek kezdeti szókin-csében általános, míg a ,,pulóver,' vagy a ,,pelenka',nem. Talán azért van ez így, mert a kisgyerekek a

sapkával és a zoknival tobbé-kevésbé hatékonyanképesek bánni, viszont a pulóvert vagy a pelenkátrájuk adják. Továbbá avá|toző és a mozgó tárgyakat(mint az autó vagy az áIlatok) inkább nevezik meg,mint a nagy, mozdulatlan tárgyakat, például a fákatvagy aházakat' amelyek ,,csak úgy ott vannak',.

Bár az angol nyelvet elsajátító gyerekek első száz

A gerek,ehnéI a mutatás a nyelui k,ommunibáció prekurzora

szava között atárgyak megnevezésére szolgáló sza-

vak 1elennek meg a leggyakrabban, ahogyan növek-szik a szókincsük, igéket és jelzőket is használnak;2 éves korukban szókincsüknek kevesebb mint a

felét teszik ki a főnevek (Bloom, l993J. Néhánynyelvben, mint például a koreai vagy a kínai (man-darin] nyelvben a kisgyermekek korai szókincsébenaz igék nagyobb számban fordulnak elő, mint a fő-nevek fChoi és Gopnik, 1995; Tardif et a1., 1999).

A kisgyerekek növekvó szókincsében a viszony-szavak is megjelennek, amelyeket a tárgyak heIyze-tében vagy elhelyezke dés éb en végbe ment v á|tozá-

sok kifejezésére alkalmazunk (Gopnik és Meltzoff'l986). A,,nincs', szót akkor mondják, amikor a tár-gyak eltúnnek, az ,,ítt,, szőt pedig akkor, amikormegjelennek. Az egyik leghasznosabb viszonyszó a

700

600

8.4. ABRA Nagymértékú egenikuLanbségeb mutatkoznak abban,hogt a glterebek. miLyen gtorsan sa-játítják el a szókincset' Ezek azadatok Elisabeth Bates és bollégáimunkáj áb óI cs oport osítua mut atj ábnagy amerikai gyerekmintán, hog1t

a felső és az alsó 1 0 százalék,, illetuea k,öztes csoportob milyen ütembensajátítják eI a szauakat (Bates,1999 rryomán)

q.H 500N

N

.E JUU'aIr.l tnn

t00

16 18 20 22

Eletkor (hónap]

10 I2 I4 z4 26 28

310 . HARMADIKRÉSz.ruSGyp,RMEKKoR

gyerekek korai szókincsében a ,,nem,,, amely az el-utasítás' ellenállás és tagadás fontos kommunikatívfunkcióját tolti be. A ,,nem,, használható nem telje-süló elvárások kozlésére Vagy egy tárgy eltűnéséreis. Mivel ennyiféle funkciója van' nem meglepő,hogy a ,,nem', a legkorábbi és a leggyakoribb szavakközé tartoz1k a gyerek korai szókincsében (Bloom,l 973).

Allison Gopnik és Andrew Meltzoff (1997) a ko-rai szavak egy további csoportját is azonosították,amelyeket a gyerekek 2 éves kor kortil használnaksikereik (,,kész,, , ,,hurrá,,) és kudarcaik (,,juj"J közlé-sére. Ez az aóat összhangban van azza| a nézettel,miszerint a gyerekek ebben a korban válnak képesséarra, hogy magukkal szemben elvárásokat állítsanakfel (lásd 6. fejezet, 26lr-262. o.).

A j elentés többértelműsé ge

Amint a gyerekek megtanulják elsó szavaikat, szá-mos többértelműséggel kenilnek szembe, melyekmegnehezítik helyzetüket. Alapvető probléma'hogy a szavaknak nincs egyedi , rögzített jelentésük.A magyar ',őra', sző például egyaránt jelent időegy-séget és időrrtérő szerkezetet. Erősen tartja magátmégis az azl|Iúziő, hogy minden létező dolognak egykülön szó felelmeg'

A szavakban rejlő tobbértelműséget sohasem le-

het teljesen kllktatni. Ahogy a gyerekek jobban

megismerkednek azzaI, ahogyan a kortilottrik lévőemberek használják a szavakat, úgy kerül saját sző-használatuk is egyre kozelebb kulturális csoportjukáltalános szőhasznáIatához. Mindezt úgy érik el,hogy fokozatosan szúkítik azokat a helyzeteket,amelyekben egyes szavakat használnak, ugyanakkormás szavak alkalmazási körét lassan kitágítják, illet-ve a szavakat a megfelelő absztrakciós szinten hasz-nálják (Anglin, 1993).

KITERIESZTÉS Gyakori, hogy gyerekek egyetlenkifejezést használnak a felnőttek számos kifejezésehelyett. A felnóttek jót mulatnak azon, aml'kor a 2

éves gyerek minden egyes férfit ,,papának,' hív egy

olyan szobában bóklászva, ahol sok a felnőtt. A tévesjelölés e formáját, amelyben egy kategória több tag-jára egyetlen kifejezéssel utal a gyerek - holott a szó

csak az egyikre vonatkozik -, kiterjesztésnek neve-zik fNaigles és Gelman, 1995).

A gyerekek korai kiterjesztéseit erősen befolyá-solják a megnevezett dolgok perceptuális vonásai,

valamint az, hogy hogyan vesznek részt ezek a dol-gok a gyerekek cselekvéseiben (Naigles és Gelman,l 995). A,,cica,' szó például kiterjeszthet ő a négy|á-

bú állatok széles körére hasonló alakjuk vagy a puha,bolyhos tárgyakra hasonló felületük miatt, avagy

más kisállatokra, például a nyulakra, amelyeket az

emberek házíáL|atként tartanak [8.1 ' táblázatJ.

8.1. TABIÁZAT

T ip ik,us k,it e rj e s zt é s ek a ki s gy e r ek, ek, b e s z é déb e n

A gyerek szavai Elsődleges jelentés Kiterjesztések Lehetségesközös sajátság

Madár Veréb

Hojd Hold

Légy Légy

Kuku Kukorékolás

Vau-vau Kutya

F-'á..D. \,'ll'".. é' D" \'ill'"'' l,?,

Tehén, kutya, macska, bármilyen mozgó állat Mozgás

Torta, kerek pótty az ablakon, kerek formák Formaa könywben, díszítés a bőrkötéses könyvön,postabélyegzó, O betrí

Pihe, por, minden kicsi rovar, a saját lábvjj, Méretmorzsa, kis béka

Hegedún, zongorán,harmonikán, lemezjátszón Hangjátszott dallam, mindenfé1e zene, körhinta

Minden áLlat, játék kutya, puha papucs' bundát Textúraviselő öreg ember képe

8. NYELVELSAJl'rÍr,a's . 31 1

Növények

trtrffwt&#.# Éi" 5

"g- €4-s-

sFq

Rózsák

//\'.,// \ \// \\ffi,e* eAf Af ,s ,^faa ai a; a;

s.s.ABRA Akisgerebeknemtudnabkülönbségettenniazabsztrakciószintjeiközött,amikortárgtak,egycsoportjátközöscímkéuel jelalik meg; az absztrab,ció b,özbenső szintjét jóual glakrabban használják, mint a felnőttek (AngLin, 1977 nyomán)

SZÚKÍTES A gyerekek a szűkítés h\báJát követikel akkor, amikor a szavakat szűkebb körben hasznáI.ják, mint a felnóttek (Barrett, l995). Sokszor elő-fordul, hogy elsó szavaik sajátos referenciára utal-nak, amely egy bizonyos kontextushoz kotődik(Golinkoff et a1., l994). A másfél éves Emmy pél-dául a ,,bottle,, (riveg] szót csak arra a műanyag cu-misüvegre hasznáIta, amiből ivott, más üvegekrenem. Egyes pici gyerekek indulatosan tagadják,hogy a gyík, a hal vagy az anyv élőlény. Néha pedigazthtszlk, hogy a ,,ctca,, sző csaka család cícájáravo'natkozik, a szomszédéÍa yagy a televíziőban látottranem alkalmazható.

AZ ABSZTRAKCIŐ SZINTJE Az utalás módjánakkiválasztásakor a gyereknek azt is meg kell tanulnia,hogy több szóval utalhat ugyanarra a tárgyra. Ami-kor például a gyerek a boltban rámutat valakire,a következóket mondhatja: ,,Anyu, nézd Sárit',,

,,Anyu, nézd azt a lányt.'' ,,Anyu, nézd őt.,, ,,Anyu,nézd azt az embert.,'

Ezek az utalási módok egyformán pontosakugyan, de nem minden helyzetben egyformán he-lyénvalók' Ha az említett lány jól ismert az anya és

gyereke számára, akkor nem megfelelő úgy utalnirá,hogy ,,azazember,l vagy ,Jaza|ány,,. Bizonyos kö-rülmények kozott megfeleló,bb lehet a ,,Sári,' he-|yett azt mondani, hogy ,,ő,, , de ez megvá\toztatnáa mondat jelentését. Idót és tapasztalatot igényel a

gyerekek részérő|, hogy a megfelelő absxrakciósszintú kifej ezést válasszák.

A korai szavak érdekes jellegzetessége, hogy az

absztrakció alapszintjén utalnak a tárgyakra [Go-linkoff et al', 1995; Rosch és Mervis, l981J. Azalapszintű fogalmak olyan tárgyakat jelölnek, ame-lyek hasonló kinézetúek, ugyanolyan cse1ekvéseket

tesznek lehetővé, és sok egyező részletük van(Poulin-Dubois, 1995]' A gyerekek inkább mond-ják azt, hogy ,,kocsi', , ro:línt azt,bogy ,,járrnű,,, amelysokkal általánosabb , yagy azt, hogy ,,opel,,, amely-nek sokkal specifikusabb a jelentése. Csak késó,bb

sa3átítJák eI az áItalánosabb, illetve a specifikusabbszavakat. Ezek a korai szavak se nem tű|tág, Se nemtúI szűk kategóriákba sorol;ák a világot.

Az aIap szintú kat e g ó ri ák hasznáIatának illuszt rá -

lására Jeremy Anglin (l977) kisgyerekeknek olyanplakátokat mutatott, amelyeken négy, egymáshozaz absztrakció egy bizonyos szintjén kotődő tárgyképe volt láthatő ' Megkérte őket, hogy jeloljék megegy szóval az egész plakátot (8.5. ábra). Az egyikplakáton négy rózsa képe volt, amelyet a viszonylagspecifikus,,rőzsák,, kategóriájával lehetett jelölni.Egy másikon egy margaréta, egy rózsa, egy szegfűés egy tulipán volt, amelyek a ,,virágok'' közbensőabsztrakciós kategóriájával voltak 1elolhetők. A har-madik plakáton egy szilfa, egy rőzsa, egy gumifa és

egy kaktusz volt, amelyeket az absztrakció magas

szintjén ál1ó ,,növények,, kategóriával lehetett jelö1-

ffiffi*w @.*#1ff ffi**#^s $ g g

^s ,$* *e*f* ö

^s pY s-€s5

312 . HARMADIKRÉsz.ruscyERMEKKoR

ni. Anglin azttaláIta, hogy a felnóttek képesek meg-jelöléseikben az általánosság szint1ét megfelelőenváltoztatni, míg 2 és 4 éves kor között a gyerekekhajlanak arra, hogy az összes plakátot azáItalánosságu1yanazon, közbenső szintjén jelol1ék meg. Nem-csak a margaréta, r6zsa, szegfű, és tulipán csoportothíwák ,,virágnak',, hanem a négy rőzsát is, A négynövénynek azonban nem tudtak egyetlen címkétadni. A legtöbb 4 és 5 éves képes volt megneveznl' azegyes virágokat, valamint használni a ,,növények'' á1-

talános kifejezést, mégis hajlamosak voltak a felnőt-teknéljóval többször használni a ,,virágok', közbensőkifejezést. Ugyanezt az eredményt kapta Anglinmás kategóriahierarchiák, mint az ,,étel, gyümölcs,alma,,vagy az ,,á11at, kutya, puli,, esetében is.

A specifikus tárgyak, illetve az általános kategóri-ák megjelölésére vonatkozó korlátok azonban nemjelentik azt, hogy a gyerekek nem értik meg a t'ár-gyak kozotti krilonbségeket. Még azok a gyerekek ís,

akik minden kutyákat és macskákat ábrázo\ó képet,,macska,' címkével jeloltek, ki tudták vá|asztani a

megfeleló állat képét, amikor arra kérték őket(Fremgen és Fay' 1980; Naigles és Gelman, 1995).Sőt Jean Mandler és Patricia Bauer (198B) azt is ki.mutatta, hogy bizonyos körülmények kozott rnéga2évesnél flatalabbak is ismerik mind a folérendelt ka-tegóríákat fiárművekJ, mind az alapszintű kategóriá-kat (vonat, repülő, teherautó), még ha hajlamosak isle r aga dni az a|ap szintű kate góriák fel ál1ítá s ánál. -

A szókincs uáltozó szerk,ezete

A gyerekek szókíncsének gyarapodása egyértelmú-en többet jelent az egyedi szavak számánakegyszerúnöveke dé sénél, illetve a tár gy akr a alkalmazott, e gy-

re pontosabb címkék basznáIatánál. A szókincs bő-vülése együtt jár a szavak összekapcsolási módjánakváItozásávaI, illetve azza|, hogy milyen háttér ala-pozza meg a szavak |laszná|atát. Ez a fejlódés minó-ségileg új jelentésrendszereket hoz létre (Carey,1985; Clark,1995).

A szójelentés szerkezetének változását követhet-jük nyomon a ,'kutya,' szó fejlódésében, A gyerekekelső szavai, kifejezései valószínűleg annak az első al-

* Még újabb adatok (Mandler és McDonough, 1993) szerintmár a 9 hónapos csecsemők is képesek a tárgyak többszintűkategorizációjára, noha a megfelelő szavakat természetesenmég nem használják. _ A szerk,.

kalomnak a sajátos körülményeit képviselik, amely-ben a hangsort és a jelentést összekapcsolták, és

ebben az érzéseik ugyanolyan fontos szerepet ját.szanak, mint a gondolataik. A

',kutya,, szó esetlegvalami szörnyűt jelent a gyerek szárnára, ha egy ku-tya éppen megharapta. Ugyanakkor valami csodála-tosat is jelenthet, ha azzal kapcsolódik össze, hogy a

kutya a szőnyegen fekve megengedi, hogy a gyereko dakucorodj on a bundájához.

Ahogy a gyerekeknek egyre több tapasztalatukvan a kutyákkal kapcsolatban, a ,,kutya', szó szituácí-ók sorát tdézt fe| bennük, amelyekben a ,,kutya',csak az egyik elem. A szókincs szerkezetére ezer. a

szinten a 8,6. a) ábrán|átható mintázat jeIl'ernző.

Ott a ,,kutya,, több szituációt egyesítő elem: morgókutya, ugató kutya, elfutó kutya, verekedő kutya, a

simogatás tárgya. Mindegyik szit:uáCió sajátos mó.don kapcsolódik a ,,kutyához,, , egy sajátos cselek.vésfajta részeként.

További tapasztalatok azonban felvilágosítják a

gyereket arról, hogy nem a kutya az egyetlen állat,amelyik harap. A macskák is harapnak, Sót a kisba-bák is. Ugyanakkor világossá válik' hogy a macskáknem ugatnak (a fókák igen), és ritkán mennek sétál-ni (a mamák viszont annál inkábbJ. Néhány dologelmondható a kutyákról, ami igaz a macskákra is(vagy a fókákra és a mamákra), míg más dolgoknem. Ahogy a gyerekek sok konkrét helyzettel meg-ismerkednek, amelyekben Úgyanaz a szó fordul elő,a szavak lassan elnyerik fogalmi jelentésüket' ame-lyek nem fiiggnek a kontextustól' még a valóságos

világ kontextusától sem. A nyelv fejlődésének ez az

aspektusa látható a 8.6. b) ábrán.Attól kezdve, hogy a szójelentést a nyelv logikai

kategóriái befolyásol;ák, a ',kutya', szó a félelem ér-zésén és az asr"alnáL kéregető Bodri konkrét képéntúl mást is felidéz. A szó a szituációtól függetlenszójelentések absztrakt rendszerének válík elemé-vé. A ,,kutya', sző a ,'háztá11atok,, kategőriíl1ának vagyaz áItaIánosabb ,,áI|at,,vagy a még általánosabb ,,é1ő

dolgok', kategóriájának példányává válik.Az egyik legegyszerúbb mód a szókincs vá|toző

szerkezetének felmérésére az, ha ktilonboző korúgyerekeket megkérünk, hogy mondják ki az elsőszőt, arniváIaszként eszükbe jut bizonyos ingersza-vakra. A fejlódés korai szakaszban a gyerekek a

kutya'' szőra a ,,harap,, Vagy ,,ugat,, sz6va| vá|aszol-nak, attól ftiggóen, hogy az inger milyen szituácíőttdézettfelbennük. Késó6b a ,,kutya,, szó a ,,macska''vagy aZ ,,áIIat,, szótjuttatja eszükbe (Nelson, l977).Nagyon hasonló eredményt kapunk' ha gyerekektól

8.NYELVELsAJÁrÍras . 313I

br

;,-1,, ill.Lro ooLgol( Llettelen

dolgok

ilI.Növények

Vadon él<í állatok

Allatok

nak. A felnótt szókincsét a gyerekétől nem nagyobbmérete krilonboxeti meg, hanem a szavak jelenté-sének alternatív formái, amelyek a nyelvi eszközökgazdagabb készletét kínálják ahhoz, hogy kutyákról,macskákról és bármi egyébről gondolkodni, illetvebeszélgetni lehessen.

Mondatokat k,épuiselnek,-e a korai Szauak?

Néhány kutató úgy gondolja, hogy amikor a gyere-kek még csak egyedi szavakat tudnak mondani, ezeka szavak már akkor is mondatokat képviselnek, ésteljes gondolatokat fejeznek ki. Ezekre az egyszayaskijelentésekre, mint például a ,,fel,'Vagy a ,,pohár,,,amelyeket holofrázisnak nevezünk, sokan úgy gon-dolnak, mint amelyek egy egész mondatra utalhat-nak (McNeill, l970). Patricia Greenfield és JoshuaSmith (1976) az egyszavas ki.1elentések értelmezé-sére teljesen más _ a gyermeki beszéd nem verbálisösszetevőire is odafigyelő _ magyarázatot kínál. Úgygondolják, hogy az egyszavas kijelentések nem egyegész mondatot képviselnek, hanem csak egy bizo.nyos elemét annak a helyzetnek, amelyról a gyereképpen beszélni akar' Greenfield és Smith kimutat-ta, hogy a gyerekek szavait majdnem mindig nemverbális elemek, gesztusok és megkülonboxethetóarckifejezések kísérik. Így az egyedt sz6 gesztusok-bal és arckifejezésekkel k,ísérue felel meg az egészmondatnak, azaz nern holofrázis, hanem inkább akomplex, nem verbális cselekvéseket is tartalmazókommunikáció egyik eleme.

Mivel meglehetősen kevés inform ácíő á|1rendel-kezésre, nehéz váIasztani az egyszavas kijelentésekszintjén álló gyerekek nyelvi megértését tárgya\őkülönféle elméletek között. A felnőttek bizonyáraaztvá|aszo|nák, hogy a gyerek egyszavas megnyilvá-nulásainak jelentésük van. Ha a gyerek péIdául aztmondja, hogy ,,cipő,', az ap1a valószínűleg azt vá|a-szolja erre: ,,Aha, azÍ akarod, hogy apu bekösse a ci-pódet.,, De mennyiben tulajdonítható a jelentés agyereknek, és mennyiben a szövegkörnyezetben rej-lő információkon alapuIő szn|ői értelmezésnek?Ameddig csak egyetlen sző á11a rendelkezésünkre,addig ktilonosen nehéz meghatározni, hogy hol vég-ződíka gyerek beszéde, és hol kezdódik a szülói ér-telmezés. Az érte|mezésnek ez a problémája ugyansohasem túnik el teljesen, áe azért nem okoz márantyi zavart, amikor a gyerekek kezdik a szavakategymással összekötni.

Háziál1atok

.],ffi*d. .i"'-i,S:!Lf$ffiq,rluM".,kn

{; ,n;rI {td"

Puli UszkártlBlöki" ''Fürtös''

o)

8.6. ÁBRA a) A bisglerebek számára a szauak. ielentésétazoknak a cseleh,uések,nek, a kontextusa határozza meg. ame.lyehben a szauak' szerepet jótszanak. b) Amint a glerehek el-sajátítják nyeluük t'ormális fogalmi kategóriáit, a szójelenté-sek, szeruezűdése böueti ezt a uáltozast (Luria, 1 98 1 rlyomán)

azt kérjük, hogy ,,Mondj el mindent a '...-ró|,, , vagyaztkérdezzúk, hogy ,,Miféle dolog a ...i,, (Anglin,l s8s).

Habár a szójelentés új formái áta|akítjáka gyerekszókincsét, a régi alakok nem túnnek el. A felnőt-tek, hasonlóan a gyerekekhez, a,,kutya,, szóra fé|e-lemmel, szeretettel vagy más érzelemmel reagá|-nak. A felnőttek nyelvhasználatának jő része attól afinoman beállított egyensúlytól ftigg, ahogya fl a sza-vak az egyes kontextusokban egymáshoz kapcsolód-

314 HARMADIK RÉSZ: KIS GYERMEKKOR

I

8,2.TABI.\2,\T

Kétszau as k,ij elent é s ek

Né, [nézd] fiú Levél jön

Né' [nézd] zokni Mama jön

Tente, tente dolgozó Nyuszi el

Tente, tente hajó Még akar

Még fel [vegyél fel] Hajó el

Még ének Yízki [vízkiömlött]

Forrás: Braine, 1963

A kisgereb uiseLk,edése uilágossá teszi a gesztusok és a szauakközötti szoros kapcsolatot

tathatják' hogy ktilonbözó jelentéseket hozzanaklétre (,,lokí apu', - a zoknit kérem, apu, illetve ,,apuloki,,- apu zoknijaJ. Az,hogy új jelentéseket képe-sek létrehozni a nyelvi elemek újrarendezésé.,ei, anyelr,tan megszületését jelzi (lásd a 8.2. táblázatot,amely példákat ad a nyelr,tan kezdetét 1elző kétsza-vas kijelentésekre).

A kétszavas kijelentések azonban gyakran többér-telmúek. Hiányosságaikat Maurice Sendak egyikmeséje szemlélteti szőrakoztat1an. A mese egy ka-landvágyó kutyáról szóI, aktelvállalja egy kisgyerekgondozását. A gyerek még nem lépett túl a kétsza-vas kijelentések szintjén. A kutya először megpró-bálja megetetni, de a gyerek azt mondja: ,,Nemeszikl,' Azután a kutya maga akarja megenni azételt, de a gyerek megint aztmondja:,,Nem eszikl,'Végül a gyerek és a kutya egy oroszlánnal találko-zlk, és a gyerek harmadszorr a is azt mondja: ,,Nemeszikl "

- Felnőttként könnyedén értelmezni tudjuk, mit

akart mondani a gyerek az eg.yes esetekben. A két-szavas kijelentések nem hordoznak önmagukban, akontextustól ftiggetlenül olyan informáciát' amelyhozzásegíthetne a szándékolt jelentéshez. A kétsza-vas kijelentések félreérthetősége a hatékony kom-munikációt azokr a az alkalmakr a kor|átozza, amikora hallgató megb:nhatőan képes értelmezni azt a kon-textust, amelyre a gyerek utal.

Nauek,uő komplexitás

$o*n a gyerekek egyre több szót kötnek egymás-hoz, és teljes mondatokat kezdenek képezni, úgy nö-vekszik a felhasznált szavak és nyelwani

","to"ok

Mondatok

Ahogy a 6. fejezetben láthattuk, a nyelvfejlódésegylkvízválasztőjának tekínthető az, amikor a cse-csemókor végére a gyerekek már két vagy több szó-ból álló kijelentéseket produkálnak. Habar ezek akezdeti-többszavas kijelentések ritkán valódi, nyelv-tanilag helyes mondatok, de még a kétszavas ki.1.e-lentések is több mint kétszer annyi információt hor-doznak, mínt az egyedi szavak. Mindkét szó kü-lön-külön is elősegíti annak megértését' hogy mitmond a gyerek, ugyanúgy, ahogy korábbafl, az egy-szavas kijelentések esetén. Most már azonban a kétszó közötti uiszony is felhasználható' A gyerekek kétszőval már jelezni tudják a birtokviszo nyt (,,apa szé-ke,'), a nem létezést (,'süti nincs,'l és a ielentésegyéb változatait. A szavak sorrendjét is megváltoz-

316 . HARMADiKRÉsz'ruSGyp'RMEKKoR

nek elsajátítása kezdetén már megértik a nyelwanimorfémákat, megerósíti, hogy a nyelv szerkezeÍ.étenagyon korai életkortól érzékenyek.

tsszprnrr SZERKEZETEK A gyerekek 2 és 6éves kor között egyre több nyehtani eszközt, azazolyan ,,nyelr,t ani szabályt,' kezdenek használni' ame-lyek meg szokták keseríteni az iskolai nyelvórákat.Néhány nyelr,tani szerkezet olyan szabályoknak en-gedelmeskedik, hogy _ habár beszédünkben intuitívmódon helyesen aIkalmazzuk - nehézséget okoz vi-lágosan megindokolni hasznáIatukat.

Nézzük például az angol nyelvben használt utó-kérdést _ tag question _ (Dennis et al., 1982), ami-kor a kijelentő mondat végéhez szavakat illesztünk,hogy azt kérdőmondatba fordítsuk' A ,,They wonthe prize, didn,t they?,, (Megnyerték a díjat, ugle?)vagy a ,,You will come, won,t you?,' fEljössz, uge?)mondat tipikus pé|dá1a ennek a szerkezetnek. Nemkönnyű dolog megfogalmazni azllyen kérdő formákkialakításának szabályát az angolban.

Valamivel még bonyolultabban mutatja a nyelv-használőt' képességünk és beszédünk alapjául szo|gá-

1ó elvek megértésének képessége kozotti szakadé.kot a következő pé|da:

l. Jánosnak könnyú szeretni.2' Jánosnak könnyű tetszeni.

Úgy tűnik, mindkét mondat ugyanaztaz elrendezésiszabá|yt követi. Felszíni hasonlóságuk ellenéreazonbannyehtanilag kt.ilonboznek. Világossá tehetóa különbség, ha egy szóthozzáteszünk a mondatok-hozűgy, hogy az elemek sorrendjét megtartjuk. Ha-sonlítsuk össze ezeket az új mondatokat.

3. Jánosnak könnyú szeretni az angolt,4' Jánosnak könnyű tetszeni az angolt.

A harmadik mondat éppúgy elfogadható, mint azelső vagy a második. A negyedik mondat azonban,annak ellenére, hogy a felszíni elrendezési elvek vál-tozatlanul maradtak, nyelwanilag helytelen, ezértértelmezhetet1en.

Ezek a példák azt s,lgall1ák, hogy egy nyelv nyelv-tanának els aj átítása meglehetós e n ab sztr akt szab á-

lyok ismeretét foglalja magában, amelyeket még afelnőttek sem tudnak megmagyarázni (hacsak nemnyelvészekl). Ilyen szabályokat mégis minden átla-

gos gyerek elsajátít, függetlenül attól, hogy milyennyelvet beszél.

A felnóttek nyelvhasználata á|tal' megkívánt nye1-

vi finomságok elsajátításában a gyerekek nehézsé-gekbe ütköznek, amelyeket Carol Chomsky (1969)tanulmányozott. Egyik beszámolójában a hat és féléves Lisát kérdezte. A kislány egy asztalnál ült, aminegy letakart szemű, baba volt.

F elnőtt : E'z ababa 1ó1 látszik, vagy nem7 (I s this

Lisa.Felnőtt:

Lisa:

Felnőtt:

doll easy to see or hard to see?)

Nern. (Hard to see)

Tudnál neki segíteni , hogy jő| látsz-szon? (Willyoumake her easy to see?)

Ha levehetném a szeméről a kendőt.(If I can get this blindt'old untied.)Megmondanád, miért nem látszottjó|? (vvill you explain wlry she washard to see?)

Lisa: [a babához] Mert be volt takarva a

szemed. (Because you had blindfoldouer your eyes.)

Felnőtt: És te mit csináltál? (And what didyou do?)

Lisa: Levettem a kendőt, (l took, it ofÍ,)

Ezt a párbeszédet megelőzően Chomsky megbizo-nyosodott arról, hogy Lisa tudja, mit jelent a ,,jó|,,

kifejezés. Lisa tudta, hogy székben ülni könnyű, mígfára mászni nehéz. Akkor mi okozott nehézséget aletakart szemű baba esetében7 Chomsky amellettérvel, hogy a gyerekek sokáig abból indulnak ki,hogy a mondat elején említett személy az ágens, akiaz akciót véghezviszi (példánkban a baba néz).Ezafeltételezés gyakran helytálló, de nem a ,jóllátszlk,,kifejezést il1etóen.

A nyelv haszná|ata

A hatásos kommunikáció érdekében a gyerekekneka nyelr,.tani szabályokon és a szavak jelentésén túlmást is elke1l sajátítaniuk. Az efféle tudásnak csakkevés haszna volna, ha egyidejűleg nem tanulnákmeg a pragmatikus nyelvhaszná|atot, azaznem sze-reznék meg azt a képességet, amelynek birtokában a

cselekvéseiknek legmegfeleló,bb szavakat és nyelv-tani szerkezetet ki tudják váIasztani egy adott hely-zetben.

8. NYELVELSAJerÍres . 3 17

Társalgósi aktusok

Az egyík módja annak, hogy meghatározzuk, hogyanhasználható a nyelv a mindennapi életben, az, ha a

kijelentésekról mint társalgási aktusokról gondol-kodunk, vagyis mint olyan cseiekvésekről, amelyeka nyelven keresztül érik ei céljukat. Elizabeth Batesés munkatársaí (Bates et al., l975] szerint a gyere-kek legkorábbi társalgási aktusai két kategóriábasorolhatók: a felszólításcsírák fprotoimperatívok] és

a kijelentéscsírák fprotodeklaratívokJ kaze. A t'elszó.lításcsírák egy másik személy bevonásának módoza.tai valamilyen vágyott cél elérése érdekében. Amikora szerzők lánya, Jenny elóször mondta azt csészéjétfelemelve, hogy ,'még,,, akkor egy felszólításcsíráthasznált.

A k,ij e le nt é s c s ír ák, a v alarnire való utai ás e szközei,amelyek azért is fontosak, mert a felnőttekkel foly-tatott dialógusok kezdeményezését és fenntartásátis lehetővé teszik. A kijelentéscsírák legkorábbihasznáIata a mutatás aktusa. Az utalásnak ezt a for-máját hamarosan szavak kísérik, például amikor a

csecsemó rámutat egy kutyára, és azt mondja, ,,ku-tyus,,. A kijelentéscsírák egy másik korai formája a

tárgyak átadása' Amint ezt elsajátítják, előfordul,hogy az összes játékukat egymás után a vendég lábá-

hoz hordják, amennyiben a látogató minden egyes

ajándékot mosollyal vagy megjegyzéssel jutalmaz(Bates et al., 1987).

A nyelv pragmatikus szempontjainak elsajátításifolyamatában a gyerekek arra is rájönnek' hogy sza-

vak egy sorozatával több célt is el lehet érni. A ,,Bevan csukva az ajtó?,' mondatnak a nyelr,tani formája

kérdés (azt akarjuk tudni, hogy az ajtő nyitva vagycsukva van-e). Ugyanakkor a ,,Be van csukva az

ajtó7,, mondat kérés vagy bírálat is lehet. Ezekbenaz esetekben ez a mondat gyakorlatilag megegyezika ,,Légy szíves, csukd be az ajtőt1.,, vagy a ,,Mármegint elfelejtetted becsukni az a1tőÍ.1,, mondattal.

Ahogy gyarapszik a gyerekek szókincse, és egyrepontosabbá válnak a nyehtani szabályokról alkotottismereteik, úgy szélesedik azoknak a cselekvések-nek a köre, amelyekre a gyerekek rávehetők, vagy

amelyeket maguk hajtanak végre a nyelv segítségé-

vel. Marilyn Shatz (l97 4, 1978) azt állapította meg,

hogy 2 éves gyerekek helyesen válaszolnak anyjukközvetett utasításaira, mint példáu1 a ,,Be van csuk-va az ajtő?,, mondatra. Ahelyett, hogy a felszíninyelr,tani forma szerint azt felelték volna, hogy

,,igen'' vagy ,'nem,,, a gyerekek odamentek az ajtó-hoz, és becsukták' John Dore [1979) megfigyelt egy

3 éves gyereket, aki egyetlen célt háromféle módonért e1: ,,Tűnj el a helyemrőll,, (felszólítás), ,,Miértnem mész el a helyemról?,, (kérdés) és ,,Az én he-lyemen á11sz,, (kijelentésJ.

Számos tL1dós kísérelte meg összeállítani a gyere-

kek altal elsajátítandó nyelvi készségek tel.1es listáját(Dore et al', l979J. A feladat azonban nehéznek bi-

zonyul, mert már a 3 évesek is nagyon sokféle hely.zetben használják a beszédet. A 3_4 évesek márhosszú utat hagytak maguk mögött a puszta mutatás

és az olyan ,,szavak,, óta, mint a ,,ha''. Információtkérnek [,,Mi tortént7,,), cselekvésre szólítanak fel

[,,Tedd le a játékotl,,), tényeket vagy szabályokat kö-zölnek (,,Van egy hajónk"), figyelmeztetnek (,,Ví-gyázz\,'), és megmagyarázzák korábbi állításaikat.

A kisgerekelz g1lorsan fejIődő nyeI-

ui készségeik,et hasznáLua nag1t

ö r ömm eI b ommunik, álnah

**ffi.

318 . HARMADIKRÉsz. xISGygRMEKKoR

Társalgási szabályok,

Ahhoz, hogy a gyerekek megtanulják, hogyan érjékel céljaikat a beszéd segítségével, a míndennapi tár-salgásban alkalmazott alapvető szabályokkal is tisz-tában kell lenniük. A felnóttekkel folytatott beszél-getésekben felmerülő félreértések többnyire abbóladódnak, hogy a gyerekek nem követik ezeket a sza-

bályokat'A mindennapi társalgás fő szabáÍya a filozófus H.

P. Grice (1975, 45. o') szerint az együttmríködésialapelv: a beszéd fonalát a kellő idó,ben és a társalgás

egyezményes célja érdekében kell felvenni' Gricenégy olyan normát sorol fel, amelyeket az együtt-mriködé si alapelv hatékony működé s éhe z ttsztelet -

ben kell tartani:

I.A menrryiség normája: Ne mondj se többet' se

kevesebbet a szükségesnéll2. A minőségnormája: Igazat mondj, és kerüld a ha-

zugságot1

3. A releuancia normája: A tárgyhoz tartozó dol-gokról informatív módon beszélj1

4, A uilágosság normája: Kerüld el a többértelmű-séget és a homályosságot-l

A felnőttek persze gyakran megsértik ezeket a sza-

bályokat, hogy szándékosan a szokásostól eltérő ki-jelentéseket tehessenek. Amikor példaul a gyereket

bátorítani akarják' olyan túlzó dolgokat mondanak,hogy ,,Menni fog, Zsuzsi. Már nagylány vagy, és tu-dod, hogy a nagylányok nem adják fel. Biztos vagyokabban, hogy meg tudod csinálni.,, Az effa1ta beszéd

megsérti a mennyiség normáját (a beszéló többetmond, mint amennyi szükséges), de a biztatás spe-

ciális feladata érdekében kivételesen elfogadható.A nyelvet néha képletesen, átvitt értelemben al-

kalrr'azztlk, és az ilyen nyelvhasználat (mint példáulaz irőnia) gyakran a társalgási normák szándékosmegsértésén alapszik (8'1. keretes szöveg]. Annakmegtanulásához, hogy milyen korrilmények kozotttekinthetünk el a társalgási aktusok a|apvető szab6-

lyainak alkaImazásától, tobb év tapasztalata szüksé-ges fWinner, l9BB).

A gyerekeknek azokat a társas konvenciókat is el

kell sajátítaniuk, amelyek azt szabáIyozzák, hogy

mit és hogyan kellmondani (Ninio és Snow, 1999).

Ezek a konvenciók kultúránként igencsak eltérőeklehetnek. Az Egyesült Államokban a gyerekektől el-

vfuják,hogy aztmondják, ,,légy szíves,', amikor kér-nek valamit, és azt mondják' ,,köszönöm,', amikor

megkapnak valamit. A kolumbiai mesztic közösség-

ben az ilyen fordulatokat helytelenítik, mivel úgygondol;ák, hogy a ,,légy szíves,, és a ,,köszönöm,, a

beszéIő alsóbbrendúségét jelzi. Az engedelmességaz, Íerr' pedig a formális udvariasság, amit ezek a

szülók elvárnak a gyerekeiktől (Reichel-Dolmatoffés Reichel-Dolmatoff, 1961]'

A hall gat ó f i g elemb eu é t ele

A ,,kommunikálni,' szó eredeti jelentése ,,megoszta-ni', (közössé tenniJ. A nyelv esetében akkor beszé.

lünk kommunikációról, ha a beszélő és a hallgató az

elmondottak közös értelmezésére jut. Mégis, ahogy

a korábbiakban is láthattuk, a kisgyerekek nyelv-hasztá|atának fó hiányossága az, hogy sok értelme-zési munkát hagy a hallgatóra. Ebben az értelembena gyereknyelv nem teljesen kommunikatív. Agyere.kek növekvó tudása a szavak jelentéséről és a nyelv-tani szabályokról csökkenti ugyan ezt a prob|érnát,

de semmiképpen sem szünteti meg teljesen.Az egyik készség, amit a gyerekeknek el kell sajá-

títaniuk ahhoz, hogy nyelvüket kommunikatír,vá te-gyék, az a hallgató szempontjából egyértelmű jelen-

tést hordozó beszéd' Ez a készség azonban csak las-

san fejlódik 2,5_B éves kor között, és néha még a

Már a nég1téueseh is bépesek nyeluhasználatubat a k,isebb

glerekekhez igazttani, amibor hozzájuk, beszéLnek

8. NYELVELSAJÁIÍIÁs . 319

A két és fél éves gyerek rámutat sárga múanyag base-ball-ütő;ére, és lelkesen azt mondja: ,,Kukorica, kukori-cal,' A másfél éves kisfiú egy játék autót forgat körbeanyja karja körül, és kijelenti, hogy ,,kígyó,'. Elsó pi1-lantásra úgy trínik, hogy ezek a gyerekek csupán kiter-jesztik szavaik je1entését. Azonban bizonyítékok sorasugallja azt, hogy nem sokkal azltán, hogy elkezdikmegnevezni a tárgyakat, a gyerekek metaforákat kez-denek használni. A metafora olyan beszédalakzat,ameIy burkolt összehasonlítást tartalmaz, az eredetilegegy bizonyos dolog megnevezésére alkalmazott szómost másikat jelöl (,,színház az egész világ,,, ,,i11atos,rr.rint az ibolya"l.

A metaforák használata arrabizonyiték, hogy a nyel-vi produkció kreatív folyamat, nem egyszerú ltánzás'Egy metafora alkotásához a gyereknek fel kell ismernrea hasonlóságot két dolog között, és egy e1ózóleg soha-sem hallott, új módon ki kell azt fejeznie (Dent.Read'1997; Winner, 1988).

Fontos kiemelni, hogy a metaforikus nyelv kezdeteegybeesik a szimbo1ikus játék megjelenésével. A gyere-kek mindkét viselkedés alkalmával nem szó szerinti je-lentésük szerint kezelik a tárgyakat; az egyiktárgy tliaj-donságait egy másiknak tulajdonítják _ a sárga múanyagütó,ben felfedezik a kukoricát.

Winner és munkatársai két eltéró fejlódési utat azo-nosítottak a nem szó szerinti, metaforikus beszéd ala-kulásában [Winner, l988; Winner et a1', 1 979J. A me-taforák egyik fajtája bizonyos cselekvésekhez kötődik: a

2 éves kisgyerek egy játék mackót dörzsöl egy fa karos-székhez, és azt mondja, ,,tök". AnÍán a székkarjáramutatva azt mondja,,,gyalu',. A játék mackó egyáltalánnem hasonlít tökre, és a 1egtöbb karosszék sem emlé'keztet konyhai zöldséggyalura. A szavakat azteszi r.rrég-

is érthetóvé, hogy a tárgyak beleillenek egy jól ismertcselekvéssorba' A perceptuális metaforák, ezzel el\en-tétben, az összehasonlított tárgyak fizikai hasonlóságai-ból nyerik jelentésüket. Amikor a kisgyerek a sárga ütó

láttán azt mondja, hogy ,,Kukorica, kukorica,,, vagy ki-jelenti, hogy ,,Mama, oiyan lufiszerúek a lábaid',, akkorperceptuális metaforát használ (Chukovsky, l 968)'

Habár 2 és 6 éves kor kozött a gyerekek már sokszoralkalmazzák a képletes nyelvet, még gyakran nem értikmeg a felnóttek beszédének átvitt értelmú jelentését,ha az nem egyszerú cselekvéseken vagy perceptuáIis sa-játosságokon alapszik. Kornyej Csukovszkij orosz nyel-vészt, fordítót és gyerekversírót teljesen |enyűglzte aza sajátos ínte1ligencia, ahogyan a gyerekek félreértik afelnóttek képletes beszédét. Példáit nehéz volna fö1ü1-

múlni:

A négyesztendós olját az anyja elvitte Moszkvába a

nagynénjéhez. A kislány hosszasan bámulta nagynén-jét és annak a fériét, majd végül teázás közben kiáb-rándultan fo1kiá1tott:_ Anyu, te mindig azt mondtad nekem, hogy a bácsiállandóan Anyuta néni szoknyáján ül, pedig csak a

széken ü1l (Csukovszkij, l979, 58. o.]

A metaforamegértés képességének fejlódése végigvo-nul a gyerekkoron. Isko1áskorban a gyerekeknek nehéz-séget okoz az oIyan metaforák értelmezése, amelyek.ben fizikai jegyek kapcsolódnak személyekhez. Azilyenképletes kifejezések (,,Ez a gyerek egy buld6zer,,'1 aztigénylik, hogy a gyermek össze tudja vetni az emberekszemélyiségjegyeit a tárgyi világ tu1ajdonságaival. Az ef-fajta összehasonlítás nehéznek trínik, minthogy a ki-sebb gyerekeknek még nincsenek ismereteik a szemé-1yiségvonásokrő1, így nehézséget okoz számukra annakmegértése, milyen hasonlóságon aIapszik a metafora.Amint belépnek a serdülőkorba, elegendó ismeretretesznek szert azokróI a területekról, amelyekre a gyako-ri metaforák épülnek, s így képesek sokféle hasonlóságalapján metaforákat kialakítani. Sok fejiódéspszicholó-gus szemében a metaforák elengedhetetlen eszközei azemberi gondolkodásnak (ortony, 1 993J.

felnőttek is elmulasztják, hogy a hallgató tudását ésnézőpont1át figyelembe vegyék.

A két és fél éves gyerekek már képesek figyelem-be venni a hallgató szempontjait azazúgy igazítjákmondandójukat, hogy az a hal|gatő számára fontosinformációt ts tarta|mazza fWellman és Lempers,1977). A három és fél évesek már tekintetbe veszikazt, hogy milyen tudásra van szüksége a másiknak;így például többletinformációt adnak annak, akinekbe van kötve a szeme (Maratsos, 1973). Amikor fia-

talabb gyerekhez beszélnek, egyszerríbb nyelvethasználnak, mint amikor felnőtthöz, arrri azt jelzt,valahogyan tudják, hogy a kísebbek nyelvi képességeiegyszerűbbek a sajátjuknál (Tomasello és Mannle,1985) ' Amikor négyévesek kétévesekkel játszanak,akkor az idősebb gyerekek lerövidítik a mondatai-kat, lassabban beszélnek, és egyszerűsítik mind a

szókincsüket, mind a nyehtani szerkezeteket (Shatzés Gelman, 1973J.

Ez a beszédmódosító képesség, amellyel elérik,

320 . HARMADIKRÉsz'rusGyE'RMEKKoR

Elmélet

8.3. TABIÁZAT

A ny e Iu e Is aj át ít á,s f őb b m e gk ö z elít é s e ine k lé ny e ge s u o nás ai

Fő oksági tényező Mechanizmus Az elmélet általmegmagyarázottfő jelenség

Tanu]ási

Nativista

Interakcíona1ista(kognitív hipotézis)

Interakcionalista

fkulturálismegközelítés)

Környezet

oröklés

A szociális és a biológiaitényezók interakciója

A szociális-biológiaiinterakciók kulturá1ísközvetítése

U tánzás, kondicionálás

Kioldás

Asszimiláció-akkomodáció

Betagozódás kulturális,,forgatókönyvekbe',

SzójeIentés

Nyelwan

A kognitív és a nyelvifejlódés közottikorre1áció

A nyelv és a gondolkodásviszonya

hogy a fiatalabb gyerekek könnyen megértsék be-szédüket, nem ftiLgg a kisebbekrőI szer zett tap aszta-latoktól. Az egykék ugyanúgy egyszerúsítik beszé-düket, mint azok a gyerekek' akiknek kistestvérükvan. Egy másik vizsgálat azt mutatta, hogy a kisgye-rekek ugyanilyen egyszerűsített módon beszélnekakkor is, amikor a babakorú játék babával játszanak,de nem teszik ezt, amikor felnőttet ábrázo|ő bábu-hoz szólnak (Sachs és Devin, l973l.

A NYELVELSAJÁTÍTÁsTMAGYARÁzŐ gmlÉLETEK

A20. századfolyamán két, egymástól meglehetóseneltéró elmélet köré szerveződött a nyelvelsajátítás-sal kapcsolatos kutatások nagy tésze. Ezek az e|mé-letek nagyjából megfelelnek az emberi fejlődés for-rásával kapcsolatban az l. fejezetben tárgyalt ellen-tétes álláspontoknak (öröklés avagy környezet). AtanuLáselméleti megközelítés a nyelvet a nevelés-nek tulajdonít1a; a vezető szerepet a nyelvelsajátí-tásban a gyerek környezetében, különösen a nyelvikörnyezetben és a felnóttek által nyújtott tanítás-ban találja meg. Anatiuista megközelítés a nyelvel-sajátítást az öröklésnek tulaj don ít1 a; f eltéte\ezi,hogy a gyerekek a nyelwanulás képességével szület-nek, és amikor éretté válnak rá, nyelvi képességeikolyan természetességgel bukkannak fel, mint a járásvagy a levegővétel, minimális környezeti input je-

lenlétében - mindenfajta speciális tanítás szüksé-gessége nélktil.

Az utóbbi ér,tizedekben a nyelvelsajátítás inter-akcionaLista megközelítése is jelentőss é váÍt. Az in-terakcionalisták elfogadják a nyelv veleszületettsé-gét, de tagadják, hogy elkrilonülő képességként, sa-ját szabályaí szerint fejlődne' Ehelyett úgy vélik,hogy a nyelv fejlődése szorosan kapcsolódik a gyere-kek általános értelmi fejlődéséhez és a társadalom-ban elfoglalt helyükhöz. A nyelvfejlódés fóbb riváliselméleteinek alapfogalmait a 8'3. táblázat foglaljaössze.

Tanuláselméleti magy ar áZat

A tanuláselméleti nézőpont alapfeltevése az, hogy anyelv fejlődése hasonló más viselkedések fejlódésé-hez, és így ugyanazon tanulási törvényekhez alkal-mazkodik. E nézet szerint a nyelvelsajátíÍás azután-zástól meg a klasszikus és az operáns kondicionálásmechanizmusain keresztül megvalósuló tanulástólftigg (Miller és Dollard, l 94 l ; Skinne r , lg57 ; Staats,I 968).

E nézópont talán első kifejtése Szent Ágostontól(i. sz. 354_430), a korai keresztény filozófustólszármazIk. A gyerekkorára emlékezve azt írta..

Amikor megneveztek előttem valamit, a név kap-Csáfl az illető tárgyhoz fordultak. Ezt sokszor lát-tam, s megértettem, hogy a kimondott szó annak

8.NYELVELSAJÁIÍIÁs 321

atárgynak a neve/ amelyet nekem mutattak. ['..]Igy szedegettem clssze sok-sok beszédből a szavakigazi értelmét, s mivel immár gyakori hallomásbóltudtam, hogy melyik dologra mi illik, szavakhozfegyelmezett nyelvem ki tudta mondani akarato_mat. [Szent Ágoston, 1g|7/lgg5,34. o.l

Klasszikus és operáns kondicionálás

A tárgyak és a szavak összekapcsolásának SzentAgoston álta|leírt folyamata hasonló ahhoz, amit atanuláselmélet képviselői k,lasszik,us kondicionálás -nak, hívnak (4. fejezet 173_|77 . o'.). A tanulásel-mélet képviselói szerint a gyerek a ,,cukorka,' szójelentését úgy ragadja meg, mint a szó összes asszo-ciácíójának összegét, amelyek mindegyíke a szóva7párosult tapasztalatokból ered (Mowrer, 1950).

A tanuláselmélet a klasszikus kondicionálási mo-dellt alkalma zza annak magy ar ázatára, hogy mikénttanulják meg a gyerekek megérteni a nyelvet. Ez amechanizmus azonban nem használható a sverekekprodukciós képességének, tehát a beszédn"ei a ma-gyarázatára, A tanuláselmélet hívei a nyelvelsajátí-tásnak ezt az aspektusát az operáns kondicionálássegítségével magy ar ázzák'

Az operáns kondicionálásra (4. fejezet, 177_

'l7B. o J épülő magyarázat azzala megfigyeléssel

kezdődik, hogy a gyerekek a gagyogás ko,áiíui,ab^na hangok gazdag repertoárját bocsátják ki többé-ke-vésbé véletlenszerűen. Ezek a hangok a beszélt nyelvkezdeti elemeit képviselik, amelyek a tanuláselmé-Iet követői szerint a megerősítés mechanizmusa ré-vén fokozatosan formálódnak, és gyakorlással fino-modnak. A gyerek egyre pontosabb próbálkozásataielkesen odafigyeló szülő jóvoltából a ,,ma'' hangsorpéldául ,,maclvá,', a ,,ku,' pedig ,,kutyává,,alakul.

A tanuláselmélet képviselői áItal aiánlott nvelvel-sajátítási folyamat mindig minden társadalomra al-kalmazható, de a folyamat részletei a nyelvi környe-zettól fliggően változhatnak' A Bostonban nevelkedógyerek a ,,Boston,, szót nem ugyanúgy ejti ki [,,Baas-ton"), mint egy New york-i (,,Bawstin"J. A nyu_gat-afrikai kpelle törzs gyerekeinek a szavak hang-kontúrjára kell érzékennyé válniuk, ugyanis példáula hali szó emelkedó tó nusú, a hanggal ,,kapát'; , eresz-kedő tónussal ,,leopárdot,, jelent. Az amerikai gyere.kek megerősítéstörténetében a tónus emelkedese-nek, illetve ereszkedésének nincs jelentéshordozószerepe, ezért va|őszínúleg nem is érzékelik a kettókozotti különbséeet.

Utánzás

Nyilvánvalónak tűnik, hogy az utánzásnak szerepetkell j átszania a nyelvelsaj á tításb an, már cs ak a,é,i is,mert a gyerekek a maguk korül hallott nyelvet sajá-títják el, nem pedig egy teljesen új, felnőttek általnem érthetó nyelvet találnak fel. Sőt a modern ku-tatások aztmutatják' hogy kisgyerekek gyakran úgytanulják meg bizonyos dolgoknak a nevét, hogy h.ii-ják, hogyan nevezi meg más azokat, és azt megis-métlik (Leonard et al,, l9B3l.

Az egyszerű' utánzás azonban nem tudja megma-gyarázni annak a képességnek az elsajátítását,amelynek segítségével a gyerekek összetett nyelwa-ni szerkezeteket képezhetnek, illetve azt a jelensé-get, hogy új gondolataik kifejezésére olyan nYelwaniformákat is használnak, amelyeket

"ío"ol"g .ohu-

sem hallottak. Gyakran előfordul, hogy egy nyelwa-ni morfémát elóször helyesen használnak' azutánegy olyan perióduson mennek keresztül, amikorhelytelenül használják, majd visszatérnek a helyesf ormához' Hónapokig helyesen használt ák például a,,Iő', sző többes számát,majd egy ideig .lokat', mon-danak, azután ismét ,,lovakat',. Bízonyára sohasemhalIották, hogy valaki azt mondta uoln., ,,lók'', . .,-vel az utánzás által a ,,lovak'' szót tanulták rne1, azutánzás nem magyarázhat1a meg ennek a nyelr,taniaIaknak a fejlódését'

Ezek és az ehhez hasonló nehézségek vezették elaz utánzás jelentőségét valló kutatókat az utánzásműködésének egy összetettebb elméletéhez. GiselaSpeidel és Keith Nelson It 989] szerint a ,,lók,,* pél-dában az utánzás szelektíven trányul ktilonbozó in.gerekre' A gyerek kezdetben az egészszóra figyel, ésaz egészet utánozza (lovak) ' Ahogy azonban érzéke-nyebbé válik a nye1r,tani morfémákra, a & többesjelvá|ik az utánzás célpontjává (ló-k). Végül a gyerekmegtanulja, hogy egyes szavak többes számát k,-val[mackókJ, más szavak többes számát á-val és egykotóhanggal (székek) kell képezni, megint mások-náI a szőtő is változik (verebek], vagy speciálisabbalszabályokat kell alkalmazni (lovak).

Albert Bandura (|977,1986], a tanuláselméletegyik vezető alakja, mérlegelve az után zás szerepét a

* Speidel és Nelson eredeti példája a ,,hand,, (kézJ szó, amely.nek többes számát a gyerekek néha helytelenül ,,handoes,, for.mában képezik a helyes ,,hands'' helyett. Ennek hátterébenhasonló mechanizmus fedezhető fel, mint a magyar ,'Ió,, szótöbbes számának helytelen képzésében. _A ford

322 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

nyelvelsajátításban, leírta az utánzás egyik speciálisf orrná1át, amelyet ab sztrakt mo dellálásnak hívha-tunk. Ez a fajta modellálás azért absrtrakt Banduraszertnt, mert a gyerekek az adott kijelentések után-zásakor is elvonatkoztatják [absztrahálják) a kijelen-tések alapjául szolgáló általános nyelvi alapelveket a

hallott mondatból. |gy a ,,JűIia sétált'' kijelentésmegismétlésekor a gyerek absztrahá\a a múlt idóképzésének nyehtani alapelvét' Ezek után a ,,JűIiaénekelt,, kijelentést már anélkül is kimondja, hogyelőzőIeg ezeket a szavakat pontosan hallotta volna.

Nativista magyatáZat

A nyelvelsajátítás nativista nézőpont1át a nyelvészNoam Chomsky (1975, 19861 munkíja uralja.Chomsky szerint az a tény, hogy a gyerekek hatal-mas mennyiségben képeznek olyan mondatokat,amelyeket előzőIeg nem hallottak, valószínűtlennéteszi, hogy a nyelvet elsődlegesen klasszikus vagyoperáns kondicionálás útján' illetve a Bandura-féleutánzás révén sajátítanák el. Ez nem jelenti azt,

hogy a tapasztaIatnem 1áru|hozzá a nyelvelsajátítás-hoz. Chomsky elismeri, hogy ,,a gyerekek verbális és

nem verbális viselkedéseiknek nagy részét felnőttekés más gyerekek megfigyelésével és utánzásával sa-jáűrják e1'' (Chomsky, l959, 49. o.), ám ezek a fak-torok szerinte nem elégségesek a nyelvelsajátításrnagyarázatához.Úgy gondolja, hogy a nyelv megér-tésének és létrehozásának képessége veleszületett,és azok az alapelvek, amelyek a nyelv fejlődésétrneghatározzák, kulonboznek a többi emberi visel-kedés alapeIvét'ő|.

^z ő nézetét visszhangozza

Steven Pinker (l994) könywében, amelynek címeéppen,4 nyelui ösztön' Pinker szavaival a nyelv ,,kü-lönálló darabja agyunk biológiai felépítésének.., el-ktilontil az tnformácl'ófeldolgozás vagy az értelmesviselkedés általánosabb képességeitől,, (18. o').

Chomsky a nyelv természetének és az elsajátításfeltételeinek feltérképezésében azt a stratégiát kö-veti, hogy meghatározza azokaÍ a nyehtani szabá.lyokat, amelyek a kijelentések változatossága ellené.re közösek sok mondat vonatkozásában. Az emberekáltal ténylegesen létrehozott mondatokat a nyelv fel-színi struktúrájának nevezi. A felszíni struktúraszintjén a ktilonféle nyelvek grammatikáj a nagy váI-

tozatosságot mutat. Ennek ellenére Chomsky sze-

rint létezik egy alapvetó szabálykészlet, amelyikminden nyelvben kozos. A szabályoknak azt a szű-kebb készletét pedig, amelyből a krilonboző nyelvek

felszíni struktúrája ered, a nyelvi rendszer rné|y-

struktúrájának hívja.Chomsky azt feltételezt, hogy a nyelvhasználat

képessége a nyelvelsajátítási készüléknek (LAD -Language Ac quisition D euic e) nevezett mechaniz-mus révén emelkedik ki. A tAD olyan, mint egy ge-

netikai kód a nyelv elsa1átítására, attayafl beprog-taÍnozva, hogy a gyermek bármely nyelv hallatánfelismerje a mélyszerkezeÍhez tartozó egyetemesszabályokat. Születéskor a nyelvelsaj átítási készülékmég embrionális állapotban van. Chomsky elképze-lésében, ahogy a gyerek érik, és környezetével kol-csönhatásba kerül, a IAD érése lehetóvé teszi, hogyegyre összetettebb nyelvi formákat sajátítson el,

amelyek beiIleszkednek a ([ÁD-ben) már előzete-sen meglévő struktúrákba.

Azok, akik Chomskywal együtt úgy vélik' hogy a

nyelv az érés folyamatában fejlődik, fó érvként azthangoztatják, hogy a gyerekek mindennapi nyelvitapasztalatai túl kevés visszajelzést nyújtanak ah-

hoz, hogy a nyelvelsajátítás néhány veleszületett és

a tanulást irányítő nyelvi struktúra nélkül végbeme'hessen. Ennélfogva a nativista elmélet hívei arra a

következtetésre jutnak, hogy léteznie kell egy vele-született nyelvi struktűrának, amely a nyelv elsajátítását ifány,rtja (Chomsky, l980; Meisel, 1995;

Pinker, l 994) . Ennek az érvnek az alátámasztására a

gyerekek nyelvhasznál atár a adott ténylege s vis sza-

jelzéseket próbálták dokumentálni. Egy nagy hatásúvizsgálatban Roger Brown és Camille Hanlon [l970)azt áIlapította meg' hogy ha a gyerek péIőátil aztkérdezi ,'Miért eszik nem akutya?,,, a szülők nem

1avít1ákki a hibákat. Sőt, amikor megpróbálják ki;a-vítani a gyerek nyelr,tani hibáit, akkor sem menneksokra, ahogyan azt a David McNeill (1966, 106-l07. o.) általlejegyzett párbeszéd is mutatja:

Gyereh: Senki nem szeret.Arrya: Ne így' úgy mondd, hogy senki sem sze-

ret.Gyereb: Senki nem szeret.

(Ez még néhányszor megismétlődik, Azutón:)

Anya: Nem, figyel; ide, úgy mondd, hogy senkisem szeret.

Gyereb: Ő, senki sem nem szeret.

A javítással szembeni szélsóséges ellenállás, amelymég akkor is jelen van, amikor a gyerek nyilvánvaló-an megpróbál együttműködni, és az a tény, hogy a

8. NYELVELSAJÁIÍI,Is . 323

felnőttek nem adnak visszajelzést a nyehtani for-mák helyességérőI, a|áaknázza azt az e|képzelést,hogy a nyelvelsajátításban egyfajta speciális tanítástö]t be fontos szerepet. E,rősíti ellenben a nativistaálláspontot, amely szerint a nyelvelsajátítás a kör-nyezettől csak minimálisan ftigg.

Összefoglalva, a nativis ta nézőpont szerint anyelvelsajátítást lehetővé tevó alapvető struktúrá-kat - a nyelvi univerzá7ékat_ a faj evolúciós történe-tehaÍározza meg, és nem az egyes gyerekek tapasz-talatainak története. Ezen túlmenően eltérő alapel-vek jellemzik, mint más pszichológiai folyamatokat.A tapasztalat természetesen meghatározza, hogy asok lehetséges nyelvból egy gyerek melyiket sa1átít-ja el. Kínai nyelv hallgatása nélktil a gyerekek nemvolnának képesek kínaiul beszélni még akkor sem,ha genetikailag képesek e nyelv megtanulására. Egyadott nyelv tapaszta|ata azonban nem módosítja alÁD-et, csak kioldja a nyelvelsajá tításhozszükségesveleszületett struktúrákat.

Interakcionalista magy ar ázat

George Miller, a nyelvpszichológia vezetó kutatójaaz l970-es éveknek a nyelvelsajátításra adott alter-natív magyarázatait áttekintve keserűen jegyeztemeg, hogy a pszichológusok előtt két, nem kielegitoelmélet á||. Az egyik nézet, amely aztvallja, hogy anyelv elsajátítása teljes mértékben kondicionálásonalapul, Miller szerint nem lehet helyes. A másik né-zópontot, a nativista magyatázatot pedig misztikus-nak találta.

A nyelvelsaj átítás interakcionalista mesközelítésea lehetetlen és a misztikus nyelvfejlódés-magyará-zatok közötti híd megteremtésére irányuló ptőbá|-kozásnak tekinthető (Bates, l999; Bloom, l99B;Bruner 1982; Hirsh-Pasek és Golinkoff, 1996l. Ezenaz általános áIlásponton belül azonban jelentós elté-rés van abban, hogy a tudósok az interakciót hogyanképzelik el.

Az interakcionalista elméletek egyetértenek anativista teóriákkal abban a tekintetben, hogy azemberi idegrendszer veleszületett jellemzőinek fon-tos szerepük van a nyelvelsajátításban. Tagadjákazonbat, hogy a nyelv kulcs önmagához. A nyelv fej-lódését inkább egyfeló1 az álta|ános megismerési ké-pességek fejlődéséhez, így az emlékezet, a katego-rlzácií és a figyelem fejlődéséhez kapcsolják, más-felől a környezet társas szervezéséhez kotlk íElmanet a|., l996; Meltzoff és Gopnik, )997; Rogoff,

1999; Tomasello, 1999). Azok, akik az elsőmegközelítést választják, olyan nézetre alapoznak,amelyik Piaget konstruktivizmusával hozható kap-csolatba; ez a^ a módot emeli ki, ahogyan a kognítívfejlódés előkészíti és kiépíti a nyelvi fejlődést. Amásodik, vagyis a kulturális megközelítést válasz-tők azt hangsűIyozzák, ahogyan a szociokulturáliskörnyezet kapcsolatot teremt a gyermekk eI. Azirányzat követói arra összpontosítják figyelmüket anyelvi fejlődés tekintetében, hogy a gyermek mi-képpen vesz részt azon kulturális tevékenységekszéles körében, amelyek egyszerre teszik lehetóvészárnára a nyelv és a kultúra elsaiátítását és az indivi-duális fejlődést'

A me gis me r é s hangs úly o z ás a

Alison Gopnik és Andrew Meltzoff t1997) úgy véli,hogy a gyerekek szőhasznáLata l 8 hónapos kor kortlmegváltozik olyan kognitív változások következté-ben, amilyeneket Piaget leírt. Ahogyan már láttuk,l 8 hónap az az éIetkor, amikor a gyerekek már sztsz-tematikusan gondolkodnak az elrejtett tárgyak át-helyezéséról , és határozottan változtatják a cselek-vések kombinációit céljaik eléréséhez (4.5. táblázat,l B0. o.J. Tizennyolc hónapos kor előtt a valóságbanmegélt eseményekkel kapcsolatban (a mama mun'kába megy, egy keresett tárgy megtalálása) olyan,,szociális szavakat,, haszná|nak, mint a ,,pá-pá,, vagyaz ,,ltt,, . E kor után olyan szavakat kezdenek h aszná|-ni, mint az ,,elment,', amikor távol levő társvakról

A nyelutanulás nagl része a családban, k,auzális interabció-bon beresztül történib. Ebben az ázsiai amerikai csaladbanaz idegen szauab gtakran keuered.nek a gterekeb angol kifeje_zéseiuel

324 . HARMADIKRÉsz.rusGyE'RMEKKoR

beszélnek' Erre az időszakra jellemző az is, amikormár képesek olyan kifejezéseket használni, mintpéldául a ,,ju],, , amellyel azt jelölik, hogy nem sike-rü1 valamit megcsinálniuk, s ez arra utal, hogy tud-ják, kudarcba fulladt egy eltervezett dolog megvaló-sítása.

A nyelwan elsaj átításának magy ar ázata különösennehéznek bizonyul az interakcionalista megközelítésképviselői szárnáta, hiszen a nyelr,tani szerkezetekmegértése jóval folotte á11 a csecsemők (és sokszor a

felnőttek) képességének. A probléma megoldásáraElizabeth Bates és munkatársai tettek javaslatot, akikkulcsszerepet töltöttek be az interakcionalista meg-közelítés kialakitásában a nyelvfejlődés területén.Szerintük a nyelr,tani szerkezetek ismerete a szó-kincs gyarapodásának és a gyermek abbéli törekvé-sének a mellékterméke, hogy egyre bonyolultabbgondolatokat szeretnének kifejezni (Elman et al.,1996).

Annak szemléltetésére, hogy ezek az összetettnyelwani Struktúrák olyan kölcsönhatásokból ered-hetnek, amelyeknek nem kifejezett céljuk e struk-túrák létrejötte, Bates (l999) a méhkaptár szerke-zetét hozza példának, amely a méz gyűjtésének és

tárolásának melléktermékeként alakul ki.A méz tárol'ására szolgá|ó szerkezet építése köz-

ben minden egyes méh lerakja a fejében száIlítottviaszt. Ahogy rakományukat a másik méh által lera-kott viaszhoz nyomják, Iétrehozzák a hatszög alakúsejtekből álló labirintust. Természetesen feltételez-

hetjük, hogy a méhek genetikailag öröklik a kerekfejformát, de az nem tartható, hogy öröklött hajla-muk van arra, hogy hatszögeket hozzanak létre akaptárkészítés érdekében. Bates azonban rámutat:ha köröket vagy gömböket egymás mellé teszünkúgy, hogy azokat minden oldalról egyenletes nyo-más éri, akkor mindig hatszögalakok jönnek létre.Ugyanert a logikát alkalmazva a nyelvi struktúrákra,azt áIIít1a, hogy a nyelwani szerkezetek végered-ményben abból erednek, hogy a szavak egymás mel-1é kerülnek ,,a gazóag jelentés korlátozott nyelvi csa-tornára való leképezésének eredményeként, amitegyúttal az emlékezet, az észlelés és a motoros ter-vezés korlátai is befolyásolnak', (3. o.).

Ennek a megközelítésnek az alátámasztására azoka kutatások szolgálnak, amelyek rávilágítanak a gyer-mekek szókincse és a kijelentéseik nyelwani össze-tettsége kozotti szoros kapcsolatra (Bates és Good-man, l 999). Ahogyan már láttuk (8.4, ábra, 309. o.),a gyerekek között nagy egyéni krilonbségek mutat-koznak szókincsük növekedésének üteme tekinteté-ben. Ugyanez ígaz a nyelvtan e|sa1átít'ására (Fenson etaI., |994). Amikor azonban a nyelvtan összetettségétközvetlenül az ismert szayak számával vetjük össze,

majdnem tökéletes kapcsolatot fedeáetünk fel a szó-kincs nagysága és a grammatikai komplexitás között,

fuggetlenül a g3lermekek életk,orától. Bates és munka-társai azt áIIítják, hogy az ilyen eredmények közvetle-nül megmutatják' hogyan fejlódik a nyehtan a szó-kincs gyarapodásának függvényében (8.8. ábra).

36

Nr7Ro'R ztXo

816

F \L

(r8

s0-r00 101-200 201 300 301-400 401-s00 s01 600

8.8. ABRA Amikor a gyerekek szó-kincsét összeuetjük kijeLentéseik(nyelutani) összetettsé gének mérté -

béuel, uilágos pozitíu kapcsoLat raj-zolódik hi. Ezekneb az adatoknab anyomán Elizabeth Bates és koLlégáiamellett éruelnelz, hog1l a nyelutanabból a szükségletből emelkedik k,i,

hogt sok szót alk,aLmazunk bonyo-luLt üzenetek közuetítése érdebében,

Megjeg3lzendő, hogy a grammatikaikompLexitás fokozódik, amibor agyerek,ek, szókincse eléri a 400 szót(Bates, 1999 nyomán)

<50

Szókincs

>600

8. NYELVELSAJÁIÍIÁs . 325

A társas interakciő hangsúlyozása

Azok azinterakcionahsták, aklk a nyelvi fejlódésbena kultúra szerepét hangsűIyozzák, másképpen ve-szik figyelembe, hogy a nyelv nem kulcs önmagához- úgy vélik, hogy a nyelvelsajátítás szükségszerűentársas folyamat. A kulturális megközelítés képvise.lői szerint a társas környezet eleve úgy szerveződik,hogy a gyereket egy már meglévő nye1vhasználó cso-port tagjává fogadja, és ezt a túlélés vezérli (Bruner,1983a; Harkness, 1990; Nelson, 1988; ochs ésSchieffelin, 1995; Tomasello, 1999]. JeromeBruner (l982J szerint a legkorábbi nyelvelsajátítástsegítő társas szerkezetek úgynevezett formátumo.kat tartalmaznak, olyan ismétlődő szociálisan for-mált tevékenységeket, amelyekben a felnőtt és agyerek egymással vagy egymásnak csinálnak vala-mit' Az ilyen egyszerűbb megformált tevékenysé-gek kozé tartoznak a kukucsjáték és a frirdetési, il-letve lefektetési szertartások, amelyek a csecsemőés gondozója közötti kommunikatív interakciósmintáknak tekinthetők' és már jőva| aze|őtt megje-Iennek, hogy a baba bármit is tanult volna a nyelv-ből' Ezek az interakciós minták így ,,alapvetók akommunikációtól a nyelvig vezető úton,' (8. o').

Bruner (1982) a nyelvfejlődés kulturális nézó-pontját ragadja meg, amikor arróI ír:

A nyelvelsajátítást nem lehet visszavezetni sem anyelvi kód virtuőz megfejtésére, sem az általánoskognitív fejlődés melléktermékére, sem a felnőttbeszédének fokozatos átvételére néhány lehetet-len indukció s mutatuányon keresztül. Inkább egyolyan szövevényes folyamatról van szó, amelybena felnótt mesterségesen úgy rendezi el a világot,hogy a gyerek kulturálisan sikeres legyen azáItal,hogy azt teszi, ami neki természetes, és olyan em-berek között, akiknek a hajlamai ugyanezt diktál-ják. (15. o.)

Bruner szerint azok a kulturá1isan meghatározottesemények, amelyek keretében a gyerekek elsajá-títják a nyelvet' egy nyelvels ajátítást elősegítőrendszert (L4SS - Language Acquisition SupportSystem) alkotnak, amely környezeti kiegészítése anativisták által hangsúlyozott ve1eszü1etett, bio1ógiaialapú nyelvelsajátítási készüléknek ttAD)

Akár befelé, az o|yan általános megismerési ké-pességek felé mutatnak, amelyek lehetóvé teszik a

nyelvelsajátítást, akár kifelé mutatnak, a kulturáli-san meghatározott környezet szerepét kiemelve a

gyerekek nyelvi tapasztal,ataíban, az interakcio-nalisták tagadják, hogy a nyelv megjelenése egysze-rúen annak köszönhető, hogy a gyerekek haLlják azt.Szerintük megjelenése sokkal inkább számos krilon-féle faktornak köszönhető, amelyeket e fejezet eló-ző oldalatn bemutattunk'

A NYELVELSAJÁTÍTÁsALAPVETŐ alrcoróplEvEIElméleti alapállástól függetlenül a fejlődéspszicho-lógusok egyetértenek abban, hogy a nyelvhasználatképessége különösen magasan fejlett' talán csak fa-junkra jellernző, s ebben az értelemben veleszüle-tett képesség. Ugyancsak osztoznak azon avélemé-nyen, hogy a nyelvhasználó közösség aktuális rész-vétele elengedhetetlen a fejlődéshez. Az alternatívmegközelítések egy vagy több részletre szolgálnakválasszal az átfogő jeienségből. Ám egyik elméletsem elég kidolgozott ahhoz, hogy teljes körú magya-rázattal szolgáljon a nyelvi fejlődés összes folyama-tára. Az eddig áttekintett problémákat a következókérdések teszik világosabbá:

l. Milyen biológiai sajátosságokkal kell rendelkez-nie egy éiőlénynek ahhoz, hogy képes legyen azemberi nyelvet elsajátítani7

2. A környezet mely mozzanataidontőek a nyelvfej-iődés szempontjábói, és hogyan mríködnek ezek7

3. Hogyan hat a nyelvelsajátítás a fejlődés más vo-natkozásaira' például a gondolkodás fejlődésére?

A nyelv biológiai előfeltételei

A nyelvelsajátítás bio1ógiai feltéte1einek vizsgálatátkét alapvetően eltéró módon közelíthetjük meg. Azegyik mód az, ha megvizsgáljuk, hogy más fajokmennyiben képesek nyelv megértésére és létreho-zására. Amennyiben nem képesek' akkor a nyelvifejlődés biologiai előfeitétele az emberi fajhoz tar-tozás. A másik mód az, ha olyan gyerekeket vizsgá-lunk, akiknek valamiiyen biológiai fogyatékosságukvan, és rnegnézzik, hogy ez a fogyatékosság milyenhatással van a nyelvelsajátításra.

326 . HARMADIKRÉsz.rISGypRMEKKoR

A csimpánz egy sajátos, lexik,ai szimbólumokkal ellátott bil-lentyűzet se gítsé géuel k,ommunikál

KizáróIag az emberi fajra jellemző-ea rlyeluT

Az emberi történelem nagy részében nyilvánvaló-nak tűnt, hogy a nyelvelsajátítás alapvető követel-ménye az,hogy a nyelvet tanuló lény ember legyen.Sok más faj is képes kommunikatív hangok és gesz-tusok gazdag variációit mutatni, de egyiknél semalakult ki egy olyan rugalmas és hatékony kommu-nikatív rendszer, rrrtnt az emberi nyelv (Lieberman,1 991) . Az elemzésnek ezen a durva szint1én gyakor-latilag minden fejlódéspszichológiával foglalkozókutató egyetért Chomsk1wal abban, hogy a nyelvfej-lődés folyamatának Van egy lényeges örökleteskomponense.

Néhány kutatás, amely napj ainkban csimp ánzok-kal folyik, megkérdójel ezi, hogy csak emberi lényekképesek nyelvelsajátításra. Az egyik stratégia ezen a

területen az, ha csimpánzokat úgy nevelünk fel,mintha embercsemeték volnának, abban a remény.ben, hogy ezek a filogenetikusan közeli szomszéda-ink képesek lesznek elsajátítani a beszélt nyelvet' haúgy bánnak velük' mintha emberek lennének. Ezekaz otthon nevelt csimpánzokkal végzett korai vizsgá-latok azt mutatták, hogy a csimpánzok képesek sza-vak és kifejezések tucatjainak megértésére a beszéltnyelvben (Hayes és Hayes, l95l; Kellogg ésKellogg, 1933). De a csimpánzok sohasem tanultákmeg önmaguk használni a nyelvet. Késó,bbi kutatá-sok, amelyek jelnyelvet alkalmaxak a beszélt nyelvhelyett, bebizonyították, hogy a csimpánzok megta-nulnak olyan szavakat, amelyeket kérésre és tárgyakjelölésére használnak. Ugyanakkor vitathatók azokaz eredmények, amelyek a szintaxis frugalmas'ugyanakkor szabálykövető variációk megjelenése a

szórendben jelentésteli kifejezések megformálásacéljából] elsajátítására utalnak (Savage-Rumbaughet a1., l99B; Tomasello, 1999J.

Annak az elképzelésnek a sikere, hogy a csimpán-zok képesek a nyelv megértésére és használatára,nagyrészt Sue Savage-Rumbaugh és Duane Rum-baugh munkájának köszönhetó (Rumbaugh et a1.,

l994; Savage.Rumbaugh és Rumbaugh, 1993).Rumbaugh-ék a mások által kifejlesztett stratégiá-kat kombinálták saját feladataikkal. Csimpánzaikegy,,1exikonbi11entyúzette1,, rendelkeztek, amely-nek gombjain egy-egy szavakat szimbolizá|ó jel állt.Operáns kondicionálást alkalmaztak, hogy megta-nítsák a csimpánzokka| az alapvető szimbólumokat(például ,,banán,' vagy ,,ad,,). E,zenkívül azok az em-berek, akik a majmokkal dolgoztak, a mindennapitevékenységek, mint például az etetés, során termé-szetes nyelvet használtak.

Rumbagh-ék legsikeresebb tanítványa Kanzt, a

törpecsimpá nz v olt, aki legelőször akkor találkozotta lexikonbillentyűzette|, amikor anyját tanították a

hasznáIatára. Kanzi ennek az eszköznek ahasznáLa-tával kérni tud dolgokat, kommentál eseményeket,amelyekkel éppen el van foglalva, és képes megér-teni azoknak a ,,szóképeknek,, (lexigramJ a jelenté-sét, amelyeket mások alakítanak ki. A beszélt angolszavak és kifejezések megértését is megtanulta (Sa-vage-Rumbaugh et al., l998; Savage-Rumbaugh és

Rumbaugh, l993J.Kanzi esetében a szokatlan mondatok széles köré-

nek megértése nagyjából egy 2 éves gyerek teljesít-

8. NYELVELSAJÁrÍIns . 327

ményének felel meg. A csimpánz helyesen válaszoltviselkedésével például arra a kérésre, hogy ,,Etesdmeg a labdád egy kis paradicsommal,, (felvett egyparadicsomot, és beleheIyezte az arcot formázópuha szivacslabda ,,szájába',]. Arra a kérésre is he-Iyesen válaszolt, hogy ,,Add oda Liznek a fecsken-dót,,, illetve hogy ,,Adj Liznek egy injekciót,,: elő-ször odanyújtotta a lánynak a fecskendőt, majd oda.érintette azt aIány karjához,

Kanzi aktív nyelvhasználata nem olyan meggyőző,mint a megértése. A legtöbb ,,megnyilvánu1ása,, a le-xikonbillentyűzeten egy-egy szó, amely közvetlenkapcsolatban vaÍI az aktuális cselekedetével' Ezekkozott is a 1e5öbb kérés. Használ ezenkívül kétsza-vas kijelentéseket sokféle kombinációban, és megfi-gyeléseket is tesz. Például egyszer azt akéréstfejez-te ki, hogy vigyék oda a lakókocsihoz, amikor autó-ban ült (,,autó lakókocsi,,), ahelyett hogy odasétáltvolna (legalábbis a gondozőiígy vélték). Máskor azta kérést formálta meg, hogy ,,játszőtér Austin',, ami-kor meg akarta látogatni az Austin nevú csimpánzt ajátszótéren, Amikor a gondozója olajat tett rá, m1'-

közben krumplit evett, így kommentálta a történést,,krumph ola;".

E'zen eredmények ellenére a csimpánzok és azemberek kommunikatív viselkedése között tovább-ra is fontos ktlonbségek |átszanak' Tobbévi nehézmunka után a csimpánzok csak néhány tucat jelettanulnak meg; a gyerekek speciális tanítás nélktil istöbb ezret képesek. A csimpánzok képesek a cse-csemők többszavas kijelentéseihez hasonló jelek so-rozatát létrehozni, de a konstrukciók belsó komple-xitása még így is kezdetleges marad. Ezénnégafő-emlősök nyehtanuló képességét hangsúlyozó kuta-tók is úgy utalnak ezekre az eredményekre, mint,,nyelvcsírákr a',, ezzel is hangsúlyozva fejletlenségü-ket (Greenfield és Savage-Rumbaugh, l990).

B ioló giai hátt erű f o gt at ék,o s s ágb anszenuedő g)/erekek,

A gyermekek nyelvi képessége még akkor is ki-bontakozik valamilyen szinten, ha értelmi fogyatéko-sok. A 2. fejezetben (9l_92. o.] röviden ismertettüka Down-kórnak nevezett genetikai rendellenessé-get, amely közepes vagy súlyos értelmi fogyatékos-sággal párosul. Habár a Down-kóros gyerekek képe-sek beszélgetni, szókincsük viszonylag korlátozott,és beszédük nyelr,taní szerkezete is egyszerrí. osz-szetett nyelvi szerkezetek megértésében és képzé-

sében kudarcot vallanak. Ezek az eredmények arrautalnak, hogy a normális nyelvi fejlődéshez normá-lis kognitív képességekre van szükség (Chapman,1 99s).

Ennek a következtetésnek azonban ellentmondegy ritka anyagcsere-rendellenességben, a Williams-szindrómában szenvedő gyerekek esete. Ezek a gye.rekek szintén értelmi fogyatékos ok, azonb an kózü-lük sokan képesek majdnem normális nyelr,taniszerkezetrj mondatokat alkotni, tisztátés érthetőenkiejteni. Értelmes történeteket tudnak elmondani,és az emberi érzések figyelemre méltó finomságúábrázolására képesek (Bellugi et a1., 1999; Clahsenés Almazan, 1998).

Ezek az adatok viszont arra utalnak, hogy a nyelvlegalább néhány vonatkozása az álta|ános kognitívképességektől ftiggetlenül fejlődik. Mindazonáltal a

nyelv hangtani, nyelvtani, jelentéstani és pragmati-kai rnozzanatainak összehangolt fe1|ődéséhez az épbiológiai háttér egy minimális szintje szükséges' azalatt nem lehetséges nyelvi fejlődés.

A nyelvi fejlődés környezete

A fóemlósök kommunikációs képességeit vizsgálókutatások eredményei arra utalnak, hogy a nyelvteljes elsajátításának van egy abszolút biológiai elő-feltétele: a nyelv elsajátítójának emberi lénynek kelllennie. Az olyan esetek tanulságai, mint példáulGenie-é, az emberi interakcióktól és nyelr,től telje-sen elszigetelten felnövekvó kislányé (lásd a 7' feje-zetben), viszont a megfelelő környezeti feltételekszükségességére mutatnak rá: a nyelv elsajátítójánaktermészetes emberi (nyelvelsajátítást támogató)környezetben kell felnőnie. E két alapvető követel-mény pontos meghatározásán tú| azonban továbbifontos kérdések maradnak: a környezet mely moz-zanataí szükségesek a nyelv beindításához? Hogyanteremtődnek meg ezek az előfeltételek7 Melyekazok az optimális elófeltételek, amelyek biztosítjáka nyelvi képesség teljes kifejlődését7

Sok eredmény támasztjaaIáazt, hogy a nyelvelsa-játitáshoz az is szükséges: a gyerekek olyanokkalegyütt vegyenek részt normális emberi tevékenysé.gekben, akik már elsajátítottak egy nyelvet. Az em-beri tevékenységekben való aktív részvétel döntószerepét tárnasztják a|á azok a gyerekek is, akiknyelv nélküli, de szokásos interakciókat folytatókörnyezetben nőttek fel. Ilyen helyzet akkor ál1 elő,amikor süket gyerekek olyan normális hallású szü-

328 . HARMADIKRÉSZ: KISGYERMEKKoR

&,

";i9,?,?;1..i

, ti!::r:;tii

rffi*: .ffi

lók kozott nőnek fel, akik nem ismerik a jelbeszé-det, és ellenzik annak használatát [Feldman et al.,

1978; Goldin-Meadow, 1985, 1997J. Azt tudjuk,hogy a süketség mint biológiai állapot nem szükség-képpen gátolja a normális nyelvelsajátítást; süketgyerekek, akiknek süket szülei egymással jelbeszédsegítségével kommunikálnak, ugyanolyan gyorsansajátít1ákel a nyelvet, mint a normális hallású szülőkjól halló gyerekei (Padden és Humphries, 1989).Ha tehát a süket gyerekek nehézségeket vagy lema-radást mutatnak a nyelvi fejlődésben, akkor az nemrnagyarázható a hallás hiányával' A nehézségeknekabból kell eredniük, hogy mennyire engedi meg a

környezet a gyerek részvételét a nyelvre alapozóte-vékenységekben.

Azokban a családokban, amelyeket Susan Gol-din-Meadow és kollégái tanulmányoztak, a szülóknem ismerték a jelbeszédet, és használatát vissza-utasították, mert úgy gondolták, hogy süket gyere-kriknek meg kelltanulnia _,és meg ís fog _ szájrőloI-vasni és hangokat kiadnl' Igy abban az életkorban,amikor más gyerekek hall;ak (vagy látják) a nyelvet,ezek a gyerekek rendkívül korlátozott nyelvi tapasz-talatban részesültek otthoni környezetükben. Résztvettek azonban a mindennapi, rutinjellegű tevé-kenységekben, amelyeket a szülők nyelve és kultu-rális rendszere irányított.

Korábbi vizsgálatok azt mutatták, hogy az íIyenkörnyezetben felnövekvő süket gyerekek spontán,,házilagos j eleket'', pantomimszerú kommunikációt

A kislárty az ,,aludni,, szó jelét mu-tatja (Copyright Ursula Bellugi,Salk lnstitute for BioLogical Stu-die s, enge dély e zett új ranyomás)

kezdenek használni (Fant, l972). Goldin-Meadowés kollégái meg akarták vizsgáInl', hogy vajon a süketgyerekek által kifej les ztett házllagos j elrendszerekmutatják-e a nyelvelsajátítás jellemzó vonásait. Aztállapították meg, hogy a gyerekek által kitalált gesz.

tusok valóban mutatnak bizonyos nyelvi jellegzetes.ségeket, annak ellenére, hogy senkitól sem láttakjelnyelvet.

A házilagos jelek a mutatással kezdődnek. A sü-ket gyerekek egyetlen jelet mutatnak egyszerreugyanabban a korban, amikor a halló gyerekek egy-szavas ki1.elentéseket mondanak. A házilagos jelekugyanolyan típusú tárgyakra utalnak, és ugyanazo-kat a funkciókat látják el, mint azelső szavak a hallógyerekeknél, illetve a jelbeszédet haszná|ő szülőkgyerekeinél. Figyelemre méltó, hogy a házilagos je-leket használó gyerekek második születésnapjukkörnyékén két, három vagy több 1el komblnáció1á'val fejezik ki magukat, nagyjából ugyanabban azéletkorban, amikor a halló gyerekek többszavasmondatok alkotnak.

A tobbtagú jelek elemzése nyomán hasonló sza-bá|yoző elvek fedezhetők fel, mint a halló gyerekekkétszavas kijelentéseinek szintjén. Goldin-Meadowarról is beszámol, hogy a süket gyerekek képesekjelmondataikat egymásba ágyazni (,,TelSusan adnekem/neki süteményt, amelyik kerek'']. Ez a re-kurzív nyelvhasználat, amely - ahogy a fejezet ele-jén rámutattunk - minden emberi nyelv jellemzóje,a csímpánzok és más élólények kommunikációs

8. NYELVELsAJÁrÍrÁs . 329

rendszeréból még hosszas nyelr,tanítás után is.hi- Hogyan járul hozzá az interak,cióányzik. Goldin-Meadow és Susan Mylander r a1va- a nyeluelsajátításhoz?non éló, mandarin kínait beszél ő szn|-6ksüket gyer-

;#ni.k1i:::-,'",:i.:T:'#'x?"-"l,:1; ii: " Elkerülhetetlennek látszika következtetés, hogy a

!u,ok egy".a.,t .,"gy.;; k.i1.;.'bá".,"k ;É;':n"k if*:*lTT:L[?..#?Jii:i#:-::[:T}.;A]lamokban jellemzőtő| fGo1din-Meaao"* ,e. d;.;;;kenységében, t'u,'"-.t,atania is (vagyMylander, l998).Akulturaliskrilonbségekellenére rai"i" "j t."tt ".,y"t.,,"t.

A nye1vhasználó közösséghasonló spontán házilagos jelnyelvhaslnáIatot.,ta- mindenáapi interakcióiban a gyerekek gyorsan éspasztaltak' ami arra utal, hogy egyetemes nyelvalko- iil;"d.ilanuliák meg a szavakat. Mi teszi ezt atási folyamat ok magyarázzák az egyszerríbb otthoni ;;;J; lehetővé7jelnyelv megjelenését.

-Ezeknek a gyerekeknek a nyelvi fejlődése, ú,gy tű-nik, véget is ér aházilagos jeiekből ulkoto.. két-há-rom szavas ,,kijelentésekke1,' és a jelmondatok

"gy-másba ágyazásával. Nem tudják elsajátítani . .'y.lu-tani morfémákat, illetve nem tudnak ktilonbséeettenni az összetett nyehtani szerkezetek k özött. izapuszta tény, hogy a gyerekek olyan környezetbennónek fel, amelyben a többiek tevékenységel az em-beri nyelv és kultúra alapján,'"*""óánj, elégsé-ges ahhoz, hogy a nyelvi szerkezetek alapjait elsajá-títsák. Azonban egyedül a környezet .e,""Lé.,t ."g-jelenő nyelv látványán (illetve hangjainJ alapuló to-vábbi információ teszi lehetóvé ,L|Á^uk,^ a nyelvfinomabb sajátságainak felfedezését. E következte-tést igazolja egy süket szülók által felnevelt hallógyerek esete is [Sachs et al., l98l)' A szülők semhagyományos szóbeli''"- h"gyo-ányos manuálisnyelvi tapasztalatot nem biztosítottak a gyereknek'Angol nyelvet a televízióban, illetve rovlJldot a bol-csődében töltve hallott. Nyelvi fejlődése ugyan-olyan volt, mint a hal1ó sztilók süket gyerekeineknyelvi fejlódése: a nyelr,tan elemi uona,áit elsaiátí-totta, de az összetettebbeket nem. Amint 3 éves és9 hónapos korában megtanították neki az amerlkaijelbeszédet, g.yorsan normális nyelvi képességeketsajátított el.

Ezek a kutatások behatárolják, hogy hol kell ke-resnünk a nyelvi fejlődés dcinto kcirnvlzeti összete-vóit. A nyelv alapelemei a második élátév során mégközvetlen nyelvi tapasztalat hiányában is megjelen-hetnek, amennyiben a gyerek részese a csaláá min-dennapi életének. Az a nye1v azonban, amely ílyen,nyelvileg szegényes feltételek kozott alakul ki' .'emfejlődik ki tel;es mértékben, és 1eginkább akétsza-vas szinten álló gyerekek nyelvi viselkedésére emlé-keztet. Ez azt jelzi, hogy a kulturálisan Szeryezett te-vékenységben való részvétel nem mindig elégségesahhoz, hogy a gyerek felismerje, a nyelv irr.'u ko._nyezetnek (Schaller, I ggll.

GYORS MEGFELELTETÉS Elsa Bartlett és SusanCarey vizsgálata, amellyel a szókincs feilődését ko-vették nyomon (l. fejezet, 48. o.), egyike azúj sza-vak elsajátításának mikéntjét feltáró kortárs megkö-zelítéseknek. A szerzők óvodások mindennapi tevé-kenységei közben vizsgá|ták, mi történik, ha egyteljesen új szőt vezetnek be a gyerekekkel való tár-salgásba. A színek nevének elsajátítását tanulmá-nyozták, A csoport 14 gyereke kc;ztil egy sem ismer-te annak a színnek a nevét, amelyet a felnőttek olai-zöldnek (angolul oliue) hívnak. Néhány gy.."kbarnának, mások zöldnek nevezték a színt, megintmások semmilyen nevet nem adtak neki. Bartlett ésCarey úgy döntött, hogy a színre afura ,,króm', ne-vet fogják használni, hátha néhány gyereknek még-iscsak van némi tudása a valódi névról, amit eddignem árultak el.

Miután ellenó,rizték, hogy a gyerekek nem isme-rik az olajzöld szín nevét' egy csészét és egy tálcátbefestettek',ktőmra,, (olajzöldre]. Amíg a.l'uzson-nára készijlődtek, az egyik nevelő alkalmat találtarra, hogy minden egyes gyereknek azt mondia:,,Légy szíves, hozd ide akrőmszínű, csészét; n"

" ii-rosat, hanem a krómotl,'; vagy: ,,Hozd ide a króm-színű tá|cát; ne a kéket, hanem a krómotl',

Ez az e|járás mríködott. Minden gyerek a megfe-lelő csészét vagy tá|cát hozta el, habár gyakianvisszakérdeztek:,,Erre gondo1sz7,, Néhányán ehs-mételték magukban az ismeretlen szót (vagy valamiahhoz hasonlót).

Egy héttel az q szőva| való egyetlen találkozásután a gyerekekkel felvettek egy színtesztet. Két-harmadukról kiderült, hogy tanultak valamit ebbó,laz idegen szób6| és a jelentéséből: amikor a ',króm-színűt,'kérték tőltik, akkor vagy azo|a1zöldre:, vagy azöldre mutattak. Hat héttel keso,bb sok gyerek mégmindig mutatta az egyszert tapasztalat hutarat.

Bartlett és Carey megfigyeléseit több hasonló el-járással lgazo|ták, például a gyerekeket egy televízi-

330 . HARMÁDIKRÉsz:ruscvp'rutEKKoR

ós műsoron keresztül ismertetve meg új szavakkal(Rice, l990). Ezek a vizsgálatok nerntárnasztjáka|ásem azt a nézetet, hogy a gyerekek azért sa1átítják e|

a nyelvet, mert a felnőttek nyíltan 1utalmazzák azerófeszíté seiket, s em azt, hogy egy szerű utánzás saltanulnak. Inkább úgy túnik, hogy amikor a gyerekekegy olyan ismeretlen szót hallanak egy ismerős és vi-lágos szerkezetű helyzetben, amely kor|átozza a szóértelmezési lehetőségeit, akkor gyorsan kialakíta-nak egy elképzelést a szó jelentéséről és arról, ho-gyan illik az a r.:rár meglévó szókincsükbe. A pszi-chológusok ezt a jelenséget gyors megfeleltetésneknevezik' A gyors megfeleltetés jelenségét már 15hónaposaknál megfigyelték e1lenőrzött kísérletihelyzetben (Schafer és Plunkett, 1996). Továbbikérdésként az merül fel' miképpen teszi lehetővé amindennapi tevékenységekben való aktív részvétela gyors megfeleltetést.

A GYERMEK HOZZN^RUI-A.SA R gyors megfe-leltetést a fejlődéspszichológusok szerint néhányalapvető megismerési elv teszi lehetővé, amelyet a

gyerekek arra hasznáIhatnak' hogy gyorsan szűkít-sék a szavak jelentését (Golinkoff et a1., 1994;Woodward és Markman, 1998).

. Az egész tárg3l elue' Amikor a gyerekek valamelytárggyal kapcsolatban hallanak egy űj sz6t, aztfe|-tételezik, hogy az az egész tárgyra vonatkozik.Például, amikor a ,,csésze,' szót az italukat tartal-mazó dologgal kapcsolatban hal!ák, azt feltétele-zik, hogy az,3j sző az egésztárgyat jelöli, és nemcsak a fti1ét'

. Az osztályozás elue. A gyerekek kezdik azt feIté'telezni, hogy a tárgyak címkéi hasonló tárgyakosztá\yfua is kiterjeszthetők. Például nemcsak a

cs al ád kutyáj át hív 1ák,, kutyának,', hanem más ku-tyákat is [Waxman és Hall, 1993).

. Abölcstjnös k,izárás elue, Agyerekek azt feltétele-zik, hogy egy tárgyhoz csak egy név tartozik. En-nek következtében, ha már ismernek egy elneve-zést (akutya szót), és egy új szót hallanak, amikorkutyát is látnak más állatok között, tudják, hogyez a szó nem a kutyára vonatkozik.

Sandra Waxman és Rochel Gelman (1986) tanul-mánya bemutatja, hogy kisgyermekek miként alkal-mazzák az osztáIyozás elvét szavak jelentésénekmegfejtésére fWaxman és Gelman, l986). A kuta-tók 3 és 5 év kozotti gyerekeket három ,,felettébbválogatós'' bábfigurával ismertettek össze, amelyek

minákizáróIag egyféle dolgot szerettek _ állatokat,ruhákat vagy ennivalókat. Minden gyereknek több-féle tárgyat ajánlottak, hogy adja oda a báboknak,háromféle formában. A gyerekek egyik csoportjánálavizsgáIatvezetők azt mondták, ,,Ez abáb az áIlato-kat szereti'', majd arra kérték őket, hogy adjanak a

bábnak valamit, miközben felkínáltak neklk tobbtárgyat, amelyek között volt állat, ruha és ennivalóis. A második csoportnak egy kategória (például ál-lat) néhány elemét megmutatták, és azt mondták,hogy ,,Ez a báb a kutyákat, a lovakat és a kacsákatszereti,' _ anélkül, hogy használták volna az áIIatki-fejezést. Ex követően a gyerekeket szintén arcakér-ték, hogy adjanak a bábnak valamit ugyanazok koztila tárgyak koztil. A harmadik csoport tagjainak meg-mutatták, hogy melyik báb mit szeret, és segítettékatárgyak osztályokba sorolását a következő kijelen-tésekkel: ,,Nézd csak, ezek igen jó csoportot alkot-nak. Jól illenek egymáshoz, ugye?,, Ennek a csoport-nak sem említették az á|Iat szót.

A kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a3 éves gyerekek, hacsak nem jelolik meg számukraa csoport címké1ét, mondjuk az ,,áI|at', kategóriát,akkor figyelmen kívül hagyják az osztáIyokat, és aválogatós báboknak mindhárom osztályból adnaktfugyakat. A példák bemutatása vagy az általánosmegjegyzések, amelyek a kategória kezelésére hív-ták fel a figyelmet, nem segítettek.

Egy követő vizsgálatban a kutatók egy ismeretlen

fiapán) szóval helyettesítették a megfelelő címkét.A 3 éveseknek, noha nem ismerték a szó jelentését,

már az a puszta tény, hogy a felnóttek egy kategóriá-ra vonatkozó nyelvi címkét használtak, elegendővolt ahhoz, hogy az információt hatékonyan alkal-mazzák.

Annak ellenére, hogy a gyors megfeleltetés ma-gy ar ázatát a j avasolt elvek ktilonb öznek részleteik-ben, mindegylk azt sugallja, bogy azúj szavak elsajá-títása a gyermek részérő| egyszerűsítést (az (\ sza-vak egy egész tárgyra és kategóriára vonatkoznak)kíván meg, illetve a már ismert és azű1szavak jelen-tésének összehasonlítását igényli. E'zek a stratégiáklehetővé teszik, hogy a gyermek már meglévő jelen-

tésrendszerébe új elemek épüljenek be. Idővel a je'lentések rendszere egyre gazdagabb alapot nyújt agyors szóelsajátításához és a szókincs további bővítéséhez.

A TÁRSAS KORNYEZET HoZZNAkUI-Ása Egymásik forrás, amelyik segíti a nyelvelsajátítást, a

gyermek társas környezete. Ahogyan abban a tanul-

8. NYELVELsAJÁrÍrÁs . 331

mányban láttuk, amelyikben a ,,krómszínű,'tálca ki-vá]'asztását kérték a gyerekektől' a gyors megfelelte-tés akkor jelenik meg, ha egy űj szőta társas interak-ció során a megfeleló pillanatban vezetnek be.

A jól időzitett és finoman beállított interakciókulcsszerepet kap a szótanulásban, ezt jő| láthatjukMichael Tomasello és munkatársai vizsgálats oroza-tában (Tomasello, l999) ' A kutatók unylk gye..k.-ikkel folytatott interakcióiról készítettek videofel-vételeket, hogy pontosan azonosíthassák azt a pilla'natot, amikot az anyák a korrilotttik lévő környezettárgyaira utalnak. Azt találták, hogy az anyák legin-kább akkor beszéltek tárgyakrő7, amikor az részevolt a gyerek éppen folyó cselekvésének, és a tárgy akozos figyelem terébe került, ezzel segítve elő, hogya gyerek kitalálhassa, mire vonatk ozik az anyJa sza-va. Az ezt követő kísérleti vizsgálatban a kutatókkétféle módon tanítottak új szavakat a gyerekek-nek: egyik csoportjuknak a felnőtt úgy nevezett megegy tárgyat, hogy a tárgy nem volt a gyerek figyel-mének középpontjában, miközben megpróbálta rá-irányítani a gyerek figyelmét; a gyerekek másik cso-portjában a felnőtt akkor nevezte meg a tárgyat,amikor a gyerek már figyelte azt. Az a stratégia,amelyben a tárgyat csak akkor nevezték meg, ami-kor a gyerek már figyelt rá, sokkal hatásosabb volt,mint az, amelyben egyszerre próbálták meg a gyerekfigyelmét az,q szőra és az q jelentésre ráirányítani.

A társas feltéteiek, melyek lehetővé teszik a gyorselsajátítást, könnyedén megfeleltethetőek a felnót-tek irányította folyamatoknak, melyeket a kulturá-lis megközelítés követői hangsúlyoznak (Ochs ésSchíeffelin, l995; Rogoff, l 998). A kulturális meg-közelítés alapján az explicit jutalom a nyelr,tanulássorán szükségtelen. A megerősítés a gyerekek egyresikeresebb kommunikációjából és közös tevékeny-ségekben való részvéte1éből fakad.

Milyen szerepe uan a tanításnak?

Ahogyan azt már leírtuk, a nyelvelsajátításnak szá-mos összetevője van, és a fó,bb elméletek ezek közülegyet-egyet hangsú1yoznak:

l ' A nyelvre irányuIó, blológlailag programozott ér.zékenység, amely már születéskor megvan, és agyerek érésével fejlődik tovább (nativista megkö-zelítés).

2. Mások nyelvi viselkedésének utánzása ftanulásel-mé|eti me3köze|ítés)

A nyeluelsajátítás a t'olyamatban léuő teuéleenység bontextu-sában zajlik. Az anya beszélget és játszib a glere}zkel a szoká-sos öl!öztetesi rutin részeként

3. Atárgyakra és az emberekre irányuló cselekvésekalapsémáínak elsajátítása és a szavak mentálisreprezentációjának képessége, illetve a lexikaialapelvek megléte (az interakcionalista megköze-lítés konStruktivista verzióia).

4. A gondozóval való t.terukciá a mindennapi ruti-nok során, amelyben a nyelv a koordináció egyikformája (az interakcionalista megközelítés kultu-rális változatal.

8. NYELVELsAJÁrÍrÁs . 333

mondandójukat, hogy a megértést (és talán a nyelv-használat folyamatának feifedezesét) elősegítsék,hanem a gyerekek által mondottakatiovább is bo-nyolítják. Ezt a jelenséget mutatta ki Roger Brownés Ursula Bellugi (1964]. Ők ezt a fa;ta ielnótt be-szédet k,it e r j e s zt é s ne b hív j ák, mert a féh,ott"k .l.'t-egytibővítik a gyerek kíjelentését, hogy egy nyelv-tanilag helyes felnőtt vá\tozatot hozzaÁakiét.". Haa gyerek például azt mondja, hogy ,,A mama mos,,/akkor a felnótt ú,gy vá|aszol, hogy ,,Igen, a mamamossa az ar'cát,,; vagy ,,A papa alszik,, kiielentés ki-válthatja a figyelmeztetést, Áogy ,,Ig".,, u pupu mo,talszik, ne ébreszd fel,,.

Azon széles körben elterjedt nézet ellenére, mi-szerint a felnőttek által gyakorolt tanítás, leegysze-rűsítés,- kiemelés segíti a gyerekek nyelvelsajátítá-sát, ezeknek a szokásoknak a sztikségessége a nyelv-elsajátítást tanu|mányozó kutatók kJzott iegota vltatárgya. Amikor Courtney Cazden (1965) megpro-báLta a gyerekeket tartósan olyan visszajábesekkelszembesíteni, amelyek során a helytelen mondato-kat bővítették és kijavították, nem ialált semmilyenhatást a nyelv fejlódésére' Késó,bbi vizseálatokugyan néha kimutatták a sz;J|ői kiterjesztés és javítás'hatását (Farrar, 1992; Saxton, í9971, de leg-alább ugyanannyiszor nem sikerült ilyeí hatásrabukkanni (Gleitman et al., l984]' Tehát a szándé-kos- szülői vísszajelzés befolyásárói nem ál1 még ren-delkezésünkre egyértelmú tövetkeztetés'

A szókincs fejlődését a hallott beszéd teliesmennyisége befolyásolja (Hart és fusely, 199i]'Betty Hart és Todd fusely hátrányos helyzetri 1szo-ciális támogatásból élő) és munkjsos ztál;beh, i|let-r-e diplomás családok otthonában roezítáttebeszél-geté-seit. A különbségek látványos ak], az 7 és 3 éveskor közötti gyerekek a hátrányos he|yzetűcsaládok-ban a munkáscsaládok beszélgetéseinek mindössze33 százalékát, a szakmunkás családok beszélgetéseí-nek pedig csupán 20 száza\ékát hallották. Á*y...-kek szókincse szorosan követte a hallott beszédmennyiségét.

A tobb éWizedes munka alapján a felnőttek cél-zott viselkedése és a gyerekek nyelvelsajátítása kö-zötti viszonyról levonható legfontosabb következte-tés - a'hallott beszélgetés mennyiségének hatásán:úl - talán az, hogy a felnóttek .i.'d.i',.,"pos, intui-:ív nyelwanítási gyakorlatában megfigy.li .lie.e,.k:. krilonfele kultúrákban viszonylaj kis k.ilo.'b,eg.tlxoznak a gyerekek nyelvelsajáiítasanak sebesséeé-:.en: minden normálisan fejtődő gyerek kompetens:r.eh.haszná1óvá válik. Minden kultúraban figy.-

lembe veszik, hogy a kisgyerekek nem értik a nyel-vet, és gondoskodnak arról, hogy módjuk legyen aztelsajátítani. Azt azonban nem lehet úebizáyitani,hogy bármely olyan szokásnak, amelyik ,,a gyerekekbeszélni tanításának,' nevezhetó, ;"l*teí"ii hatásavan- a nyelvelsajátításra, illetve hogy a gyerekeknyelvi tapasztalatainak

"gy bi"onyo,

--Odi".. s"e_

rinti szerv ezése általánosan alapvetó.

NYELV És coxDoLKoDÁSAz ebben a fejezetben áttekintett kutatások viláso-san mutatják, hogy a nyelv összetett módon k.p.Io-Jó9'\ "

tevékenységhez és a környezethez' A gyere-kek hamar megtanulják , hogy ezt akapcsolatot a vi-lágga| va|ő interakcióik befolyásolásái a haszná|ják.e:'nyelvi képességeik növekednek, egyre többtudást sajátítanak el' Milyen kapcsolatban"íu.',."k

"nyelvi fejlődés és a gondolkodás fejlódésének folya-matai?

A környezeti tanulási megközelítés

A tanuláselméleti nézópont képviselői szerínt agyerekek úgy kezdik el megragadni a krilonbozőnyelvi formák jelentését, hogy a hallottakat ahhozkapcsolják, ami szerintük éppen történik fBandu-ra, 1986; Skinner, 1957). Végül gondolkodásuknagy része a nyelvre fog alapozódni, következés-képpen a gondolkodásuk új, össz"."...bb fbrmá-ban fejlődik.

A releváns információkat közvetítő szimbólumokmanipulálása által megérthetjük az oksági kapcso-latokat, gy ar apíthatjuk tudásunkat' m"egoldhat-juk a problémákat, és cselekvések elvégz?se nél-ktil kovetkeztethetünk azok követk."áé.,y"....A gondolkodás funkcionális értéke a szimbolikusrendszerek [ebben az esetben a nyelvl és a külsőesemények közötti közeli megfelelésen alapszik,így az e|őbbi helyettesíthe tő az utóbbival. (Ban.dura, 1968, 462. o.)

A nyelv e nézet szerint több, mint a másokkal valókommunikáció eszköze. A szavak elmélyítik a gye-rekeknek a tárgyak bizonyos tulajdonságáira és a kü.lonfele események kozotti finom visányokra vo-natkozó megértését. A szavak kozottl asszáciációk avilág egyfajta mentális térképét alakitjak ki, amely

334 . HARMADIKRÉsz.rusGyERMEKKoR

formálja a gyerek gondolkodásmódját. Ez a nézet"azt sugallja, hogy a gondolkodás határozottan meg-változik, amint a gyerek elsajátítja a nyelvet.

A piaget-i interakcionalistamegközelítés

Az előzőekkel ellentétben Piaget (|926, l983J úgyvélte, hogy a nyelv az egyén fogalmi gondolkodásá-nak verbális tükröződése. Ahogy már láttuk, a cse-csemókor végén az addigra felhalmozódő szenzo-motoros sémákból ateptezentáció egy új módja jönlétre, aminek révén a gyerekek szimbólumokbankezdenek gondolkodni' Piaget szerint a nyelv elsajá-títása gyorsabb gondolkodást tesz lehetővé, hiszen a

gondolatok sorozata általában gyorsabban kivitelez-hető, mint a cselekvések sora. De mivel a nye|v tük.rözi a gondo|atot, a nyelv fejlődése nem lehet a kog-nitív fejlődés oka.Éppenfordítva, a megismerés ha-tározza meg a nyelvet.

Piaget úgy gondolta, hogy a megismerés nyelvrekifejtett hatását a gyerekek korai nyelví prőbá|kozá-sai jól mutatják. A szenzomotoros idószak végére agyerekek már tudják, hogy ők a korrilotttik lévő vi-Iágrészei, de el is krilontilnek attól. Azonban _ ahogya 9. fejezetben látni fogjuk - mégis nehézséget okoznekik elfogadni mások nézőpont1át. Még mindig nemértik például, hogy más nem feltétlentil lwaftarttudja, mint óa, vagy ha más eltérő szemszőgbőIszemlél egy tárgyat, másképp |átja azt, mint ők. Ha anyelvet a gondolkodáshatározza meg, akkor abb6l azkövetkezik, hogy a korai beszédnek, ahogy a koraigondolkodásnak is, egocentrikusnak' keIl lennie, fi-gyelmen kívül hagyva mások nézőpontját.

Piaget korai munkáiban óvodáskorú gyerekek tár-salgásából kigyújtött példákkal támasztotta a|á ezt a

feltételezést. N"gy hatással volt rá az a megfigyelés,hogy miközben úgy tűntk, az óvodáskorú gyerekekegyútt játszanak és egymással beszélgetnek, va|ő1á-

ban minden megjegyzésük csak arra vonatkozik,amit saját maguk csinálnak, és nem veszik tekintet-be a partnerüket, illetve nem mutatnak kommuni-kációs szándékot. Piaget (1 926] ezt a típusú nyelvetkollektív monológnak nevezte el. Úgy vélte, hogy a

kollektív monológok a gondolkodás egocentrikusmódját tükrözik. A következő beszélgetés - amelykét amerikai óvodáskorú gyerek kozott zajlott le _jó1 szemlélteti Piaget feltevését:

Jenny: Oldalt fordulnak, amikor puszit adnakegymásnak.

Chris: (bizonytalanul) Mi7Jenrry: A nyuszis papucsom. Barna meg piros, és

egy kicsit sárga és fehér. Van szemük és

ftiltik, és azorruk elfordul, amikor puszitadnak.

Chris: Van egy cukrom piros papírban. Meg-eszem' de lehet, hogy a cukor egy 1óé.

Jenny: Együtt vettük. A mami vette. Nem talál-tuk a régit. Ez oIyan, mint a régi. Nemvolt a szekrényben'

Chris: Nem tudod megenni a cukrot, csak ha le-veszed ó|a a papírt,

Jenrry: És megtaláltuk a báránymamát. A szek-rényben volt , aházban, afában, ahol Mrs.Tiddywinkle lakik.

Chris: Szeretem a cukrot7 lgen, és a lovakis sze-retik.

lenny: Szoktam játszail a nyuszikkal, Igaziak.Az erdőben játszunk. Van szemük' Mind-annyian megyünk az erd6be. A macim, a

nyuszik, a kacsa, hogy meglátogassukMrs' Tiddywin]<le-t' J átszunkés játszunk.

Chris: Azt hiszem, megeszem a cukromat ebéd-re. Szerzek másikat a lovaknak. Külön-ben most nincs is lovam.(Stone és Church, 1957 ,146_147. o.)

Píaget úgy gondolta, hogy ahogy a gyerekek növe-kednek, úgy a mások nézőpontjának figyelembevé-telére vonatkozó képességük is jar,rrl, és a kolIektívmonológok átaőják helyüket a valódi dlalógu-soknak.

Piaget nézetét - miszerint a nyelv a gondolkodás-tól ftigg, de a gondolkodást a nyelv nem befolyásolja_ Hermione Sinclair de Zwart (1967) vizsgálta meg.Francia óvodásokat tanított meg a ,,több,' és ,,keve-sebb,, kifejezések helyes jelentésére' azután meg-nézte, mennyire képesek ezt a két fogalmat alkal-mazni problémák megoldásában. Azt állapította meg,hogy azoknak a gyerekeknek, akik az oktatás alattmegtanulták megfelelóen használni e szavakat, nemvolt előnyük az e viszonyokat igénylő feladatok meg-oldásában azokkal szemben, akiket előzőleg nem ta-nítottak meg ezeknek a szavaknak a helyes haszná|a-tára. A nyehtani gyakorlatok hatástalansága a prob-lémamegoldásra igazolni látszik Piaget elméletét,amely szerint a nyelv nincs befolyással a gondolko-dásra.

8. NYELVELSAJ,trÍrl,s . 335

i

A nativista megközelítés

A nativista elméletet képviseló kutatók, mint pél.dául Noam Chomsky, határozottan tagadják annaklehetőségét' hogy a nyelv a szenzomotoros sémák-ból alakulna ki, sőt Chomsky szerint nincs is semmihasonlóság a nyelv alapeivei és a szenzomotoros in-telligencia alapelvei között (Chomsky, l9B0). Ehe-lyett, ahogy már korábban kifejtettük, Chomskyszerint a nyelvelsajátítást egy csak az emberre je1-

lemző nyelvelsajátító készúlék (tAD) teszi lehetővé.Chomsky (1980) a mentális modul kifejezést

hasznáIta a nyelvhasználói képesség friggetlen jelle-gének.1.ellemzésére. Egy mentális modul egy megle-hetősen specifikus mentális képesség, amely csakmeghatározott környezeti hatásra képes aktiválód-ni. Amikor Chomsky azt áIIítja, hogy a nyelv egy kü-lönálló mentális modult képez, akkor úgy tűntk, aztis kijelenti, hogy a nyelv és a gondolkodás ftiggetlenegymástól. Alláspontj uk a|átámasztására a nativistamegközelítést képviselő kutatók néhány súlyosanfogyatékos gyerek esetét idézik, akiknek viszony-lag jók a nyelvi képességeik, ugyanakkor egyéb in-tellektuális képességeik rendkívül korlátozottak(327. o.). Chomsky azonban nem megy el odáig,hogy kl;elentse, az elme e két területe között nincskapcsolat. Amikor Piaget kollégája, Bárbel Inhelderkérdőre vonta Chomskyt ebben a kérdésben, ő ígyvá1aszolt:

Biztosra veszem' hogy a gondolkodás olyan terü-let, amely meglehetősen ktilonbozik a nyelr,től,még akkor is, ha a nyelvet a gondolatok kifejezé-sére is használjuk, és gondolkodásunk tetemes ré-széhez valóban szükségünk is van a nyelv közvetí-tésére' (Chomsky, l9B0, l 7 4. o.)

A kulturális megköZelítéS

A legkiemelkedó,bb kulturális elméletet a nyelvrőlés a gondolkodásról Lev Vigotszkij dolgozta kifVygotsky, 1934/1987, l978]. Rámutatott arra,hogy a gyerekek fejlődése mindig a felnóttek általszervezett és felügyelt környezetben megy végbe,így nyelvi tapasztalataik kezdettől fogva szociálisjellegűek.

A korábban említett tényekkel összhangbanVigotszkij (1934/1987) úgy vélte, hogy már a gye-rekek kezdetl' szavai is kommunikatív megnyilvánu-lások és a kortilottrik lévó emberekkel folytatott in-

terakciók kőzvetítői. Általánosabban is úgy gondol-ta, hogy minden új pszichológiai funkció először a

gyerekek olyanokkal való interakcióiban bukkan fel,akik elősegíthetik és támogathatják az erófeszítései-ket. Ezt a közös erőfeszítést veszi át fokozatosan a

gyerek' és formálja át egyéni képességgé' A nyelvfejlődése során ez a folyamat azt sejteti, hogy a szo-ciális és a kezdetben kommunikatív beszéd egyolyan belső dialógus vagy belső beszéd felé halad,amelyben a gondolkodás és a nyelv szoros kapcso-latban áII. Ez pontosan az el|enkezője annak, amitPiaget vallott a nyelv, a megismerés és a szociális vi-lág kapcsolatárőI, ezért nem meglepő, hogy Vi.gotszkij másképp értelmezi a koliektív monológokat(vagy az ',egocentrikus beszédet,,) is. Vigotszkij ésmunkatársai vizsgálatok sorát végezték el, hogy pró-bára tegyék Piaget nézetét, mely szerint az egocent-rikus beszéd nem szolgál sem kognitív, sem kom-munikatív funkciót [Vygotsky, 1934/l987)' Esyikvizsgálatukban az egocentrikus beszéd egy pszicho-lógiai funkcíóját mutatták ki: amikor a gyerekek egyprobléma megoldása közben nehézségekkel kerül-tek szembe, a hangos önszabáIyoző beszéd szintjemegemelkedett. (Ezt az eredményt Kohlberg,Yaeger és Hjertholm Il968] is megerősítette'J Egymásik vizsgálatban arra találtak bizonyítékot, hogy a

gyerek egocentrikus beszéde kommunikatív funkció-val bír mások számára is. Ebben az esetben óvodáso-kat süketnéma gyerekek kozé helyeztek, akikkelnem volt túl sok lehetóségük kommunikálni. Vi-gotszkij úgy érvelt, hogy ha az egocentrikus beszédnem szolgál kommunikációs célt, akkor nem lesz ráhatással a potenciális hallgatók megértési képtelen-sége' Az egocentrikus beszéd mértéke azonban szá-mottevően lecsökkent arról' a sz]Lntről, amelyik a

halló gyerekek jelenlétekor volt 1e|lemző (idéziWertsch, 1985).

Vigotszkij azt feltételezte, hogy a nyelv és a gon-dolkodás kozotti kapcsolat változik a fejlődés során.Szerinte az első két év alatt a nyelv és a gondolkodástöbbé-kevésbé párhuzanosan fejiődik, viszonylagfüggetlen utakon. Kétéves kor korril a nyelv és agondolkodás összekapcsolódik. E,z az összekapcso.Iődás, írja Vigotszkij [ 1 9 3 4/ l 9 8 7)' a1apvetően meg-váItoztatja mind a gondo1kodás, mind a nyelv ter-mészetét, és a növekvó gyereknek a viselkedés egyolyan, csak az emberekre jellemzó formáját szolgál.tatja, amelyben a nyelv intellektuálissá, a gondolko-dás pedig verbálissá vá1ik (8.9. ábra).

Vigotszkij értelmezésében a nyelv teszi lehetővé,hogy a gondolkodás egyéni és társas is legyen' Ezen a

336 . HARMADIKRÉSz.xtSGypRtvtEKKoR

^'tlJd ).o*(f';$%' É4d

Jaiil..*lllg*l:lg;Biillí.tl;ltL*.{"'-l:o:jalial:ilillg:*:et;gao:lldt..llrill*a*;iqlil.l.l::lli;'aql**l**tl;8ia.*"al:r

0123Életkor [év]

8.9. ABRÁ Vigotszkij elképzelése szerint mind a beszéd,

mind a gondolkodós átalabul, mibözben a glerekeb elsajátít.ják a nyeluet: a nyelu intellektuális Íunk,ciót bap, mibözben a

gondolk o dás u e rb ális s á u ólik

közvetítón keresztül képes az egyén gondolatait ki-

fejeznt, ugyanakkor ez akömetitő teszi lehetővé azt,

hogy a társas valóság az egyén saját gondolatáváválr-jon. A nyelv e zen átalak.J|ása a szociálisból individuá-lisba sohasem fejeződik be, még felnótteknél sem;

az egyéni gondolkodási folyamatok továbbra is for-málódnak, részben a konvencionális szótári jelentés,

részben a beszéd kulturális szokásai alapján, részben

pedig az aktuális társas közeg hatására.A kutatók kozott egyetértés van abban, hogy a

nyelv és a gondolkodás elktilontilt pszichológiaifunkciók; egyik sem vezethető vissza a másikra. Ab-ban is egyetértenek, hogy a két funkció összekap-

csolódik a normális fejlódés folyamán. Nincs azon-

ban egyetértés abban a kérdésben, hogy az egyik te-rület fejlódése milyen mértékben befolyásolja a má-

sikét, illetve hogy a gyerek fejlődésében a két

funkció együttesen milyen szerepet tölt be.

A NYELVELSAJÁTÍTA.sALAPVETŐ nurÉlypIxErISMETELT ATTEKINTESE

A fejezet elején két alapvető kérdést vetettünk fela nyelvelsajátításra vonatkozőan.. hogyan értik meg a

gyerekek azt, hogy mit jelentenek a szavak, illetvehogyan sajátítják eIaztaképességet, hogy a szavakat

elfogadhatóan összerendezzék annak érdekében,

hogy megértsenek és kifejezzenek olyan összetettjelentéseket, amelyek elengedhetetlenek a mások-

kal való együttmúködésben7A feiezetben ismertetett adatok természetesen

nem válaszolják meg klelégítően ezeket a kérdése-

ket, hiszen még sem a nyelvet, sem annak elsajátítá-

si módját nem értjük teljesen. Az áttekintett kuta-

tások azonban legalább leszúkítették a kérdéskört.Vegyük ismét a 8.I. ábrát, amelyen apa és fia ki-

néz az ablakon, és az apa azt mondja a kisfiúnak,

hogy ott van egy ptyica (madar). Ami ebbó1 a kép-

ből kimarad, az a szilő és a gyerek kozotti interakci-ók története, azok a szokásos rutinok, amelyek se-

gítségével megértik egymást. Azt szintén nem jelzi

semmi, hogy mit csináltak éppen akkor, amikor az

apa azt mondta: ,,Nézd, kisfiam, ott egy ptyica.,,

Ta|án azt játszották, hogy megneveznek dolgokat,

vagy éppen megetették a saját kismadarukat. Ahelyzet teljes ismeretéhez azt is tudni kéne, hogy

milyen szavakat ismer már a kisfiú, hiszen ahogy a

gyors megfeleltetést kimutató vizsgálatok adataiból

(329-330. o.J látható, a gyerekek a már ismert sza-

vakat haszná|iák arra, hogy kitalálják, mit jelenthet

egy q szó' Mindennek ismerete blzonyára csökken-

tené, de teljesen nem szüntetné meg annak rejté-

lyét, hogyan érti meg azapját a gyerek.

A nyehtan elsajátításának problémája még rejté-

lyesebb. Talán, ahogy a nativisták á||ít1ák, a nyelvi

kompetencia egy veleszületett nyelvelsajátítási ké-

szüléken keresztül valósul meg. Vagy talán, ahogyan

Elizabeth Bates és kollegai érvelnek, a nyelwan a

növekvő szókincs melléktermékeként jelenik meg.

Az azonban még mindig nem világos, hogy milyenminimális környezeti feltételek szükségeltetnek ah-

hoz, hogy ez a készülék megfelelően működhessen'Goldin-Meadow munkája a halló családokban fel-

nevelt süket gyerekekkel azt sejteti, hogy a minden-

napi kulturális rutinokban való részvétel elégséges

lehet a nyelv kezdeteinek megjelenéséhez. Az ame-

rikai és más társadalmakban összegyűjtött adatok

azt r.rlutatják, hogy a gyerekek speciális oktatás nél-

kül is megszerzlk a normális nyelvi kompetenciát,ha valamilyen úton hozzáÍérhetnek a nyelvhez (sző-

beli vagy jelbeszéd formá1ában), és ha részt vehet-

nek a kulturálisan szervezett tevékenységekben,

amelyek a nyelvelsajátítást elósegítő rendszerkéntszolgálnak. Ahogy Jerome Bruner kissé bizarrul su-

ga\Ija, anyelv a LAD és a tASS egyesüléséből szúle-

tík meg.Habfu a gyerekek 2,5-3 éves korukban tulajdon-

képpen nyelvhasználó emberi lényeknek tekinthe-tők, mégsem akarjuk azt a benyomást kelteni, hogy

nyelvi fejlődésük ezzel befejeződött (8.5. táblázatJ.

A nyelv minden n.ozzanata tovább fejlődik a gye-

rekkor folyamán, és olykor felnőttkorban is. Sőt,

8. NYELVELSAJÁIÍIns . 337

8.5. TABLAZAT

A nyelu fejlődésének, folyamata

Hozzávetó1eges Tipikus viselkedéséletkor

Születés

3 hónap

6 hónap

9 hónap

12 hónap

l8 hónap

24 hónap

30 hónap

Kisgyermekkor

Isko1áskor

Serdülőkor

Fonémaészlelés

A nyelvi és nem nyelvi hangokmegkülönböztetése

Sírás

Gügyögés

Gagyogás

A nem anyanyelvi fonémákközötti krilonbségtételképességének elvesztése

Első szavak

Holofrázisok

Szavak használata a szülőkflgyelmének felkeltésecéljábó1

A szókincs ugrásszerúnövekedése

Az elsó kétszavas kifejezések[,,táviratí beszéd,,)

Helyes váIasz közvetettkérésekre (,,Be van csukvaaz ajtó?,,)

KöZvetett kérések képzése(,,Az én helyemen állsz1''J

A haligatófigye1embevéte1énekmegfele1ó beszédmódosítás

A nyelr,tani kategóriákfelismerésének kezdete

A nyelr,tani komplexitás gyorsnövekedése

A nyelr,tani szabályoktú]általánosítása

A nem megszokott szórendmegértése (,$ labdákatelvitték a fiúk,')

Az ir ott nyelv e1sajátítása

A specialízált nyelvi funkciókelsajátítása

amikor a gyerekek olyan sajátos készségeket sajátítanak el, amelyekre saját kultúrájuk felnőttvilágá-ban lesz szükségük, a szándékos oktatás nyilvánvalószerepet kezd játszani a nyelvi fejlődésben. olyanspeciális készségek, mint egy gyermekvers vissza-idézése, szereplés egy színdarabban, egy esszé meg.írása, mind a nyelvi tevékenység formái, amelyekgyakorlást és tanítást igényelnek. Az iskolások sajá-tos nyelvi fejlődésének néhány vonatkozására a l 3.fej ezetben még visszatérünk.

osszppocLAúSA nyelv előtti kommunikáCió

. A nyelvi kommunikáció a beszéd megjelenéseelőtti olyan kommunikatív teljesítményekre épülrá, mint a gagyogás, a szerepcserélgetős, párbe-széd jellegrí interakciók és a tárgyakra, illetve te-vékenységekre irányuló kozos figyelem megosz-tásának képessége'

A nyelvi fejlődés rejtélye

. Az lntenzív kutatások ellenére a nyelvelsajátításfolyamatának megértése nem teljes. E,gyetlen el.mélet sem képes kielégítően megma gy arázni, ho-gyan értik meg a gyerekek a szavak jelentését, il-letve a szavak elrendezését irányítő szabályokat [anyelr,tantJ.

A nyelv négy alrendszere

. A gagyogásból a beszédbe való átmenet során agyerekek szüleík nyelvének korlátozott hanszó-készletéhez alka1mazkodnak. Egy nyelv alaphang-zói (fonémáiJ játszanak szerepet az egyes szavakegymástól való megktilonböztetésében.

. A tárgyakra vonatkozó korai szavak cselekvések-hez, illetve egy tárgy állapotának vagy helyzeté-nek változásához kotódnek.

. A korai szavak a gyerekek azon képességének ki-alakulását je1zik, hogy a világra közvetett és köz-vetlen módon egyaránt hatni tudnak'. A koraí szavak jelentése leginkább az absztrakciőközbenső szintjének felel meg. Ezeket a szavakata gyerekek a felnóttek definicioiához képest túl

338 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

széles (kiterjesztés) vagy túl szűk értelemben(szúkítés) használj ák'

. Ahogy a gyerekek szókincse növekszik, a szavakjelentésének megértése alapvetően megváltozik;az egy bizonyos tevékenység kontextusába be-ágyaződott jelentés kiegészül egy logikai kategó-ria áItaI uralt jelentéssel.

. A gyerekek első szavai gyakran nem konvencioná-lisak; ezek értelmezése nagymértékben függ at-tól, hogy a hallgató mennyire ismeri a kontextust,amelyben a szavak előfordulnak.

. A kétszavas kijelentések teszik lehetővé a gyere-kek számára, hogy a kijelentés szavai közötti vi-szonyt jelentés közvetítésére használják fel, Ezjelzi a nyelvtan születését. Ahogy a kijelentésekhossza nő, ú,gy válnak összetettebbé a monda-tokban a szavak elrendezését, illetve a szavakonbelüli elemek (morfémák] elrendezését irányítónyelr,tani szabályok.

. A szókincs gyarapodása és a komplex nyelwaniszerkezetek alkalmazásának növekvő képességeegyütt jár azza|, hogy a gyerekek a társalgási hely-zeteket egyre inkább fel tud1ak hasznáInt ktilon'böző céljaik érdekében.

. A nyelvhasznáIat sikerének lényege az, ha o|yanmódon tudunk dolgokról beszélni, hogy azt be-szélgetőtársunk is megérti. A gyerekek elég ha-mar kimutatják, hogy nyelvüket képesek a hallga-tó szükséglet ethez igazítani,

A nyelvelsaj átítást rrragy ar ázó elméletek

. A nyelvels ajátítást a 20, század végén három ural-kodó elmélet príbáIja magyarázni.l ' A tanuláselmélet azt á7lítja, hogy a gyerekek a

szavakat és a szavak mintázatattutánzás és klasz-szikus, illetve operáns kondicionáIás űtján ta-nulják meg.

2. A nativista elmélet szerint egy nyelvelsajátításikészülékkel (LAD] születünk, amelyet a kör-nyezet automatikusan múködésbe hoz, amikormegérünk rá'

3. Az interakcionalista meeközelítés a nvelvelsa-

játítás kognitív előfeltételeit és a szociálís kör-nyezet mint nyelvelsajátítást elósegítő rend-szer (lÁS S) szerepét hatgsúIy ozza,

A nyelvelsaj átítás alapvető alkotóelemei

. A nyelv sajátosan emberi kommunikatív képes-ség, de a nyelvszerú kommunikáció néhány elememegtalálható a csimpánzok és más főemlósök kö-rében is.

. A gyerekek a nyelv alapvetó elemeit minden kü-lön segítség nélktil képesek elsajátítani, amennyi-ben normális beszélő vagy jelbeszédet használóotthonokban nőnek fel, ahol a kommunikáciő a|-

kalmazkodik hallási képességükhöz. A nyelv tel-jes mértékú kifejlődéséhez azonban az szükséges,hogy a gyerekek részt vegyenek a közös tevékeny-ségekben, és úgy találkozzanaka nyelwel, mint e

tevékenységek részével.

Nyelv és gondolkodás

. A nyelvelsajátítást rnagyaráző elméletek mind-egyikének eltérő álláspontja van a nyelv és a gon-dolkodás kapcsolatáról.1. A tanuláselmélet képvise1ői szerint a nyelv és a

gondolkodás egyetlen folyamat két oldala, mi-vel a nyelvels ajátítás és a gondolkodás fejlódésejelentós hatással van egymásra.

2. A nativista megközelítést képviselő elméletal.kotók _ például Chomsky _ szerint a nyelv és agondolkodás független egymástól, bár a gondo-latokat gyakran a nyelv közvetíti.

3. A Piaget-követő interakcionalisták szerint agondolkodás fejlódése a nyelv fejlődésénekelőfeltéte1e'

4. Vigotszkij, a kulturális elméletet képviselő ku-tató szerint a nyelv és a gondolkodás friggetle-nül indul fejlődésnek, azonban a kisgyermek-korban öszszekapcsolódnak, hogy a gondolko-dás és a kommunikáció saiátosan emberi formá-játhozzáklétre.

8. NYEL\T'LSAJÁIÍIas . 339

KULCSFOGALMAK

anyai beszédegyüttműködési alapelvfe1színi struktúraformátumgyors megfeleltetésho1ofráziskiterjesztés

kollektív monológmélystruktúramentális modulmorfémanyelvelsaj átítási készülék (tAD)nyelve1saj átítást e1ósegítő

rendszer (l-ArSS)

nyelvtannyehtani morfémákpragmatikus nyelvhasználatr ekur zív m o ndatszerke szté s

szűkítéstársalgási aktusok

G ONDOLKODTATO KERDES EK

l. George Miller mind a környezeti tanulás, mind anativista megközelítés kapcsán aá mondta, hogynem kielégítő a nyelvelsaj átításra vonatkozó ma-gyarázatuk: az e|sőé azért, mert lehetetlen, a má-sodiké azért, mert misztikus. Mire gondolt? Jo-gos-e eZ a megállapítás7

2. Jerome Bruner a következőképpen jellemezte a

nyelvelsajátítást:,,. .' egy olyan szövevényes folya-matról van sz6, amelyben a felnótt mestersége-sen úgy rendezi el a világot, hogy a gyerek kultu-rálisan sikeres legyen azá|ta|, hogy azt teszi, amineki természetes.,,

3. Hogyan befolyásolja a jelentés ktalakítását az,

amikor a gyermek az egyszavas kijelentés szintjéntúljutva képessé vá|tk arta, hogy két szót kombi-náljon egy mondat megformálásához7

4. Néhány fejlődéspszichológus (lgy véIi, hogy a nememberszabású fóemlósök megtaníthatók a proto-nyelv hasznáLatára, aminek révén kommunikatívképességeik megegyeznek 2_2,5 éves gyerekekhasonló képességeivel. Ezeknek az állatoknak a

kommunikatív képességei hogyan segítik a hu.mán nyelvfej lődés megértését?

PIAGET ELMÉLE,TE A KISGYEREKKoRI ÉRTELMI FE.JLŐoÉsnŐr-EgocentrizmusAlátszat és a valóság megkrilonboztetésének nehézségePrekauzális következtetések

A KISGYERE.KEK GONDOLKODÁSÁNAK VIZSGÁIATA PIAGE,T-TrcovlrŐBxAz egyenetlen teljesítmény problémája

A kisgyerekkori fejlődés posztpiaget-iánus magyarázataiA kognitív fejlődés neopiaget-iánus elméleteiAz információfeldolgozási megközelítésA környezeti tanulási megközelítés: a tapasztalat mennyisége

A kis gyerekkori értelmi fej lődé s bioló giai rnagy at ázatat

A kultúra és a kisgyerekkori értelmi fejlődés

A RAJZoús pE.rr-ŐnÉ s p,. ELMÉLE.TI ME,G KoZELÍTÉ S EKA rajzolási képesség fejlódési szakaszaíA gyerekrajz információfeldolgozási rnagy arázata

A gyerekrajz mint mentális modulA gyerekrajz fejlődésének kulturális megközelítése

AZ ALTERNATÍV M E G Ko ZEr-ÍrÉ s Br o s s z BE.cYEZTETÉ S E

osszBpoclÁLÁSKULCSFOGALMAKGONDOLKODTATó rÉnoÉspr

'l

[A 2_5 éuesek.] minden mondatában.,., minden gyermebi cselebedetében

tök'éIetes tudatlanság tárul elénk még a legegyszerűbb dolgokhal k,apcsolat-

ban is. Természetesen nem k,iginyolni akarom a g3lermehi abszurditásokat.Éppen ellenbezőleg, a g3lerekek tiszteletet k,eltenek, bennem, hiszen elméjükgigantibus munbát uégez, mire 7 éues k'oruhra leglőzi ezt a káoszt.

KORNEI CHUKOVSKY: FROM TWO TO FIW

otéves gyerekek csoportja a KőIeues című népme-sét hallgatta Marcia Brown tolmácsolásában. AKőleues három éhes katonáró| sző|, akik néhányparasztot megtréfálnak, mikor úgy tesznek, mint-ha kó,ből főznének levest. ,,A kövek elolvadnak?''kérdezte az egyik gyerek, Rose. Nevel{iik, VivianPaley beszámolt arról a beszélgetésró1, amelyik ezta kérdést követte.

- Azt gondolod, Rose, hogy elolvadnak?

- Igen.

- Egyetértetek Rose.zal?

- Elolvadnak, ha megfőzzük őftet - mondtaLisa.

- Ha forraljuk óftet - tette hozzáEddie.Senki sem kételkedett abban, hogy a történet-

ben a kövek elolvadtak, és a miénk is el fog olvadni.

- Megfőzhetjiik óil<et, s meglátjuk, mi lesz -mondtam. - Honnan tudjuk majd, hogy elolvadtak?

- Kisebbek lesznek - mondta Deana.

Beletették hát a köveket a forrásban |évő vízbe, és

egy óráig főzték, majd az asztalra helyezték őíket,

és megvizsgá|ták, mi történt.

Ellen: Sokkal kisebbek.Fzeá Sokkal, sokkal. Majdnem elolvadtak.Rose: Nem tudom megenni az o|vadt követ.

Neuelő: Ne aggódj, Rose, nem kell megenned.De én nem vagyok biztos abban, hogyelolvadtak. Hogyan győződjünk megrő].a?

Ms. Paley azt javasolta, mérjék meg a köveket, és

nézzék meg, csökken-e a súlyuk afőzés során. Akövek súlya először egy kiló volt. Az újabb forralásután ez a beszélgetés zajlott:

Eddie: Még mindig egy [kiló]. Pedig kisebbek.WaIIy: Sokkal kisebbek.

Nevelő: Ugyanakkora a súlyuk' Egy kiló a főzés

Eddie:WaIIy:

Deana:WaIIy:

előtt, és egy kiló most is. Ez azt jelenti,hogy nem csökkent a súlyuk.Csak egy kicsit kisebbek lettek.A mérleg nem látja a köveket. Hát egy-szer, Michiganben, három kő vo|t a tűz.ben, és elolvadtak. Eltííntek, láttuk.A mesében talán mágikus kövek voltak.De ezek nem azok.(Paley, l98l, nyomán l6-18. o.)

Amikor Ms. Paley arra próbá|ta rávenni a gyereke-ket, hogy vessék össze a mese világát érzékeik vilá-gáva|, ők a kisgyerekkorra általánosan jellemző gon-dolatmenetet követték, amelyben a tiszta logika és

a mágikus gondolkodás keveredik. A gyerekek 1óltudják, hogy amikor a dolgokat ,,megfőzik,,, akkorazok kisebbek lesznek, és hogy a kis köveknekkonnyebbeknek kell lenniük, mint a nagyobbaknak.Ugyanakkor készségesen hisznek abban, hogy való-ban léteznek varázskövek, amelyek felolvadnak,ezért nem értik a KőIeues mese mondanivalóját'Gondolkodásmódjuk ingadozik a logikus és a mági-kus, a belátás és az értetlenség, az ésszerű és az

ésszerútlen között.A kompetencia és az inkompetencia hasonló ke-

veredése mutatkozik Ír'eg az óvodáskorú gyerekekemlékezeti képességében. A gyerekek könnyedénfelidézik kedvenc dinoszauruszuk nevét és jellem-zőit, az orvosnál tett látogatás részleteit vagy ked'velt játékuk helyét, amivel bámulatba ejtik szülei-ket (Baker-Ward et a1., 1993; Deloache et a1.,

1985). Ha azonban arra kérik ótet, hogy 1egyezze-nek meg néhány szót vagy játéktárgyat, még az

azonna|t felidézés is nehézséget okoz a szárnukra,miközben egy idósebb gyerek vagy felnótt szárr'ára

ez a feladat gyerekiáték (Schneider és Bjorklund,1 se8).

A kisgyerekek lntellektuális képességeinek mozai-kos jellege új módon vlÍágít1a meg a fejlódés alap-

9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI . 3 43

Kis g1t ermekkorb an a mes ehallgatáséIménye belecsepe gteti a gterekekbeaz oLuasás mint kellemes teuébeny-ség érzését, és emellett a k,ulturálistudas jelentős részéuel ís megismer-teti ők,et

kérdéseit. Yajon az iskoláskor előtti időszakot elkü-lonrilő fejlődési fázisnak kell tekinteni? Ha igen, ak-kor milyen magyarázatot találhatunk a kisgyerekekgondolkodásának egyenetlenségére7 Egyszerűencsak következetlenül gondolkodnak7 Vagy a gondol-kodási folyamatok változékonysága az egyik feladat-ról a másikra a feladatok ismerósségétól ftigg? Vagylehet, hogy képességeik változékonysága a krilonféleagyterületek eltérő mértékú érettségéből ered? Ekérdések megválaszolásakor a fejlődéspszichológu-soknak figyelembe kell venniük, hogy az óvodásko-rú gyerekek esetleg azért tűnnek logikátlannak, ésazéft nem képesek felidézni dolgokat, mert töré-keny nyelvi készségeik nem teszik lehetóvé gondo-lataik megfeleló kifejezését, illetve annak megérté-sét' hogy mit várnak el tőlük a felnőttek.

Az említett problémák tárgyalását Piaget nézeté-nek ismertetésével kezdjük; ez a 20. századmásodikfelében ura|ta az értelmi fejlódésére vonatkozó ku-tatásokat. Akárcsak a csecsemőkorral kapcsolato-san, Piaget-nak a gyereki értelem fejlődéséról alko-tott kísérleti megfigyeléseit is széles körben megis-mételték, bár a jelenségekre adott elméleti magya-rázatait megkérdójelezték. A hatása olyan erős,hogy még azok a kutatók is gyakran Piaget megfi-gyeléseit tekintik munkájuk kiindulópontjának, akiknem értenek vele egyet.

A következó részben összefoglaljuk azokat a kuta-tásokat' amelyek megkérdőjelezik Piaget saját meg-figyeléseire vonatkozó értelmezéseit, és a kisgye-rekkori kognitív fejlődés eltéró magyarázatait ad1ák,Ahogyan ezt rrrár a csecsemőkor vonatkozásábanmegállapíthattuk, az óvodásokkal kapcsolatos újabb

kutatások ebben az életkorban is azt feltételezik,hogy a gyerekek sokkal többre képesek, mint ahogyazt Piaget gondolta, de még mindig jelentős nézet-ktilonbségek vannak a kisgyermekkorra jellemzőkognitív képességek és kognitív változások tekinte-tében.

PIAGET ELMÉLETEA KI SGYEREKKoRI ÉRTELMIFEJLODESROL

Piaget elmélete szerint a kisgyermekkor átmenet a

csecsemókor és az iskoláskor között. Míg az elsőidőszakban a gondolkodás egyértelmű,en az olyancselekvésekre (szenzomotoros sémákra) épül, mintatárgyak megragadása és sza1ba vétele, addig az is-koláskori gondolkodás a szimbólumok manipuláció-ján és a belsővé tett (mentális) cselekvéseken alapul

fPiaget és Inhelder, 1969J. Az utolsó szenzomo-toros alszakaszbefejeztével (lásd 6. fejezetJ a gyere-kek rendelkeznek a szimbolikus Vagy reprezentációsgondolkodás alapelemeivel. Ettői kezdve képesekszímbólumokhasznáIatára, egy dolgot egy másik je-lölésére alkalmazva. Ez alapvető előfeltetele a nyelv-használati képesség kialakulásának.

Piaget úgy gondolta, hogy 7-B éves kor kortil agyerekek képessé válnak mentális műveletek elvég-zésére, azaz tnformációkat logikai úton összekap-csoló, elválasztő és átalakító mentális ,,cse1ekvések-re,'. E képességükre építenek, amikor a bélyegeiketaszerint rendezik, hogy milyen országból valók, és

344 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

milyen értéket képviselnek, vagy amikor egy doboz-ból bonyolult új játékot készítenek. Jobbak a világos(explicit) stratégiák kialakításában' mert végig tud-ják gondolni a lehetséges viselkedésmódokat' ésmég a cselekvés elótt, gondo1atban tudnak rajtukvá|toztatni. Mindaddig, amíg a gyerekek nem képe-sek a mentális műveletekre, gondolko dásuk a Kőle-aessel kapcsolatos kérdések megvála szo|ásánál ta-pasztalt korlátokba ütközik'

Piaget szerint a kisgyerekek azért gondolkodnakhibásan és zavarosan, mert meg keptelenek valódimentális múveleteket végezni. Ezért a feilódés má-sodik időszakának a műveletek előtti szakasz nevetadta. A 3, 4 és 5 éves gyerekek gondolkodását mégnem tekintette teljes mértékben műveletinek , ezérta kisgyerekkori kognitív fejlődést olyan folyamat-ként fogta fel, amelynek során fokozatosan eltűnneka valódi mríveleti gondolkodás útjábanálló korlátok'

Piaget azt feltételezte, hogy a kisgyerekkori gon-dolkodás fó sajátossága az ,,egyo|da1,3ság''. Azóvodá-sok nem képesek figyelmüket egyetlen kiugró szem-pontnál többre összpontosítani (,,centrá1ni,', ahogy őmondta), bármirőlpróbálnak is gondolkodni. A mú-veleti gondolkodás szakaszába csakakkor lépnek, haezt a korlátot |egyőzÍék, s képessé válnak két szem-pont párhuzamos figyelembevételére. Piaget kétk]asszikus ,,centrálásos'' példája óriási hatással volt akisgyerekkori fejlődést vizsgálő késó,bbi kutatásokra;mindkettó azt kívánta szemléltetni, hogyan korlátoz-za a gyerek gondolkodását, ha egy probléma eseténegyetlen szempontot vesz fígyelembe, a többít nem.

Az első, talán a leghíresebb piaget-i példa a múve-let előttl és a konkrét mríveleti gondolkodás ktilonb-ségét mutatja. Ennek lényege az, hogy az iskolásokmár képesek mentálisan összekapcsolní és módosí-tani a tárgyakra vagy eseményekre vonatkozó infor-mációt. A gyerekeknek két egyforma poharat mutat-nak, amelyekben ugyanannyi vu van. Enltán a sze-mük láttára az egyik pohárból egy harmadikba öntik avizet. Ez a pohár keskenyebb és magasabb a másikkettőnél, így avíz szintje magasabbra kenil. A 3 és a4 évesek ezek után azt áIÍítják,hogy azátöntés utánaz űj pohárban valahogy megnőtt a víz mennyisége.

Píaget úgy érvelt, hogy a gyerekek azérthibáznak,mert a problémának csak az egyik összetevőjéreösszpontosítanak _ ebben az esetben csak a pohár-b an Lév ő vízmagasságára. Képtelenek egyidej úleg fi-gyelembe venni a pohár magasságát és szélességét'Amint képessé válnak mentális múveletek elvégzé-sére, határozottan tagadják, hogy a víz mennyiségemegváltozna, feltehetően azért, mert képesek a

probléma több szempontját figyelembe venni egy-szerre' Ez a képesség teszi lehetóvé, hogy fejbenösszevessék a szélesség és a magasságvá|tozásánakviszonylagos hatásait. A megfigyelt esemény fordí-tottját is végig tudják gondolni, vagyis hogy mi tör-ténne, ha a vizet visszaöntenénk az eredeti pohárba.(A l2. fejezetben még visszatérünk ezekhez aZ ese-tekhez, mert ez a kutatás központi szerepet játszikaz iskoláskori mentális fejlődés természetével kap-csoIatos vitákban is.)

A második klasszikus eset szintén azt mutatia.hogy a gyerekek nem képesek két szempont össze-hangolására. Amikor óvodásoknak egy kupac fábólkészült gyöngyöt mutatnak, amelyek többsége bar-na, a többi fehér, és aztkérdez1k tólük, hogy me-lyikből van több, barna gyöngyből vagy gyöngyből,akkor azt vá|aszoliák, hogy barruiból. Piaeet szerintezt ahibát azért követík el, mert .gy,""... csak egyszínten tudnak osztá7yozni. Felfogják, hogy a gyön-gyöknek két alosztályuk van (barna és fehér), és aztis megértik, hogy a gyöngyök egy közös osztáIyt al-kotnak (fából készült gyöngyök) , ezt a két szintetazonban nem képesek összevetni. Piaget elméleteszerint az iskolások az osztá|yozásnak mindkét szint-jét képesek egyidejríleg figyelembe venni, ezért őknem követnek el ilyen hlbákat.

Piaget két szempont egyidejű fenntartásánakproblémájában látta a kisgyerekkori gondolkodáshárom lényeges jellemzőjének: l. az egocentrizmus-nak;2, a|átszat és valóság összekeverésének; 3. anem logikus gondolkodásnak az a|apiát.

Egocentrizrrrus

Az egocentrizmus kifejezés Piaget elméletében szú-kebb jelentést ölel fel, mínt a hétköznapokban. Akifejezés nem azt jelenti, hogy önző vagy arrogáns.Az egocentrizmus arra utal, hogy valaki a világot ki-zárőIag a saját nézőpontjából veszi figyelembe, ,,sa-ját magára összpontosít',. Piaget szerint az óvodásgyerekek nem képesek a ,,decentrá|ásra,,, megra-gadnak saját nézőpontjuknál, és nem képesek arra,hogy a do1gokat más perspektívájábő| lássák'

Az egocentrizmussal együtt járó kognitív korláto.kat Piaget és követői is dokumentáIták. Amegjele-nő korlátokat az is meghatározza, hogy milyen fel-adatban vizsgáljuk őket. Három ilyen feladatot fo-gunk áttekinteni: a nézőpontváItást, a társakkal valóbeszélgetést és a mások gondolatairól kialakított vé-1ekedést.

9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN:AKoMPETENCIASZIGETEI . 345

A téri nézőpontuáltás hiárrya

A gondolkodás egocentrikus természetének egyikmegnyilvánulási formája az, hogy a kisgyerekek ne-hezen képzelik el, hogyan is festenek a dolgok egymásik ember nézőpont1áből. Az egocentrizmus e for-májának klasszikus péIdája a,,háromhegy-problé-ma''. Píaget és Inhelder (1956) kisgyerekeknek egynagyméretú makettet mutatott, amely három eltérőméretú és alakú, jól megkülönböxethető hegyetmíntázott (9, 1 ' ábral . E,lőször azt kérték tőlük, hogysétálják körbe a makettet, és ismerkedjenek meg alátvánnyal minden oldalról. Amikor ez megtör-tént, leültették óket az egyik oldalra. Ezután egyjáték babát ültettek a makett ellenkezó oldalára,így az eltérő Látványt ,,|átott', ' A gyerekeknek ez.után képeket mutattak, amelyek különböző pers-pektívából ábrázolták a makettet, és megkértékőket, hogy válasszák ki azt a képet, amelyik meg-egyezik a baba által látott látvánnyal. Annak ellené-re, hogy a makettet elózóleg körb ejárták, a gyerekekmajdnem mindig azt aképetváIasztottátk ki, ame-lyik saját nézőpontjuknak felelt meg/ nem pedig a

babaénak.

Egocentrikus beszéd

A gyerekek gondolkodásának egocentrikus jellege a

beszédükben is megnyílvánul. A 8' fejezetben említettük például, hogy hajlamosak a közös játék során,,kollektív monológokba,' bocsátkozni valódi dialó-gusok helyett (334. o.). Ezek a viselkedések kész-tették Piaget't annak megfogalmazására, hogy a kis-gyerekek, a decentrálásra való képtelenségük követ-keztében, nem is próbálkoznak kommunikációval.Ugyanez válik nyilvánva|óvá, amikor két óvodást le-ültetünk egy asztalhoz, és arra kérjük őket, hogy be-szélgessenek egymással az eléjtik helyezett azonostárgyakról' Az ilyen jellegú kísérletekben a két gye.rek közé egy lemezt tesznek, hogy ne láthassáx egy-mást. Az egyik gyerek beszél, a másik hallgatja. Abeszélőnek kortil kell írnia a saját oldalán Iévő tár-gyakat, a hallgatónak pedig ki kell választania a meg-feleló tárgyat a sajátjai koztil. A kísérlet tipikus el-rendezése a9.2, ábránlátható (ezeket a kísérleteketYule, 1997 tekinti at).

Alegtöbb 4 és 5 éves gyerek abeszéIő szerepébentúl kevés információt ad a hallgatónak. Ha példáula tárgyak kicsi és nagy kutyák, cicák és elefántok, a

beszéló csak annyit mond, ,,Ez egy kuty a,, , vagy ,,Ezt

9.1 . ÁBRA Ha óuodás gterebeknek megmutatják ezt a, ma-k,ettet, ame|ten a három heg)/ jól megbülönböztethető, nemtudják megmondani, milyen lehet a mabett Lituárrya a saját.juktól eltérő nézőpontból (Piaget és Inhelder, 1956 nyomán)

vedd el,'. Nem jön rá, hogy a hallgató számára eznem elég információ ahhoz, hogy pontosan megálla-píthassa, melyik tárgyrőI van szó. A hallgató szere-pében lévő kisgyerekeknek is gondot okoz ez a fel-adat' Még ha lehetóségük van is rá, akkor sem kér-nek tobb információt. Ezek a kommunikációs prob-lémák a kisgyerekkor végéig jelen vannak. Angliábané s olaszországban végzett vizs gálatok azt támasztot-ták aIá, hogy még 6 éves gyerekeknél is fellépnekhasonló nehézségek. Kilencéves korban a gyerekekmár ugyanolyan jók a kiegészítő információk kere-sésében, mint a felnőttek, ha nem kaptak egyértel-mú információt (Lloyd et a1., l995).

N ehézs é gek' mós ok uéleke dés ének,

megértésében

A kisgyerekkori egocentrizmus egy kapcsolódó for-mája az, hogy a kicsik nem veszik figyelembe: má-sok gondolatai különbözhetnek a sajátjaiktól [As-tington, 1993; Flavell és Miller, l998). Napjaink-ban a legelterjedtebb eliárás, amelyet kisgyerekekmások gondolkodási folyamatáról kia1akított néze-tei fejlődésének vizsgálatára alka|rnaznak, arra kér-dezrá, hogy a kisgyerekek megértik.e, hogy egy em-

346 . HARMADIKRÉsz.rISGyERMEKKoR

ber hamisan vélekedhet. Két példa íIlusztrál1a azt amódszert, ahogyan fejlődéspszichológusok me8szokták határozni, hogy a kisgyerekek megértik-e ahamis vélekedések lehetőségét vagy sem.

Az első eljárásban egy egyszerú helyzetet mutat-nak be a gyerekeknek, majd arra kérik őket, jósoljákmeg, hogy a helyzet egyik szereplője hogyan fog vi-selkední. A helyzetet és a jóslásra vonatkozó kérdéstúgy alakítják, hogy mentális nézőpontvá|tást kell-jen alkalmazniuk - arra kell gondolniuk, hogy mizajlik le egy másik ember elméjében. Í.., .gy gyu-kori helyzet és a bejóslást kérő kérdés:

Helyzet: Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egyklsfiú, aki Szerette a csokit. E,gyszer egy tábla cso-kit tett az aszta|án lévő dobozba, azután egy kisidóre elment. Amíg távol volt, bement a szobábaaz anylkája. Kivette a csokit a dobozból, és aszekrény felsó fiókjába tette, oda, ahol a fiú a zok-nijait tartotta. A kisfiú visszajött. Ehes volt, és

meg akarta enni a csokit.

Kérdés: Mit gondolsz, hol fogja keresni a csokit a

KlSrlui

A 3 évesek (tgy vá|aszolnak, mintha a kisfiú, aki el-hagta a szobát, ugyanazza| az információval rendel-kezne, mint ők; azt mond1ák, hogy a kisfiú a szekrényfelső fiókjában foga keresni a csokit' Az 5 évesek már

9.2. ABRA Az olyan feladatok,amelyekben a hatékony kommuni.káciö erdekében észben belI tartani,milyen információra uan szüksége amásik személynek, g7labran megfua.

ladiák az óuodások képességeit. Agterekeknek Ie kell írniuk a saját ol-

dalukon Léuő építők,ock,ákat a megt'e-

lelő megk,tilanbóztető jegleh emlí-téséueL úg, hogy a masik gterekugtanabban a sorrendben rakhassaegymásra az elemek,et (Krauss és

Gluck,sberg, 1 969 nyomán)

inkább azt mondják, hogy az asztalon lévő dobozbanfogja keresni, mert megértik, hogy a kisfiú, aki elhagy-ta a szobát, hamisan vélekedik a csoki helyéről.

A másik el1árásban a gyerekeket bevonják a szituá-cióba, saját maguk tapaszta|ják a hamis vélekedést(Gopnik és Astington, l9BB; Perner et al., 1987).Ebben a feladatban egy cukorkás dobozt mutatnaknekik, és megkérdezik tőlük, hogy mit gondolnak,mi van a dobozban' Természetesen mindegyikükazt váIaszoI1a, hogy cukor . Ezután megmutatják ne-kik, hogy tévednek: a doboz valójában mást rejt,például ceruzákat. Majd megkérdik a gyerekektől,hogy a barátjuk, aki még nem látta, vajon mit gon-dolhat, mi van a dobozban. Annak ellenére, hogyközvetlenül azelőtt őt is így csapták be, a legtöbb 3

éves gyerek azt rnondja, abarát1a azt gondolja majd,hogy ceruza van a dobozban.

Bizonyítékok sora jelzi az említettekhez hasonlóvizsgálatok nyomán, hogy a mások mentális állapo.tairól való gondolkodás képessége, amelyre gyakranmint tudatelméletre hivatkoznak, a negyedik, ötö-dik életévben jelenik meg fAstington, l993; Flavellés Miller, l998).

A háromhegy-problémában megjelenó téri néző-pontváltás, a megfeleló információ biztosítása és ahamis vélekedés tulajdonítása olyan képességek,hogy a hiányukra vonatkozó kísérleti bizonyítékokegyüttesen támaszt1ák alá Piaget elméletét a kisgye-rekek gondolkodásának egocentrikus jellegéről.

9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: A KOMPETENC]A SZIGETEI . 3 47

I

I

II

Alátszat és a valóságmegkülönböztetésének nehézsége

A kisgyerekkori gondolkodás korlátainak tehát alap-vető jellemzóje, hogy kizáróIag a tárgyak legfeltű-nó,bb, felszíni sajátosságaira összpontosítanak (9.3.ábra). Piaget úgy vélte, hogy ez a perceptuális egyol-dalúság megnehezíti, hogy krilonbséget tegyenek a

tárgyak megjelenése és valódi lényegük közt. Mivela gyerekeknek nehézséget okoz a |átszat és a valóságmegkrilonboztetése, két és fél évesek megijedhet-nek egy másik gyerektól, akí álarcot vesz fel, minthaaz áIarc valóban boszorkánnyá vagy sárkánnyá vál-toztatta volna viselőjét (Flavell, 1993).

Rheta De Vries (1969] alátszat és a valóság meg-különböztetését tanulmányozta Maynard, egy szo-katlanul szelíd fekete macska segítségével. A kísér-let elején az összes gyerek úgy gondolta, hogyMaynard macska. A gyerekeket arrabiztaÍták, hogyjátsszanak egy kicsit a cicával. Ezután De Vries elta-karta Maynard elülsó részét egy l.ernezze|, és rákö-tött a macska fejére egy vérengző kutyát ábrázo|óvalósághű álarcot (9.4. a ábra). Amikor elvette a le-mezt' kérdéseket tett fel, hogy felmérje, mennyireképesek a gyerekek az á||at valódi azonosságát és alátszatot megktilonb o ztetni,, Miféle áIIat ez most7,'

,,Tényleg kutya7,, ,'Tud ugatni?,, A|átszat és a való-ság közti ktilonbségtétel mértékét egy l l fokú ská-lán értékelte. Azok a gyerekek, akik ax mondták,hogy a macska kutyává váItozott,1 pontot kaptak,azok pedig, akik azt mondták' hogy csak úgy nézki,mintha kutyává vá|tozott volna, de sohasem válhatazzá,Il pontotkaptak.

A 3 évesek majdnem kizárőIagMaynard külsejéreösszpontosítottak (9'4. b álrra). Azt mondták, hogya macska ténylegesen vad kutyává vá|tozott, néhá-nyuk még attól is félt, hogy a kutya megharapja. A6 évesek nagy része nevetségesnek tartotta ezt a

gondolatot, mert megértették, hogy a macska csakűgy néz ki, mintha kutya lenne. A 4 és 5 évesekgondolkodása meglehetós zűrzavart mutatott. Aztugyan nem gondolták, hogy a macska kutyává válto-zott, de nem tudtak mindig helyesen válaszolni DeVries kérdéseire.

AÍátszat és a valóság megktilonboztetésének ha-sonló zavaráróI számolt be John Flavell a munkatár-saival. Különblző tárgyakat mutattak a gyerekek-nek, amelyek valaminek látszottak, holott valójábanmások voltak: egy szivacsot például, ami kónek 1át-

szott, egy követ, ami tojásnak tűnt, valamint egy fe-

9.3. ABRA Amikor eg1l egyenes pálca félig a uízbe merül, aza fértytörés miatt olyan jeLenség, amely a Látszat és a ualóságmegkülönböztetését igényli: a pálca a uízben meghajLani lát-szik,, ám tudjuk, hog ez csak iLlúzió, alátszat nem fedi a uaLó-

ságot. A kisgyerekek azonban azt hihetih,, hogy a pálca meg-

uáItozott

hér papírt, ami elé egy átlátszó rózsaszínű műanyagfóliát helyeztek, így rőzsaszínűnek látszott. A gyere-keknek a tár gy akat megmutatták, és me gkérdeztéktőIúk, ránézésre minek látszik (1átszatkérdés), és

hogy mi ez igazlbő| (valóságkérdésj [Flavell et a1.,

l986; Melot és Houde, 199B).Piaget elképzelésével összhangban, miszerint a

kisgyerekeknek nehézséget okoz alátszat és a való-ság megkülönböztetése, Flavell és munkatárs aiis aztállapították meg, hogy a 3 évesek nagy valószínűség-gel hibásan válaszolnak a látszat-v alóság kérdésekre.Elvárhatjuk például, hogy a gyerekek e\őször azértgondolják a ,,szivacskóről,,, hogy kó, mert elég való-sághú ahhoz, hogy becsapja a legalaposabb megfi-gyelőt is. De amint tapintás útján felfedezik, hogy akő valójában szivacs, elkezdik megfogalmazni, hogynemcsak tapintás alapján tűnik szivacsnak, de úgy isnéz bi, mint a szivacs. A 4 évesek átmeneti szintetképviseltek - néha helyesen válaszoltak, néha hely-telentil. Az 5 évesek sokkal szilárdabban értettékmeg a látszat és a valóság különbségét ezekben a kí-sérleti helyzetekben, és általában helyesen váIaszo|-

tak a kísérletvezető kérdéseire.

348 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

7

6

5

4

3

2

l

456Életkor (év)

b)

9.4. ÁBRA a) Maynard, a macsk,a álarc nélbül és ólarcban'b) Annak megértése, hog Maynard ak,k,or is macsba marad,ha kutyánab látszih, az éIetkorral nöuehszib (De Vries, 1969nyomán)

Flavell (l990, l4_15. o.) háromféle kísérleti bizo-nyítékot sorol fel, amelyek mind arra engednek kö-vetkeztetni, hogy a gyerekek nehézségei a|átszat és

a valóság megktilonboztetésében,,nem jelentéktele-nek, mélyen gyökereznek, és eredendően intellek-tuálisak,':

1. Kínai, japán és brit 3 évesek hasonló nehézségek-kel küzdenek fFlavell et a1., 1983; Harris ésGross, 1988J.

2. A feladat egyszerűsítettváltozatai sem segíteneka nehézségek kiküszöbölésében (Flavell et al.,1 987).

3. Sikertelenek azok a kísérletek, amelyekben taní.tani próbálták a helyes megkrilonboztetést fMelotés Houde, l998; Taylor és Hort, l990].

P r ekauzáLi s következteté s e k

Semmi sem jellemzőbb az óvodásokra, mint az,hogy előszeretettel tesznek fel kérdéseket. ,,Miértkék az ég?', ,,Ki csinálja a felhőket7,' ',Hogyan szület-nek a kisbabák?,, Nyilvánvaló, hogy a gyerekeket ér-deklik a dolgok okai.

Ennek ellenére Piaget úgy vélte, hogy mivel a kis-gyerekek nem képesek valódi mentális műveletek-re, az idősebb gyerekekkel vagy a felnőttekkel ellen-tétben nem tudnak valódi ok-okozati érvelést alkal-mazni. Ahelyett, hogy általános premisszákból kö-vetkeztetnének az egyedi esetekre (dedukció), vagya specifikus esetekből az á|talánosra (indukció),Piaget szerint transzduk.tíu módon gondolkodnak,egyik esetből következtetnek a másikra. Példakép-pen leírja, hogy kislánya egyik nap kihagyta aszoká-sos délutáni alvást, és megállapította: ,,Nem volt maalvás, így most nincs is délután.,' Az ehhez hasonlógondolkodás következtében a gyerekek könnyenösszekeverik az okot az okozattal' Mivel úgy vélte,hogy a transzduktív gondolkodás megelózi a valódioksági gondolkodást, Piaget (1930) a prekauzáliskifejezéssel utalt a gyerekek gondolkodásának erre ajellegzetességére.

A mi lányunk, Jenny esete is kiválóan mutatja,hogyan vezet a transzduktív gondolkodás az ok és azokozat összekeveréséhez. Hárorrr és fél éves volt,amikor együtt sétáltunk egy régi temetóten. Mi-közben minket hallgatott, ahogy a sírkövek felirataitolvasgattuk, valahogy rájött, hogy azok a moha fedtekövek valamiképp embereket képviselnek.

_ Hol van most7 _ kérdezte, amikor befejeztikazegyik felirat olvasását.

- Meghalt - mondtuk neki.

- De hol vanT

\o\o6N

p:o

u?

!

N

.EJ

r:I

:I

9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN:AKOMPETENCIASZIGETEI' 349

Próbáltuk megmagyarázni/ hogy aZ embereket,miután meghalnak, a földbe temetik a temetóten.E'ttől kezdve Jenny visszautasította, hogy temetó,bemenjen, sőt már az is feldúlta, ha csak a közelébementünk egy temetőnek. Lefekvéskor minden estea halálról, a temetésről és a temetőról kérdezett.Megpróbáltunk a lehető legjobban válaszolni, de to-vábbra is feltette ugyanazokat a kérdéseket, és atéma felzaklatta. Félelmének oka akkor vált vilásos-sá, amikor New Yorkba készültünk költözni.

- Van New Yorkban temetó? _ kérdezte szorong-va Jenny.

Már kezdtünk kimerülni az áL|andő kérdésektől'és nem tudtuk tartani magunkat ahhoz, hogy mrn-dig őszinték és becsületesek legyünk.

- Nem - hazudtuk -, New Yorkban nincsenek te-metők. _ E,kkor Jenny láthatóan megnyugodott.

- Akkor az emberek New Yorkban nem halnakmeg - mondta pár perc múlva.

Jenny azt hitte, hogy mivel a temetók azok a he-lyek, ahol a halott emberek találhatók, a temetőkokozzák a halált. Ez az érvelés Vezette őt arra a meg-nyugtató, de helytelen következtetésre, hogy ha tá-vol maradunk a temetóktől, akkor távol tarthat|ukmasunktól a halált is.

A KISGYEREKEKGoNDoLKoDÁSÁxerVIZSGÁLATA PIAGET-TrcovprŐpx

Az eddigi példák (amelyeket a 9,l , táb|ázat össze-gez] csak néhány jelenséget mutattak be azok közül,amelyek alátámaszt1ákazt a feltevést, hogy a kisgye-rekkorhoz egy sajátos gondolkodási mód kotodik.Ahhoz azonban elegendők voltak, hogy ízelítőt kap-junk azokból a megfigyelésekből, amelyekkel Piagetés mások a múveletek elótti szakasz gondolatát alá-támasztották' Ebben az életkorban a gyerekek gon-dolkodásának meghatározója az, hogy nem képeseka ,'decentrálásra',, emiatt nem számolnak mások né-zőpontjával és vélekedésével, nem tudják kezelni a

Iátszat és a valóság ktilonbségét, és ezért nem érvel-nek logikusan.

Az utóbbi években új módszerek alkalmazásávalö s sze gyűj töt t, megbízható adatok arra ö sztönöztéka kutatókat, hogy széles körben felülvizsgálják azt a

nézetet, mely szerint a múveletek előtti gondolko-

dás általános jellemzóje a kisgyerekkori gondolko-dásnak (Case, l998; Fischer és Biddel, l998;Gelman és Williams, 1998; Wellman és Gelman,1 9981.

Az egyenetlen teljesítmény problémája

A Piaget elméletével kapcsolatos új bizonyítékoknagy része arra mutat rá, hogy a kognitív fejlődéssokkal egyenetlenebb, mint ahogy az Piaget leírásá-ból következne, és hogy bizonyos kortilmények ko-zött hamarabb is láthatjuk 1eieit egyes képességekmeglétének, mint ahogyan ő feltételezte. Piagetmaga is tudatában volt annak, hogy a gyerekek telje-sítménye egy probléma két váItozatának megoldá-sában valamennyire ktlonbozhet még akkor is, ha afeladatok azonos logikai művelet elvégzését kíván-ják meg. Ezekre az esetekre mint horizontális elto-lódásra hivatkozott (horizontális décalag). Úgygondolta, hogy a |átszóIag egyforma logikai köve-telményt állító kognitív feladatokban a gyerekektelj esítményének ingado zását a feladat ktilonbozóváitozataiban rejló logikai követelmények kozottieltérések magyarázzák. AzzaI is tisztában volt,hogy az interjú módszere, amellyel a legtöbb ada-tot gyújtötte, önmagában is elóidézheti a teljesít-mények látszólagos egyenetlenségét, mivel elfed-heti a vizsgált gondolkodási folyamatokat, különö-sen a kisgyerekek esetében, akik még kezdók a

nyelv hasznáIatában (Piaget, 1929/1979). Sajátmunká;a azonban arről győzte meg, hogy képes voltleküzdeni a kisgyerekekkel folytatott beszélgetésnehézségeit, és kutatásaival sikerült alátámaszt ani a,

hogy a műveletek előtti szakaszban Iévő gyerekeknem tudják elkülöníteni saját nézőpontjukat máso.kétól, könnyedén megragadnak a felszíni látszatnál,és gyakran összekeverik az oksági viszonyokat.

Változatos tanuimányok sora mutatott rá azon-ban, hogy Piaget rosszul ítélte meg aZ általa adatfor-rásként alkalmazott verbáhs inter;úk és kikérdezé-sek okozta sajátos nehézségeket. Annak ellenére,hogy maradn ak tisztázat|an kérdések, rnárabizonyí-tották, hogy a tesztelésre hasznáit módszertől füg-góen a kisgyerekek kognitív telj esítmény ei váItozé-konyabbak, mint ahogyan azt Piaget gondolta, és

hogy finomabb eljárások segítségével fejlettebbkognitív képességeket találunk a kisgyerekeknél,mint amilyeneket ő ki tudott mutatni (Flavell et al.,1993; Gellman és Williams, l998; Wellman és

Gelman. 19981.

350 . HARMADIKRÉsz.xtsGvE'nvEKKoR

9.l' TABIÁZATA bognitíu fejlődés piaget-i szakaszai: műueletek, előtti szakasz

2-6

É|etkor(éo)

Szü1etés-2

6-t2

r2-19

Múveleteke1őtti

Szakasz

Szenzo-motoros

Konkrétmúveleti

Formálismúveleti

Jellemzés

A csecsemót fejlódése elsősorban érzékle-teik és egyszerú mozgásos vise1kedése'ik koordinációjáből á11. Ezen időszak 6alszakaszán keresztülhaladva a Csecse-mók elkezdik a rajtuk kívtil lévő világlétezését felismerni, és azzal szándékosinterakciókat |oIytatni.

A kisgyerekek a világot a maguk számáraszimbólumok, vagyis képzeleti képek,szavak és gesztusok segítsé8evel képe-sek leképezni. A tárgyaknak és az ese-ményeknek már nem kell ielen lenni-ük, hogy gondolni lehessen rájuk, de agyerekek gyakran nem képesek sajátnézőpontjukat másokétó| megkr-ilön.böztetni, könnyen iildozatául esnek afelszíni |átszatnak, és sokszor összeke-verik az oksági viszonyokat.

Iskoláskorba lépvén a gyerekek mentálismúveletek elvégzésére válnak képessé,amelyek tulajdonképpen egy logikairendszerbe i1leszkedó' belsóvé tett cse.lekvések. A múveleti gondolkodás le-hetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakatés cselekvéseket fejben összerakjanak,szétválasszanak, sorba rendezzenek ésátalakítsanak. Ezek a múveletek azértkonkrétak, mert a bennük részt vevőtárgyak és események jelenlétében zaj-lanak.

A serdülókorban a fejlődó egyén azt a ké-pességet sajátítja el, hogy egy problé-mán belül minden logikai kapcsolatotmódszeresen végiggondoljon. A serdü-lók 1e1kes érdeklódést mutatnak az el-vont eszmék és magának a gondolko-dásnak a foiyamatai iránt.

JeIlegzetességek és pé|dák

Centrálás, azaz a |egfuugróbb vonásravaló összpontosítás hajlama, bármiis a gondolkodás tárgya. Az ego-centrizmus fó megnyiIván u|ása az,hogy a gyerekek a Világot teljesmértékben a saját nézópontiukbólérte'|mezik'

. A gyerekek egymás társaságábanínkább kollektív mono'|ógokba,mint dialógusokba bocsátkoznak.

. A gyerekeknek nehézséget okoz,hogy a hatékony kommunikációérdekében figyelembe vegyék ahallgató tudását'

. A gyerekek nem tudják tartályokűrta rtalmá nak összehason l ítása-kor azok magasságát és szélessé.gét egyszerre figyelembe venni.

. A gyerekek összekeverik az osz-tályokat (például gyöngyök) ésazok alosztályait (pé|dáu| |ehérvagy barna qyöngyök). Nem tud-ják megbízhatóan megmondani,hogy több gyöngy vagy több bar-na gyöngy Van-e egy adott cso-portban.

L.átszat és valóság összekeverése'. A gyerekek úgy viselkednek,

mintha a farsangi maszk valójá-ban megváltoztaÍná a maszkotüseló személy.t.

. A gyerekek azt hiszik, hogy egyfélig vízbe merített egyenes pál-ca valóban meggörbül'

. A gyerekek helytelenül válaszol-nak arra a kérdésre, hogy mílyenszíne van egy fehér |apnak, amita szemük láttára helyeznek egyátlátszó múanyag fólia alá.

Prekauzális következtetés, amit illogi-kus gondolkodás és az ok-okozati vi-szony iránti érzéketlenség jelIemez'. Egy gyerek azt hitte, hogy a te-

metó a halál oka, mert a halottemberek ott vannak eltemetve.

A morális gondolkodás olyan formá-ja, amely az erkö|csöt kílri|ről eló-írtnak tekinti, és a szándékot nemveszi figyelembe.

9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: A KOMPETENCIA SZiGETEI . J 51

A téri nézőpontra uonatk,ozónem e gocentrikus éruelé s

A Piaget téri egocentrizmusra vonatkozó gondolata-it tesztelő egyik sokat tdézett vizsgáIatban HelenBorke (1975) 3 és 4 éves gyerekekkelmegismételtePiaget és Inhelder háromhegy-kísérletét (lásd a 9.l.ábrát) . Késó,bb a probléma egy módosít ott váItoza-tát mutatta be a gyerekeknek, egy farmot, ahol egykis tó volt, hajóval, egy 1ó, egy tehén, kacsák, embe-rek, valamint egy ház (9.5. ábraJ. Ebben a módosí-tott vizsgálatban a Szezám utca círnű televíziós gye-rekműsor e gyik szereplój e, G rove r autőzza kör uIa makettet' Idóről időre megáll, és a tájra pillant' Agyereknek az afe|adata,hogy jelezze,hogy nézki az,

amit Grover lát.A 3 éves gyerekek jól teljesítettek ebben a néző-

pontváltásos feladatban, a probléma háromhegy-vá|tozatában viszont rosszul, ahogyan azt Piaget és

Inhelder munkája bejósolta. A két feladatban nyúj-tott eltórő teljesítményből Borke azt a következte-tést vonta le, hogy amikor könnyen megkülönböz-tethető tfugyakat használnak, és gondoskodnak ar-ró1, hogy a gyerekek könnyen kl tudiak fejezni ma-gukat, akkor a sajátjaiktól eltérő téri nézőpontokatis képesek elképzelni.

M ás ok uéleke dé s einek me gért é s e

Láthattuk, hogy a kisgyerekek áItalában gyengénteljesítenek azokban a feladatokban, amelyek má-sok hamis vélekedésének megértésére épülnek.Mindamellett kísérleti eredmények arra világítanakrá, hogy bizonyos körülmények között a Piaget általjelzett életkornál sokkal korábban képesek másokmentális állapotainak figyelembevételére'

Amikor a gyerek szerepét megváltoztatták a ,,ha-mis vélekedés', feladatban, s ő lett az, aki becsap(ahelyett, hogy őt csapták volna be], Kate Sullivanés Ellen Winner (l993) azt tapaszta|ta, hogy már 3

évesek is felismerik mások gondolkodási folyamata-it. A ,,ceruza a cukrosdobozban,' feladat egy vá|toza-tát a|kalmazva úgy alakították ki a helyzetet, hogy a

gyereket egy felnótt kísérje, aki valójában ,,beépí-tett ember', volt. Ebben aváItozatban a kísérletve-zető e|őször eljátssza a standard cukrosdobozjátékot(346. o.) a gyerekkelés a felnőttelis, majd kimegy a

szobából. Ezt követóen a felnőtt társ azt javasolja,

hogy tréfálják meg a kísérletvezetőt, ahogyan ő tettevelük' Eljátszva a szövetkezést, hogy most becsap-

9. 5. ABRA Piaget háromhegl - t'eLadatának Borke -féle uáIto-

zata, A makett ebben az esetben olyan ismerős tárg1laleat mu-tat, amelyek,ről az óuodásob ink'ább meg tudjálz mondani, ho-glan néznek b,i eg sajátjuktól eltérő nézőpontból

ják a kísérletvezetőt, a felnőtt egy zsírkrétásdoboztvesz elő a zsebéből, és a doboz tartalmát kicserélivalami meglepóre' Végül, még mindig a kísérletve'zető távo||étében, a felnőtt lzgatott cselszövő han-gon megkérdezi a gyerektől, hogy a kísérletvezető,amikor visszajön, vajon mit fog gondolni, mi van a

dobozban. Ebben ajátékos helyzetben a 3 évesek 75százaIéka megjósolta, hogy a kísérletvezető tévesenazt fogja gondolni, hogy zsírkréta van a dobozban,jelezve azt,hogy _ legalábbis ebben a helyzetben _

képesek mások fejével gondolkodni ' Ezzel szembena gyerekeknek csak 25 száza|ékaadott helyes választa standard ,,hamis vélekedés,, feladatban, ami meg'felel az általános eredményeknek. A kutatók arrahfuák fela figyelmet, hogy azőváltozatukban a gye-

rekek egy jó| szervezett, forgatókönyvszerű, feladat-ban vesznek részt, amikor valakit becsapnak, és ezsegíti őket abban' hogy más emberek mentális álla-potairól gondolkodjanak.

L át s zat é s u aló s ág me gk,ülönb özt e t é s e

A korábban már ismertetett eredményeknek meg-felelően (3 47 _3 48. o.) a gyerekek a látszat és a való-ság között 4_6 éves kor körül kezdenek egyértelműkrilonbséget tenni. A további vizsgálatok kapcsánazonban úgy tűnik, hogy részben a kísérleti eljárássajátos vonásai felelősek a kisebb gyerekek nehézsé-geiért.

Catherine fuce és munkatársai (1997) megismé-telték és kibővítették a 3 és 4 éves gyerekekkel vég-

352 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

zett ,,szivacskő'' és hasonló félrevezető tárgyak meg-ítélésének vizsgáIatát. A kísérlet során egy jó1 felépitett becsapásos helyzetbe vonták be őket. A kísér-letvezető elóször megpróbálta rávenni a gyereket,hogy tréfáljanak meg egy másik felnőttet egy olyanmegtévesztő tfuggyal, mint a szivacskő. Amint a

másik felnőtt kiment a szobábőI, a kísérletvezetőés a gyerek elhelyezte a tréfás tfugyat az asztalon.Miközben a másik felnőtt visszatérésére vártak, a

kísérletvezetó feltett néhány kérdést a gyereknek:mi a tárgy valójában; minek nézki; mit fog a (távollévó) felnótt gondolni róla, amikor meglátja. Ebbena cinkos' játékos helyzetben a gyerekek azt mond-ták, hogy a tárgy szivacs, ami kőnek n ézkl', és hogy a

felnőtt azt fogja hinni, hogy kő. Így nyilvánvalóanképesek voltak arra, hogy elktilonítsék al'átszatot a

valóságtól. A kutatók Flavell korábbiakban bemu-tatott eredményeivel (348. o.J szemben aztfe|té-telezik, hogy a gyerekeknek van fogalmuk a|átszatés a valóság ktilonbségéról, de ezt a tudást csak ak-kor tudják alkalmazni, ha egy éppen zajló cselekvésrészeként - amelyet megértenek - elóhívható.E'zek az eredmények arra is rámutatnak, hogy mi-lyen körültekintőnek kell lenni a feladatok terve-zésekor, hogy azok értelmezhetők legyenek a kis-gyerekek számára.

H atékorry oks ági éru eIé s

A prekauzális érvelésre Piaget egyik legismertebbpéldája a blcikli működésére vonatkozó interjúibólered. Arra kérte a gyerekeket' hogy a beszélgetésközben rajzoljanak egy képet magyarázataik szem-léltetésére (9.6. ábra). Az interjú alatt egy széknektámasztott blcikli volt a gyerek e|őtt. Az öt és féléves Grimmel folytatott beszélgetés jól mutatjaazokat a mozzanatokat, amelyek Piaget-t arra a kö-vetkeztetésre vezették, hogy a kisgyerekek érveléseprekauzális (1930, 206. o.):

Piaget: Hogyan megy a bicikliTGrim: A fékkel a bicikli tetején.

Piaget: Mire való a fék?Grim: Hogy menjen, mert megnyomod.

Piaget: Mivel nyomod meg?

Grim: Alábaddal.Piaget: Akkor mi történik7crim: Azellndítja.

Piaget: Hogyan?Grim: Afékkel.

9.6. ABRA A rajzok azt mutatják, hogl a halanbaző korú és

mentáIis k,épességti glerekeknek milyen elképzelésüb uan a bi-cikli műkadesérőI. a) Az 5 éues és 3 hónapos gterekekneb még

nincs uilágos képüb arróI, hogyan bapcsolódnab egmáshoz abicibli bülönféle részei' b) Eg fejlődésben elmaradt 9 éues

rajza arróI tanúsbodik,, hogy részben megértette a bicikLi mű-

h,adését, azonban a pedált nem sik,erüIt a kerébagyhoz és alánchozhapcsolnia. c) A B éues és 3 hónapos gterek, az alapue-

tő mechanizmusok mindegyik,ét k,épes óbrázolni (Piaget,

1930 nyomán)

Az |920-as évek végén Piaget meglátogatta a cam-bridge-i Malting House Schoolt Angliában, aholSusan Isaacs szintén kisgyerekekkel végzett kutatá-sokat' Isaacs kételkedett Piaget-nak a kisgyermek-kori gondolkodásra vonatkozó elméletében. Amikorészrevette, hory az egyik óvodás éppen egy három-kerekú blciklit hajt, vendége elméletét rögtönzötttesztnek vethette alá:

@ a)

b)

r)

9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI . 3 53

Dan [5 éves és 9 hónapos] éppen egy háromkere-kú biciklin ült a kertben, és a kontraféket használ-ta. Odamentemhozzá, és aztkérdeztem: ,'Mostnem megy előre a bicikli, t'gaz?,, ,,Persze hogynem, amikor hátrafelé pedálozok,, _ mondta' ,,És_ kérdeztem - hogyan működik, amikor előre-megy7,, ,,Hát _ felelte -, alábadlenyomja a pedá-lokat, ami elforgatja a forgattyút, a forgattyú fo-rog (rámutat a fogaskerekekre), az körbeforgatjaa láncot, s a lánc forgatja a kerékagyat , aztán ake-rekeket _ és készl', (Isaacs, |966, 44. o.)

Isaacs ezt az anekdotát Piaget azon elméletével szem-beni bizonyítéknak szánta, amely szerint a kisgyere-kek nem képesek oksági érvelésre. A le5öbb fej-lődéspszichológusnak, mielótt elfogadná az egyikvagy a másik következtetést, több információra vol-na szüksége a két kisfiúról, a biciklivel és a háromke-rekűvel kapcsolatos tapaszta7atalkról és az interjúfelvételének módjáról. Vajon Dan egyszerűen egykivételesen fejlett óvodás? Vagy a gyerekek teljesít-ménye kozotti ktlonbség csupán annak tulajdonít-ható, hogy a problémát eltérően tárták eléjük? Ah-hoz, hogy ezekre a kérdésekre pontos válaszokatkaphassunk, olyan kísérleteket kell végezni, ame-iyekben tervszerúen variáljuk a probléma bemuta-tásának módját.

Merry Bullock és Rochel Gelman péIdáu| azt

vizsgáIta, hogy 3_5 éves kor közötti gyerekek va1onértik-e aztazalapelvet, hogy azokrnege\őzi az oko-zatot. A 9.7 . ábrán láthatő berendezést használták(Bullock, l984; Bullock és Gelman , 1979). A gy"-rekek két eseménysort figyeltek meg. Az e1só6enegy acélgolyót dobtak be a doboz két nyílásánakegyikébe. Mindkét nyílás 1átható volt a doboz oida-lán keresztül. Két másodperccel azután, hogy a go-lyó eltűnt a nyílás aiján, egy Snoopy figura ugrott kia doboz közepén lévő lyukból. E,kkor a másik nyílás-ba egy második golyót dobtak be, ami szintén el-tűnt, de nem volt semmi következménye. A gyere-keket arról kérdezték, hogy szerintük melyik golyóugratta ki a bábut a dobozból, és miért.

Még a 3 évesek is általában he1yes választ adtak:az első golyó ugratta ki a bábut. Az 5 éveseknek pe-dig egyáltalán nem okozott nehézséget a feladat'Számottevő krilonbség vo1t azonban a korcsoportokközött az esemény magyarázatának tekintetében.Sok 3 éves egyáltalán nem tudott magyarázatotadni, vagy valamí teljesen oda nem illő választ adott(',N'gy fogai vannak,').

^z 5 évesek többsége vr-

szont részleges magyarázatot tudott adni az ,,okmegelőzi az okozatot', alapelvről. E vizsgá1at ered-ménye rámutat annak egyik lehetséges okára, hogymiért becsülte alá Piaget a kisgyerekek kognitív ké.pességeit: kutatási technikája hangsúlyosan a szóbanbemutatott problémákra és az ítéletek verbális in-

a)

9.7. ABRA A h,épen Bullock és Gel-man berendezés e llitható, amebmek,segítségéuel azt uizsgálták, uajontudják-e az óuodáskorú gyerekek,hog7l az ok megelőzi az obozatot' Azegyik nyíLáson |eeresztül eg3l acélgo.lyót ejtetteb be, és k,ét másodperccelkasőbb eg Snoopy figura ugrott előa berendezés k,özepén léuő lyukbót,Uglanabban a pillanatban egjt má- h|sík acélgolyót ejtetteb az e!lenkezőnyíLásba, amely minden touábbik,öuetkezmény nélkiiL eLtűnt. Az óuo.dások általtiban képeselz me1mon-dani, hoglt melyik golya okozta abábu k,iugrását (Bullock és GeL-man, 1979 nyomán)

354 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

A kisgyerekek gondolkodási folyamataínak minóségetársada1milag is fontos kérdéssé válík, amikor bíróságonkell vallomást tenniúk, akár búncselekmények tanúi-ként, akár búncse1ekmények vélt áldozataiként. A fel-nőttek mindig is vonakodtak attól, hogy hite1t ad;anak a

kisgyerekek szavainak. A pszichológusok szerint a gye-

rekek befolyásoihatók (Stern, 19i0); képtelenek meg-különböztetni a látszatot a valóságtól (Piaget, 1926,1928; Werner, 1948), és hajlamosak szexuális esemé-nyekről fantáziáIni (Freud, 1905/1953a). Bíráknak,ügyvédeknek és ügyészeknek egyaránt fenntartásaikvannak a gyerekek tanúként va1ó felhasználásának meg-bízhatóságával kapcso1atban ( Goodman et a1.' 1998].A gyerekek vallomástételének törvényi szabályozásaugyanezeket a kételyeket tükrözi. A legtöbb amerikaiállamban például abíróhatározzaÍneg, hogy egy adott(áilamról á11amra vá|tozó) életkor alatt a gyerek ké-pes-e arra' hogy vallomást tegyen.

Az utóbbi idóben a szexuális és a testi bántalmazáselterjedtsége miatti növekvó aggodalom nyomán a jogá.

szok ismét e1óvették a gyerekvallomások megbízható-ságának kérdését. Ugyanakkor egyes pszichológusokmegpróbálják azt meghatározni, mikor és milyen fe1té-

te1ek között képesek kisgyerekek megbízhatóan va11ani

mú1tbeli eseményekrő1 (Ceci és Bruck, l998; Wrightés Loftus, i998]. A gyerekek vallomásaira vonatkozóaktuá1is vita középpontjában két kérdés á11: mennyirepontos a ktilonboző é1etkorú gyerekek emlékezete, és

mennyire hajlamosak befolyás hatására megváltoztatniem1ékeiket?

Ezeknek a kérdéseknek az alapjfu[ a gyerekek valódibíróságí tárgyalásokon, valamint pszichológusok általvégrehajtott kísé11etekben tanúsított viselkedése szo1-

gá1. Amikor a gyerekektól olyasmlt kérdezünk, amr-nek számukra szemé1yes jelentósége van _ péidáulhogy kaptak-e injekciót, amikor orvosnál jártak _, ak-kor a gyerekek nagy va1ószínúséggel he1yes vá1aszt ad-nak (Goodman et a1., 1990J. Am egy vizsgálatsorozattanúsága szerint, amelyben 3_7 éves gyerekeket kér-deztek ki közvetlenü1 az orvosnál tett 1átogatásuk

után, majd 1.12 héttel későbbi időpontokban, azidőmú1ásáva1 a kisebb gyerekek egyre pontatlanabb vála-

szokat adtak (Ornstein et a1., 1997). Ez az eredményfontos a jogi eljárásokra nézve, hiszen ott a gyerekeketismételten kikérdezik hónapokon, sót akár éveken ke-resztü1 is.

Egy másik prob1éma, amelyre ezek a tanulmányokrámutattak, az, hogy a kisebb gyerekek a nyí1t végú kér-désekre, például: ,,Megmondanád nekem, mi töÍtént,amikor az orvosnál voltáI?'' _ adott válaszaikban kevésinformációval szolgálnak (Ornstein et al., l997). Ez-után, hogy a1aposabban próbára tegyék emlékeiket és

befo1yásolhatóságukat, a gyerekeknek néhány szokat-lan és furcsa fbután hangzóJ kérdést tettek fel, míntpéldáu1 ,,A doktor bácsi levágta a hajadat7'' vagy: ,'A nő-vérke megnyalta a térdedet7', A legfiata1abb gyerekekaz idősebbeknél hajlamosabbak voltak úgy válaszolniezekre a kérdésekre, mintha az em1ített eseményekmegtörténtek volna, noha valójában természetesennem történtek meg.

Stephen Ceci és Maggie Bruck [l998) amellett ér.ve1nek, hogy a nagyobb gyerekek furcsa kérdésekreadott megbízhatóbb válaszait az magyarázza, hogy ne-

kik kidolgozottabb ismereteik vannak arról, mi törté-nik az orvosná1 á1ta1ában, és nincs szükségük arra, hogy

ellenőrizzékaz emlékeiket a válaszadás előtt. Már tud-ják, hogy ,,i1yen dolgok,,nem történnek az orvosi ren-

de1ó,ben.

A brínügyi eljárások során a gyermekektől sokszor

kérik, hogy mond;ák el, i1letve mond;ák el újra történe-tüket kü1önböző embereknek, akik kérdezgetik őket,

sokszor azzal' a szánáékka1, hogy alaposan próbára te-gyék az esemény előhívását, s befolyásoló kérdésekettesznek fe1, ame1yek akár téves elképzelésen is a1apul-

hatnak. A kisgyerekeket több módon is afe1é hajthatja a

kikérdezésnek ez a formája, hogy hamis állításokat te-gyenek. Nincsenek tudatában annak, hogy em1ékeikre a

kérdezés befolyással 1ehet. Amikor akérdező kereszt-kérdéseket tesz fel, akkor megtévesztó, hamis suga11a-

tokat ad a történtekkel kapcsolatban. Ezek a suga11atok

összekeveredhetnek a gyerek emlékeivel, és így egy

,,hibrid emlék', jöhet létre'Ezazíj hibrid emlék meggá-

tolhatja az eredeti emlék előhívását, Az is lehetséges,hogy a gyerek emlékszik a felnótt sugallataira és arra is,

doklására támaszkodott. Mindkettő rontotta a gye.rekek teljesítményét (9.l ' keretes szöveg).

osszességében' a gyerekek erősen egyenetlen kog-nitív fejlődése mellett annyi érv szól, hogy jelentő-

ségét senki sem tagadhatja. Ennek megfelelóen sokkutató próbálja megérteni a kompetencia szigetei-nek jelenségét mind piaget-iánus, mind más elméle-ti perspektíva módszereinek alkalmazásával.

9. GONDoLKODAS KISGYEREKKoRBAN: A KoMPETENCIA SZIGETEI . 3 55

ami valójában történt, de nem tudja megmondani, me-lyík emlék aZ eÍedeti (Ceci és Bruck, 1 993J.

A következó párbeszéd egy valódi interjú részleteKelly Michaels, egy New Jersey-i pedagógus tárgyalásá-ró1, akit gyerekekkel szemben elkövetett szexuális eró-szakkal vádoltak és elítéitek. Ez az interjú, jőI péIdázza,hogyan jelennek meg a sugalmazások:

Kérdés: Nos, milyen a macskás játék?Gyermek uálasza: Macskás játék?

Kérdés: Amikor mindenki így csinál,hogy,,míau' miau''.

Gyermek uálasza: Nem hiszem, hogy akkor ott.tam.

Annak ellenére, hogy amikor kikérdezték, a gyermektagadta, hogy bármit is tud a macskás játékrói, késóbb atárgyaláson 1eírta a macskás játékot, amelyben mindengyerek mezte1en volt, és egymást nyalogatták (Ceci ésBruck, i998 nyomán).

Noha nem tudjuk, hogy ez a gyermek miért vaIlott

úgy, ahogy, míután azt mondta kérdezőjének' hogynem volt ott, amikor ezt a játékot játszották, gondolha-tunk arra, hogy valójában csak akkor híwa e1ő a macs-kás játék emlékét, amikor akérdezőtőlhallott egy ha-sonlóról. AváIaszai talán azt is tükrözik, hogy a gyere-kek úgy vélik, a felnőttek jobban tudják a dolgokat,mint ők. Amikor hivata1os eljárásban kérdezik őket,mint ahogy ezt a gyeÍmeket is, a felnőtt sugallataitigyekeznek beépíteni vá1aszaikba, hogy kedvére tegye-nek a felnőttnek, még ha tudják is, hogy sugallatai nemhelytál1óak. Ha a kérdéseket többször is felteszik ne-kik, akkor gyakran változtatjákaváIaszt, mert feltéte-lezik, hogy valami nem volt helyes az első váIaszban(Siegal, i99t).

A kérdező szuggesztióira nem csak a gyerekek emlé.kezete fogékony. A felnóttek ugyanígy félrevezethetőkilyen helyzetekben (Loftus, 1996; Massoni et al.,l999]. A kísgyerekek azonban különösen érzékenyeka befolyásolásra korlátozott em1ékezetí képességük, ajogi eljárások ismeretének hiánya és amiatt, hogy sze-retnek a felnóttek kedvében járni.

A hároméues Amanda Conh,linkörbenéz a zsúfolt tárgtalóte-remben, Van Nuysben (Califor-niában) , amik,or a bíró k,ikérdeziaz apja tárglalásán, akit az any-j a me gg ilk oLás áu al u ádolnak,

A kisgyerekkori fejlődésposztpiaget-iánus rrragy ar ázatai

Az elmúlt ér,tizedekben kialakult néhány elméletiirányzat, amelyek Piaget kognitív fejlódésról alko-

tott nézetének látható ellentmondásaival foglalkoz-nak. Sok fejlódéspszichológus továbbra is amellettérvel, hogy Piaget elmélete fenntartható és helyes a

fejlódésről alkotott átfogó kép tekintetében, illetvehogy a látszőLag ellentmondó bizonyítékok egyrésztPiaget elméletének félreértelme zéséb őI, rrlásr észt a

356 . HARMADIKRÉsz'ruscyBruuEKKOR

helytelenül felállított kísérletekból erednek. or-lando Lourengo és Armando Machado (1996) pél-dáuI azt áIlitja, hogy taIán a gyerekek kompeten-sebbek, mint ahogyan Piaget gondolta, de a legtöbbvizsgá|at, amely megkérdőjelezte eredményeit,,,módszertani hibákon és fogalmi zavaron,, alapszik(146. o.J

Más pszichológusok úgy vélik, hogy Piaget elmé-letének problémái ennél komolyabbak. A közös jel-|ernző ezekben a kritikákban az a vélekedés, hogy a

megismerés fejlődésének folyamata kezdetben spe-cifikus a tudás krilonfele területein (mint a Zene, a

tér vagy a számok), és eltéróen váltonkazokon belül.Ezek a kutatók eltérően értelmezik e területeketaszerint, hogy milyen mértékben vallják azt, hogy 1é-

teznek fejlődési vált ások az általános megismerési fo-lyamatokban _ például az emlékezetben és a figye-lemben _, amelyek ktilonbozó területeken végeznekelmúveleteket (Case, 1998; Goswami, l999).

A kognitív fejlódés neopiaget-iánuselmé1etei

A neopiaget-iánus kifejezés azokra a pszichológu-sokra utal' akik megtartották Piaget-nak a fejlódéstermészetére vonatkozó alapvető feltételezéseit,elméletét azonban az űjabb kritikák hatására többszempontból is finomították. A neopiaget-iánusokfenntartják, hogy a tudás elsajátítása szakaszokbanvalósul meg, de úgy vélekednek, hogy egyéni kü-lonbségek vannak abban, hogy ki milyen gyorsan jutát egy szakaszon a tudás ktilonfele területein. E'gygyerek lehet ördögi sakkjátékos vagy virtuőz muzsi-kus, mégsem oldja meg jobban a tipikus piaget-i fel-adatokat kortársainál (Feldman, t 999).

Azza| egy idó,ben, hogy a területspecifikus fejlő-dést hangsúly ozzák, a neopiaget-iánusok kiemelik,hogy a gyerekek kognitív kapacitásának vannak ál-talános, életkorfüggő korlátai; legfőképpen az em-lékezeti kapacitás limitált, amely a gondolkodásminden formájában szerepet játszlk. A neopia-get-iánusoknak így azza!' a problémával kell szem-benézniük, hogyan egyeztethető össze a terü-letspecifikus és az áItal'ános fejlődési átalakulás. Eprobléma feloldására Robbie Case és kollégái arraösszpontosítanak, amit Case központi fogalmistruktúrák'nak nevezett el (Case, 1992; Case ésokamoto, 1996J' A központi fogalmi struktúraolyan fogalmaknak és fogalmi kapcsolatoknak a

há|ózata, amelyek lehetővé teszik a gyerekek szá'mára, hogy több eltérő problémát egy területen be-lül oldjanak meg, így pé|dául a dámaiátékot, a rajzo-lást és a térképolvasást a téri megismerésben' Caseszerint, ha a kutatók a területeken beltil úgy alakítanák ki a krilonféle feladatokat, hogy azok isme-rősek legyenek, illetve egyformán nehéz tartalma-kat és emlékezeti igénybevételt követeljenek, ak-kor a gyerekek minden feladatnál azonos szintenteljesítenének. Ilyen feltételek között a teljesít-ményük a központi fogalmi struktúrák összehan-golt változását tükrözné.

Annak bemutatására, hogy két ktilonbozo feladatmegoldásában is összehangolt fejlódés tapasztalha-tó, ha azok ázonos központi fogalmi szerkezetheztartoznak, Case és munkatársai két számtani felada-tot alakítottak ki, amelyek tartalmukban különböz-tek, de logikai struktúrájukban nem. Az elsó,ben a

gyerekeknek azt kellett megítélniük, hogy egy na-rancslé és víz keverékéből készült ital milyen mér-tékben,,narancslé,,. Vajon példáuI az 5 résznarancs-1é és 3 tészvíz italkeverék ugyanolyan ízű-e, rnint a

4 rész narancslé és l rész víz? Az elsővel logíkailagegyenértékú második feladatban két fiú szerepelt,akiknek születésnapja volt, és mindketten csiszoltköveket szerettek volna ajándékba kapni (abban az

iskolában, ahol a vizsgálatot végezték' a csiszolt kö-vek nagy becsben tartott tárgyak voltak a gyerekekkorében). A gyerekeknek megmutatták, hogy hánykövet akar a két fiú, és hányat kapnak valójában'Azután megkérdezték őket, hogy melyik fiű leszboldogabb.

A kutatók több életkori csoportban kérdezték kia gyerekeket, és azttapaszta|ták, hogy a teljesítmé-nyük szintje szakaszos jellegű változásokat tükrözmindkét probléma tekintetében, megerősítv e ezze\a fejlődés szakaszos természetét' Ezenfeltil a vlzs-gált gyerekek 89 százaléka a kétféle probléma meg-oldásában azonos kognitív fejlődési szinten á11t, vagycsak jelentéktelen eltérést mutatott (Case et a1.,

1986] ' Mivel a gyerekek a két, azonos fogalmi terü-letró1 (a szám területérőI) szárrnaző, detartalrnábaneltérő feladatban nagy1 ából egyformán telj esítettek,ez megerősíti azt a neopiaget-iánus feltevést, melyszerint az ew területhez kapcsolódó feladatokbanmutatott teljesítmény idó,ben összehangolható. Aterületek kozotti egyenetlenség mindaddig megma-rad, arrríg nem fordítunk figyelmet arra, hogy min-den tekintetben kiegyenlített feladatokat alkalmaz-zunk, különös tekintettel a központi fogalmi struk-t(trára, amelyhez az adott feladattípus kapcsolódik.

9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCTA SZIGETET . 3 57

9'8. ABRA A mentális mtiueleteb információfeldolgozási modeltjének t'őbb összeteuői (Atk,inson és shiÍÍrin, 1980 rLyomán)

Case fenntartja annak lehetőségét, hogy vannak a fo-galmi megértésnek általános formái, amelyek a pia-get-i gondolat szerint a gyermekí tapasztalatok min-den területére érvényesek, ám mind ez ideig, ír1a,nem sikerült azokat beazonosítani íCase és oka.moto, 1996, 288. o.).

Az információfeldol gozásimegköZelítéS

Az 1960-as években, amikor a fejlódéspszichológu-sok között Piaget elképzelése népszerűvé vá7t, amegismerés működésének egy másik megközelítéseis nagy figyelmet kapott. E'z azinformációfeldolgo-zási megközelítés volt. Az információfeldolgozáshívei szerint a gondolkodás legjobban a digitális szá-mítógép ana|ógiá1a a|apján érthető meg. Az ,,infor-mációfeldolgozó gyerek,, metafora követői szerint akognitív fejlódés egyrészt a gyerek idegi ,,hardverjé'ben,, létrejövő változások (például egy agyi területrlaieltnizáciőja), másr észt a gyerek,,szoftverj ében,,létrejövőváltozások (például egy új emlékezeti stra'tégia elsajátítása] eredményeként valósul meg (Sieg-ler,1996).

A 9.8. ábrán az emberi elme információfeldolgo-zási megközelítésének fő összetevői |áthatők. Az

ábra bal oldala egy problémamegoldó folyamat fel-tételezett kiindulópontj át, az érzékelőregisztert áb-rázo|ja, amely a másodperc töredékére megőrzi a

beérkező információt, mielótt szelektív feldolgozá-sa megtörténik. A külvilág ingereit (a számítógépesprogramozás nyelvén a ,,bemenetet',) az érzékszer-veink fogják fel és továb|:ítják az érzéke|őregisz-terbe. Ha a bemenetre nem fordítunk figyelmet,szinte azonnal eltűnik; ha flgyeltink rá, akkor meg-történik a ,,beolvasása,, a rövid távú (munka-) emlé-kezetbe, ahol néhány másodpercre megórződik' Amunkaemlékezet az információfeldolgozó rendszerazon része, ahol az aktív gondolkodás zajlik. A mun-kaemlékezet feladata az, hogy összekapcsolja azérzékelóregis zterb őI érkező információt a múltbelitapasztalatok emlékével vagy a hosszú távú emléke-zette|, új formát adva így az inforrrráclőnak, Ha azinformációk a munkaemlékezetben nem kapcsolód-nak hosszú távú emlékekhez, könny".' fel"dé.bemerülhetnek.

A 9.8. ábra azt is illusztrálja, hogy az érzéke|ő-regiszter, a munkaemlékezet és a hosszú távú emlé-kezet közötti információáramlást k,ont rollf olvrlma-tok irányítják, amelyek meghatározzák, hogy u,.,.'.,-kaemlékezetben fenntartott információk hogyanhasználhatók fel a szóban forgó probléma megoldá-sában. E fontos kontrollfolyamatok magunkban fog-lalják a figyelem, aze\őhívásés a döntéshozatalfolya-

Vezérló,folyamatokIsmételgetés

KódoIás

DöntésekElőhívási stratégiák

Érzékelőregiszter

LátásHilIás

Thpintás

Rövid távú tár

-*iff:ff:.,"

Hosszú távú tár

Allandóemlékezeti táÍ

358 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

matait. A szoftver, vagyis a kontrollfolyamatok dön-tő része rneghatározza, hogy mely információra kellodafigyelni, illetve hogy a megfelelő váIasz megadá-sához a hosszú távú emlékezetben kell-e alaposab-ban keresgélni, vagy egy adott problémamegoldásistratégiát kell-e alkalmaznt'' A vezérlő folyamatokazt is meghatározzák, hogy a rövid távú emlékezet'ben tárolt információt érdemes-e megtartani, vagyel lehet felejteni.

Átfogó kép et nyúj th atunk az információfeldol go-zási megközelítésről azza|,ha bemutatjuk, mi törté-nik, amíkor egy édesanya az otthoni telefonszámotszeretné 4 éves lányának megtanítani. Az anya a te-lefon mellett ü1 a gyerekével, és sorban nyomja mega gombokat, mialatt mondja: 543-1234. A kislánynézi, rrrtt csinál, és hallja is, amit mond. Elóször a

számok hangsorként bekerülnek a gyerek érzéke-lőregiszterébe, majd a rövid távú emlékezetébe. Ez-után a hangoknak megfelelő jelentés elótívása zajlika hosszú távú emlékezetbő|, amelyek összevetésrekerülnek a munkamemóriában fenntartott hangso-rokkal. A gyerek felismeri az összes számot, és kont-rollfolyamatokat alkalma z, rr.riv e|,,pr ób á| emlékez-ni'', talán ismételgeti magában a számokat' Az emlé-kezés akkor válik lehetségessé, ha az információt je-lentő számsor bekerül a hosszú távú emlékezetbe.

A példánkban szereplő kisgyerek talán e folyamatminden fázisában nehézségeket tapasztal' Nem fi-gyel eléggé arra, amit az any1a mond, s ebben azesetben nem lép be az informáciő az érzéke|őre-giszterbe. Mivel fiatal, munkaemlékezetének kapa-citása kicsi (éretlen], ezértta1'án nem képes mind.egyik számot megőrízu,, miközben prőbál1a megje-gyezni óket. Az a sebesség, amellyel a ktlonbozó tá-rak között az inforrnáció halad, viszonylag kicsi,ezért elfelejthet néhányat a számok kozül, mielőttmég a hosszú távú emlékezetében tárolná óket. Vé-gül, talán nem rendelkezik kellő tapasztalatta| azakaratlagos memorizáláshoz, így nem állnak rendel-kezésére változatos stratégiák, amelyek révénhosszabb ideig fenntarthatná az informáctót a mun-kaemlékezetében, vagy műveleteket végezhetne aszámokkal.

Az tnformációfeldolgozási megközelítés néző-pontjából tehát a kisgyerekek megismerési nehézsé-gei abból adódnak, hogy korlátozott a tudásuk, azemlékezetük, a figyelmi kontroll;uk és az informá-ciófeldolgozási sebességük, ráadásul nem rendel-keznek elég stratégiáva| az információ elsajátításá-hoz és haszná|atához (Siegler, 1996). A gyerekekteljesítménye az életkorral javul, mivel ezek a korlá-

tok a ,,hardver,, érésével és az egyre hatékonyabb in-formációfeldolgozási rutinok fejlődésével [,,szoft-ver"l fokozatosan kisebbednek.

A környezeti tanulási megközelítés:a tapasztalat mennyisége

A környezeti tanulási nézőpont is fontos eredmé'nyekkel gazdagkja a kisgyerekek intellektuális fej1ő.désének és kognitív teljesítményük egyenetlensé-gének magyarázatát' Mindegy, hogy valaki piaget-iánus' neopiaget-iánus, információfeldolgozási vagykulturális megközelítésből szemléli a kognitív fej1ő-

dést, abban mindenki egyetért, hogy a gyerekek na-gyobb kompetenciáról adnak számot, amint egyadott területen mélyebb tapasztalatokra tesznekszert. A kognitív fejlődés számos életkorfüggő kü-lonbségeről kimutatható' hogy azok tulajdonkép-pen a gyerek adott területen szerzett tapasztalatai.bőI és az ezek révén megszerzett tudás gazdagságbólfakadnak.

Michelline Chi és Randi Koeske tanulmánya pél-dául egy négy és fél éves kisfiú dinoszauruszokkalkapcsolatos emlékeivel foglalkozik. Chi és Koeske(l9B3) eló,bb tobb alkalommalis kikérdezte a gye-reket az általa ismert dinoszauruszok nevéről (46-otismert összesen ez a szokat],anul tá1ékozott gyerek).Ezután felállítottak két listát, az elsó,be a 20 leg-gyakrabban, a másodikba a 20 legritkábban előfor-duló került. Majd felolvasták a ket listát (mind-egyiket háromszor) a gyereknek, és arra kérték,hogy 1egyezzen meg annyit a dinoszauruszlistából,amennyit csak tud. EzzeI a vizsgálattal aztkívántákfeltárni, hogy a gyerek eltérő tudása hogyan befo-lyásolja a két 1ísta fe1idézését, illetve a rajtuk szerep-ló dinoszauruszokkal kapcsolatos tudást. A kisfiúkétszer annyi elemet tdézett fel abból a listából,amelyben az áItalajól ismert dinoszauruszok szere-peltek, mint abból, amelyen a kevésbé ismerósekkaptak helyet fátlagosan 9,7, illetve 5 dinoszaurusztemlített]' A kutatók arra a következtetésre jutot-tak, hogy minél többet tud valaki egy témárőI, annáIkönnyebben hívja elő ahozzátartoző elemeket.

További kutatások igazo|ták, hogy a kiterjedt te-rületekhez kapcsolódó ismeretek is befolyásolják a

gondolkodást: minél többet tudunk, annál hatéko-nyabb érvelésre vagyunk képesek. Chi és munkatár-sai (i989) kimutatták, hogy a kis ,,dinoszaurusz-szakértők,, összefogottabb és koherensebb formá-

9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETET . 3 59

ban szervezik ismereteiket' mint a kezdők' Példáulfejben csoportosítják a dinoszauruszokat egyező vi-selkedésük (húsevők vagy növényevőkJ és az ezek-kel az osztá7yokkal együtt járó közös attribútumok(éles foga Van' Va8y kacsacsórú) alapján. Akik vi-szont nem sokat tudnak a dinoszauruszokról, azokkevésbé fontos jellemzók, például a méretük sze-rint csoportosítják őket. A kezdő és a szakértói tu'dás kozottl váltás lassú és folyamatos. De amint agyerekek egy területen elég gazdag tudásbázist ala-kítanak ki, szakértőkké válnak' és minőségileg más-ként állnak a feladatokhoz. Mivel akezdő-szakértőváltás a kérdéses területen újabb fejlődési szintkéntmutatkozik, a környezeti tanulási modell alkalmas aszakaszos fejlődés magyarázatára' Ezek az ú1 ,,szin-tek,,, természetesen csupán a szakértóség szigeteitképezik.

A kisgyerekkori értelmi fejlődésbiológiai rnagy ar ázatai

Eddíg azokat a megközelítéseket tekintettük át,amelyek a gyerekek kognitív képességeinek egye-netlenségéért a feladatok tartalmát, bemutatásuktársas kontextusát és módját, a feladatoknak a gye-rekek emlékezeti és logikai képességeihez mértnehézségét, illetve a feladatokkal megragadott te-rületspecifikus ismereteket teszik felelóssé. Le-hetséges azonban, hogy a kisgyerekek egyenetlenkognitív képességei az agy velünk született, rneg'határ ozott időrendben kibontakozó folyamataibólkövetkeznek.

Az ag3t nöuek,edése

A kisgyerekkor kezdetén aZ a1y súlya a felnőttagysúlyának kortilbeltil 50 száza|ékát teszi ki. Hatéveskorra az agy végleges súlyának 90 száza\ékát érí el(Huttenlocher, 1994; LeCours, 1982). Ez a növe-kedés legnagyobbrészt a mielinizáció folyamatánakköszönhetó, amely felgyorsítja az idegi impulzusokátadását az agy ktilonboző területein belül és azokközött. A mielinizáció tempójával kapcsolatos bizo-nyítékokkal összhangban állnak azok a tanulmá-nyok, amelyek az agyi elektromos aktivitás váItozá'sát vizsgálták kisgyerekkorban, s kognitív feladatokvé gzé se közb en az agyhulIámok fre kvenciáj ának é s

méretének gyors növekedését mutatták ki [Fi-

scher és Rose, 1996; Thatcher, l997]. (A 4.3' ábra a

148. oldalon áttekintést nyű1t a nagyobb agyterüle-tekról.]

Könnyú belátni, hogy az agy reiatív éretlenségemagy ar ázhatja gyerekek korlátozott problémameg-oldó képességét. Például a rövid távú, munkaemlé-kezetet támogató hippokampusz alacsony szintűmielinizáció1a felelós lehet a kisgyerekek kor1átozottemlékezeti kapacitásáért s ezá|ta| azokért a nehézsé-gekért, amelyek akkor jelentkeznek náluk, amikoregyszerre több dolgot kell a fejükben tartaniuk. Ha-sonlóképpen a frontális kéreg vagy e kérget más te-rületekkel összekötő kapcsolatok éretlensége meg-rnagyarázhat1a, miért nem tudja a gyerek átvennr egymásik ember nézőpontját, Vagy miért nem képeselőrevetítení egy cselekvés következményeinek sí-kertelenségét. Mivel ezeknek az á|talános biológlalkorlátoknak eltéró pszichológiai következményeikvannak attól függően, hogy a feladat, amit a gyerekelé tárunk, milyen kognitív elvárásokat tárnaszt, ez amegközelítés is az időszakra jellemző fejlődési egye-netlenség megértésének egy lehetőségét jelenti.

A kognitív fejlódés egyenetlenségének {abb for-rása az, hogy a mielinizáció és a dendritformálódásnem egyenletes mértékben zajlik az idegrendszer-ben. Amikor egy agyterület gyorsabb ütemben fejlő-dik a többinél, vagy amikor az idegpályák, amelyekbizonyos területeket összekötnek, ,,átesnek,, egy hir-telen mielinizáctón, azok a pszichológiai folyamatok,amelyekért ezek a területek felelósek, szintén gyorsváltozásokon mennek keresztül. Magas szintű telje-sítmény várhatóan akkor jelenik meg' amikor azadott feladat egy magasan fejlett terület aktivitásátigényli, s ennek megfelelően alacsony szintú teljesít-ményre akkor számíthatunk, ha a kívánt feladat egymég éretlen terület aktivitását veszi igénybe.

MentáIis modulob

Az előre programozott agy fej1ódésének és múködé-sének a megismerésben betöltött, nyilvánvalóantontos szerepe arra Vezetett néhány elméletalkotót,hogy a kognitív fejlódésró1 a mentáLis moduLok, fogaI-mában gondolkodjék. A mentális modulok meghatá-rozott területekhez köthető, a környezeti bemenetekbizonyos vonatkozásaira ráhangolt' nagymértékbenspecializált mentálls képességek (Atran, l998; Fodor,1983). A kifejezés Noam Chomskytó1 és követóitó1származik [8. fejezet, 335' o.). Chomsky úgy gondol-ta, hogy a le5öbb megismerési folyamat, akárcsak a

360 . HARMADIKRÉsz' xlscYBpMEKKOR

nyelv, ,,kü1öná11ó rendszerekből á11, amelyeknek meg-

vannak a saját jellegzetességeik,' [Chomsky, 1988,

161. o')' Fejlődésükhöz nincs szükség speciálls tanításra' A mentális modulok már a ,,kezdetekkor,' jelen

vannak az emberi genomban. Ez a gondolkodási irány-

zat modularista elmélet néven ismett.A modularista elmélet szemszögébőI az agyí fo-

lyamatoknak aZ agy felépítésének megfelelóen

',előre huzalozott,, rendszerei vannak, amelyek a

környezet meghatározo tt tárgy osztályaiból kapnak

bemenetet, és ennek megfelelően kimenetkéntterületspecifikus információt alakítanak kí a vi1ág-

róI, Az arcfelismerés' a zene észlelése és az oksági

kapcsolatok elemi észlelése kedvelt példái a mentá-

lis moduloknak (Hirschfeld és Gelman, 1994;

Wellman és Gelman, 1998). A kognitív modularitáselméletének és Chomsky nyelviképesség.fogalmá-nak közös alaptételei 1ó1 mutatják, mit Vitt át a

modularitáselmélet a Chomsky.féle elgondolásból

a kognitív fejlődési elméletbe:

1' A pszichológiai műveletek területspecifikusak. Aterületek e1térő tárgyakra érvényesek, más alap-

elveket követnek, elkriloníthetó módon szervezik

az emberi tapasztalatokat. A zenei hangok észle'1éséhez és létrehozásához szükséges mentális mű-

veletek ktilonboznek az arcfelismeréshez szüksé-

ges műveletektőI, ez a két folyamat pedig külön-bözik azoktól' amelyek ahhoz szükségesek, hogy

felismerjünk egy arcot' miközben az illető éppen

egy zeneszámot hallgat.2. Az egyes mentális modulok múveleteit trányttó

pszichológiai alapelvek veleszületettek, azaz gé-

nekben kódoltak, fejlodesrikhoz nincs szükség

speciális tanításra. Egy meghatározott idegi

struktúra függvényei, automatikusan működnek,és ,,beindításukhoz', csupán a környezetre van

szükség.3. A különféle modulok nincsenek közvetlen inter-

akcióban' Mindegyik egy ktilonállo mentális terü-letet képvisel, amely csak laza kapcsolatban ál1 a

többi területtel egy ,,központi feldolgozó,' révén,

amely egyesíti a különálló modulok információit.

A modularista elmélet hívei szerint a kognitív fe1lő-

dés moduláris eredetére vonatkozó bizonyítékokmár csecsemókorban megfigyelhetők' Azokra az

eredményekre hivatkozn ak _ a 4. és az 5 . fej ezetben

áttekintettük ezeket -, amelyek rámutatnak: a cse-

csemők már a születést követó első néhány hónap-

ban alapvető ismeretekkel rendelkeznek a szemé-

lyekről és számos fizikai alapelvről, mint amilyen a

fizikai okság, illetve az események szárna és gyakori-

sága iránti érzékenység. A modularista elmélet kö-

vetői természetesen Chomskynak a nyelv modula-ritásárő| alkotott nézeteire építenek, amelyeket a 8.

fejezetben tárgyaltunk (335. o.).

A modularista álláspontot támogató bizonyítékokegy másik csoportját a csodagyerekek esetei szolgál-

tatják, akiknél összességében normális ütemű fejlő-dés figyelhető meg, de egyes területeken briliánsteljesítményekre képesek. Wolfgang Amadeus Mo-zart pé|dául már gyerekkorában elismert, ktváIó ze-

neszetző és muzsikus volt, más tekintetben viszont

nem különbözött lényegesen a vele egykorú gyere-

kektol. Mozart és más csodagyerekek kiemelkedőteljesítménye egybevág a mentális modulokról alko-

tott elképzeléssel. Minden ilyen kimagasló ered.

mény egy sajátos szerkezettel bíró területhez köthe.tő - a zenéhez, a nyelvhez, a ÍnateÍnatikához és így

tovább (Feldman, 1994].

Alaptertiletek, és szerueződési eluek

Azok a bizonyítékok, amelyek néhány mentális ké-

pesség vonatkozásában a modularista elméletalko-

tók feltevéseinek megfelelóen a területspecifikusfejledés jellegzetességeire utalnak, megalapozzák

azt a hitet, hogy azismeretszerzés területspecifikus,és az érést szabáIyozó hosszú evolúciós folyamathoz

kothető. Minden veleszületettséget feltételező eI-

mélethez hasonlóan azonban a modularista felfogás

sem fordít figyelmet annak pontos meghatározásá-

ra, hogy milyen környezeti feltételek szükségesek a

fejlődés megindulásához' Például a 8. fejezetben

bemutatott bizonyítékok világossá teszik számunk-

ra, hogy a nyelv elsajátítása nem lehetséges nyelvi

input és más emberekkel folytatott interakcíók nél-

ktil. Ha a nyelvi környezet létrejön, de a gyerekek-

nek nincs hozzáférésik (példaul halló szülók süketgyerekeinek]' eZ nem elég ahhoz, hogy a nyelv érett

formái megjelenjenek. A Chomskyéhoz hasonló

modularista nyelvelméletek azonban semmit sem

mondanak arról, hogy milyen környezeti feltételekszükségesek a feltételezett modul hatékony műkö-

déséhez'Hasonló probléma érvényesül a kognitív múkö-

dés más, modulárisnak tartott területein. Az a ténypéldául, hogy a gyerekek megktilonboztetett ese-

ményként kezelik, ha egy golyó mozogni kezd, mi-

után egy másik golyó nekiütközött fegyébként so-

9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: AKoMPETENC]A SZIGETEI . 361

kak szerint ezszo|gáIbizonyítékként a ,,fizikai okságmodul'' működésére), korántsem jelenti azt, nogy acsecsemók a fizlkai okság megértésében hasonlószinten állnak, mint a nagyobb gyerekek vagy a fel'nőttek. Sokat kell tanulnia a meglehetősen alacsonyszintú teljesítményt mutató újszülöttnek ahhoz,hogy egy felnőtt tudásszintjére jusson.

SZERVEZŐDÉsI EI-vpt< Az említett szempontoknéhány, a modularista elmélettel rokonszenvezőfejlódéspszichológust arra vezettek, hogy a terüiet-specifikus fejlódés olyan alternatív elképzeléseit ala-kítsák ki, amelyek a környezeti tapasztalatoknak vilá-gosabb szerepet szánnak (Carey és Wellman, l99B;Gelman és Williams, 199B). RochelGelman és EarlWilliams [t99B) amellett érvelnek, hogy a ,,kész,,kognitív folyamatokat szolgáltató modulok helyettelfogadhatóbb, ha a területspecikus fejlódést Szerve-ződési elvek eredményének tekintjük. Ezek alapvetőmegismerési elvek' amelyek a mentális folyamatokat_ például a figyelmet yagy az emlékezetet - a megol-dandó probléma releváns aspektusai felé irányítják.Aszerveződési elvek indítják be a megismerési folya-matokat, adják meg a fejlődés kezdő irányát, de to-vábbi tapasztalatokra van szükség ahhoz, hogy ki-bontakozzék az elvekben rejlő lehetőség - a kifino-mult megismerési folyamatok támogatása.

Az eÍőző fejezetekben már láttunk bizonyítéko-kat arra, hogy az alapvetó megismerési elvek koraiformái megtalálhatók csecsemókorban, példáulamikor a babák olyan íngerekre válaszolnak, ame-lyek külonféle fizikai mozgásokkal operálnak, vagyamelyeknél megegyezik a hangok száma a láthatótfugymozgások számával, vagy amikor emberi inten-ciókat utánoznak, hogy csak néhányat említsünk.Az utóbbi évek eredményeként sokrétú bizonyítékgyűlt össze annak alátámasztásáta, hogy a 4-5 éves,sót sokszor még a 3 éves gyerekek is gazdag ismere-tekről adnak számot, amikor olyan feladatot kap-nak' amelyik alapvető megismerési területre kérdezrá, és amelyet veleszületett szerveződési elvek irá-nyítanak. Az éló1ények jó példával szolgálnak a mag-területek jelenlétére, s ezze| kapcsolatban számoskutatást említhetünk.

AZ ÉLŐLÉNYEK TERÜLETE Az, hogy kisgyerekekképesek élőlények és élettelen dolgok ktilonbségei-ről gondolkodni, kiemelkedő példa a szerveződésielvek jelenlétére, amelyek egy magterületre vonat.koznak, és az ahhoz kothetó ismeretek e|sa1átításátírányítják. A csecsemó,l< egyéves korukra eltérően

válaszolnak a környezetükben megjelenő tárgyakmozgására attól ftiggően, hogy azok önmaguktólvagy külsó hatásra lendülnek-e mozgásba (Gergelyet al', 1995). Az önindította és a külsóleg okozottmozgás me gkrilonboztetése olyan szervezódé si elv-re utal, amelyik elengedhetetlen a világ megértésé-ben oly fontos' az élólényekkel kapcsolatos infor-má ció k els aj átítás ához,

Christine Massey és Rochel Gelman (1988] pél-dául bemutatta, hogyan vonnak le következtetése-ket 3-4 éves gyerekek az önindította, illetve a kívül-ról indított mozgás közötti krilonbseg alapján' Isme-retlen tárgyak fényképeit mutatták a gyerekeknek,és aztkérdezték tólük, hogy azok fel tudnak-e men.ni ,,maguktól,' a hegy tetejére' A fényképek közöttvoltak ismeretlen élólényt ábrázolók (például taran-tula vagy selyemmajom) és mesterséges alkotások is(állatszobrok, kerekekkel rendelkező tárgyak, minta golfkocsi, illetve összetett, statikus tárgyak, mint a

kamera). A le5öbb 3 éves és majdnem mindegyik 4éves tudta, hogy csak az élőlények tudnak maguktólfelmenni az emelkedőn. Annak ellenére, hogy az á|-latokat nem látták mozogní, és a képeken á|ta|ábannem látszott a lábuk, a gyerekek beszámolóikbansokszor említették a lábakat. Például így fo|yt a pár-beszéd, amikor az áL|atok lábfeje nem látszott(Gelman, 1990, 93. o.):

Gyerek: Csak lassan tud mozogni... nagyon kicsiaLába.

Felnőtt: Hol van alába?Gyerek: NuL

Az önrnozgő versus önindította rrrozgásra nem ké-pes megkülönböztetést, amely a mozgás eltérő for-máiból bontakozik kí, az éIő és élettelen dolgok teni-lete szempontjából jelentős más ismeretek is kísérik,úgymint a ,,belsó', és a ,,külső,' megkülönböztetése.Amikor 3-4 éveseket önmozgó és önindítottamoz-gásra nem képes dolgok külsejéről és belsejéről kér-deztek, a gyerekek másfajta belsót tulajdonítottak azélólényeknek. Míg az állatokról ax mondták, hogycsont és vér, valamint ,,puha dolgok', vannak bennük,addig a kamerára vagy az olyan természetitárgyal<ra,mint a sz7l<7a, azt, hogy ,,kemény dolog,,van bennük,ahogyan a külsejük is ,,kemény dologból,, van.

A kisgyerekek azt is tudják, hogy az élő dolgoknövekszenek, és vá|tozlk a megjelenésük, ezzelszemben a mesterséges tárgyak elromolhatnak vagyösszetörhetnek, de nem nónek. Sőt azza7 is tisztá-ban vannak, hogy a mesterséges tárgyak nem táplál-

362 . HARMADIKRÉSZ:K]SGYERMEKKoR

Amint éppen a babáual ,,a t'urdés eseménye,, megtörténik

koznak. A korai blológiai fogalmak tanulmányozása-kor Hatano Giyoo és Inagaki Keiko (1987) azt áIIa-

pította meg, hogy a legtöbb 5-6 éves gyerek képte-lenségnek tartja, hogy egy újszülött nyúl kicsimaradjon. Egyikrik ezt mondta: ,,Nem tarthatjukmeg a kisnyulat mindörökre ugyanakkorának, merteszik. Ha víszont eszik, egyre nagyobb lesz, és végülfelnó.,'Il015' o']'

Az önindította mozgással rendelkezők egy másikolyan aspektusa, amelyet óvodások megértenek, az,

hogy az élőlényeknek vannak utódaik, és ezek az

utódok öroklík a szülők tulajdonságait; a mestersé-ges tárgyak nem szaporodnak, és nem adják át tulaj-donságaikat. Gelman és Wellman (199lJ 4 évesekkörében végzett vlzsgáIata vIlágít rá e felismerésre.A gyerekeknek olyan állatokról meséltek, amelye-ket egy másik faj tagjai neveltek fel, például kengu-rukról, amelyek kecskék között cseperedtek fel.Mutattak nekik egy tintapacát, amlre azt mondták,hogy ez a ,,kiskenguru,,, és a kecskefarm képét,majd megkér dezték, hogy milyen |esz az a kiskengu.ru, amelyik ilyen helyen nó fel. Majdnem mind-

egyik gyerek biztos volt abban, hogy a kis ,,paca" er-szénnyel nő fel, és olyan ügyesen tud majd ugrálni,mint egy kenguru.

Abban biztosak lehetünk, hogy a gyerekekneknincsenek részletes ismereteik a biológiai lényekrőlés a mesterséges tárgyakról - például arról, hogy miis van valójában az állatokvaw az autók belsejében'és hogy hogyan ,,múködnek,'. Van viszont egy cso-mó ,,munkahipotézisük,' az éIő és az élettelen dol-gokról, amelyekkel összeegyeztetik az állatkertbenvagy a j átékb oltban szer zett tap asztal ataikat. Az éIő.lényekkel kapcsolatos késóabi kognitív fej|ődés azaktuális elméletek teszteléSéről szól a mindenna.pokban, aminek eredményeképpen egy sokkal haté-konyabb elmélet alakulhat ki.

Ugyanez mondható el, ahogyan már korábban lát-tuk, a fizika vagy a személyek, illetve egy sor más te-rület magelméleteiről is. Amikor a gyerekek e\étártfeladatok valamilyen magterületre épülnek, egy

kompetenciasziget megjelenését várhatjuk. Aho-gyan azonban a 6. fejezetben már megjegyeztük,amikor a gyerekek a kultúra tárgykörével találjákszembe magukat, még sok tanulás vár rájuk.

A kultúra és a kisgyerekkori értelmifej1ődés

A kisgyerekkori kognitív fejlődés egyenetlenségé-nek tárgyalás ához a kulturális megközelítés nyilván-valóan hozzájárul. Ahogyan az l. fejezetben megje-gyeztük (59. o.), a kulturális megközelítés arra lrá-nyította a figyelmet, ahogyan a fejlódésre kifejtettbio1ógiai, szociális és fizikai-öko1ógiai hatások össze-

fonódnak és megformálódnak az emberí cselekvéskulturális környezetében. A kulturális kontextusok-ró1, amelyek között a gyerek é1, mint fejlődési ftil-kékról (niche) is gondolkodhatunk: olyan helyekezek, ahol a gyereket körülvevó fizikai és a társas

környezet, a gyerekek nevelésének és oktatásánakgyakorlata, illetve a felnőttek kulturálisan kialaki-tott vélekedései és szokásai kölcsönhatásban vannaka gyerek genetikai adottságaival, így teremtve megfejlődésének egyedi lehetóségeit és korlátait ISuperés Harkness, l986).

A mentális fejlődés terminusaiban a fejlődési ftil-kék olyan kontextusok, amelyekben a társadalomelérhetővé teszi a gondolkodás és a cselekvés fejló-désének alapvető kulturális forrásait. E kulturálisforrások között az egyik legfontosabb a nyelv.

9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN:A KOMPETENCIA SZIGETEI ' 3 63

A kontextus ok mentólis reprezentációi

A fejlődéselméletek egyik legfó,bb feladata az, hogymegmagyará zzák, ho gy an válnak a környezeti struk-túrák mentális struktúrákká a fejlődés folyamán.Ahogy láthattuk, Piaget úgy gondolta, hogy a gyere-kek a cselekedeteik során sémák at - aZ egyéni tudásszer v ezett rninÍázatait - hozzák 1 étre, ame ly e k a t ár -

gyakat és a tárgyak egymáshoz való viszonyát repre-zentáIják. F'zek a sémák, amelyeket belső mentálisstruktúráknak tekintünk, s amelyek m eghatár ozzák,hogy egy gyerek mit ért meg, és hogyan cselekszik,logikai előrehaladás útján fejlődnek.

A sémák a fejlődés magyarázatának kulturálismegközelítésében is fontos szerepet töltenek be, dekissé más értelmezést nyernek. Katherine Nelson(198l' 1996) szerint a gyerekek részvétele a kultu-ráIisan szervezett napi eseményekben általánosítotteseményreprezentációk, forgatókönyvek elsaj átítá-sához vezet. A forgatókönyvek olyan sémák, ame-lyek ki1elolik az eseményben részt vevő emberekkörét, az ő társas szerepüket, az esemény folyamánhasznált eszközöket és az eseményt létrehozó cse-lekvések sorrendjét. A forgatókönywek külső, kultu-rális termékek - szavak, megszokott eljárások, szo-kások és rutinok, amelyek a mindennapokat tagol-ják _ és ezek belső reprezentációi is egyben. A forga-tókönyvek belső és külső jellegükben egyaránt a

gondolkodás eszközei.Kezdetben a forgatókönyvek nagyrészt inkább

ktilsők, mint belsók. Bárki, aki már résztvett hason-lóban, tudja, hogy a ,,ftirdés eseménye'' a 2 hónaposcsecsemővel egyszerűen megtörténik . A felnőtt az,

aki megtölti a kádat vagy a mosdótálat meleg vízzel,kikészíti a törülközót, atiszta pelenkát, a ruhát, az-után beteszi a babát a vízbe, szorosan tartva a fej ét avíz folott' Kezdetben a csecsemó szerepe teljesenpasszív. Apránként, ahogy erősebb lesz, és fokozato-san megismerkedik a ftirdés forgatókönyv jellegúeseményeivel [és a sztilők is gyakorlottabbak lesz.nek), a gyerek egyre jobban megismeri a ftirdésegyes részleteit, és egyre nagyobb Szerepet váLtal a

tevékenységben'A 2 éves gyerekek rnár szárntalanszor ,,átestek,'a

fürdésen. Minden alkalommal nagyjából ugyanab-ban a sorrendben történt minden, ugyanazokat a

tárgyakat haszná|ták, ugyanazok a személyek vettekrészt az eseményben, és ugyanazok a párbeszédekkísérték az esemény részleteít. Vizet öntöttek a

kádba, a ruhát levették, a gyerek a vízbe került,szappant használtak, arnit azután leöblítettek, a gye-

reket kivették a vízből, megtörölték és felöltoztet-ték. Lehetségesek ugyan változatok - frirdés egy ba-ráttal együtt, játszás a mosdatás előtt vagy után _,

de az alapcselekvések sorrendje állandó.Az óvodáskor alatt a felnőttek még mindig a ,,fijr-

dető,, nélkülözhetetlen szerepét töltik be a ,,ftirdés,,nevű forgatókönyvben' Ők kezdemenyezik a fürdést,óa mossák meg a gyerek frilét es haját, és segítenek atönilköZésben. Csak felnőttkorukra válnak a gyere-kek teljesen az esemény felelőseivé, amikor a kád kisúrolása, atrsrt'a törülköZő és a meleg vízbirtosítása,sőt ezekre a pénz elóteremtése is az ő dolguk lesz.

Nelson rámutatott, hogy _ ahogy a ftlrdés forga-tókönyve alapján is _ a gyermekek mások forgató-könyvének szerepelőiként nőnek fel. Következés-képpen az emberek nagyon ritkán vagy egyáltalánnem tapasztalják meg a ,,nyers,' természetes környe-zetet. Ehelyett a fr.irdéshez és az evéshez hasonló,egyszerű tevékenységek mentén ismerik meg a vilá-got, a kultúrájuk által felírt recept szerint elkészített(félkészl ) környezetbe n szerzik tapasztalataikat'

Nelson és munkatársai a forgatókönyv alapú tu-dás fejlődését úgy vizsgálták, hogy interjúkat készítettek gyerekekkel, és hangszalagra rögzítettékegyütt játszó gyerekek társalgásait' Amikor példáulazt kérték a gyerekektől, hogy meséljenek arról,amikor ,,vendégló,be mennek,', a következőkhoz ha-sonló beszámolókat hallottak:

,,Hát, esznek, aztán elmennek valahova.,, (3 évesés l hónapos fiú),,oké' Először elmegyünk a vendégló,be estefelé,aztán, öö..., odamegyünk' és várunk egy kicsit, és

aztán jön a pincér, és ad nekünk egy kis izét, arninrajta vannak a vacsorák, aztán várunk egy kicsit,egy fél őrát vagy néhány percet, vagy ilyesmi, és

öö..., aztán jön a pizza vagy bármi, és... [szü-net] .'. [A felnőtt azt mondja:,,Szőval aztán 1ön az

étel..'"] Aztán megesszük, és aztán, amikor a sa-

látát megettük, amit rendeltünk, akkor megkap-juk a pízzát, ha kész, mert a salátát, azt azeIőttkapjuk, hogy a pizza kész. Szóvai, amikor az

összes ptzzát és salátát megettük, akkor elme-gyünk.,' (4 éves és l0 hónapos kislány] (Nelson,1981, 103. o.)

Már ezek az egyszerű beszámolók is mutatják, hogya forgatókönyvek általánosított tudáSt reprezentál-nak. A gyerekek egy általános tartalmat írnak le:

nem egyetlen, egyedi étkezésre utalnak. A 3 éveskisfiri egy általánosított forrnát használt (,,esznek,,),

364 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

nem pedig egy specifikus esetét annak, amikor őevett' A kislány bevezetője [,,Elóször elmegyünk a

vendégló,be estefelé''] is azt jelzi, hogy a vendéglóaejár ásr ó1 általában beszél.

Amellett, hogy az általános tartalomra vonatkoz-nak, a forgatókönyvek általános szerkezetbe is ren-deződnek, a felnóttek forgatókönyweihez hasonló-an' Már nagyon kicsi gyerekek is tudják, hogy a

,,vendégló,ben étkezés', eseményei nem összevisszatörténnek meg. Események sorrendjéről számolnakbe: elóször ezt csináljuk , rnqd azt csináljuk' A forga-tókönyvek tartalmát és szerkezetét a gyerekek két-ségkívül sok megtörtént eseményből vonatkoztatj ákel, és ezt a tudásukat azután viselkedésük szervezé-sére használják fel.

A f o r gat ók,önyu ek f unk,c i ó i

A forgatókönyvek trányítják a cselekedeteket.Olyan mentális reprezentációk, amelyekből a fel-nőttek és a gyerekek is kitalálhatják, hogy mi várha-tó egy ismerős helyzetben. Amíg a gyerekekneknem á11 rendelkezésükre a forgatókönyv jellegű tu-dás széles repertoárja, addig 1ókora mentális erőfe-szítésükbe kerül, hogy megalkossák a számukra is-meretlen esemény megfelelő forgatókönyvét. Hanincs forgatókönyvük, akkor az új cselekvés mindenegyes részletére oda kell figyelníük, Ezért nehezentudják megktilonboztetni egy új helyzet lényeges ésfelszíni vonásait' Nelson beszámolójában a kislánypéldául úgy gondolta, hogy a pizzaevés alapvető ré-

A sziiletésnapi ünnepség t'orgatókönyu jellegű eseményében ualórészuétel _ a hépen Caterina szü-Linapja olaszországban _ ol3lan

kontextust biztosít, amely lehetőué

teszi, hogjt a gyerebek jobban meg-

értsék kultúrájuk alapt'ogalmait és

teuékenységeit

sze a ,,vendégló,be járás,' forgatókönyvének, az éte1

kifizetése víszont teljesen kimaradt. Mivel ez a kis-lány csak egy részét ismeri az étterem-forgató-könyvnek, figyelmet fordíthat az esemény új moz-zanatairais, ha 1egközelebb hasonló helyzetbe kerül.Idóvel eljut azesemények és az eseményeket tartal-mazó kontextusok mélyebb megértéséhez'

A forgatókönyvek másik feladata az,hogy lehető-vé tegyék egy adott társas csoport tagjainak együtt-múködését. Ez a funkció azáItal válik lehetségessé,hogy _ legalábbis a kulturális megközelítés szerint _

a forgatókönyvek a közös tudás részei, amibe a for-gatókönyveket megtestesítő közös nyelv is beletar.tozik. ,,Kőzös forgatókönyvek nélktil - mondjaNelson _ minden társas cselekvéshez új és új meg-egyezésre volna szükség.,, (l981, 109. o.] E,bben az

értelemben, ahogy Nelson is rámutat, ,,a forgatő-könyvek elsajátítása döntő jelentőségű a kultúra el-sajátításának szempontjából" (l10. o.]' Amikor azamerikai gyerekek egy átlagos vendégló,be mennek,megtanulják, hogy először asztalt kell kérni a pin-cértő|, aki majd megmutatja a helyüket. A gyorsét.termekben egy kissé eltéró forgatókönyvet kell al-kalmazniuk. Ha a forgatókönyvet megsértik, meg-bomlik a hallgatólagos együttműködés (példáulha agyerek bemenne egy étterembe, és leülne egy az ét-kezés közepén tartó házaspár mellé).

A forgatókönywek harmadik feladata az, hogy se-gítse a többféle eseményben is alkalmazható elvontfogalmak elsajátítását és szervezését. Amíkor példá-ul a gyerekek megtanulják a legózás, a homokozásvagy a papás-mamás forgatókönyvét, a játszás ese-

9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCTA SZTGETET . 3 65

ményének egyedi példáit gyűjtik össze, melyek az-tán egy általános kategória alá rendelhetők (Lu-cariello és fufkin, 1986) (9.2. keretes szöveg]'

""i. 't,

:

A k,ulturó.lis kontextus és a feilődéseg3/enetlensége

Amikor a gyerekek kl1utnak a bölcsó ,,fogságából,',majd eltávolodnak anyjuk szoknyája me11ő1, számosúj helyzetben kell tapasztalatot szerezniük, amelyekúj forgatókönywek elsajátítására ösztönzLk őket, mi-közben a meglévók finomításán is dolgoznak. Nemcsoda, állítják a kulturális megközelítés hívei, ha akisgyerekkori fejlódés egyenetlennek látszik. Az ú1

események tartalma és szerkezete döntóen a kultúraáltal meghatározott kontextusoktól és a gyerekektőlelvárt szerepektől fligg. Az ismerős kontextusokban,amelyekben a gyerekek ismerik a cselekvések várha-tó sorrendjét, és helyesen tudják értelmezni a hely-zet követelményeit, az is va|őszínűbb, hogy logikusmódon, a felnóttek gondolkodásmódja alapján elfo-gadhatóan viselkednek' Amikor azonban a kontex-tus ismeretlen, akkor esetleg nem a megfele1ó forga-tókönyveket alkalmazzák, és mágikus vagy illogikusgondolkodásmódhoz folyamodhatnak.

Osszességében a kulturális háttér többszörösen rsfelelős lehet a gyerekek fejlődésének egyenetlensé-géért (Laboratory of Comparative Human Cog-nition, l983; Rogoff, l998, 2000; Super és Hark-ness, 1997]:

l. Egtes teuékenységeb biztosításáual uag3l hiányá'zal' Nem szerezhetünk ismereteket arról, amitnem figyelhetünk meg, és amiról nem hallunk. AKalahári sivatagban a busmanok között növekvó 4éves gyerek nem valószínú, hogy bármit is tanul-na a ftirdésről vagy a víz átöntéséról az egyik po-hárból a másikba; a Seattle-ben vagy Szingapúr-ban nevelkedő gyerek pedig nem fogja elsajátíta-ni a nyomkövetés képességét, illetve nem fogjamegtanulni, hogyan találjon a sivatagban vizettarta|maző gyökereket.

2. Az alapuető teuék'errységeb gyakoriságánalz meg-határozá's áual. A tánc minden kultúrában fellel-hetó, ám a kultúrák eltéró súlyt helyezhetnek atáncolás tevékenységére. Minthogy Bali szigeténa hagyományos táncnak fontos szerepe van a kul-tűrában, a legtöbb ott é1ő kisgyerek 4 éves koráramegtanul táncolni (McPhee, 1970), a norvéggyerekek viszont már fiatalon kiválóan síelnek és

A szöués teuékenységének jelentése és a hozzá szükséges kész-ségek fejlődése kultúránként jellegzetesen eltérő Lehet

korcsolyáznak. Hasonlóképpen, a fazekasműhe-lyeiról híres mexikói falvakban felnövó gyerekekmindennapos e1fogla1tság a az a1y agmegmunkálá-sa, míg a szövéssel foglalkozó közeli városokbanélő gyerekek csak ritkán találkoznak az agyagga7,ellenben ügyesen szónek (Price-Williams et al',

366 . HARMADIKRÉsz'rrscypRvEKKoR

1969J' Mivel a gyakorlat teszi a mestert, minéltöbb lehetőség van a gyakorlásra , annáI magasabbszintű |esz a telj e sítmény.

3. Az egles teuék,enységek, összebapcsolásáual, Mtnt-hogy az agyag formázása a fazekasmesterség ré-sze, a gyerek a tapasztalatait számtalan, egymás-sal kapcsolatban lévó tevékenységben szerzi meg:agyagásás a kőfejtó,ből, aZ agyag kiégetése, máza-zás, akésztermékek eladása. Ha a gyerek az a8ya8forrnázásával az ővodai tanmenet részeként talál-kozik, akkor az teljesen más tapasztalat- és tudás-mintázatokkal kapcsolódik össze.

4. A gereh szerepéneb szabáIyozásáual. Agyerekeka legtöbb tevékenységben elóször mint kezdókvesznek részt, akik nem felelősek a cselekvéseredményéért. Mások ir ány ítás ár a vannak utalvaabban, mi szükséges a szakértővé válásukhoz.

A társas és a kulturális környezet a gyerek cselekvé-seinek kiválasztásához és formálásához is általánosforrás' Barbara Rogoff (1990, 2000], aki a kulturálismegközelítés egyik jelentős képviselője, irányítottrészvételnek nevezi azt a folyamatot, amelyben a

felnőttek kiválasztják és alakítják a kisgyerekekmindennapi tevékenys é geit. Az ir ány ított részvételsegíti a gyerekeket az (tj helyzetek megértésében,rendszerezi a problémamegoldási próbálkozásaikat,és hozzáj árul a gyakorlottság kialakításához. Ennekaz együttmúkodésnek az egyik formája akkor jele-nik meg, amikor a felnőtt vagy egy kompetensebbtárs segítséget nyújt a gyereknek, tanácsokat ad a

feladat megoldásával kapcsolatban/ vagy ha szüksé-ges, átvállal feladatrészeket, lehetővé téve így, hogya gyerek kiterjessze a képességeit, és túljusso n azona szinten, amit egyedül érne el. Ez az interakctő 1őpélda arca, amit Vigotszki; legkozelebbi fejlődési zó-nának nevez (5. fejezet, 222' o').

A legközelebbi fejlődési zőnairányitása néha nyil-vánvaló, sokszor azonban rejtve maradnak ezek a tá-mogató interakciók, és nem járnak együtt egyértel-mrí instrukciókkal. Az irányított felfedezés és alko-tás folyamatai vagy a legközelebbi fejlődési zőta á|-

talában mélyen be van ágyazva azokba a kavzálisinterakciókba, amelyek a mindennapi tevékenységrészei. Rogoff (l990) és három és fél éves lánya in-terakciója szemlélteti az irányított részvétel rejtettés kétoldalú természetét:

Éppen készültem indulni otthonról, amikor ész.revettem/ hogy a harisnyámon egy szem felfutott.A lányom szeretett volna segíteni a varrásban, de

késésben voltam, s próbáltam elhárítani a részvé-te|ét azza|, hogy nem szeretném, ha a lábamatmegsértené a tű. Elkezdtem varrni, de alig láttamvalamit, mert a lányom feje útban volt: nézte avarrást. Hamarosan azt javasolta, szúrjam beleatűt a harisnyába, és ő majd áthűzza, akkor majdnem szúrjuk meg a lábam' Beleegyeztem, és ezt a

munkamegosztást követtük néhány öltés erejéig.

[109. o.]

A kauzális interakciók egy másik gyakori forrná1a,amelyik a legközelebbi fejlódési zőna irányításátbiztosítja, a szociodramatikus játék (9.2. keretesszöveg), egy szerepjáték, amelyben ketten vagy töb-ben többféle társadalmi szerepet jelenítenek meg.

Á1t"1á.'o. elvárás a kulturális megközelítésben,hogy azilyen támogató szerkezetű interakciók külö-nösen hatékonyak legyenek a fejlődési váltások és amagas szintú teljesítmények elérésében'

A kulturális me gp,özelít é s értékelé s e

A fejlődés piaget-iánus megközelítése szerint a gye-rekek érésével és tapasztalatszerzésével a kognitívstruktúrák általános átalakuláson mennek keresztül.A kulturális megközelítés alapján azonban a gyere-kek kialakulo képessége Szorosan kapcsolódik az ak-tuális tevékenység tartalm ához és szerkezetéhez' Azúj és kifinomultabb gondolkodási és cselekvési mó-dok kontextusftiggetlen elterjedése elsősorban az újpszichológiai folyamatok általános használhatóságá-tól fúgg (Laboratory of Comparative Human Cog-nition, 1983). A kulturális megközelítés szerint te-hát a mágikus gondolkodás, a másik nézőpont1ánakátvételére való képtelenség, a látszat és a valóságösszekeverése valójában nem tűnik el a kisgyerek-korral; előfordul nagyobb gyerekeknél és felnóttek-nél is (Subbotski, l991). A felnőttek és a nagyobbgyerekek azonban ritkábban mutatják ezeket a vo-násokat azokban a speciális esetekben, amelyek túl-mutatnak a mindennapi tapasztalataikon.

Noha nem veti el a specifikus, moduljellegű agyifolyamatok lehetőségét, a kulturális megközelítéskonnyebben megfeleltethetó annak az elképzelés-nek, hogy a gyerekek öröklik atágan meghatározotttudásterületeken kialakul'ő szerveződési elveket,amelyeket azután a kulturális kontextusban jelenlévő interakciók segítségével ,,felruháznak',, arni a

fejlettebb kognitív képességek megjelenéséhez ve-zet. Ahogyan Bruner javaslata alapján a nyelv létre-

9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETE] ' 367

hozásához a Chomsky-féle nyelvelsajátítási készülé-ket (lAD) a nyelvelsajátítást elősegítő rendszerrel(LASS) kell kiegészíteni, a kulturális megközelítésképviselói is úgy vélik, hogy a területspecifikus szer-veződési elveknek megfelelő, kulturálisan szerve.zett környezetre van szükségük a gyerekeknek ah-hoz, hogy kibontakozzanak és fejlődjenek.

A RAJZoús ppllŐoÉsp,'ELMÉLETI MEGKoZELÍTÉSEK

A kisgyerekkor kognitív fejlődésére vonatkozó je-lenlegi elméletek eltérő nézőpontból szemlélik a|ej|ódést. Ahol a ktllonboz<í iskolák képvisel<íiugyanazt a jelenséget próbálják megmagyarázni, ottösszehasonlíthatjuk az alÍernatív nézópontok vi-szonylagos erősségeit és gyengeségeit. Az egyik ilyeneset a több kognitív összetevőt is igényló rajzolás,amivel kapcsolatban mindegyik megközeiítésnek vanmondanivalója. Piaget konstruktivista megközelíté-sének megfelelően a gyerekek rajzo|ásának fejlődésé-ben szakaszok figyelhetők meg. Az ínformációfeldol.gozási megközelítéssel összhangban a ra1zolási kész-ség változása bizonyos esetekben szorosan kötődhetahhoz a képességhez, amelyik egy tárgy több jellem-zőjének egyidejű észben tartását teszi lehetóvé' Amodularista álláspontnak megfelelóen azok a gyere.kek, akik nyelvi, mentális vagy társas fejlódésükbenvisszamaradnak, magas szintű ra1zo|ási képességetmutathatnak. A kulturális megközelítéssel összhang-ban pedig a rajzolás képességének fejlődése ftigg a

gyakorlás mértékétől, illetve attól, hogy a felnőttekmilyen módon szervezik meg ezeket a gyakorlatokat.

A rajzolási képesség fejlődési szakaszaí

Azokban a kultúrákban, amelyekben már kisgyerek-korban lehetőséget adnak a rajzolásra, a gyerekekrajzai ugyanazokon a fejlődési szakaszokon mennekkeresztül [Gardner, l980; Golomb, I974; Lange-Küttner és Thomas, 1995). Kezdetben a gyerekekcsak firkálnak, és nem ,,készítenek képeket,'. Ugytúnik, nem az a fontos számukra, hogy hogy ,pézki',az, alrrit rajzolnak, hanem egyszerűen csak örömetszerez nekik kezük mozgatása és az, hogy mozdula-taik nyomot hagynak a papíron.

A gyerekek 3 éves koruk körül nagyot lépnek eló-re, amikor felismerik, hogy a foltok vagy a vonalak

dolgokat képviselhetnek. Ekkortájt kezdenek e1 kö-röket és ellipsziseket rajzolní, amelyek mentesek a

firkálásokra je11emzó csigavonalaktóI. Az önmagábavisszatérő körvonal egy belső területet zár körúI,amely tömörebbnek tűnik, mint az a rnező, amelyika körvonalat körülveszi, amiből arra következtethe-tünk' hogy arajzutalvalamire. E,zek a kezdeti rajzokkét dimenzió mentén fejlódnek: az ábrázolt tárgyegyre több részlete tűnik fel rajta, és megjelennekaz ábrázolt tárgyak közötti, valamint a rajzoló gye-rek és az ábrázolt tárgy közötti térbeli viszonyok is.

Minél részletesebb a gyerekek rajza, annál többsztereotip elemet Íartalmaz.. a ház ötszög alakú; aNap egy kör felszínébólkifutó vonalakból áI|; avirágegy ellipszisekkel kortilvettkor; az emberek és az á|-

latok ebihalszerű, flgurák [9.9. ábraJ. A 3_4 évesgyerekek ra1zain azlátszik, arnit azábrázoIt tárgyróltudnab, és nem az, ahogy azt saját szemükkel látták.Ha egy bögrét mutatunk nekik szemmagasságbanúgy, hogy a bögre fulét nem |átiák, a gyerekek a fü-lével együtt rajzolják le a bögrét, mert tudják' hogyegy bögrének van füle [9.10' ábra]' Hat és 11_l2éves kor között a gyerekek egyre inkább azt rajzo1-ják' amit valóban látnak a tárgyból. F'zzel egy idő-ben a rajzokon felfedezhetó annak a perspektívá-nak a megjelenítése, ahonnan a tárgy látszott' Vé-gü1 emberek és tárgyak együttesen szerepelnek a

rajzaikon, amikor átélt élményeiket kezdik ábrá-zolni (9.l1' ábra]'

Az észak-arnerikai és európai gyerekek rajzolásá-ban megfigyelt szakaszok megtalálhatók mindenolyan társadalomban, amelyben a r ajzolás kulturálisszokás. Az ábrázolás fejlődésének egyetemességeazon jelenségek egyike, amelyeknek központi szere-pük van Piaget elméletében'

A gyerekraj z információfeldol gozásiÍnagyaráZata

Az információfeldolgozási megközelítés szerlnt azegyre ügyesebb gyerekrajzok annak köszönhetők,hogy a gyerekek finommotoros képességei fejlód-nek, ismereteik a rajzolás szabályairól és konven-cióiról gyarapodnak, s a rajz ktlonbozó aspektusaiegyidejű észben tartásárar'aló képességtik is fe1lődik

[willats, 1995).A9.12' ábra azÍ" a fejlódési sort mutatja be, ame-

lyen a gyerekek aház sematikus térbeli ábrázolásá-nak megtanulása során mennek keresztül. A legki-

368 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

ffi'jj!

lri:ir:!

lit;it:,::!::l;

?ta i:1t,..";,lt : Ii1|:.1'1;LNÍ .t':rtt*tr$*tffilTffi

ittli :

ir:lr:;;t

:r:i:r:::rli;llir,i

',i'j,t

A1atéknak nyí1vánva1ó szerepe van a kisgyerekek kogni-tív fejlódésében éppúgy, mint fizikai és szociális fejló-désükben. A második életév végére képesek úgy tenni,m1ntha a játék autó, amit berregve körbetolnak a ho-mokozó körül, igazi lenne, vagy úgy, mintha az építő-kocka vasa1ó ienne. Az i1yen típusú játékok azonban jó-részÍ. magányos játékok; még ha több gyerek van isegyütt egy szobában, iatekuk csak ritkán kapcso1ódik amásikéhoz (Bretherton, t 984). Az óvodások mintha.já-téka szociálisabb és összetettebb (Göncü és Kessel,l988]. A magányos mintha-játék he1yett a gyerekekmost már o|y an s zocio dramatikus j átékok,b a bocsátkoz-nak, ame1yekben ketten vagy tobben ktilonféle szociálisszerepeket alakítanak. Ez közös értelmezést igényel,amit a résztvevők a játék során tisztáznak.

Az Egyesült Á]lamokban és sok európai országban azóvodáskort a fantáziajátékok idószakának tartják (Sin-ger és Singer, 1 990). A g-yerekeknek sok játékot adnak,és bátorítják a szimbolikus játékokat, amelyekben a fej-lődés fontos elősegítójét Látják' Ezt a játékfajtát jól il-lusztráija a következő je1enet. A kis1ányok a csoportbanpapás-mamást játszanak, és kiosztották egymás közötta szerepeket: mama, nóvér, k1sbaba és cselédlánv.

Karen:Charlotte:

Karen:Charlotte:

Karen:Karen:

Charlotte:Teddy:

Charlotte:Janie:

Éhes vagyokl oá-oálFektidl le, kicsimlÉn egy kisbaba vagyok, aki felül.Elóször fekridj le, a nóvéred betakar, e1-

készítem a reggelidet, aztán felülsz,oké.(Teddy felé, ak,i kazben figleli őket.)Lehetsz a papa.

Te vagy a papa?

Igen.

Vegyél fel egy piros nyakkendót'(A cseLédLiny fejhangjón.) Hozom ne-ked, drágám. Nem édes ez ababa? Ez apapád, kicsim.(Paley, 1984, l. o. nyomán.J

Ez a rövid idézet a kisgyerekek;átékának jó néhány vo-nását szem]élteti. A gyerekek szerepeket játszanak,amelyeket a mindennapi élettíkben, a televízióban és ames ékben számta]'anszor tapasztalt forgatókönyvekbőlmerítenek. A kisbaba sztereotip babahangokat hal1at, a

cse1édlány kiszo1gá1ja az embereket, az apa nyakkendótvisel. Szerepeíket ugyan egy mintha-vílágban játsszákel, de kívül is vannak ezen a világon; kozben trányítjákegymást, és kommentálják egymás cse1ekvéseit' A ,,kis-baba,', aki felül, le kell hogy fekLid1on, a kisfiúval kozlik,hogy milyen Szerepet játszhat el.

Habár a gyerekek ismerős jelenetekbői ál1ítják osszeszociodramatikus játékaikat, a felhasznált forgatóköny-veket és társas jelenségeket egyáltalán nem pontosutánzás formájában másolják le. Ahogy CatherineGarvey megjegyzi, amíkor egy kísfiú a szociodramatikusjátékban besétál aházba, és bejelenti, hogy,,Oké, min-den munkát elvégeztem, drágám, ezer dollárt hoztamhaza,,, akkor nem valószínú, hogy ezeket a mondatokatvalaha is ha11otta volna. Inkább a férjekre jellernzőbizo-nyos viselkedések elvonatkoztatott és Íantáziájasegítsé-gével kiszínezettváltozatát alkalmazza (Garvey, l 990).

Az utóbbi éltizedekben a fejlódéspszichológusok be-hatóan kezdték vizsgálni a szociodramatikus játékot, ki-fejezetten azt, hogy mi1yen je1entőséggel bír a késó,bbikognitív fejlódésse1 kapcsolatban (Sutton-Smith, l 997).Jean Piaget és Lev Vigotszki.j munkái kü1önösen nagyhatásúak ezekben a vizsgálódásokban.

Piaget a játék szerepét a kognitív fej1ődésben mini-málisnak teklntette. Nézete szerint a múveletek előttiszakaszban a játék sajátos minősége közvetlenül aZ ego-centrizmus sajátságaiból fakad. Saját szavaival: ,,Az ego-centrikus gondo1kodás legfó,bb töÍvénye a játék'''(Piaget, 1928, 401 ' o.) Úgy vé1te, hogy a gyerekek meg-lévó akciósémáikat konszolidáIják, ám a játék egocent-rikus természete míatt nem je1enik meg új fejlódésiszint. Valójában a játék természete jól tükrozi a gyere-kek gondolkodásí fo1yamatainak természetét. Ame1lettérvelt, hogy amikor iskoiáskorban az egocentrikus gon-dolkodás utat enged a logikus gondolkodásnak, a mint-ha-játék átadja a helyét o1yan szabály;átékoknak, mtntamilyen a társasjáték és a csapatsport, s a gyerekek e1-határo1ódnak a,,gyerekes dolgoktó1,,.

Piaget-val ellentétben Lev Vigotszkij (1978] úgygondolta, hogy a míntha.játék a gyerekeknek a 1egköze-1ebbi fejlódési zóna közegét nyújtja, amely lehetővé te-szi számukra, hogy összetettebb módon gondolkodja-nak és cselekedjenek. A valóságos életben a gyerekek afelnőttek segítségére szorulnak, akik egyrésx szabáIyo'kat adnak, másrészt kito1tik az ismeret1en résett.Vigotszkij hitt abban, hogy a valóság felülbírálásának sza-badsága, ami a mintha-játékok 1ényeges alkotóeleme, ha-sonló támogatást nyújt a gyerekeknek. Ezért, írjaVigotszkij: ,,A játék során a gyerek míndig felette ál1 azéletkorának, mindennapi viselkedésének; mintha a játéksorán egy fejje1magasabb lenne saját magáná1.,' (102. o.)

M. G. Dias és Paul Harris (l988, 1990), akik a m1nt-ha-játék deduktív gondolkodásra kifejtett hatását vlzs-gáIták, alátámasztották Vigotszkij nézetét, miszerint ajáték a legközelebbi fej1ődésizónáthozza|étre. Dias ésHarris 4_6 éves gyerekeknek kri1onféle logikai fe1ada-tokat adott, amelyekben két premissza alapján ke11ett

9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN:AKOMPETENCIASZIGETEI . 369

: '':.:

iÉt'i'l

következtetést 1evonniuk. A legtöbb gyerek csak jóvalídősebb korában oldja meg azilyentípusú feladatokat.Sót Piaget úgy vélte, hogy ez a fajta gondolkodás nemalaku] ki serdülókor e|ótt.

Dias és Harris a következó típusú feladatot adta agyerekeknek:

Minden hal fán é1.

Toto egy ha1.

Vízben él Toto]

A feladatot a gyerekcsoport egyik felének tárgyilagoshangnemben adták eló. A másik felének a kísérletveze-tó a következőket mondta: ,,Mondjuk, hogy én egy má-sik bolygóról jöttem,', aztán o|yan színészkedó hangonfolytatta a feladat ismertetését, ahogy a meséket szokáse]óadni.

A gyerekek teljesítménye a két csoportban erósen el-tért egymástól' Azok, akiknek tárgyiiagos hangon adtákelő a problémát, sokszor h1báztak: azt válaszolták, hogyToto víáen é1' Ezek a gyerekek ú,gy magyarázták megváIaszalkat, hogy túlnyúltak a feladat határain, és arra atudásukra hagyatkoztak, hogy a halak avizbenélnek. Ez-zel szemben azok a gyerekek, akik a ,,Mondiuk. . .,, válto-zatban vettek részt, sokkal sikeresebbek voltak. Váiasza-lk magyarázatából is világosan kitúnt, hogy létrehoxák afeladat hipotetikus világát. A helyes vá1aszok je11egzetesmagyarázata ez vo]t: ,'Azért mondtam, hogy Toto fán é1,

mert úgy csinálunk, mintha a halak fán élnének.,,Amellett, hogy a mintha-játék minden társadalom-

ban megtalálható, nagy kulturális eltérések vannak ab-ban, hogy mikor, hol és milyen gyakran láthatunk hason-1ó játékokat, kik a résztvevói, és hogy a szülók milyenszerepet tulajdonítanak gyermekeik játékának (Göncu,1999). Némely társadalmakban a felnóttek lehetővé te-szik, hogy gyerekeik hasonló koru társaikkal sok mlnt-ha-játékban vegyenek részt fpéldának okáért a játék fő-szeÍepet tölt be a legtöbb európai óvodábanJ. Más társa-dalmakban sokkal jelentéktelenebb .,"."p". kap a játéka gyerekek mindennapi tevékenységében, mivel 3_4éves koruktól kezdódően ezektó1 a gyerekektól e\várják,hogy hozzájánlljanak a családi gazdálkodáshoz (Gaskrns,1 999]. Még az ipari országokban is, aho1 a gyerekek az is-ko1ára való felkészülés végett járnak óvodába, a iáték tar-talma, a 1átszótársak, valamint a felnóttek szerepei a já-ték szervezésében nagy változatosságot mutatnak [Far.ver, 1999; Göncü et a1., 1999; Roopnarine et a1., l998J.

Joanne Farver számos különbséget figyelt meg kétLos Angeles-i óvodáscsoport játékában. Az egyik cso-port tagjaí európai származásúak voltak, a másikbaolyan gyerekek jártak, akiknek a szülei az elmúlt évek-ben emigráltak az Egyesült Államokba Koreából (Farver,

t 999). AZ európaí amerikai gyerekek 1átékaikban sokka1többször je1enítettek meg fantasztikus szereplótet és ve-szé|yes heIyzeteket. A koreai amerikai gyerekek szoclo-dramatikus játékai elsósorban a családiéerepekról és amindennapi eseményekről szóltak. Farver számos for-ÍásÍa vezette vissza e különbségeket, többek köZött a fe1-nőttek vélekedéseire. A koreai amerikai felnőttek kisebbértéket tulajdonítottak a mintha-játéknak, mint az euró-pai amerikai sztjlők. Az á1taluk szervezett óvodák sokkalinkább hasonlítottak az iskolákhoz, a gyerekek padokbanültek, és olyan fontos iskolai készségeket gyakoroltak,amelyekre a késó,bbiekben szükségük lehet. A mint-ha.játékot meghatározó másik tényezó azvo\t, hogy mr'lyen természetú játéklehetóségeket teremtettek a gye-rekek számára. A koreai amerikai és az európai amerikaigyerekek játékaiban megmutatkozó különbséeek a nemstrukturált játékhelyzetekben a legszemb"t.i,-,ot,b"k.Amikor azonban a gyerekek egy bonyolu1t játékot kap-tak (például egy nagy játékvárat királyokkal, hercegnő-vel, lovakkal és más játékokkal, amelyeket használhat-takJ, a csoportok közötti különbség eltúnt.

Akármilyen társadalomban éinek is a gyerekek, aho-gyan cseperednek, a szociodramatikus játék egyre ki-sebb idót tesz ki az élettikben. Ez persze nem ielentiazt, hogy a ,,tettetés,,' a ,,mintha... '' eltúnik az éietkor-ra]. Inkább a formája vá1tozik. Dorothy és JeromeSinger (1990) úgy vé1i, hogy amint a gyerekek elérik aziskoláskort, a mintha-játék ,,il1ega1itásba vonul,,, mive1 ajáték egyéb formái társadalmilag elfogadottabbakkáválnak. Douglas Hofstader e11eben úgy gondo1ja, hogy amintha'játék sohasem túnik e1, mivel életünk során á1-1andóan 1étrehozzuk azoknak a helyzeteknek a mentá1isv áltozatait, amelyekkel szembekerülünk:

[A mintha-világ létrehozása] olyan természetesenfordul e1ó mindennapjainkban, hogy alig vesszük ész-re, mit teszünk. Kiválasztunk a fantáziánkból egy vi-lágot, amely bizonyos belső mentális értelemben kö-zelvan a valóságos világhoz. Osszevetjük, hogy mr avalóság, és mit észlelünk majdnem valóságosnak.Amikor így teszünk, a valóság nehezen meghatároz-ható nézópontjához |utunk el. ( I979 643.;.]

Manapság már nincs alapos indokunk azt feltételeznl, l

hogy a szocíodramatikus játék elengedhetetlen a nor-mális fejlődéshez. Akár olyan társadalomban nónek fela gyermekek, amelyik nem értékeli a mintha-játékot, s

a gyerekek felelósségvállalását hangsúlyozza, akár o1r-an-ban, amelyik messzemenően támogatja es lehetó:égetnyújt nekik a mintha-játékra, a gyerekek felnór.e á1ta.lában a társada1om kompetens tagjaivá r.álnak.

370 . HARMADIKRÉsz.rISGyERMEKKoR

IN,IgA rüb.O\y 't{(TUbF

.dIJí7"Y

s.g. ÁsRA Az emberi alakok, ábrázolásának fejlődése többszakaszon megl k,eresztüL' Először a gyerek egl nagt kört raj-zol, amel7l az egész embert k,épuiseli. Az emberábrázolás ha-marosan egy börré uagy ellipszissé alak,ul át, melynek, t'első ré-szében uan az arc, alsó réSzéből pedig bét uonal nyúlik ki. Ezta jellegzetes aLabot ebihalfigurának htuiuk,. A kör később Ío-kozatosan csalz a fejet k,ezdi bépuiselni, a test pedig leberüI akét függőIeges uonalk,özé. Néhány hónap múlua a gyerek mégegy kört rajzol a test ábrázolllsára, amelyből bét touábbi k,i-

nyúló uonal jelzi a karokat (Coodnow' l977 nyoman)

sebbek két dimenzióba sűrítik a három dimenziót.Ezután részlegesen megjelenik a harmadik dimen-ziő, de a két dimenzió egyikébe ágyaződlk, és ettől a

rajz vaIamtképp logikátlannak tűnik. Végül a gyere-kek elsajátítják a harmadik dimenzió leképezésénekmódját is (Willats, l 98 7). Az ínformációfeldolgozá-si megközelítés szerint ez a sorrend közvetlenül a

9.10. ABRA Eg 6 éues gtermeb bögrerajza. Noha a g3lereb

olryan szemszögbőL figtelte a bagrét, hogjt nem láthatta a fülét,mé gis me gj eLenítette azt

ra1zolásí szabályok megértésén és annak a képesség-nek a megjelenésén alapul, amely lehetővé teszi,hogy a gyerekek észben tartsák, hogy mindháromtéri koordináta reprezent áciő1ára szükség van'

A gyerekrqznint mentális modul

Habár a ra1zolási képesség normálís fejlódéskor azimént leírt szakaszokon megy keresztül, néhány lé-nyeges kivétel azt sugallja, hogy a rqzoIás egy ktlon-á11ó kognitív terület, és hogy ara1zolást képesség bi-zonyos esetekben moduláris is lehet. Nadia, egyNottinghamben élő autista kislány szolgál erre kivá-ló példával (Selfe, l9B3). Eleinte úgy tűnt, hogyNadia normálisan fejlódik, 3 éves korára azonban el-felejtette azt a néhány szőt, amltaddig megtanult,viselkedése közömbössé vált, és nem lehetett mint-ha-játékokba bevonni. Három és fél éves korábanszokatlan rnűvészi képességet kezdett mutatni.Mindenféle gyakorlás nélkril perspektivikus ábr ázo-lásmódot kezdett használni, és más olyan múvészetitechnikákat is, amelyek á|taIában csak sokéves raj-zo|ási tapasztalattal sajátíthatók el [9.13. ábra]'Nadia kézügyessége rendkívüli volt, amikor rajzo|t,más helyzetekben azonban összerendezetlen volt a

kézrnozgása. A mindenre kiterjedó vlzsgáIatok aztmutatták, hogy Nadiának különleges képességevan vizuális képek kialakítására és felidézésére.Gyakran hetekig nézegetett egy képet, azutánern-lékezetből elkészítette egy változatát' Úgy tűnt,mintha egy képzeleti képet rakna össze azért,hogykésó6b ,,lelki szeme,, irányíthass a akezét, amikor a

képet újra létrehozza a papíron. Howard Gardner(19B0J, aki a képzőművészet kognitív alapjaira vo-

9. GONDOLKODAS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 37 1

#

b'q'&*

j'i. *i

9.l1. ABRA Egy amerikai kisgyerek rajzolásának, fejlődése,a) Két és fél éues borában Carrie k,tilanbaző színű uonalabatrajzolt. b) Három és t'éI éuesen k.ezdte az emberalabokat globá-lisan ábrázolni. c) Ótéues k,orában a teremtményt testtel és

lábbal egészítette ki, és ualamilyen környezetben helyezte el.

d) Hét és féI éues korában egyértelműen megjelenik. a rajzai-ban a mozgtis, a ritmus és a teljesebb ualósághűség e) Tizenbétéues korában már képes eg tréfás jelenet ualósághű ábrázolá-sára (Carrie Hogan szíuességébőI)

natkozóan végzett kutatásokat, Nadia esetének ér-telmezésében Chomsky és Fodor mentális modu-lokról alkotott elméletére emlékeztető foealmakathasznál:

Nadia valószínúleg egy nagyon hatékony mentáliskomputációs eszközt múködtet _ ez ritkán vagy

e)

egyáltalán nem aknázható kí mások esetében, detalán az emberi faj egy kis csoportjának rendelke-zésére áI1. (l86_187' o.]

Nadia szokatlan fejlődése nem egyedi. Kutatásoktöbb olyan gyereket is azonosítottak, akiknek nyelviképessége és általános értelmí szintje meglehetősen

372 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

9.13. ABRA Az óuodáskorú autista kislóny, Nadia a t'ormaés a mozgás megragadásának, elk,épesztő bépességét mutattarajzaiban a modell néhányszori bemutatása után' Ez a rajzaegy louat ábrázoló bép másolata

3

----- --),

alacsony Volt' ugyanakkor grafikus ábrázolásban ki-vételes képességet mutattak (Sacks, 1995J. F'zek azesetek jól illeszkednek ahhoz a gondolathoz, hogyazo|yanmentális modulok, mint a nyelv és azész|e-lés, egymástól viszonylag függetlenül fejlődhetnek.

Kevésbé szélsőséges példák szintén azt sugal|ják,hogy a rajzolás készségének elsajátításához nem fel-tétlenül szükséges a szokásos szakaszokon keresz.tülmenni. Gardner (1980) olyan gyerekekrő| szá-mol be, aklktól kisgyerekkorukban megvonták a raj-zolás lehetőségét, és amikor végül mégis rajzolhat-tak, akkor átugrották a kezdeti szakaszokat. Ha ezígy van, akkor ez ellentmond a piaget-i álláspontnak,amely szerint a szakaszoknak változatlan sorrend-ben kell követniük egymást.

A gyerekr ajz fejlődésének kulturálismegköZelítése

A ra1zolás képességének fejlődésében a kulturálismegközelítés azt a ku|turálisan irányított folyama-tot emeli ki, amelynek során a gyerekek rajzolásiké-pessége jelentésteli reprezentációk kivitelezésévéalakul.

A gyerekrajz kulturális természetére utal példáulaz, ahogyan a felnőttek beszélgetnek a gyerekekkelarról, hogy éppen mit csinálnak. Amlkor a felnőttazt kérdezi, hogy mit rajzo7sz, akkor már a kérdésformája feltételezi, hogy a gyerek ualamit prőbá|rajzolní, azaz|eképezni' Ha így kérdezünk, akkor agyerekek megértik a helyzetet, amire utalunk a kér-déssel, és utólagos történeteket találnak ki arról,hogy mít ra1zoltak az előbb. Ezek a történetek azon-ban egyáltalán nem kotődnek ahhoz, ami a felnőttszámára a papíron látható' Miután a gyerekek mártapasztalatokat szereztek a r ajzo|ásb an, magy ar áza-

.--i r3

2

a) d)

++L,)

b) ")

9.t2' ABRA Atérbeli ábrázolás t'ejlődési sorrendje. Az a) rajzbólk,imaradt aharmadik dimenzió. Ab) és a c) rajz ug1tanmárábrázolja, de csak részben helyesen. A d) és az e) rajz helyesen reprezentálja mindhárom dimenziót a k,étt'éIe k,onuenciónak meg-felelően (Willats, 1987 rryomón)

9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN:AKOMPETENCIASZIGETEI . 373

A kisgyerekek, megtanuLják rajzaikban és festmétryeikben leképezni a ualóságot , részben abból, ahogyan a felnőttek értelmezik amár elk'é s züLt munbákat

taik kapcsolódni kezdenek ahhoz a felfedezéshez,hogy a papíron hagyott nyomok hasonlíthatnak a vi-lág valóságos tárgyalra. De ehhez a felfedezéshezcsak akkor jutnak el, amikor a rajzot már befejezték(Golomb, 1974).A következó párbeszédet, amely a 3 éves Rosalyn ésDon között zajlik, egy amerikai óvodában rögzítet-ték. A beszélgetés a rajzolás megértésének alapjaités az annak jellegében bekövetkező változásokatszemlélteti (Gearhart és Newman, 19B0, l72. o.),

Roslyn: Nálam van a barna ' (Kezében tartja azsírkrétáját.)

Don; Nekem Van egy másik színem ' (Röuid uo-

nalakat rajzol összeuissza.)Roslyn: Csináltam egy barna kart' (Az óramutató

j ár ás áu al elle nt é t e s ge s ztus s al s ze mLé Lt e t i,

a zsírkrétát a papír felett tartua.)Don: Yan egy másik színem.

Roslyn: En, én, én csinálok egy nagy kor _ oo _

négyzetet. (Megísmétli az előző gesztust.)

Don: (Az óramutató járásáual ellentétes moz-dulattal e$/ Íormát k,észít a papírján.)Nézd, mit csinálok, Roslyn'

Roslyn: yú A (Nézi.)Don: En, én így mentem körbe. (Bemutatja

e gt nagtobb mozdulattal.)Roslyn: Hát... Most figyeld, mit csinálok' hegye-

ket csinálok. (Es rögtön röuid függőlegesuonalakat rajzol.)

Szavaik és cselekvéseik világosan jelzik, hogy egyi-ktknek síncs rögzült, egyéni elképzelése a rajzolás-ró1' A leírásuk arra vonatkozik, amit már megcsinál-tak (,,Csináltam egy barna kört',) , vagy arra, arnitéppen csinálnak (,,Én csinálok''J. Nem beszélnek jö.vó6e1i terveikről a képekkel kapcsolatban' Mindket-tenutánozzák azokat az elemeket' amelveket a másik

374 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

t !Ü *$ **

mutatott, anélkül hogy bármi elképzelésük volna ar-ró1, hogyan illenek ezek az elemek az egészbe.

Még ezeknek a gyerekeknek a ra1zai is túlmutat-nak azonban a firkálás periódusán. Ahogy egymásnakmutatják a krétákat és a formákat, miközben felváltvamegjegyzéseket tesznek, úgy beszélgetnek, mintha a

rajzok képviselnének valamit (köröket, négyzeteket,hegyeket) - még ha az összefi-iggések egy külső szem-1éIő számára egyálta1án nem világosak is.

Amikor a nevelő a képet ',befejezettnek,, nyil-vánítja, ezzel sokat segít a gyerekeknek annakmegértésében, hogy mít is jelent egy képet rqzolni,Mielőtt ráírja a gyerek nevét, és kiteszi a falra, nyi-tott végű kérdéseket tesz fel azzal kapcsolatban'hogy mit rajzo|tak, ismét úgy viselkedve, mintha agyerekek valóban bizonyos dolgokat rajzoltakvolna.

Neuelő: JefP Gyere mesélj a képedról' (t,ÍÍ,,ymeg1t, és ránéz a rajzára.)

Jeffrey: Hú, két hegy a narancssárgán, két na-rancssárga kör.

Neuelő: Két narancssárga kör (kazben ráírja afiú neuét a rajzra). (Gearhart és New-man, 1980, 182. o.J

Ebben a párbeszédben a tanár a gyerek beszámo|ójá-nak csak azt a részét fogad;a el (két narancssárgakör), amelyik összhangban van a ,,dolgokról,, alko-tott fogalmával. A ,,hegyeket,' képviselő firkálástnem fogadja el' Jeffrey ebből is tanul valamit arró|,

A rajzolás fejLődése annak' a kultú-ránab a hagtományaitól k fiigg,amelyikbe a gyereh, beleszületett'Ezt a rajzot egt hétéues k,ínai gye.re]e k,észítette

hogy milyen típusú jelek számítanak hegynek vagykörnek a felnőttek szemében, és milyenek nem.

A forgatókönyv jellegú rqzolási tevékenység léte-zése azonban nem mond ellent a ra1zo|ásért felelősmentális modul létezésének, sem annak a nézetnek,hogy a rajzolás fejlődése egyre komplexebb szaka-szokon megy keresztül. Arra utal viszont, hogy a fel-nótt instrukciói alkalmat teremtenek a modulárislehetőség megnyilvánulására és a rajzolásiszakaszokkialakulására. Egy-két év elteltével atanár elvárásaita gyerekek teljesen magukévá teszik. Nemcsak a

,,dolgok,, Ierajzolásának lehetóségét tanulják meg,hanem számos technikát is, hogy a dolgok formátkaphassanak a papíron. És ami a legfontosabb, a

,,kép rajzolásáró1,, alkotott fogalmuk egyezní kezda tanár elképzeléséve|. Ez a közös értelmezés a ké.só,bbi tanítás alapja'

AZ ALTERNATÍVMEGKozpűrÉspros szpEcYEZTETÉSE

A kisgyerekek gondolkodásának tudományos ma-gyarázatal a ,,vakok és az elefánt,' péIdázatára emlé-keztetnek: egyiktik, aki az elefánt ormányát fogja,azthiszi, hogy kígyó; a másik, aki a lábat érlnti, aztgondolja, hogy fa; aki pedlg az elefánt farkát fogja,azt' hiszi, hogy kötelet tart, Az összehangolt értel-mezós híányában mindhárman félreértik a részektől

9. GoNDoLKoDÁS KISGYEREKKoRBAN: AKoMPETENCIA SZ]GETEI . 37 5

alapvetően ktilonboző egész jelentését' Úgy tűnik,hogy a kisgyerekek gondolkodásának egyenetlensé-ge összekapcsolódík azza| az egyenetlenséggel,amellyel a fejlődéspszichológusok a gondolkodásu-kat értelmezik.

Az elmúlt évtizedben számos erőfeszítés történta bemutatott versengő elméleti álláspontok szinté.zisének kialakítására. Egyre több fejlódéspszicholó-gus á11 ki amellett, hogy a versengő megközelítése-ket sokkal hasznosabb volna egymást kiegészítő el-képzeléseknek tekinteni. Láttunk néhány, a szinté-zis itányába mutató próbálkozást ebben a fejezetbenis. Az információfeldolgozási megközelítést ötvöz-ték a piaget-iánus szakaszelképzeléssel' A terület-specificitás jelenségét széles körben elfogadják, avita tárgyát inkább az képezi, hogy a területek ho-gyan azonosíthatók be, illetve hogy eredetük bioló-giai (és akkor szerveződésielvekként vagy modulok-ként azonosíthatók) vagy kulturális (és akkor cse-lekvések vagy kulturális kontextusok határozzákmeg ótet). Több ígérete s prőbáIkozás van kialakuló-ban egy átfogó elméleti keret létrehozásáta, amelyminden vetélkedő szemléletet egyetlen, összefogókeretbe foglalna (Case és Okamoto, 1995; Feld-man, |994; Fischer és Biddel, 199B; Gelman ésWilliams, 1998; Greenfield, lggT; Siegler, t996).A ktilonboző tényezők kognítív fejlődésben betöl'tött szerepénektisztázásában azonban a komoly tu-dósok korében olyan mértékű bizonytalanság ta-paszta|hatí, mínt amennyire nehezen egyeztek megóvodások abban, hogy a főzés milyen hatással van akövek méretére és súlyára'

Nem szabad azonban elfelejtenünk, hogy egy gye-rek teljes pszichológiai fejlődése jóval szélesebbkörú, mint amtt az itt jellemzett képességek érinte-nek. Meg kell még vizsgálnunk, hogyan befolyásol-ják a gondolkodási folyamatok a kísgyerekek önma-gukról kialakított képét' a társas közegük tagjakéntvaló viselkedésüket, illetve tevékenységeík és kul-turális környezetük hatásmechan izrnusát. Ezze| azinformációval konnyebben tudjuk áttekinteni a kis-gyerekkor egészét és az iskoláskor kezdetét jelzőváltozásokat.

osszppoctÁLÁS

A kisgyerekek gondolkodási folyamatait nagyfokúegyenetlenség jellemzi; a kompetenciaszigetek abizonytalanság és a tudatlanság tengerében talál-hatók.

Piaget elmélete a kisgyerekkori értelmif .1 21, ,1rerlooesrol

. Piaget a kisgyerekek gondolkodására vonatkozómagy ar ázatáb an az e gyoldalús ágot hangsúlyozza :

a gyerekek nem képesek egy problémának egy-szerre két aspektusában gondolkodni, ami oda ve-zet, hogy a probléma legkiugróbb 1e\Iemzőjére..centrálnak,,.

. Piaget szerint az egocentrizmushoz kapcsolódókognitív korlátok miatt a kísgyerekeknek nehéz-séget okoz mások nézőpont1ának átvétele, másokgondolkodási folyamatainak megértés e, a látszatés a valóság megktilonboztetése, valamint az ok.okozati viszonyokkal való érvelés.

A kisgyerekek gondolkodásának vizsgálataPiaget.t követően

. Sokan úgy vélik, hogy a gyerekek gondolkodásá-nak egyenetlensége nagyobb mértékú, mtnt aztPiaget gondolta, és megkérdőjelezik a múveletekelőtti szakasz piaget-i értéke1ését. Egyes fejlődés-pszichológusok módosítani kívánják Piaget elmé-letét, mások pedig alternatívákat javasolnak'

. A kisgyerekkori gondolkodás neopiaget-iánusrnagy at ázata megtartj a Piaget szakaszelméle tét,az egyenetlen fejlódéssel kapcsolatban pedig:l. vitatja a szélsőséges egyenetlenséget kimutató

bizonyítékokat;2. azt feltételezi, hogy a szakaszok specifikus tu-

dásterületeken belül érvényesek, ezenek a te-rületeknek pedig saját _ és nem általános - fo-galmi szerkezetük van.

. Az információfeldolgoz ási nézetszerint a kognitívfejlődés a kisgyerekkori korlátozott figyelmi, em-lékezeti és problémamegoldó kapacitás növeke-désének folyamata. A kisgyerekek gondolkodá-sának egyenetlensége a feladathelyzet ismerós-ségének változásaival és a feladatok által á|lítottkövetelményekben fennálló különbségekkel ma-gyarázható,

. A biológiai irányultságú elméletek az agy velünkszületett szerv ező dé sét hangsúlyozzák. Képvise-lői közül néhányan úgy gondolják, hogy az agymentális modulokba szerveződik, amelyek terü-1etspecifikusak, szerveződésük veleszületettenadott, és viszonylag függetlenek egymástól. Acsodagyerekek (akik egy területen már kisgyerek-ként kiugró teljesítményt nyújtanak) és egyes

376 . HARMADIKRÉsz'ruscyn'RtvtEKKoR

autista gyerekek kiemelkedő mentális képességeia|átámasztják ex a hipotézist. Mások szerirtt azagy veleszüle tett szerv eződé se olyan szerveződésielvekre épül, amelyeket a tapasztalat bont ki. Eb-bő| a nézőpontból a ktilonféle agyi struktúrákegyenetlen mértékú vá|tozása és a különböző ta-pasxalatok egyaránt felelősek lehetnek a kisgye-rekek gondolkodásának egyenetlenségéért.A kulturális megközelítés szerint a kontextus te-szi összeftiggővé a fejlődés egyébként különállóforrásait a többiekkel folytatott mindennapi in-terakciókban.A kontextusok mentálisan forgatókönywek for-rna1 ában reprezentálódnak. A forgatókönyv olyanfogalmi struktúra, amelyik a cselekvést vezér|t,eszköz az emberek kozotti együttműködésben, éskeretet ny,qt a több kontextusban is használhatóelvont fogalmak kialakításához.A kultúra határozza meg a gyerekek által megis-merhető kontextusok és forgatókönyvek körét ésgyakoriságát, a krilonféle tevékenységek kapcso-latát és a gyerekek által betölthetó szerepeket _ezáItal közvetítí a társadalom hatását a mentálisfeilődésre.

A r ajzolás fej lődése : elméletimegközelítések

. E,gy szokásos módon rajzo|nitanuló gyerek rajzo.lási képességének fejIódésében meghatározottszakaszok vannak.

. Ezek a szakaszok sok esetben területspecifikusak,így beleillenek neopiaget-iánus és a modularistaelméletekbe is.

. Ahogy az egyik szakaszköveti a másikat, a gyereka ra1zoIt tárgy egyre több vonatkozását ábrázolja -ez j elenség az inf or mációfeldolgozási megközelítés nézetével van összhangban.

. Arajztanulás kulturálisan szerveződik, ami a kul-turális elméletek nézeteit igazolja. Központi sze-repet kap ebben a folyamatban az, ahogyan a fel-nőtt értelmezi a gyerek erőfeszítését.

Az a|ter natív me gközelít ésekösszeegyeztetése

A kisgyerekkor fejlódéselméleteit leginkább egy-mást kiegész ítő nézőpontokként, semmint versengőmagy ar ázatokként kell értékelnünk'

KULCSFOGALMAK

egocentrizmusérzékelőregiszterforgatókönyvekhorizontális eltolodáshosszú távú emlékezetinformációfeldolgozási

megközelítés

irányított részvételközponti fogalmi

struktúramentális múveletekmentális nézőp ontv áItásmodularista elméletmúveletek e|őtti szakasz

prekauzális gondolkodásrövid távú (munka-)

emlékezetszerveződési elvekszociodramatikus játéktudatelmé1et

9. GoNDoLKoDÁSKISGYEREKKoRBAN:AKOMPETENCIASZIGETEI . 377

G oNDoLKoDTArŐ rÉnoÉs Br1. Úgv trínik, hogy a kisgyerekek nem látják világo-

san a tárgyak általános osztá|yai és az ezek alcso-portjai kozotti kapcsolatokat. Milyen kapcsolat-ban áll ez a probléma a nyelvi fejlődés 8. fejezet-ben bemutatott j ellemzóivel?

2.Képzel1e magát Piaget helyébe. Megismeri azo-kat az eredményeket, miszerint már csecsemőkis meglepődnek olyan események láttán' ame-lyek ellentmondanak a fizlka törvényeinek. Ho-gyan értelmezné az adatokat, hogy illeszkedje-nek a prekauzális gondolkodás elméleti keretébe7

3. Mennyiben hasonlít egymásra a biológiai indítta-tásból született mentális modul és a konstrukti-vista szerveződési elv fogalma7 Miben kulonbozlka két megköze|ítés?

4.Irja le étteremmel kapcsolatos saját forgató-könyvétl Miben ktilonbozik ez a 363. oldalonidézettő|? Mi lehet az oka az eltérésnek7

5. Hogyan a|akítanáki a rajztanítás módszertanát aversengő elméletek értelmezéseinek tükrében?

n rÁns,ts És n szptvtÉlyEs AZoNossÁcrUDAT MEGSZE.nzÉsnNemi ídentitásEtnikai és fají identitásSzemélyes identitás

AZ ONSZABÁLYO zns rÉpES S ÉG ÉNE.K FEJLŐoÉs BA jó és a rossz tanulásatnkontrollInternalizáció

AGRESSZIó És PRoSZoCIÁLIS VISELKEDÉSAz agresszió fejlódéseMi okozza az agresszíőt?

Az agresszív viselkedés egyéni ktilonbségeiAz emberi agresszió kordában tartásaA proszociális viselkedés fejlódése

AZ ÉRZELMEK FEJLŐDÉS E ÉS SZABÁLY oz^s AMások érzelmeinek megértéseA saját érzelmek szabályozásaAz érzelmek helyes kinyilvánításának elsajátításaAz érzelmek szabáIyozása és a társas képességek

A GYEREK MINT EGYÉN HELYE A TÁRSAS CSOPORTBAN

osszgpocLALÁSKULCSFOGALMAKG ONDOLKODTATó rÉnnÉs Br

A közösségbe ualó beilleszkedés uagy az ahhoz ualó alk,almazk,odás olyan el.engedhetetlen feltételnek. tűnik, amelynek, előzetes teLjesiilése néIk,t;l azeglén neffi juthat el a boldogsághoz... Mintha az egén fejlődése bét folya-mat kölcsönhatásának' eredője uolna, az egib a boldogságra ualó törek,ués,

amit általában ,,önzésnek,, , a másik a többiek,kel ualó közösségbe t'orrás in-díték,a, amit,,önzetlens é gnek,, neuezünk.

S IG M UND F REU D : C IW LI ZAT I ON,4ND lIS DISCONIENTS(Gervai Judit fordítása)

Az a folyamat, amelyre Sigmund Freud utal, ésamelyet társas fejlődésnek nevezünk, egy kétoldalúfolyamat, amelyben a gyerekek egyszerre integrá-lódnak a nagyobb társadalmi közösségbe, és ktilo-nülnek el mint egyének. A társas fejlódés egyik o1-

dala a szocia|izáciő _ az afo|yamat, amelyben a gye-rekek társadalmuk normáit, értékeit és ismereteitsqátítják el. A társas fejlődés másik oldala a szemé-lyiség alakulása - az az űt, amelyen minden egyesgyermeknek kialakul saját egyéni érzésvilága és vi-selkedése, amellyel a krilonféle körülményekrereagál.

Mint ebben a fejezetben és a késó,bbi fejezetek-ben is látni fogjuk, a világ társadalmai lényeges elté-réseket mutatnak abban a tekintetben, hogy tagjaik

Miközben ezek a koszorúslányob egt hagtomárryos Szerepetjátszanah eI az esküuőn, a tőliik, Íelnőttk,onLkban eluárt társasszerepek, és uiselkedések sok uonatkozását is eLsajátítják

hogyan fogják fel az egyét és a közösség viszonyát'Kiemelt érdeklődésre tart számot az, hogy egy tár-sadalom domináns értékei az egyén függetlenségérevagy a társadalom többi tagjától való kölcsönös füg-gőségére helyeznek-e nagyobb súlyt [Greenfield es

Cocking, l994; KagitEibasi, l997). Mivel a ,,társasfejlődés'' kifejezés jelentése már magában hordozzaaz egyén és a közösség viszonyának kérdését, nemlehet meglepő, hogy a társas fejlődés kulturális elté-réseiben ma különösen aktív a kutatás fRubin et al',l99B; Turiel, l99B).

A szocializáció azon nyomban megkezdődik, ami-kor a gyerek megszületik, és az anya pé|dául aztmondja: ,,F'z alány Sosem lesz focista,', vagy amikoraz apa megjegyzi: ,,Halálra fogom izgulni magam'amikor l8 éves lesz', (lásd 3. fejezet, l36_137. o.).Ezek a kijelentések nem üres fecsegések' A mögöt-tük rej1ővélekedésekvezetik a szülőket abban, hogya gyermek tapaszta|,atait az áIta|uk megfelelőnekítélt módon alakítsák. A szocializáció a társadalomtöbbi tagjával való további érintkezések során foly-tatódik, ahogy a gyermek megtanulja az evés és azalvás időrendjét és a nemének megfelelő öltözködé.si preferenciákat, amikor udvarias az idősebbekkel,beveszi a vitaminját, és szereti a testvérét.

A társas fejlődésben a felnótteknek és a gyere-keknek egyaránt aktív szerepet kell játszaniuk. Afelnőttek mondják meg, hogyan kell a gyereknek vi-selkednie, és tetszésüket avagy nemtetszésüketny l|v ánítják, illetve j utalmaznak, közömbös ek vagybüntetnek annak alapján, ahogyan a gyerek va|ójá-

ban viselkedik. Ugyancsak a felnőttek választják ki a

környezetet, ahol a gyermek él, a napközit vagy azóvodát, ahova jár , valamint a többi olyan helyzetet,ahol megismerheti kultúrája tudásalapjait és visel-kedési szabáIyait. De a gyerekek nem automatikusés passzív befogadói a felnóttek által nyújtott lec-kéknek. Saját céljaik vannak. Így a konfliktus leg-

10. TARSAS FEJLODÉS KISGYERMEKKORBAN . 38í

alább annyira része a szocialtzációnak, mint a táp|á-lás, a tanítás és a gondoskodás.

Hogy valójában mit tanulnak, az attől fúgg, ho-gyan értelme ztk tap asztalataikat, és mit választanakki az őket érő ellentmondásos üzenetekből. Ha pél-dául a 4 ér'es Mark csodálja az unokabátyját, és ráakar hasonlítani, mit fog utánozni: társadalmilagmegfelelő öltözködési stílusát, társadalmiiag nemhelyénvaló szófordulatait vagy mindkettőt?

Hogy megértsék a rájuk illő szociális kategóriákjelentését, a gyerekeknek valahogy ki kell találniuk,mire utalnak az emberek, amikor ilyeneket monda-nak: ,,Te azénfl,amvaev,', vagy: ,,Mselkedj úgy, mintegy holgy,,. Ezek a kifejezések olyan társadalmi sze.repekre utalnak, amelyek a felnőtteknek a gyermekjogaira, feladataira és kötelességeire, megfelelő ma-gatartására és viselkedésére vonatkoző elvárásaíttükrözik. Az nem elegendő, hogy megtanulják, mitértenek a felnőttek az o|yan szavakon, mint ,,fíú,,vagy ,'holgy',; azÍ is meg kell tanulniuk, hogyan tölt-sék be ezeket a társadalmi szerepeket a felnőttek el-várásainak és értékrendjének megfelelő módon'Nem meglepő, hogy a felnóttek magától értetődő-nek tekintik, hogy gyermekeiket szocializálniuk kell'A szocializáció talán legfigyelemreméltóbb j elenségeaz,hogy a legtöbb gyerekvégül ésszerűnek, sőt szük-ségszerúnek fogadja eI a szárnáratársadalmilag elóírtszabályokat'

A társas fejlódés másik oldala, a személyiség a tem.peramentum , azérzeItlek, az érdeklődés és a szelle-mi képességek olyan sajátos mtntázata, amelyet a

gyermek a rokonokkal és a közösséggel való éríntke-zés folyamán alakít ki veleszületett hajlamai és ké-pességei formálásával. Mivel két ember tapasztala-tai sohasem teljesen azonosak, rnég az egypetéjű ik-rek személyisége sem lehet tökéletesen egyforma.

SzüIetéskor a személyiség gyökerei nem kevésbéláthatóak, mínt a szocializáIő hatások' Amint a 4. fe-jezetben (l6l_l64. o') láttuk, az újszülöttek aktivi-tásuk, frusztráciőra adott válaszaik és az qtapaszta-latok iránti fogékonyságuk tekintetében egyéni kü-lönbségeket mutatnak. A válaszkészség és az ahhozkötődő érzeimi állapotok ezen rnintázatait a tempera-

mentummal k,apcsolatos uonasohnak tekintettük, és

megjegyeztük, hogy a temperamentum mérsékeltenstabil az idő elórehaladtával; a csecsemókorukban az

új tapasztalatoktól üsszahúzódó gyerekek hajlamosakfélénken üselkedni, amikor e|őször mennek óvodába.

Bár a temperamentumból adódó vonások a sze-mélyiség alapját képezik, a 3_5 éves gyerekek vo-natkozásában a személyiség már többet jelent, mint

a temperamentum (Caspi, l998; Thomas és Chess,l989) ' Nem mondhatjuk, hogy egy gyerek születés-kor őszinte vagy kényszeres, mert az ószinteségnek és

a kényszerességnek nincs a temperamentumban meg-felelóje, mint ahogy egy sor más olyan személyiség-jellemzőnek sem, mint azirigység, az engedelmességés a tetszési vágy. Ezeket a jellemvonásokat az életfolyamán szerezzúk meg' Ahogy a gyerekek fejlőd-nek, a környezetükkel folytatott interakciók kezdetimódját (a temperamentumot) össze kell egyeztetni-ük tapasztalataik egyre fejlódó megértésével és azezekb őI eredő érzelmekkel, illetve szokásokkal'

A személyiség egyik fontos összetevője az a rrrőd,ahogyan a gyerekek magukat másokhoz való kapcso-lataikban értelmezik _ vagyis az énképük' Az énképkétoldalú kapcsolatot jelent a személyiségfejlődésés a társas fejlődés között, ame1yet a következóképpírt 1e a fejlődéspszichológia egyik alapítója, JamesMark Baldwin (1902):

A gyermek személyiségének fejlódése egyáltalánnem mehetne végbe anélkü1, hogy az énérzet nemódosulna állandóan a másoktól szárrnazó sugal.latok hatásár a. Igy hát ő ttaga,legyen bármilyenszakaszban, valójában részben valaki más, még sa-ját rnagáróI alkotott gondolataiban is. (23. o.)

A személyiség alakulása és a szocializáció állandó fe-szültségben van, minthogy a gyerekek fe|fedezik azta di1emmát, amelyről Freud is ír: egyéni vágyaik és

elképzeléseik gyakran ellentmondanak kultúrájuknormáinak és mások elvárásainak' Az az 5 éves kis-fiú, aki az qját szop1a, valószínűleg rosszallást kapszileitőI, és társai kicsúfolják. A kistestvérére irá.nyuló nagyobb figyelem miatt féltékeny gyereknekmeg kell tanulnia, hogy nem kapja meg, amit akar,ha csipkedi az öccsét; valamilyen társada1milag elfo-gadható módot kelltalálnia arra, hogy anyja figyel-mét magára vonja, és hogy megküzdjön szociálisanelfogadhatatlan érzéseivel.

Kisgyermekkorban nagyon sokat megtanulunk a

tólünk elvárt szerepekről, és me5anu1juk azt is, ho-gyan viselkedjünk a társada1mi normáknak megfele-lően, hogyan tartsuk kordában agresszív érzésein-ket, és hogyan tartsuk tiszteletben mások jogait.F'zek azonban nehéz leckék, és nem minden gyerektud vagy hajlandó megfe1e1ni a felnóttek elvárásai-nak. Az életkor előrehaladtával a gyerekek nemcsakazt tan\ij ák meg, ho5- an 1 e gyenek,, j ók,,, hanem aztis, miképpen alakítsák úgy a helyzetet, hogy fel-bosszantsák a korri1otttik lévőket (Turiel, l998J.

382 . HARMADIKRÉsz.KISGyERMEKKoR

Ezek az óuodás bislányok egy szép-séguersenyen uesznek részt' Ez a ta-pasztalat hozzásegíti őket annak,megértéséhez, mit uárnab el közös.Ségük Íelnőttei a látryoktól

Ahogy a ktilonboző emberekkel folytatott inter-akciókban mind több tapasztalatratesznek szeÍÍ, akisgyerekek egyre világosabb képet tudnak alkotnimagukról' képességeikrőI és arrőI, hogy hogyan é1-hetnek azokkal a szabályokkal és eszközökkel, ame-lyeket a társadalom igyekszik rájuk kényszeríteni. Atársas fejlődés ebből következó változásaitermésze-tesen nem függetlenek a 9. fejezetben tárgyalt bio-lógiai és kognitív változásoktól. A szocializáció, aszemélyiségformá|ás, a biológial érés és a kognitívfejlődés párhuzamosa n zajlik.

A TÁRSAs És a SZEMÉLYESAZoNoSsÁcruoarMEGSZERZÉSE

A pszichológusok általában egyetértenek abban,hogy a szocialtzáciőhoz identifikációra íazonosu-lásra) van szükség. Az identifikácló pszichológiai fo.lyamatában a gyerekek arra törekszenek, hogyolyannak látsződjanak, úgy viselkedj enek, űgy ér ez-zenek és olyanok legyenek, mint társas körnvezetükfontos személyei. Nincs azonban egyetértés abba,',hogy mílyen mechanizmusok segítségével érik el azidentifikációt.

Az identifikáció fejlődése, vagyis az,hogy miképpvá1ik a gyerek egy család, egy vallási csoport' .gy Á.-lyi banda vagy egy nemzet tagjává, szinte mindentársas kategóriáva1 kapcsolatban tanulmányozható.A kisgyermekkori azonosulás kutatása többnyire

azonban a nemi szerepek elsajátítására összpontosít.Ezért figyelmünk oroszlánrészét mi is enneka szociá-lis kategóriának szenteljük, majd pedig az etnikaiidentitással foglalkozunk, amely mai világunk külo-nösen fontos szociális kategóriája, és egyre több fej-lődéskutató v áIasztja kutatási területéül.

Nemi identitás

Minthogy a nemi identitás olyannyira központr afelnóttek élménywilágában, a fejlődéspszichológu-sokat nagyon érdekli az akérdés, hogyan értik meg agyerekek, hogy ők fiúk vagy lányok, és hogyan értel-mezik ezeket a szerepeket. * A nemi identitás elsajá-tításának központi kérdéseí jól láthatók a következőpárbeszédekben:

* Egyes pszichológusok a téma táTgyalásához a társadalmineln (gender) kifejezés használatát javasolják a (biológiai)nem fsexJ helyett, mert szerintük a (biológiaiJ nem kifejezésazt sugallja, hogy a nemi viselkedést a biológiai adottságokeleve meghatározzák. Mások viszont a társadalmi nem kifeje-zéshasználata ellen érvelnek, mert úgy gondolják, eZ azt sv-galfa, hogy a nemi viselkedést teljes egészében a környezetbatátozza meg (Gentile, 1993; Unger és Crawford, 1993).Mi a két kifejezést felváltva fogjuk használni aszerint, hogymelyik felel meg inkább az adott kontextusnak, de nem fel-tételezzik, hogy a nemi szerepeket akár a környezet, akár abiológiai adottságok a1apvetően meghatároznák.

10.TARSASFEJLŐDÉSKISGYERMEKKORBAN . 383

_ Amikor megnövök _ mondja [a 4 éves] Jimmyvacsora közben -' feleségül veszem a mamát.

_ Jimmy butaságai _ feleh a B éves Jane okos-kodva. _ Nem veheted a mamát feleségül, és

egyébként is, mi történne a papával?_ Addigra öreg lesz _ mondja a kisfiú, szája teIí

zöldbabbal' _ És meg is hal'Aztán, me gij e dve szavai szörnyúségétől, sietve

hozzáteszi: De ha nem halna meg' akkor talán in-kább Marciát veszem feleségül. (Fraiberg, 1959,202-203. o.)

A következő párbeszéd akkor zajlott, amikor 1á-

nyunk, Jenny 4 éves volt. A szülói ágyban feküdt,anyja oldalán, és nézte, ahogy anyja fésülködik.

Jenny: Tudod, anyu, amikor meghalsz, hozzá-megyek apuhoz.

SheiLa: Nem hiszem.Jenny: (Komolyan bólogat.) De igen.

Sheila: Nem lehet' Az Isten és az ember törvé-nyei ellen való.

Jenny: (Mindjárt sír') De akarom.Sheila: (odameg1l, hog3l uigasztalja.) Saját fér-

jed lesz, amikor felnősz.Ienny: Nem, nem akaroml Aput akarom. Nem

szeretlek, anyu.

Könnyú megérteni a 4 évesek gondolkodását ezek-ben a párbeszédekben. Mindkét gyerek éveken ke-resztül megfigyelhette a körülötte zajlő családi éle-tet. Jimmy tudja, hogy fiú, és Jenny tudja, hogylány. Noha egyikük sem érti igazán, mit jelentenekezek a címkék, azt tud1ák, hogy azokat a dolgok'at

akarják, amiket a nagyfiúk és a nagylányok birtokoi-nak. Jenny családjában a ,,nagylány,, sajátos viszony-ban van az apával. Jimmy családjában a ,,nagyfiú',sajátos viszonyban van a mamával. A nemi iden-tifikációnak ezen a korai szintjén a gyerekek által el-képzelhető legjobb módszer annak megszerzésére,amit akarnak , ha a sző szoros értelmében átveszik a

szerepét, ,'belebújnak a bőrébe,, (vagy befekszeneka helyéreJ annak a személynek, akihez hasonlítaniszeretnének'

A fiúk és a lányok kisgyermekkorban az azonos

nemű szülót váIasztják azonosulásuk modelljéü1. Afejlődési páIyaazonban, amely a két nemet a megfe-lelő identitáshoz vezeti, legalább egy szempontbólkulonbozik. Bár a családok szerkezete társadalma-kon beltil és azok között is változatos mintát mutat,mind a fiúk, mind a lányok életének e1ső két évében

az any1uk az a szernéIy , aki a legkiemelkedó,bb szere-

pet játssza. Leginkább ó jelenti a testi jóllét, az éIe-

lem és a figyelem fő fonását a nagyon kicsi gyerekszámár a, le gyen az f t,3 v agy lány. Freud kifej ezésévelélve, ő az ,,első szerelmi tárgy,' , De míg a klslányokhamarosan azonosulni kezdenek az anyjukkal, a fiúkáItalában nem teszik ezt'

Ahogy a gyerekek elérik a harmadik életévet, kez-denek eltúnni az anyához való erős és nyilvánvalókotodes megnyilvánulásai (6. fejezet,260' o.J. Akisgyermekkorban a csecsemőkort uraló ,,közel len-nI,, érzést az ,,olyannak lenni,, váltja fel (l0. i . ábra).

A fiúknál azapáhozhasonulás igénye azt követelimeg, hogy különbözzenek attól a személytól , aklheza legszorosabb kapcsolatukfűződlk az anyjuktól. Alányok azonban arra törekszenek, hogy olyanok le-gyenek, mint az a személy, akihez a legszorosabbkapcsolat köti őket. Ennek a fejlődési követelmé-nyekben jelentkező különbségnek a következmé-nyei élénk vitákat serkentettek azokkal a folyama-tokkal kapcsolatban, amelyeknek a segítségével agyerekek megszerzik a késóab feinőttként is birto-kolt nemi identitásukat.

A pszicho dinamik,us elk'épzelé s : azono suláSdifferenciáció és aÍÍiliáCió által

Az azonosulás folyamatának messze a legismertebbrnagyarázatát Sigmund Freud (1921 /7949, |933/l964) adta. Bár a fejlődésre vonatkozó konkrét hi-potézisei koztil sok nem igazolódott be, Freud elmé-lete ma is nagyon hatásos. Szerinte a fiúk és a lányokkét eléggé eltérő identitásképzési folyamaton men.nek keresztüI.

AZONOSUúS DIFFERENCIACIó Rr-rar- Freudúgy vélte, hogy az élet korai szakaszában, talán az

első év vége felé, a csecsemők kezdik felismernt,hogy a külvilág egyes tárgyai olyanok, mint ők ma-guk. E,zt a primitív felismerést nevezte Freud el-sődleges azonosulásnak' Az elsódleges azonosuláselső megnyilvánulását a 6' fejezetben írtuk Ie (243_244. o.): a kisgyerekek hajlamosak utánoznimás em-bereket, mechanikus szerkezeteket azonban nem. Amásodlagos azonosulás az éIet harmadik esztendejé.ben következik be. Freud (192l/1949) a másodlagos

azonosulást űgy határozÍa meg, mint ,,arra irányulóigyekezetet, hogy a személy a saját egőját a másik,modellnek tekintett személy rntntájára formálja,,

(63' o.J. Más szóval, felfedezvén, hogy egy bizo-

384 HARMADIK RESZ: KISGYERMEKKOR

nyos felnőtt, esetleg egy idósebb gyerek valahogyhasonlít rájuk, a gyerekek ,,azonosulnak,, azzal a sze-méllyel, és az ő tulajdonságait igyekeznek átvenni.

Freud magyarázata szerint, amikor limrny aztmondja, hogy szeretné feleségül venni a mamát, ak-kor a fiúkra egyetemesen jellemzó válságot, a falli.kus szakasz dilemmáját jeleníti meg viselkedésé-ben, ami 3-4 éves korban, az orá|is és az atá|is sza-kasz után jelenik meg flásd a 6' fejezetet és a l0.l 'keretes szöveget] ' E'z az az időszak, amíkor a gyere-kek először kezdik nemi szerveiket az örömszerzésegyik fő forrásának tekinteni. Freud (l940/1964)így látta a konfliktust, amelyet ezek az új örömökváltanak kí:

Röviden szólva: korán felébredt férfiasságávalapja helyébe szeretne lépni [anyja mellett]. Eddigis irigykedve csodálta apjának testi erejét és te-kintélyét, most azonban a példaképból vetélytárslett, aki ,3tjában ál1, és akit félre szeretne állítaní.!89. o.; 1982, 456. o.j

Ezek az érzések sok gyötrődést okoznak Jimmynek.Elég idős rnár ahhoz, hogy tudja, az o|yan érzések,mint az ap1a haláIának kívánása, rossznak számíta-nak, de elég fíatal ahhoz, hogy úgy higgye, szülei,életének legfontosabb szereplői, mindig tudják,hogy ő mire gondol. Így állandóan a büntetestól ret-teg, és bűntudatot érez rossz gondolatai miatt.

E'zt a váIságot ödipális komplexusnak nevezte

10.1. ÁBRA A bisglerekek nem.csak közel szeretneb, Ienni szüleik.hez, hanem azt is ak,arják csinálni,amit ők. Ez a kislány talán nem leszk,épes túl sok hauat ellapátolni, deapjának segítue az identitásalakí-tás egl fontos felltdatát teLjesíti

Freud, az ősi görög tragédiárautalva, amelyben oidi-pusz, Théba királya, nem ismervén szüláit, megöliapját, és feleségril veszi anyját. A klsfiúk persze nemszó szerínt ismétlik meg ezt atragédiát' Freud szerintinkább arról van szó, hogy a fiúknak a csecsemőkor-ból a gyerekkorba átlépvénűjra kell rendezniük ér-zelmi kotódéseiket, el kelltávolodniuk anyjuktól, ésközeledniük kell apjukhoz. Más szóva|, elkell ktilo-nülniük anyjuktól (dit'ferenciáció), és apjukkal kelltársulniuk (affitiáció) .

Freud szerint a fiúgyerekek ezt a cé|t az óvodás-kor végére érik el, amikor is a személyiségfejlődéskövetkező fázlsba, a latenciaszakaszba lépnek, amelyalatt szexuális vágyaik elnyomódnak' viszont nagyérdeklődést mutatnak a fe1nőttek által birtokoltkészségek megtanulása iránt.

AZONOSULÁS AFFILIÁCIó Ár-raI- Freud [1933/l964] szerint a lányoknál a nemi identitás fejlődé.sének döntó eseményét azváltjaki, amikor felfede-zik, hogy nincs péniszük: a lányt ,,mega7ázza a fiűksokkal magasabb rendú szersz ámávaltörténó össze-vetés,' ( 1 2 6. o. ) . Anyjuka t kárhoztatják fogyatékos-ságuk miatt, és ezéft szeretetüket apjukra viszik át'E'zután vtszont anyjukkal versengenek az apa vorval-rnáért.

Most a lány érezhet búntudatot. Attol fél, hogy azanyja megtudja, mit gondol, és az anyai szeretet el-vesztése lesz a büntetés' Félelmét és búntudatátúgy győzi le, hogy elnyomja apjairánti érzéseít, és

l0. TARSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN . 3 85

erőteljesebben azonosul az anyjáva|. Ennek az ese-

ménysornak a következtében, mondja Freud, a nő

pszichikuma Sosem válik olyan mértékben függet-

lenné érzelmi gyökerétól, mint a férfié, mivel eseté-

ben azelsődleges és a másodlagos azonosulás tárgya

!1yanaz| az anya. Freud szerint az identitás alakulá-

sának ez amintázata, amelyben a nók anyjukkal azo-

nosulnak, a nőket a férfiak ,,a1u1fej1ett,' változatat-

kénthozza létre, mivel az anyátóI való ftiggetlene-

désl kísérletük rövidre záru|t. Freud végső követ-

keztetése az, hogy a nőknek a férfiakénál kisebb az

tgazságérzete, a nók kevésbé vállalják az élet nagy ki-

hívásait' és döntéseiket gyakrabban befolyásolják az

érzelmeik (Freud, 1925 / )'96l, 257 -258. o.).

Nem meglepő, hogy Freud gondolatmenetét he-

vesen támadták. Még azok is rámutatnak, akik

egyébként általában támogatják Freud nézőpontj át,

hogy nézetei erósen függtek attó1 a kortól, amely-

ben élt, és túlságosan is befolyásolták korának me-

rev szexuális normái (Dufresne, 1997). Freudot bíúIták azért az á||ításáért, hogy a pénisz hiánya a Iá-

nyokban kisebbrendúségi érzetet kelt a fiúkkal

szemben, azért a feltételezéséért, hogy a lányok

nemi identifikációja csak mint elhárító mechaniz-

mus jelentke zne, és azért a következtetéséért, hogy

az az,otosti'ás fejlődésmenete a nőket a férfiakná1 al-

sóbbrendúvé teszi.Nancy Chodorow (I97 4) például elismeri a kü-

lönbséget, amely a két nem korai társas interakciók-

ban szetzett tapasztalataiban és az eltérő biológial

szerepekben mutatkozik, de más következtetéseket

von le ebből, mint Freud. Chodorow az azonosulást

kétirányú folyamatnak tartja, amelyben a szüIő és a

gyermek egyaránt részt vesz. Szerinte ugyanúgy,

áhogy "

lányok azonosulnak az anyjukkal, azanyákls

olya.,nak észlelik lányaikat, mint önmagukat. Ezzel

szemben ,,az anyák fiaikat ellenkezó neműnek ta-

pasztalják', [166-167' o). 'Lzzal, hogy a flúk férfias-

nakhatározzák meg magukat, megerősítik anyjuk rá-

juk adott reakcióit, ami víszont a differenciáció fo-

lyamatát segíti. A magukat nőiesként meghatározó

lányok további hasonlósági érzéseket váltanak ki any-

jukból, és ezze| a kotódés folyamatát a nemi azonos'

,ag ehe''yeuel ötvözik. Mivela lányoknak nem kell

az anyjuktól való elktilonülés elidegenítő élményén

keresztülmenniük, ,,ebbó1 a szakaszból úgy kerülnek

ki, hogy az nempátiatt megalapozása beépül elsődleges

önmeghatározásukba, míg a fiúkéba nem,, (167. o.J.

Más szóval, mivel a lányok azonosulása az anyához

fűződő affihacian alapszik, a lányokba eleve beépül

mások szükségletei megértésének képessége.

Chodorow megfogalmazása sok szempontból ha'

sonlít Freudéhoz' de amint Carol Gilligan (19B2]

kimutatja, a hangsúlyok ktilonbsége fontos. Freud

feltételezte, hogy mivel a lányoknak kevesebhszer

kell elkulonrilniük anyjuktól, kevésbé fejlettek, mint

az azonos korú fiúk, akik már keresztülmentek az

anyjuktól való leváláson és az apjuk felé való fordu-

láson. Chodorow nem azonosítja a differenciációt a

fejlettséggel. Az ó értelmezésében a nemi azonosság

fejlódésének két rit1a két ellentétes fejlődési vég-

pontra vezet, ahol mindkettőnek megvannak a maga

erősségei és gyengeségei. A férfiak az identitást sze-

paráciőva|érik el; ezért űgy érzik, az intimitás fe-

nyegeti őket. A nók viszont, akik az identitáSt kötő.

dés révén szerzíkmeg' a szeparáció fenyegetésétől

tartanak.Míg Chodorow pusztán újraértelmezi a nemi azo-

nosság fejlődésének freudi 1ellemzését, r.r.ás fejlő-

déspszichológusok, olyanok is, akik általában támo-

gatják Freud elképzeléseit' úgy vélik, hogy leírása a

neml szerepek elsajátításáról alapvetően hibás

(E'mde, 1992). E,lőször is, elvetik azt a freudi gon.jolatot, hogy a nók fejlódése valamiképpen másod-

lagos a férfiakéhoz képest' Ha egyá|talán valamelyik

nemnek elsó,bbséget lehetne adni, akkor az a|tgha-

nem a nói nem volna. Ahogy a 3. fejezetben (108. o.]

láttuk, az emberi embrió agya és nemi szervei kez-

detben női fejlódési pályát követnek; ezek a szervek

csak akkor válnak hím nemi szervekké, ha hím nemi

hormonok hatása módosítja óket' Másodszor, a mo-

dern kutatások azt jelzik, hogy a gyerekek nemi

identitásának elérése nem pusztán az ödipális konf-

liktus fe1o1dását jelenti, mive1 az identitás klalakulá-

sának bizonyos mozzanatai már jóval az előtt az éIet.

kor előtt felismerhetők, mint amelyben Freud fel-

tételezése szerint a konfliktus megoldódik (Ruble

és Martin, 199B]. Harmadszor, a mai kutatók sze-

rint a szexuáIts fantáziák elsődleges hordozói a gye-

rek családjában é1ó felnőttek, és nem maguk a gye-

rekek. Az identitás kialakulásának zavarait ma olyan

pszichológiaí traumák következményének tartják,

amelyeket egyes szülók szexuálisan bántalmaző

vagy csábító viselkedése okoz, nem pedig a gyere-

kek képtelensége arra, hogy fe1old;ák infantílis nemi

vágyaikat (Coates és Wolf, 1997].

Mindazonáltal Freud gondo1atai arról, hogy mi-

ként sajátítjuk el a nemi szerepeket, továbbra is

nagy hatással vannak a közgondolkodásra. A freudi

elméletet vitatóknak szembe kell nézniük azza| akí-

hívással, hogy jobb magyarázatot adjanak a szóban

forgó folyamatokra.

386 . HARMADIKRÉsz.ruSGYERMEKKoR

Sigmund Freud [l856_1939), aki eredetileg neuro1ó.gusnak tanult, egész páIyája során egy o1yan személyi-ségelmélet megalkotására törekedett, amelyik 1ehetóvéteszí, hogy meggyógyítsa azokat a betegeket, akik túl-zott fé1elem, érzelrrri trauma miatt fordultakhozzá,vagy azért, mert képtelenek voltak a mindennapí élet-tel megbirkóZni. Noha űgy tűnt, ezeknek a tünetekneka többsége hasonlít a neurológiai betegségek tünetei-hez, Freud úgy vé1te, jobban megértheti betegei prob-lémáit, ha tüneteiket visszavezeti a kora gyerekkor felnem oldott traumatikus élményeire.

Klinikai adatai aiapján a fejlódésnek egy olyan á1talá-nos elmé1etét alkotta meg, amelyben annak jut elsódle-ges szeÍep' hogy hogyan elégítik ki a gyerekek az alapve.tó késztetéseiket _ azokat, amelyek garantáI1ák az é\et-ben maradásukat. Az egyén fennmaradása azonbannem elégséges a faj fennmaradásához. Charles Darwinevolúciós elméletétől befolyásolván Freud úgy érvelt,hogy bármi is az egyén a1kalmazkodásának közvet1en.1e-1entósége, minden bio1ógiai késztetés végső soronegyetlen céit szolgál: a faj fennmaradását és elterjedé-sét. És mivel a szaporodás, amely a faj folytonosságánake1ófeltétele, közösülés á1tal va1ósu1 meg, Freud szerintaz é1et 1egelső napjaitól minden bio1ógiai késztetés vég-ső soron azt az alapvetó szexuális ösztönt szo\gál1a,amelyen a faj jövője nyugszik.

Freud úgy vélte, hogy mindenfaita kie1égrilés szexuá-1is természete állandó marad az élet folyamán, csupán a

kielégtilés formái változnak. A szexuális kielégülés for-mái előre meghatározott szakaszok sorozatán mennekkeresztül, ame1yek mindegyikét az a testrészhatározzameg, ame1yet az emberek késztetéseík kie1égítésérehasználnak. Az emberi lények mindig azokat a készteté-seiket igyekeznek kie1égíteni, amelyek az adott szakasztura11ák.

Az é1et első éve az orális szak,asz, ame1yben a száj azélvezet elsődleges forrása. A csecsemő szopási és táp.1á1ási szrikségleteinek anyai kieiégítése alapvetó fontos-ságú'

A második és harmadik é1etévben, az antilis szclkasz-

ban a gyerekek a székelésben szerepet játszó sima v-mok fe1etti kontro11 megszerzéséve1 vannak e1foglalva.

Freud szerint a gyerekek a negyedik életévben kez-dik az élvezetek keresését a nemi szervekre összponto-sítani. Ebben a t'allikus szak,aszban a fiúk és a lányokfejlódése szétvá1ik. A fiúkban tudatosul, hogy nekikpéniszük uu''. Ők az anyjuk iránt kezdenek szexuálisérzéseket tápláIni, és apjukra lesznek féltékenyek. Alányokban az tudatosul, hogy nekik nincs péniszük, ésneheztelni kezdenek anyjukra, hogy ilyen ,,rosszu1 fel-szerelve'' hozta óket a vi1ágra. Freud úgy vélte, hogyezeknek a konfliktusoknak a fe1oldása eredményezí anemi identifikáció lega1apvetóbb formáit.

A gyerek 6 és 7 éves kora között Iép a latenciasza-baszba, amely a pubertás (nemi érés) 5-6 élwel későbbikezdetekor ér véget. A latenciaszakasz alatt a nemi vá-gyak elnyomódnak, és a testi izgathatóságnak nem je-lentkezik új területe. A szexuá1ís energia ehelyett azok-nak a technikai készségeknek az elsajátítására fordító-dik, amelyek a felnóttkorban lesznek szükségesek.

A pubertással együtt járó é1ettani változások _ vagyisa nemi érés kezdete _ az elfojtott szexuális késztetése-ket teljes erejükben hozzák ismét a felszínre, ezzel a

genitáLis szakasz kezdetét jelezve. A szexuális készteté.sek most már nem irányulnak a szülók fe1é, és nincse-nek elfojtva sem. Ez a felnőtt szexualitás kezdete,amely az ellentétes nemú kortársak felé irányul, a sza-porodás végső céljától vezéreltetve'

Freud (l920ll955] úgy gondolta, hogy a későbbiszemélyiséget azhatározza meg, hogy miképp élik át a

gyerekek azokaÍ a konfllktusokat, amelyekkel a koraiszakaszokban szembesülnek. Szerinte a személyiségkora gyerekkortól kezdve három alkotórészból épül fel.Azid (ösztönén) már sziletéskor je1en van, és a pszícho-lógiai energia fó forrását jelenti. AZ id tudattalan, eneÍ-gikus és élvezetre törekvó (1933/1964). Az ego (én)közvetít az id és a társas világ köZött. Az ego az idbő|emelkedik ki azáltal, hogy a csecsemőt a valóság rá-kényszeríti arra, hogy szembenézzen azza| a ténnye|,hogy a vágyak gyakran ütköznek a társas világ által állí.

A szociális tanulás elmélete: azonosulásme gfig/ eIéS S el é s utánzóssal

Az azonosulás freudi elméletei feltételezík, hogy agyerekek félelmeik és vágyaik konfliktusainak rej-tett csapdájába esnek, és azonosulással kísérlik megezeket a konfliktusokat feloldani.

Á szociális tanulás elméletének hívei esv ettől na-

gyon eltérő nézőpontból szemlélik azt, hogyan te-szik magukévá a gyerekek a felnőtt nemi szerepe-ket. Azt feltételezik, hogy az azonosulás folyamatátnem belső konfliktusok vezérlik, hanem az egysze'rűen megfigyelés és tanulás általmegy végbe. Fiunk4 éves korában például imádott nekiszaladni az e\ő-szobának' és lábbal elóre egy párnának csúszni. Nemaz anyja iránti vágya késztette erre, aki rendkívül

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKoRBAN . 387

Sigmund Freud

tott követelményekke1. Az ego elsódleges feladata azénmegórzés, amelyet elsőd1egesen akaratlagos mozgás-sal, ész1e1éssel, 1ogikus gondo1kodással, a1kalmazkodás-sal és problémamegoldássa1 teljesít. Feladatát úgy hajt-ja végre, hogy az id ösztönös követeléselt el1enórzése alávonja, és eldönti, hogy azok hol, mikor és mi1yen mó-don elégü1hetnek ki.

A szuperego (felettes énJ, a lelkiismeÍet megfelelóje,amely a kisgyermekkor fo1yamán kezd kia1akulní, s aszemélyiség fő erejévé az isko1áskor alatt válik. A szu-

perego a társada1mi csoport tekinté1yét képviselí,arnely az apa képében testesül meg. A szupeÍego gya-kor1atilag az egót fe1rigyeli, hogy az az idet megfelelóene1lenórzése alatt taÍtsa.

Az emberi személyiséget alkotó három összetevő rit-kán van tökéletes egyensúlyban. A köztük lévó erővi-szonyok aszerint vá1toznak, ahogy az id és a szuperegoaz ego fö1ötti kontro1l megszerzéséért harco1. E konflik-tusok feloldásának ál1andó fo1yamata a fe;1ődés motor-ja, azé a fejlódésé, amelyet Freud az ego fejlódéséneknevezett. Az egyéni viselkedésnek ebből a fo1yamatbólkialakuló mintázata aIkotia a szemé|yiséget.

Ilyen rövid összefog1alás alapján Freud elmélete ta-lán 1égbó1 kapottnak túnik. A gyermeki szexualitásró1a1kotott e1gondolása, amikor elóször közzétette, fe1há-borodást váltott ki, és mindmáig vitatott. Freud pszi-choanalitikus módszerét pedig azért bírálják, mert nemhatékony és tudománytalan. Azt is meg ke11 jegyez-

nünk, hogy csecsemó- és kisgyermekkorra vonatkozóösszes á11ítása zavart fe1nóttek megfígye1ésébó1 szárma-zik, Freud minden bizonnyal megalapozottan bírá1hatómódszertani és elméleti szempontbó1 egyaránt, mégisegyik legbefolyásosabb forrása maradt napjaink fej1ó-dés-1é1ektaní gondo1kodásának.

Robert Emde (l992) a következókben összegezteFreud maradandó hozzájárulását a fe1lődés1é1ektan-

hoz' Előszór is, Freud vo|t' az egyik legbefolyásosabbvédelmezóje annak a nézetnek, amely szerint a fe1nóttszemélyiség magy ar ázatának fej 1ődési elemzésen kellalapulnia. Ezáltal a fejlódési szemléletet mindenféleszemélyiségelmé1et központjába he1yezte. Másodszor,azt hangsú1yozta, hogy tudományos általánosításokhozaz egyedi emberek intenzív tanulmányozása révén kel1

eljutni. Harmadszor, az egyik e1ső o1yan pszichológusvolt, aki a tudattalan motívumok és a tudatos értelcrn,valamínt afantázia és a valóság kozotti bonyolult dina-mikát kimutatta és kutatta. Végü1, Freud úgy tartotta,hogy az ernber összetett, dinamikus 1ény, aki csak ak-kor érthető meg, ha az egyént egészében tanulmá-nyozzák'

helytelenítette ezt a szokást, mert félt, hogy az alat-tunk lakókat zavaÍja, és meliesleg a gyerek nadrágá-nak se tesz jót. De apja rosszallása sem volt képesmegállítani. Sasha ezt a viselkedést egy népszerú és

ünnepelt baseballsztártól leste el. Olyan akart lenni,mlnt aZ az ernber, ,,bele akart bújni a bőrébe', .

A szociális tanulás elméletének képviselői úgy vé-lik, hogy a Sasháéhoz hasonló viselkedést közvetlen

megfigyelés és megerősítés révén sajátítják el a gye-rekek (Bandura, l969' l986; Mischel, l966). E né-zet szerint a gyerekek megfigyelik, hogy a férflak vl-selkedése ktilonbozlk a nókétől. Megfigyelésükalapján hipotéziseket állítanak fel a helyes férfi- és

női viselkedésről. Megtanu|ak továbbá, hogy a fiú-kat és a lányokat a felnóttek ktilonboző vlselkedése-kért jutalmazzák, így olyan, nemüknek megfelelő

388 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

Sok kisfiút elbűuöIi apja borotuálkozása, mint ahogy sok leis-Láryt elbűuöIi, amikor anyját szépítbezni látja. Néha azon-ban a gtere|eeket a másik nemű szüIő bozmetibai ak,tusai ra.gadják, meg. A főbb elméletek, ktilanbazőképpen magjlarázzákezt a dolgot

viselkedéseket választanak, amelyek jutalomhoz ve-Zetnek (Perry és Bussey, 19B4)'

Bandura (l969, l986] nézete szerint a megfigye-léseken alapuló tanulás képessége tobb tényezőtőlfrigg:

l. Hozzáférhetőség' A megtanulandó viselkedésnekhozzáférhetőnek kell lennie a gyerek környezeté-ben akár közvetlenül, akár olyan közvetítők ré-vén, mint egy könyv vagy egy televízió-músor.

7. FigteLem. A gyerekek nem tanu1hatnának a kör-nyezetüktől, ha nem fordítanának figyelmet a

modellre (az anyára, az apára, egy hírességre vagykitalált szereplóre], és nem észlelnék a kérdésesvis elkedé s fonto s rnozzanatait. Rendszerint olyanemberek tevékenységét utánozzák, akiket cso-dálnak, vagy valami miatt magukhoz hasonlónaktalálnak. Gyakran többször is meg kell nézniükegy összetett viselkedést, hogy meg tudják hatá-

rozni annak fontos alkotórészeit. A kisfiúnak pél-dául, aki apját figyeli autóvezetés közben, esetlegtöbbször is meg kell figyelnie az ap1át, mígrá1ön,hogy a vezetés nem abból á11, hogy az ember fogjaa kormányt.

3. Emlék,ezet. A megfigyelésnek nincs tartós hatása,ha a gyerekek azonnal elfelejtik, amit megfigyel-nek' Bandura szerint megfigyeléseik akkor válnakkülönösen megjegyezhetővé és hatékonnyá, ha amegfigyelt viselkedésnek van egy neve' Fontos,hogy a kisgyermekkoÍ aZ az időszak, amikor a

gyerekek egyszerre sajátítják el a nyelvet és azalapvetó szociális kategóriákat * és emlékezetükterjedelme is növekszik.

4. Mozgásreproduk,ció. Ahhoz, hogy a gyermek utá-flozzon és megtanuljon egy megfigyelt viselke-dést, rendelkeznie vagy legalábbis majdnem ren-delkeznie kell a megfeleló fizikaí képességekkel.Ha egy viselkedés túl bonyolult - mondjuk egyhátrasza|tő trambulinról _, a gyerek áItalábannem kísérli me1 az utánzást'

5 . Motiuáció. Ahhoz, hogy az utánzás és az azzal járótanulás bekövetkezzék, a megfigyelőnek látnlakell, hogy valamí haszna származ7k a megfigyeltviselkedésből' Például Ben, aki szeretné, ha a fel-nőttek jó véleménnyel lennének róla, hallja, hogyapja megdicséri Lisa nővérét, r:r.reft az a mosoga-tóba teszi poharát, miután megitta az almalét,késztetést érezhet, hogy legközelebb ő is a moso.gatóba tegye a poharát. Ha apja jó véleményenem jelentene sokat neki, ez a megfigyelés való-színűIeg nem késztetné Lisa utánzására.

Számos bizonyíték van arra, hogy a szülők nemcsakutánzandő modellt nyújtanak gyermekeiknek, de

1utaInazzák is a nemhez illőnek, és büntetik a nem-mel ellentétesnek tartott viselkedéseket. BeverlyFagot otthonukban figyelte meg a vizsgált gyereke-ket és szüleiket, és azt állapította meg, hogy sok szü.),ő jutalmazza lánygyerekét mo s ollyal, figyelemmelés dicsérette1, ha öltöZködik, táncol, babával játszik,vagy egyszerúen csak követi őt mindenhova. Ezzelszemben a szülők jobban 1utalmazzák a fiúkat, minta lányokat, ha építőkockával és játék autóva|iátsza-nak. Ugyanazok a szülők, akik bírálják lányaikat,mert tárgyakkal játszanak, szaladgálnak, ugrálnakvagy rnásznak, helytelenítlk, ha fiaik babával játsza-nak, segítséget kérnek, vagy segítésre ajánlkoznak(Fagot, 1978a, b). Ezek az eredmények tobb kísér-letben megismétlődtek' és alátámasztják a szocíálistanulás elméletének alapvetó felvetését, miszerint a

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN . 3B9

i

nemnek megfelelő viselkedéseket a jutalmak ésbüntetések megoszlása alakítja (Maccoby, 1998;Ruble és Martin, 1998J.

Sok vonzó vonása ellenére a szociális tanulás el-mélete komoly nehézségbe ütközik, amikor egyikközponti fogalmát' a jutalmat akarja meghatározni.A jutalom, mint ahogy a szépség is, bizonyos fokignézőpont kérdése' A 2 éves fiú és a 2 éves kislán'egyaránt örül, amikor nagyszüleitól egy babát kap jóviselkedéséért. Két ér,vel késó,bb azonban, habár a|'ány az újabb babát megint jutalomként éli meg, a fiúundorral fordulhat el ,,azoktól a lányos dolgoktól,'.Az ilyen esetekbő1 látszik, hogy a gyerekek fiúkhozés lányokhoz illő viselkedésekról alkotott fosalmaialakítják elképzeléseiket arról, hogy mi

" ..'"jf"l"iő

jutalom a fiúk, illetve a lányok számára. Röviden aztmondhatjuk, hogy a környezet nem közuetlen, ha-nem k,özuetett módon befolyásolja a gyerekeket. .4környezet hatásai a helyzettel k,apcsolatos korábbitapasztalatain heresztül jutnak, el a gytermebhez.Honnan származnak ezek a fosalmak7

Kognitíu me gközelíté s : az identitósképzésmint logalmi fejlődés

Az a gondolat, hogy a gyerek saját fogalomalkotá-sának központi szerepe van a szociaI,,á,iőb^n' uLawrence Kohlberg tl966) által felvetett, a nemiszerepek elsajátítására vonatkozó kognitív fejlődésimegközelítés sarokkövét alkotja' Kohlberg úgy érvela szociáIis tanuláselmélettel szemben, hogy ,,a gye-rek nemi szerepekről alkotott fogalmai ..1át topu.,-ta]atai aktív összerendezésének eredményei, nempedíg a társas idomítás passzív termékei', (85. o.JFreuddal ellentétben Kohlberg azt állítotia, hoiy,,az á|]andő nemi identitás kialakulásának folyamatanem annyira a búntudaton és a félelmen alapul, ha.nem sokkal inkább a fogalmi fejlődés általános me-netén,, (85. o.)'

Kohlberg szerint a nemi szerepek kialakulása há-rom szakaszban megy végbe:

l. Egyszerú nemiszerep.identitás. Hároméves ko-rukban a gyerekek már képesek magukat fiúkéntvagy lányként címkéznl.

2. Stabit nemi szerep. A korai kisgyermekkorbankezdjrik megérteni, hogy a nemi szerepek icló,benállandóak - a fitk férfiak, a lányok pedig nők lesz-nek felnóttkorukban'

3. Állanda nemi szerep. A kisgyermekek még gyak-

ran gondolják, hogy a nemük megváltoztathatóbizonyos külső iegyek módosításáú|' Nemr sze-reptik fejlődése akkor fejeződik be, amikor meP-értik, hogy nemük a körülményektel fliggetlentilmindig ugyanaz marad. Tud;ak, hogy még hahalloweenkor a másik nem tagjának oltoznek isbe, nem fognak a másik nem tagjává válni.

Míg a szociális tanulás elméletének hívei szerint afiúgyerekek fejében a következő gondolatsor fut vé-gig: ,,Jutalmat szeretnék, engem a fiús dolgokért ju-talmaznak, ezért fil,3, akarok lenni,,, addig Kohlberg(1 966) a következőt feltételezte: ,,Fiú vagyok, ezérifiús dolgokat akarok csinálni, ezért a flris lehetose-gek (és az azokért kapott elismerésJ jutalmat jelen-tenek." (89. o.J

Számos bizonyíték szól amellett, hogy a nemiidentitás fejlódése a Kohlberg által leírt általánosszakaszok mentén zajlik (Slaby és Frey, t975;Szkrybalo és Ruble, t999). A pszichológusokatazonban továbbra is megosztja az a kérdés, hogy mi-lyen folyamatokhozzáklétre ezt a sorozatot. Kohl-berg maga úgy vélte, hogy a nemi identitás csak ak-kor kezdi vezérelni a gondolatokat és a cselekedete-ket, amikor a gyerekek már elérték az állandó nemiszerep szlntjét, mert csak ekkor nyernek ,,feltétlenbizonyosságot,, arróL, hogy nemük változatian (Kohl-berg, 1966, 95. o.). A legfrissebb adatok azonbannem támasztják alá Kohlbergnek azt az elképzelését,hogy az állandó nemi szerep kialakulása a nemi iden-titás fejlődésének meghatározó fordulópontja' Agyerekek például már jóval a Kohlberg ismérveinekmegfelelő állandó nemi szerep elérése előtt ugyan-azokat a játékokat részesítik elónyben, mint sajátnemük többi tagja, és elsősorban az azonos neműpéldaképek viselkedését utánozzák (10.2. ábra)(Bussey és Bandura, l992; Maccoby, 1998J.

osszetett megk,özeLítés: a társadalmi nemisémák' elmélete

Sok pszichológus úgy véii, hogy a gyerekek nemiszerepének és identitásának fe;lódésére mind a szo-ciális tanulási, mind a kognitír.fejlődési elmélet vo-násait egyesítő megközelítés szolgáltat megfelelőrnagyarázatot. Ilyen megközelítés a (társadalmi)nemi séma eImélete.

A nemi séma eimélete bizonyos szempontbólKohlberg kognitív fejiődési elméletére hasonlít.Mindkét megközelítés hívei azt vall;ák, hogy a kör-

390 . HARMADiKRÉsz'rtscyl'RMEKKoR

t0.3. ABRA A szülők áItali bátorítás az egyik oka annale,

hogl a fiúh hag1lományosan férfias szerepeket uesznek fel,mint amiLyen a cowboyé is

Í|y ezetközvetett módon, s émánvagy kognitív struk-túrán keresztül befolyásolja a gyermek elképzelé-seit' Amint a séma kialakult, a gyermek ennek segít-

10.2. ABRÁ A lányokat sokszorazért jutalmazzók, ha a hagtomá-nyos női szerepek szerint uiselked-nek', péLdául cicomázk,odnab uag3l

táncórára járnak

ségével váIasztja ki és jegyzi meg a környezetébőI ér-kező információkat. Ez szolgá|tat1a a tevékenységekmodell;ét is. A nemi séma tehát egy mentális mo-dellnek tekinthetó, amely olyan információkat taÍ-talmaz a nókről és férfiakról, amelyek segítségével anemekhez kapcsolódó ínformáció feldolgozható'

Gary Ler'y és Robin Fivush [l993] rámutat, hogya gyermekek nemcsak a tárgyakról és az emberek-ró1, hanem a gyakori eseményekről is kialakítanaknemi sémákat. Igy, miközben felfedezik, hogyancsoportosítsák az embereket és a tárgyakat nemük-nek megfelelően, a nemekre vonatkozó információbeépül azokba a forgatókönywekbe, amelyeket a fi-úknak és a lányoknak a krilonféle helyzetekben kikell alakítaniuk, illetve alkalmazniuk kell (ilyen pél-dául a roston sütés vagy a zöldségesnél való vásár|ás

forgatókönyve] (l0.3. ábra).A nemi sémák elmélete két ponton tér eI

Kohlberg kognitív fejlődési elméletétől:

l. Hívei aztvallják, hogy a sémákra vonatkozó tudásfejlődése már a nemi sémák kialakulásának legko.rábbi szakaszában motiválja és irányítja a gyere-kek nemekkel kapcsolatos érdeklődését és visel-kedését'

2' Követői gyakran az inÍormációfeldolgozás mód-szereivel írják le a rendszer kognitív és tanulásielemeinek együttműködését.

Carol Martin és Charles Halverson (l9B7J a l0.4.ábránláthatí módon képzelik el a nemi séma elmé-letét' Egy kislánynak, aki már meg tudja mondani,hogy ó |ány, a bátyja pedig fiú, négy tárgyat adnak

10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKoRBAN . 391

játszani. Ezek kozril kettő nemi szempontból semle-ges _ egy narancs és egy articsóka -, kettő pedig aférfi-, illetve nói sztereotípiának megfeleló - egy te-herautó és egy baba' Amikor a kislánynak odaad;áka'babát, először el kell dontenie, hogy 1\Iik-e hozzá.Úgy dont, hogy ,,a baba lányokn"k,,uio,,, és ,,én lányvagyok',, tehát ,,a baba nekem való',. A döntés ered-ményeképpen, ír1a Martin és Halverson (l98l),,,odamegy a babához, megvizsgálja, kérdéseket teszfel, és játszik vele, hogy további információhoz jus-son róla', (l l2l . o.). Ezt az eseménys ort az ábtavas-tag szürke vonala jelzi.

Ezzel szemben, amikor a kislánynak a teherautótadják oda, azt fogja gondolni, ,,a teherautó fiúknakvaló,,, és ,,énlány vagyok,,. E,z az okoskodás arra akövetkeztetésre vezeti, hogy ,,a teherautó nem ne-kem való,,. Végül nem foglalkozik a teherautóval, ésnem igyekszik többet megtudni róla. Ha késó,bbújra megkérdezik ezekről a játékokról, jobban fogemlékezni a baba, mínt a teherautó jellemzőire.

A pszichológusok a gyerekeknek a nemi szere-pekről alkotott egyre összetettebb elképzelése és anemi viselkedésük kozotti pontos összeftiggésekmeghatározásával próbálták megállapítani a nemisémák elmélete és a rivális elméletek erénveit.

A nemi Szerepek ismerete és az azoknabmegfelelő uiselk,edés

Egyértelmú, hogy a firrk es a lányok viselkedése márjőva| azelőtt krilonbozik egymástól, hogy bármilyenfogalmi tudásuk lenne a nemi szerepekről. A fiúkcsecsemőkorukban aktívabbak a lányoknál (Eatonés Yu, l9B9). E,z a nagyobb aktivitás magyarázat|e-

het arra, hogy a flúk 1oval több vad és veszélyes játé-kot játszanak, mint a lányok (Humphreys és Smith,1987). Carol Jacklin és E,leanor Maccoby (l978)megfigyelte, hogy ha a kisfiúk a közös játék soránhuzakodni kezdenek egy játék fölött, a huzakodásvalószínűIeg a 1áték részévé válik. Ha viszont egy flúés egy lány keveredik ugyanilyen huzakodásba, alány valószínúleg visszavonul, és figyeli, hogyjátszika fiú. Ugyanez a rnlntázat figyelhetó meg kisgyer-mekkorban, al:rlrint azt egy játszótéren kerekes jár.múvekkel játsző 5-7 éves ír gyerekeken végzettmegfigyelés is szemléltette. A fiúk száguldoztak ésélvezettel rohantak egymásba szántszándékkal, míga lányok óvatosan vezettek, kerülve az ütközéseket(Dunn és Morgan, l9B7]'

A preferált játékok ilyen ktilonbségei alátámaszt-ják azokat a megfigyeléseket, amelyek szerint a fiúkés a lányok már kisgyermekkorban önként elktilo-nülnek egymástól, ha nincs szigorú felnótt feltigye-let. A fiúk többet játszanak a fiúkkal, a lányok pediga lányokkal (Maccoby, l99BJ ' A játékstílusok és azazonos neműekkel való interakciók előnyben része-sítése közötti korai kapcsolatot több kultúra vonat-kozásában megerősítették (Leaper, l 994; \{4-ritingés Edwards, 1998)' Az ilyen eredmények alapjánEleanor Maccoby (19BB) arra következtet, hogy ,,agenetikai meghatározottságnak minden bizonnyalvan valamilyen mértékú szerepe a gyermekkorr ne-mek szerintí elktilonrilésben,, (292. o.).

A fiúk és a lányok nemcsak ktilonbozokeppen ját-szanak már kiskoruktól, de gyakran más dolgokkal isszeretnek játszani. Amikor l_3 éves gyerekeket ott-honukban figyeltek meg, a kutatók azt talá|ták,hogy a fiúk inkább játszanakdomperekkel és autók-kal, a lányok viszont inkább választanak babákat és

.\lI K]nek való? ) -'- -1/ f-

l--rI uny . asv"t l l Neke- uuló? \

10.4. ABRA A nemi Séma kiaLakuLásához katődő int'ormációfeldolgozási folyamat egt péIdája. Ebben az esetben a glereb egtbtslany, akineb négy tárglat ajánlottak fel játszáshoz (Martin és HaLuerson, 1981 nyomán)

WTéherautó

."trtt:* Baba

Narancs

ffik:**uu

Nem nekem való

392 HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKoR

plüssállatokat (Caldera et a1', l9B9; o,Bríen ésHouston, l985a, b). A gyerekek tobb időt töltötteka kultúrájuk nemi sztereotípiáinak megfelelő játé-kokkal, rnint az ugyanannyira elérhető, de semlegesjátékokkal. E'z arra utal, hogy a gyerekeknek már a

határozottnemi identitás kifejlődése e1őtt is vannaknemhez igazodő pref e r enciáik,.

Két és fél, hároméves korban' a nemi sémák ki-alakulásának első szakaszával korrilbeltil egy idó,ben,a gyerekek beszédmódja jelzi, hogy a nemi szerepekkulturálisan feltűnő tulajdonságait kezdik fogalmi-lag is megragadni. Judy Dunn, aki kisgyerekeketotthonukban figyelt meg, a következő beszélgetésthozta fel erre példaként' A beszélgetés egy 3 éveskislány, abátyja és az anyjuk között folyik. A gyere-kek azon vitatkoznak, ki játszhat a játékporszívóval,ami a lányé, de a fiú éppen most javította meg. A fiújátszik vele, és a húga megpróbálja visszaszerezni:

Fiú: (Az anyának) Azért akarom én, mert éncsináltam meg. És most működik'

Arrya: (A fiúhoz) Nos, várnod kell a sorodra.Anya: (A lányhoz) Hagyod, hogy David játsszon

vele egyetTIány: Nekem kell csinálnom. A nők csinálják.

fDunn, 1988, 57. o.)

Bár a gyerekek meg tudják mondani, hogy bizonyosdolgokat a nők, másokat pedig a férflak csinálnak, a

nemi szerepekről alkotott képzeteik még mindig tö-redékesek, ahogy azt a következő, Mvian Paley(1986) óvodai csoportjában két 3 éves gyermekközt lezajlott párbeszéd is mutatja:

A másokról ualó gondoskodás a szo.ciaLizácíó fontos eleme. Ez a k'islány_ anyját utánozua _ örömmel tanul-ja a csecsemőgondozást

Mollie: Te vagy anővér, Margaret?Margaret: Az öcsém nővére vagyok.

Mollie: Néha öcsinek híVják, néha fiúnak.Margaret: Az öcsik fiúk, a lányok meg lányok'

Mollie: Te lány vagy, Margaret.Margaret: Te is, Mollie. L-M-N-O. Vagyis ,,|ány,''

(Paley, 1986, 35. o.)

A gyermekek nemi ídentitási sémáinak kibontako-zásáva| párhuzamosan változások figyelhetők meg a

viselkedésükben is (Fagot et a1., l986]' BeverlyFagot és munkatársai ennek szemléltetésére fotókatmutattak gyerekeknek, és arrakérték őket, hogy ha-tározzákÍneg az ezeken látható gyerekek és felnót-tek nemét. A 26 hónaposnál fiatalabb gyerekeknagy valőszínúséggel kudarcot vallottak, míg a 36hónaposak és az anná| idősebbek rendszerint sikere-sen teljesítették a feladatot. Még fontosabb azon.ban az, hogy azok a gyerekek, akik képesek voltak a

képeken látható emberekhez a megfelelő nemetrendelní, életkoruktól ftiggetlenül inkább j átszottaka saját nemükhöztartoző gyerekekkel. Ez a szelekti-vitás bizonyítja, hogy klalakulóban lévó nemi sémá-ik kezdík befolyásolni a viselkedést. A nemi sémaelméletét alátámaszt1a az a megfigyelés is, hogyazok a lányok, akik helyesen ítéltek a fényképekalapján (vagyis elsajátították a megfelelő nemi sé-rnát), álta|ában kevesebb agressziót mutattak, mintazok, akik helytelenül ítéltek. Ezek az eredményeknem azt jelentik, hogy a 3 évesek már tökéletesenát1átiák a fiúk és a lányok közötti ktilonbseg alapjait(l0.2' keretes szöveg). Azok kozril a 2-3 évesek kö-zü1, akik helyesen címkézték a flúk és a lányok fotó-

í

l0. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKoRBAN . 393

ít, azt csak kevesen tudták helyesen megítélni,mely tárgyakat szokás a lányokkal kapcsolatba hoz-ni (példáulvirágokat, lepkéket), és melyeket szo-kás a fiúkhoz társítani fpéldául autókat, tűzoltőau-tókat)' Ráadásul azok a gyerekek, akik helyesencímkézték nemi kategóriák szerint a fényképeket,az önáIIó kötetlen játék során nem mindig váIasztot-tak a nemi sztereotípiájukhoz illő játékokat (Fagotet al., 1986).

Mire a gyerekek elérik a nemi identitás alapjait,egyre változatosabban képesek a nemi szerepekrevonatkozó tudásukat használni a dolgok értelmezé-sére és kategorizálására, valamint az emlékezés fo-lyamán, és a világgal való érintkezésük is egyre in-kább megfelel a nemi szerepeknek. A folyamatottöbbek között az atényező erósíti, hogy a gyerekekegyre nagyobb érdeklődést mutatnak az olyan tár-gyak és tevékenységek iránt, amelyek beleilleneknemi identitásuk sémájába. Az érdeklődés növeke.désének szemléltetésére Mary Bradbard és munka-társai (l986) egy gyerekcsoport tagjait arra kértek,hogy vegyenek szemügyre néhány olyan tárgy-együttest, amelyek egyike sem tartozott egyértel-múen valamely nemi sztereotípiához. A tárgyak kö-zött volt például egy riasztó, egy sámfa és egy szá-mos kirakó. Bár a tárgyak nemek szempontjábólsemlegesek voltak, a kísérletvezetők az egyik cso-

portjukat lányos dolgoknak, a másikat lányos és fiúsdolgoknak' a harmadikat pedig fiús dolgoknak cím-kézték. A gyerekek mindegyik tárgyróI kaptak vaia-

mi információt, és megkérték őket, hogy próbáljákazt megjegyezri, mert egy hét múlva visszakérdezik.Ahogy a nemi sémák elmélete alapján várható volt,a fiúk ;obban megvizsgálták a ,,flús dolgokat,', a 1á-

nyok pedig többet idóztek a ',lányos dolgokkal,,. Asemleges ,,lányos és flús,, dolgokkaltöltött idő a kétszélsóség közé esett. Amikor a gyerekeket egy hétmúlva arra kérték, hogy idézzék fel, mire emlékez-nek az egyes tárgyakkal kapcsolatban' ugyanezt a

rnintázatot flgyelték meg: a gyerekek jobban emlé-keztek azokra a tárgyakra, amelyek illeszkedtek a

nemi identitásukhoz. Egy késó,bbi kutatásbanMelissa Welch-Ross és Constance Schmídt Il996)arra az eredményre jutott, hogy a 4-6 évesek haté-konyabban hívják eló egy történet elemeit, ha az

elemek beleillenek a sztereotip nemi viselkedés ke-reteibe.

Napjainkban egyetlen elmélet sem látszik alkal-masnak a nemi identitás gyermekkori elsajátításáravonatkozó valamennyi adat magyarázatára (l0.l.

Sandra Bem Il989J tudósít arról a fajta nehézségról,

amellye1 kisgyerekek talá1kozhatnak, amikor a nemi-szerep-kategóriákró1 alkotott ismereteik kifinomu1-

tabbak [vagy éppen kevésbé azok], mint barátaiké(662. o.). Kisfia, Jeremy az egyik nap úgy döntött,hogy hajpántot visel az óvodában. Egy másik kisfiúerre fo1yton azt ismételgette, hogy Jeremy btzonyáralány, ,,mert csak a 1ányok hordanak hajpántot,'. NohaJeremy megpróbált érvelni, hogy neki heréi vannak,

és pénisze, a másik kisfiú kitaÍtott. ElkeseredésébenJeremy erre 1eto1ta a nadrágját, hogy nemi identitásátbizonyítsa. De a másik kisfiút nem győzte meg:

'' Pé-

nisze mindenkinek van, de hajpántot csak a 1ányok

hordanak."

táblázat). A legfrissebb kognitív megközelítésekmegerősítették az olyan fordulópontok jelentósé-

gét, mint a saját nem megnevezésének képessége,

vagy annak felismerése, hogy az ember neme válto-zatlan rnaraő ídó,ben és krilonféle kontextusokban.A kognitív elmélet azonÍlan nem ad magyarázatotarra, hogy miért választják a gyerekek a nemüknekmegfelelő játékokat, és miért viselkednek nemük-nek megfeleló módon rnár azelőtt ís, hogy meg tud-nák nevezni a saját nemüket. Elfogadható érvnektűnik, hogy a gyerekek intuitív tudása abból fakad,hogy környezetükben mindenki kisfiúkent vagy kis-lányként bánik velük, és a nemi szerepek szerinti ka-

tegóriáknak megfelelően dicséri vagy kritizáI1a őket.Vagyis a szociális tanulás már a folyamat legelejénjelen van. Fontosak a biológial tényezők is, példáulaz aktivitási szintben és a játékstílusban megmutat-kozó nemi krilonbségek. A társadalmi nem és a sze.mélyiség alakulásával foglalkozó kutatók elótt válto.zatlanul az a kihívás á11, hogy leírják a kognitív meg-értés fejlődése és a viselkedés bonyolult összjátékáta társas fejlódés folyamatában.

Valamennyi ilyen megközelítés hiányossága az,

hogy nem számolnak az o|yan érzelmek szerepével anemi szerepekhez kotődő identitás kialakulásában,mint a bűntudat, a félelem és az irigység. Ennek kö-vetkeztében a nemi identitás kialakulásának átfogó

magyarázatába továbbra is beépülnek azok az érzel-mi jelenségek, ameiyek Freud és követói magyará-zatait inspirálták.

394 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

to.t. rÁsúz,\rUtak a nemi identitás felé

Folyamat Főbb elméletalkotók Hipotézisek/változatokDifferenciáció és

integrációFreud

Chodorow

Megfigyelés és utánzás Bandura

Afiík az ödipális konfliktus feloldása révén különülnek elanyjuktói és azonosulnak apjukkal; a lányok az anyjukkalazonosulnak, miután feloldották a pénisz hiánya miattiha ragju kat

A lányok affiliáció útján alakítják identitásukat, ami így azintim kapcsolatok fejlódését is megalapozza; a fiúkűt1adifferenciáción keresztül yezet' ezéÍÍ a fiúk hajlamosab-bak elutasítani az intimitást

A fiúk azért figyelik meg és utánozzák a férfias viselkedést,mert ezért jltalmazzák óket, a lányokat viszont a nőiesviselkedésért jutalmazzák; végsó soron ez hozza létre amegfi gyeihető nemi küIönbségeket

A gyerekek először egy állandó sémát formálnak a nemük-rőI, aztÍán pedig a juta1makat e séma fogalmaiban hatá-rozzákmeg

A nemi identitás a megfigyelés, az ttánzás és a sémaformá-iás folyamatainak kombinációjábó1 emelkedik ki; a nemiismeretek fejlődése eg)laránt fúgg az egyre kifinomul.tabb nemi sémáktól, és hozzá is járul azok kidolgozásához

Megismerés

Vegyes mechanizmusok

Kohlberg

Nemi séma e1mélete(Martin ésHaiversonJ

Milyen mértékben módosítható a nemiidentitó,s bialak,ulós ónak folyamata?

A nemi identitás kialakulásának folyamata korrili bl.zonytalanságok miatt nehéz annak a meghatározá-sa, hogy milyen mértékben befolvásolhatiák a fel-nőttek a gyermek fejlódő nemi ijentitásái és a fo-lyamat kimenetelét.

E'gy kicsít eltérő okokból ugyan, de a freudi néze-teket vallók és a kognitív fejlődési elméletek mesal-kotói egyaránt úgy vélik, hogy a gyerek nemi identi-fikációját és késó,bbi nemi szerepeit csak a legdrasz-tikusabb környezeti változások befolyásolhatják.Freud híres sző|ása [,,a biológia végzet',) szerint aférfiak és a nók a homo sapiens biológiailag különbö-ző formál', amelyeket a kulturális környezet nemváltoztathat meg. A kognitív feilődési nézet kohl.bergí változata szerint a nemi identitás a tapasztalategyetemes formáiból és a kognitív fejlődÉs törvé-nyeiból következik, és noha a kulturális befolyás je-len van, nem elsódleges. A nemi séma elméléténekhívei nagyobb jelentóséget tulajdonítanak a környe-

zetitényezőknek, de ők is nagy hangsúlyt fektetnekaz információfeldolgozás és a sémaképzés egyete-mes mechanizmusaira. A szociális tanulás elméleté-ból a nemi identitás és a szexuálís viselkedés sokkalnagyobb kulturális meghatározottsága következik,alni azt sejteti, hogy a kultúra vá|tozásaia nemi sze-repekben is jelentős változásokat vonhatnak maeukután' E nézet szerint a viselkedés megváltoztatá1á-nak lényegí követelménye a modellek és a iutalmakmódosítása.

Egy sor kutatás támaszt1a a|á, hogy egy-egy fel-nőtt hatással lehet a gyermek nemi szerepekkelkapcsolatos fogalmainak alakulására és az ehhezkapcsolódó víselkedésre. Beverly Fagot és munka-társai (l986) egyetemi laboratóriumban tanulmá-nyoztak gyermekeket. Arra a következtetésre jutot-tak, hogy azoknak a gyerekeknek az édesanyja, akikhamar megtanulják a képeken látott személyeketnemük szerint címkézni, nagyobb valószínríséggelkezdeményezett velük olyan játékot, amelyben anemükhöz tartoző sztereotípiának megfelelő játékszerepelt' Ezek az anyák a nemi szerepekről is a

l0. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKoRBAN . 395

I

I

hagyományoshoz közelebb á11ó nézeteket vallottak.A szülői attitúdnek a nemi viselkedésre való hatásátbizonyította egy 4 éves angol és magyar gyerekekkelvégzett nagyszabású kutatás is (Turner és Gervai,I 9951.

Úgy tűnik azonban, hogy a szóban forgó hatásokgyakran korlátozottak. Thomas Weisner és JaneWilson-Mitchell [1 990J olyan családokat tanulmá-nyozott, amelyek a gyerekekben a nemi egyenlőséggondolatát igyekeztek támogatni, mert arra voltakkíváncsiak, mennyire sikerül módosítani a gyerekeknemi szerepekkel kapcsolatos sztereotípiáit és visel-kedését.

Amikor az ily en c s aládokban nevelkedő gyerekekbarátokra, játékokra és oltözködésre vonatkozó pre-ferenciáit vetették össze olyan gyerekek preferen-ciáivaI, akik az érvényes kulturális normákat magu-kévá tevő családokban élnek, csak szórványos kü-lönbségeket találtak. Hasonló következtetésre ju-tott Vivian Paley (1986] is. Paley egy tanévet arraszánt, hogy minimalizálja óvodásainál a nemi szte-reotipikus játékstílus fejlődését. Azt taláIta, hogymindaddig képes változásokat létrehozni, amíg köz-vetlenül feltigyeli a gyerekek tevékenységét, ám a

gyerekek azonnal''visszaigazodnak,', amint |azít1a

^ í.l;i-''.l^t.t

Ezek az eredmények nem jelentik azt, hogy a

nemi szerepek elsajátítását nem befolyásolja a társasnyomás' Kultúrkozi kutatásokban kimutatták, hogysok olyan tulajdonság (gesztusok, beszédformák, öl-tözködés, tevékenység, érdeklődés és foglalkozás),amelyik az egyik társadalomban férfiasnak számít,egy másik társadalomban nőies lehet (Rosaldo és

Lamphere, l974). Világos' hogy ezek atapasztalat-ból tanult viselkedésminták. Számos országban és atörténelem számos korszakában hordtak a férfiakköntöst; ma az Egyestilt A]lamokban ez az öItözetegyértelműen a nőkhöz kapcsolódik'

Ezek az esetek megmutatják, hogy bárhogyanbefolyásolja is a biológia a nemi szerepek kialakula-sát, a nemekre vonatkozó fogalmaínk és a nemiszerepekkel kapcsolatos attitúdjeink legalább rész-ben kultúraftiggők. Sőt Weisner és Wílson-Mi-tchell, valamint Paley úgy tapasztalta, hogy az ural-kodó kultúra olyan sok mintát ad arra vonatko-zóan, hogy hogyan kell a nemhez igazodva visel-kedni a krilonfele helyzetekben, hogy a család vagyaz ővoda nem elég erős ahhoz, hogy ezen számotte-v ő en v á|toztatni tudj on.

Etnikai és faji identitás

Egy olyan világban, amelyet sok, egymással kapcso-latban és konfliktusban élő etnikai csoport és rassznépesít be, a gyerekek etnikai és faji identitásánakfejlődése fontos társadalmi kérdés. Emiatt számoskutató foglalkozik azza| a kérdéssel, hogyan sajátít-ják el a gyermekek a közösségükben érvényes faji és

etnikai kategóriákat, miképp azonosítják saját faju-kat vagy etnikai csoportjukat, és hogyan alakítanakki szilárd viszonyulásokat saját csoportjukhoz és

más csoportokhoz (Cross és Phagen-Smith, ]996;Jackson et al., 1997J.

Jean Phinney ( l 996) rneghatár ozása szerint az et -

nikai identitás ,,a szeméIyiség azon tartós, alapvetőaspektusa, amelyik egy etnikai csoporthoz tartozásérzésébő|, valamint a hov atartozáshoz kapcsolódóattitűdökbó,l és érzésekbőltevődik össze,, (922' o').Az ebben a tárgyban talán leghíresebb kutatástKenneth és Mamie Clark (l939, 1950) végezte. Őkfekete és fehér bőrú amerikai gyerekeket kértekmeg, hogy két játék baba koztil válasszanak' A gy"-rekeknek, akik 3 évesek és idősebbek voltak, kétbabát (egy fehéret és egy feketét) mutattak, és

megkérték őket, hogy válasszanak, ,,melyik fiúval

[babával] szeretnél 1átszani', , vagy ,,melyik lánynem tetszik,'. Clarkék arrőI szár::'oltak be, hogy a

legfiatalabb gyerekek többsége kr.ilonbséget tudotttenni a babák kategóriái között' Még fontosabbazonban az,hogy a fekete gyerekek a fehér babákatrészesítették előnyben. A kutatás alapján sok pszi-chológus arra következtetett, hogy az afroamerikaigyerekek teljes egészében a többségi csoport szem-pontjai szerínt határozzákmeg magukat, tagadva ez-zeI saját családjuk és közösségük fontosságát identi-tásuk alakulásában (Jackson et a1.' l997j. Ezeket azeredményeket használta bizonyítékként a felperes a

Brown kontra Topekai Oktatási Bizottság (1954]perben amellett érvelve, hogy az iskolai faji elkr-ilo-nítés negatív önértékeléshezvezet az amerikai feke-te gyerekek körében. E kutatás eredményei és másbizonyítékok a|ap1án az Egyesült Allamok Legfel-só,bb Bírósága úgy döntött, hogy a faji elkülönítés azállami iskolákban alkotmányellenes'

Az 1 95O-es évek óta folytatott kutatások megerő-sítették Clarkék eredményeit (McAdoo, l985;Spencer és Markstom-Adams, 1990J, és azokat máscsoportokra, így amerikai indián (Annis és Co-renblum, 1987] és dél-afrikai bantu gyerekekre(Gregor és McPherson, 1966) is kiterjesztették.Ezek a kutatások azonban kétségessé tették' hogy a

396 HARMADIK RÉS Z: KI S GYERMEKKOR

kisebbségi csoporthoz tartozó gyerekek valamiféleáltalánosított negatív faji vagy etnikai énképet al-kotnának magukról. Margaret Spencer (19BB] pél-dául kimutatta, hogy míg az áIta|a kérdezett 4_6éves afroamerikaiak nagy része fehér babával szere-tett volna inkább 1átszani, ugyanezeknek a gyere-keknek a 80 száza|éka pozitív önértékelést muta-tott. Ann Beuf például számos esetről számol be'amelyekben a fehér babát vá|asztó amerikai benn-szülött gyerekek nyilvánvalóvá tették, hogy tisztá-ban vannak azokkal a társadalmi és gazdasági körül-ményekkel, amelyek életüket sokkal nehezebbé te-szik a fehérekénél' Az egyik kísérletben például az 5éves Domnak fehér és indián (barna bőrű) babákatadtak, hogy ültesse le ótet a játék osztályterembe.

Dom: (Egl fehér babáual a kezében.) A gy"-rekek mind itt vannak. és most iön be a

Kérdező:Dom:

Kérdező:

tanár.Ez atanár?Aha.(Egt barna babát mutat] Lehetne ó a

tanár?Dom: Soha! Az csak egy szolga.

(Beuf ,1977 ,80. o.)

Beuf nézete szerint a gyerekek választásai nemannyira saját énképüket tükrözik, mint inkább azonfehér emberek hatalma és gazdagsága utáni vágyu-kat, akikkel kapcsolatba kerülnek. James Jackson ésmunkatársai (|977) is osztják eztazáI|áspontot, ókkorábbi kutatások eredményeit vizsgálva nem talál-ták megalapozottnak azt a vélekedést, amely szerintannak felismerése, hogy csekély hatalommal ren-delkező csoport tagj ai, negatív önértékelésh ez v ezeta kisebbségi csoporthoz tartoző gyerekeknél.

Ú1'bb k.'t'tasok azt ís kimutatták, hogy a hasonlóhelyzetekben a gyerekek által kife1ezett faji vagy et-nikai preferencia a körülményektól ftiggően válto-zik. Ha csak magát az interjúhelyzetet tekintjük,egy vizsgálat arról számolt be, hogy az índián gyere-kek nagyobb preferenciát mutatnak a saját csoport-jukat képviselő babák lránt, ha saj át anyanyelvükönkérdezik őket (Annis és Corenblum, l987). Harri-ette McAdoo [1985] szerint az amerikai fekete óvo-dások fehér babák iránti preferenciáia csökkent azt95O-es évek óta. Ő .ugn nem bocyátkozott ta|ál-gatásokba ennek a változásnak az okairőI, de ezekközé tartozhat a faji elkrilonítés felszámolása és azamerikai feketék kozösségeinek több éwizedes poli-tikai és kulturális mozgalma. Ez a következtetés

megerősíti Beuf (l977) eredményét, mely szerintazoknak a szülőknek a gyerekei, akik aktívan síkra-szállnak az amerikai bennszülöttek kulturális tuda-tosságáért és társadalmi jogaiért, gyakrabban válasz-tanak indián babát, mint a szóban forgó ügy iránt ke-vésbé elkötelezett szülők gyerekei.

Oss"ege"ve, a kutatások azt je|zlk, hogy 4 éveskorukra a gyerekek tudatában vannak a csoportokkozotti etnikai és fa;i ktilonbségeknek. Ugyanekkor,vagy nem sokkal ezután, saját etnikai hovatartozá-sukkal is tisztába jönnek, és arról képesek ítéletetalkotni. Saját etnikumukhoz és mások etnikai hova-tartozásához való viszonyulásuk egyrészt felnóttgondozóik magatartásátó1 ftigg, másrészt attól, hogymilyennek észlelik saját csoportjuk másokhoz viszo-nyított hatalmát és gazdagságát.

Személyes identitás

A nemi szerep és az etníkai identitás kialakulásacsak két aspektusa a korai gyermekkorban kifejlódőegyre összetettebb önképnek. A James Mark Bald-winhoz (idézet a 38l . oldalon) hasonlóan gondolko-dó pszichológusok az ént hagyományosan kétolda-lúnak tekintik (Baldwin, l902; James, t890). Azegyik a szub;ektív oldal, avagy az ,,én', , amely kifelétekint a világra' Ehhez az olda|hoz tartozik önma-gunk idó,ben Iétező, a világban bizonyos módon cse-lekvó és a világot meghatározott módon megtapasz-taló személyként való megélése. Az én másik oldalaaz objektív oldal, a ,,magam,,, amely kívülről tekintiönmagát. Ehhez az oldalhoz tartoznak a mások általészlelt tulajdonságok, például a krilső megjelenés, aképességek és a személyes vonások. Az én és a ma-

1am az érem két oldala; a fejlődés során folyamato-san alakítják egymást. E,Zt a kétoldalú folyamatotláttuk működésében a krilonallo személyiség érze-tének kialakulása és a társalgási nyelvhasználatkez-detén a csecsemőkor végén (lásd 6. fejezet 261_262. o.) - azok a gyerekek, aklk lathatóan szükségétérzik, hogy a felnóttek normái szerint éljenek, az újkihívásokkal szembesülve valószínűleg azt mondj ák,

,,Magam akarom megcsinálni,,.A személyiség ,,én,, és

',magam'' oldalának folya-matos alakítását a kisgyermekkorban nagyban befo.lyásolja a gyerekek egyre kifinomultabb nyelvhasz-náIata. Idézz;Jk fel a 8' fej ezetből (3 2 5. o.) azt, hogya nyelvet olyan forgatókönyvszerú rutincselekvéseksorán sajátítják el a kisgyerekek, amelyeket gondo-zóikkal közösen végeznek. Családi környezetben

10. TÁRSAS FEJLoDÉS KISGYERMEKKoRBAN . 397

ugyanezek a rutincselekvések a személyiség továbbialakulásának kulcsfontosságú kontextusai' A gondo-zók nemcsak azt mondják a gyerekeknek' hogy jókvagy rosszak, fiúk vagy lányok, feketék vagy fehé-rek, japánok vagy zsidók, hanem tartós énképük el-sajátítását is segítik azáltal, hogy segítenek szemé-lyes narratívát alkotni önmagukról. Ezt a személyesnarratívát szokás autobiografikus emlékezetneknevezní.

Az autobiografikus emlékezet rendszerint olyanhelyzetekben alakul ki' amelyekben a felnőttek se-gítenek a gyerekeknek felidézni és értelmezni azo-kat az eseményeket, amelyekben részt vettek(Fivush, 1998; Fivush et al., l996]. Egyapapéldáulmegkérdezheti a kisfiát: ,,Emlékszel, amikor meg-álltunk a pirosnál, és az a majompofa integetett?', Agyerek szó nélkül bólint, vagy azt mondja: ,,Féltem.',Kezdetb e n a sznlő v áIIaIj a magár a az emlékezé s nek é s

a társalgás strukturálásának a terhét. A gyerek az

életkor elórehaladtával és az egyre magabiztosabbnyelvhasználat jóvoltából mind aktívabb szerepetvállal, ahogy Jenny lányunk tette kortilbelril két és féléves korában. ,,Meséld el, mit csinált Jenny', - kérteminden este lefekvéskor, mi pedig azzal szőtakoztat-tuk, hogy sematikusan elmeséltük neki a nap esemé-nyeit, kiemelve a különösen érdekes vagy aggasztőepizódokat. E'zek a beszélgetések így zajlottak: ,,Em-lékszel, amikor reggel Michaelért mentünk, és Mandy(a kutyal kirohant7,, Jenny közbeszóÍt: ,A kutyus aztmondta, ,I)cL.u, uall| ,ou.', ,,És mit csinált Mandy?,,_faggattuk. ,,Csóválta a farkát,' _ felelte Jenny. ,,Ésmég mit csinált Mandy?,, _ kérdeztük, mire ő nevet-ve idézte fel: ,,Megpuszí|t1.', Bár a történetet továbbrais mi irányítottuk, ahogy Jenny idősebb lett, egyretöbbször kijavított bennünket, és közbeszúrta a sa1át

résáeteit, mígnem abbahagyta a faggatózást, és ómaga mesélte el a nap eseményeit (vagy épp titok-ban tartotta, ami gyakran megesett).

Mint minden ilyen interakcióban résrt vevő szü-lő, nem pusztán tükröztük Jenny élményeit' AJenny autobiografikus emlékezetébe beéptilő törté-netek megalkotásának résztvevőiként erősen befo-lyásoltuk, milyen történetekre fog emlékezni, ho-gyan fog emlékezni rájuk, és míndeközben mi ma-gunk a tágabb kultúra, saját személyes történetünk,értékeink és érdeklődésünk befolyása alatt álltunk'Sőt, amíkor elmeséltük Jennynek ezeket a történe-teket saját rnagárő|, nem is próbáltunk objektíveklenni. Ehelyett gazdagítottuk és eltúloztuk a törté-neteket, hogy színesebbek, izgalmasabbak legyenek.Igyekeztünk visszaszorítani Jenny ügyetlenségét és

néhány félelmét és felnagyítani a képességeit és abátorságát. Más szülók talán jobban ragaszkodnak azob;ektív tényekhez, amikor elmesélik gyerekük éle-tének eseményeit, vagy úgy szerkesztik a korábbiesemények történetét, hogy erkölcsi lecke kereked-jen belólük. Nagyon változő, milyen eseményekreemlékeznek egyes személyek, és hogyan szerkesztikezeket a személyes narratívákat (Bretherton, 1993;Nelson, 1993' l996). A változatosság ellenére agyerekek 4 éves korukra elsajátítják a kultúrájuknakmegfelelő narraÍív struktúrákat, és ők maguk is eltudják mesélni személyes élményeiket.

Ha a gyerekek elég idősek, a fejlődéskutatókgyakran úgy mérik fel önismeretüket, hogy szemé-lyes interjúkon vagy kérdőív segítségével arra kérikőket, ír1ák le magukat. Kisgyermekkorban az önma-gukról adott leírásban elsósorban a fizikaíjellemzők(,,Lány vagyok, és barna a hajam,,), képességeink(,,Nagyon gyorsan futok,, vagy ',Tudom az ábécét,,),az áIta\unk birtokolt dolgok [,,Van egy macskám'')és a preferenciáink (,,A piros a kedvenc színem,,)szerepelnek' A gyerekek meghatározott, konkréttulajdonságokra összpontosítanak' és nem ötvözikezeket olyan általános vonásokká, mint ,,ügyes', vagy

,,jő at|éta,,. Ettől a leírásuk kissé összefiiggéstelenIesz, Bár a kisgyerekek meg tudják mondani, hogyszomorúak vagy félnek, a legtöbben nem képesekfelismerni, hogy tudnak egyszerre szomorúak és

boldogok vagy kíváncsiak és riadtak lenni.A kisgyerekek önértékelése általában irreálisan

pozitív, mert nehéz különválasztaniuk, hogy mitszeretnének, és mire képesek. Például mondhatják,hogy ,,Le tudom írni a nevem'' .,'gy ,,Át tudom úsznia medencét',, miközben egyiket sem tudják meg-tenni. Négy_öt éves korukra a gyerekek képesek né-hány tulajdonságukat kategóriákba csoportosítani.Mondhatják például, hogy ,,Jól futok, ugrok és má-szom.,, A gyerekek ugyan tudják, hogy a ,,jó', a

,,rossz', ellentéte, de kognitív korlátaik rendszerintnem engedik, hogy beismerjék a negatív tulajdonsá-gaikat. Ennek következtében mindig teljesen pozi-tív jellemzést adnak magukról (Harter, 1999].

AZ oNszegÁLyozÁsrÉpEs sÉcÉxpr FEJLŐDÉSE

Miközben a gyerekek megísmerik az a|apvető társa-dalmi szabályokat és társas környezetüket, s meg-szerzik identitásérzetüket, azt is megtanulják, mely

398 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

viselkedések minósülnek jónak, és melyek rossznak.SzüIeík nemcsak aztvfujákel tőltik, hogy megtanul-ják a helyes vise1kedés szabáIyait, de azt is, hogyezeket a szabályokat állandó felügyelet hiányában iskövessék. Röviden, a gyerekektól e|vár1ák, hogy akultúrájukban helyénvaló magatartás normáit ma-gukévá tegyék, és olyan mélyen fogadják el, hogyazokhoz,,tartsák magukat',.

A jó és a rossz tanulása

A gyerekek számukra fontos embereknek a viselke-désükre adott vá\aszai alapján alakítják ki elsó, pri-mitív elképzeléseiket arról, hogy mi a jó és mi arossz. Az 5 évesekkel folytatott következóbeszélge-tés világosan mutatja, hogy a felnőttek értékelésetöbb mint puszta tény; az képezi a gyerekek önma-gukról alkotott értékeléseinek alapiát.

Eddie: Néha utálom masam.Neuelő: Mikor?Eddie: Amikor rossz vagyok.

N euelő: Milyen rosszaságot csinálsz7Eddie: Tudod, csúnya szavak' Mint a szar' Pél-

dául.Neuelő: Ezért utá|od magad?Eddie: Aha, amikor a papám megmossa a szája-

mat szappannal.Neuelő: Mi van akkor, ha nem hallja?Eddie: Akkor megúszom. Akkor nem utálom

magam.Wally: Amikor rossz vagyok, mond;uk, elve-

szemazételt, amikor nincs még evésidő,és a mama kikrild a konyhából, akkorutálom magam, mert ott akarok velemaradni a konyhában.

Eddie: Van még egy másik eset is, amikor nemszeretem magam. Es joggal. Néha meg-próbálom megszerezni a sütit ah,3tő te-tejéről.

Neuelő: Miért jogos, hogy nem szereted magad?Eddie: Mert a mamám gyorsan tízig szárno|, és

meg.Ver, s a nagyi megharagszik rá.Deana: Van, amikor szeretem magam: amikor

rajzolok, és a mamám azt mondja:,'Hagyd abba a rajzolást, mennünk kell.,,És én mondom neki, hogy rajzolok, ésazt mondja: ,,Rendben, adok még tízpercet. "

Neuelő: Mi van akkor, amikor abba kell hagynod,amit éppen csinálsz?

Deana: Akkor nagyon siet. Ez az, amikor ordítvelem. Akkor nem szeretem masam.(Paley, 1981, 54-55. o.)

Ahogy Vivian Paley megjegyzi: ,,A jő és a rossz a fel.nőttek reagálásátólf.igg [ ..] A mérges szüló rosszgyereket jelent. A felnőtt számára a büntetés oka vi.lágos volt, de a gyerek csak a botot látja, és aszerint,',1.ítéli meg magát.'' [55. o.)

Paley Jean Piaget (l93211965) véleményét is-métli meg, aki ezt a fa1ta gondolkodást a ,,korlátokmoralitásának,, vagy heteronóm moralitásnak ne-vezte (a heteronóm jelentése itt ,,külsóleg megsza-bott szabályoknak alávetett',). Piaget szerint a kis-gyerekek vélekedéseí az idősebb, erősebb hozzátar-tozók áItal megszabott korlátozásokkal kapcsolatostapaszta|ataíkból nőnek ki. A gyerek mindig azt ta-pasztalja,hogy az idősebbek mondják ki a szabályo-kat, követelik meg a konformitást, és döntik el, mi ajó és mi a rossz'

Piaget rámutatott: amikor a gyerekek iskoláskor-ba lépnek, és egyre több interakcióban vesznekrészt kortársaikkal a felnőttek közvetlen irányításanélktil, a heteronóm moralitás egy inkább autonómmoralitásnak aőia át a helyét, amely annak megér-tésére alapozódik, hogy a szabályok önkényesegyezségek, amelyek megkérdőjelezhetók, sőt megis változtathatók, ha az áItaluk igazgatott emberekabban megegyeznek. (Ezt az elképzelést a l4. feje-zetben részletesebben tárgyaljuk')

A kisgyerekek erkölcsi fejlődésével foglalkozómai kutatások hangsúlyozzák, hogy a különféle sza-bályok, amelyeket el kell sajátítaniuk, nem mindugyanolyan jellegűek' A társas szabályoknak háromfó kategóriáját különböztethetjük meg aszerint,hogy milyen súlyos következményekkel jár a szabáIymegszegése, és milyen kiterjedt a szabáIy érvényes-ségi köre (Nucci, l996; Turíel, l998) (10.2.táblá-zat). A legáltalánosabb szintet az erk'ölcs i szabályok,,az igazságoss ág és a mások jólléte elvein alapuló tár-sadalmi előírások képviselik. Az erkölcsi szabályo-kat gyakran isteni eredetűnek tekintik; olyan köte-lezettségek ezek, amelyeket nem szabad áthágni.Ilyen szabályokat valamilyen formában minden tár'sadalomban találunk.

Az áItalánosság következő szintjén a társadalmikonuenciók állnak. E,zek olyan szabá1yok, melyekegy adott társadalom koordinációiához szükségesek.A társadalmi konvenciók fontos összetevói azoknak

lO. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKoRBAN . 399

rc.z.lnpÁzxtAz erk'ölcsi előírásoh, a társas

k'onuenciók és a személyes szabályobesetei és megsértésüh,

Sérelem Példa

Erbölcsi előírások,

Testi sértés

Lelki sértés

Igazságosságés jogok

Proszociálisvise1kedés

Ütés, lokésí , 1 1/ /I,rzeseK megDantasa,

kigúnyolás

Kölcsönösség me5agadása

Nevetés, amikor egy másikgyerek sír

Tórsas bonuenciób

Iskolai szabályok Rágógumizás azosztályteremben,vrsszabeszé1és a tanárnak

Megszólítások orvost,,Uram''-nakszólítani(,.Doktor úr'' helyett)

tltozek Pizsamában menni iskolábaés megjelenés

Nemi szerepek Esy fiú hajpántot hordrögbizés közben, hogy a

haja ne menjen a szemébe

Etikett Káromkodás, csámcsogás

SzeméIyes szabályok

Higiénia

Társas

Fogmosás elhagyása

Elfelejteni megköszönniva1akinek egy ajándékot,megfeledkezni a legjobbbarát szü1etés napjár óI

Forró's: Turiel et al., i987 nyomán

a kulturális forgatókönyweknek, amelyeket a gyere-kek elsajátítanak. E,zek Íartalmazzák a férfiaktól ésnőktól elvárt viselkedésformákra vagy a nyilvánoshelyeken elfogadott öltözékre vonatkozó előíráso-kat, valamint azokat a szabályokat, amelyek megha-tározzák, hogy kinek van hatalma mások fölött, ho-

gyan gyakorol1ak es hogyan szentesítik a hatalmat'A társadalmi konvenciók nemcsak az egyes társadal-mak között, hanem egy adott társadalom krilonbozőszubkulturális csoportjai között is óriási eltéréseketmutatnak' Ennek következtében, legalábbis a gyer-mek szemszö géb őI, nehéz megállapítani, mikor sze g

meg valaki egy erkölcsi szabá|ytvagy társadalmi kon-venciót' Ha például Szamoán egy gyerek azt mondja,hogy szar, tette egy társadalmi konvenció megszegé-sének minósül; amikor viszont Eddie mondja ugyan-ezt, és szappannal kimossák a száját, okkal gondol-hatja, hogy erkölcsi szabáIyt szegett meg.

A legszúkebb szinten a személyes szférát irányítőszabályok vannak; itt a gyerekek egyéni preferenciá-ik alapján hozhatják meg döntéseiket' Megvá1aszt-hatják, mit játszanak vacsora után, és kivel akarnakbarátkozni az ismerős gyerekek koztil. A személyesszféra szabályai vezérlik az olyan konkrét eseménye-ket' mint a ,,Lárnpáná| alszom, mert félek a sötét-ben',, vagy ,,Mindig a piskótával kezdem, és csak a

végén eszem meg a krémet,,. A gyerekek a szemé-lyes szférában alakíthatják ki mindazt, ami egyedia világhoz való viszonyulásukban [Nucci, 1996;Turiel et a1., l9B7).

Számos kutatás eredményei ígazolták, hogy a kti-lonboző kultúrákban élő gyerekek már 3-4 éveskorban képesek különbséget tenni erkölcsi, társa-dalmi és személyes szabályok kozott. Eltérően rea-gálnak az erbölcsi szabályok megszegésére, például habántanak egy másik gyereket, vagy elveszik a ked-venc játékát, mint a társadalmi konuenciók, megsér-tésére, például amikor Jeremy hajcsatot viselt az is-kolában (10.2. keretes szövegJ (Turiel, l998).

Ahogy ktilonbségek vannak a kultúrák között az

erkölcsi és a társadalmi szabályok határai között,úgy eltérések mutatkoznak egyazon kultúrán belülis abban a tekintetben, hogy mi tekinthető konven-cionális viselkedésnek, és mi az, amt egyéni váIasz-tás kérdése. A szülót például társadalmi konvencíó-nak tekinthetik, hogy a strandon ftirdőruhát vise-lünk; mindenki ezt teszi. A kisgyerekek viszont te-kinthetik a ftirdőruha viselését egyéni váIasztáskérdésének, és levehetik, ha a vízbenjátszanak. Ahárom szabályszint közötti határokat nem könnyúhatározottan látni' A gyerekeknek évekbe telhet,míg elsaj átítják kultúrá;uk normatív megkülönböz-tetéseit, és még akkor is komoly egyeztetésekre le-het szükség annak eldontéséhez, hogy mely helyze-tekben milyen szabályok érvényesek (Nucci, l996;Smetana, 1997).

400 . HARMADIKRÉsz.ruscyp'Rl,lEKKoR

Onkontroll

Előfordulhat, hogy a gyerekek ugyan tudják, milyenviselkedést várnak el tőlük, mégsem víselkednek atársadalom normáinak megfelelően' Amellett, hogytudják, mit kell és mit nem szabad tenniúk, azt aké'pességet is el kell sajátítaniuk, hogy akkor is a gon-dozók elvárásainak megfelelően viselkedjenek, amr-kor nem akarnak, és éppen nincsenek felügyeletalatt. F-zt a fajta engedelmességet nevezik önkont-rollnak (Kopp és Wyer, 1994).

Mindenfajta önkontroll kialakulásának az a|apjaaz a képesség, hogy egy adott helyzetben le tudjukgátolni kezdeti indulatainkat; más szóval, megfontol-juk, mielőtt cselekszünk. Eleanor Maccoby (l980Jnégyféle gátlást sorol fel, amelyeket a gyerekeknekel kell sajátítaniuk az önkontroll eléréséhez:

|. Mozgások gátlása. Számos kutatás kimutatta,hogy a kisgyerekeknek konnyebb egy új cselek-vést elkezdeniük' mint abbahagyniuk egy már fo-lyamatban lévőt (Luria, l 981J . A gyerek, aki nemtudja, mikor és hogyan kell megállni , va\őszínűIega szó szoros értelmében és átvitt értelemben ismások lábára tapos. Ugyanez igaz a szőbeli utasí-tásokra is' A ,,Simon mondja,, játékban példáularésztvevőknek csak akkor kell a vezetó parancsai-nak engedelmeskedniük, ha az úgy kezdődik,hogy ,,Simon mondja..." A kisgyerekek szinteképtelenek nem végrehajtani az olyan utasításo-kat, mint fogd meg a pocakodat vagy emeld fel a

kezedet, ha nincs előtte a ,,Simon mondja,,(Kochanska et a1., 1996).

2. Érzelmek gátlása, A kisgyermekkor folyamán a

gyerekek elkezdik érzelmeik erósségét kontrol-lálni. Maccoby (l9B0) beszámol egy esetről,amelyben egy anya 4 éves fia kezén egy olyan vá-gást talál, amelyik rendesen sírást kellett volnahogy okozzon. Amikor így szóIt: ,,Hű, drágám,hi-szen megvágtad magadl Nem is hallottalak sírni,',a gyerek így válaszolt: ,,Nem tudtam, hogy itthonvagy."

3. Köuetkeztetések gátlása. Ha nehéz kérdésselszembesülnek, a 6 évesnél fiatalabb gyerekek haj-lamosak gyorsan vá|aszt adni, és nem veszik ész-re, hogy a feladat bonyolultabb , rrrlnt az első pil-lantásra Iátszlk. A gyors váIaszadás késztetéséneklegátlására való képesség felmérésének egyiknépszerú módja az, hogy megkérik a gyereket,keresse ki egy ismerós ábra párját egy hasonlóalakzatokat tartalmaző készletből [10.5. ábra).

1 0.5. ABRÁ E g f eladat az ismerős k,épeh párosítása tesztj é -

nek gyereke}z számtira késziilt uáltozatábóI. Az ábra alsó felé-ben melyib, oIIó egyezik meg a t'ent bemutatott modellel?(J erome Kagan s zíue s s é géb ől)

A kisgyerekek gyorsan rávágják avá|aszt azíÍyenkérdésekre, de általában rosszul teljesítenek'Ahogy késó,bb növekszenek' egyre lassabban vála.szolnak, és teljesítményük javul (l0.6. ábral (Ko-chanska et a1., 1996; Messer, 1976).

4 , Választások gátlása' A felnőttek önkontrolljánakfontos elemét alkotja annak megértése, hogygyakran jobb lemondaní egy rövid távú jutalom-ról egy nagyobb, hosszú távú cél érdekében. Haegy kis csokoládéfigura azonnalt vagy egy nagycsokoládéfigura másnapi megevése között vá-laszthatnak, az óvodások túlnyomórészt a kicsitrészesítik előnyben, és csak 12 éves kortól vá-lasztják a kedvezó,bb lehetőségre való várakozást(Mischel, 1968J.

Számos kutató vizsgáIta a gyerekek önkontrolljánakkoraí fejlődését arra koncentrálva, hogyan felelnekmeg a felnóttek normáinak (Galinski és Kopp,l993; Kochanska és Aksan, l995). Grazyna Ko-chanska és Nazan Aksan több mint száz, 2-5 év kö-zötti gyermek viselkedését elemezte videofelvéte-lek alapján. A gyerekek anyjukkal folytatott inter-akcióját kétféle szituációban vizsgálták. Az elsóhelyzetben sok vonzó játékot bocsátottak az anya és

l0. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKoRBAN . 401

a gyermek rendelkezésére saját otthonukban. A gy.-rekek egy darabig;átszhattak, ma1d az anya arra kér-te őket, hogy tegyék el a játékokat.

Kochanska és Aksan háromféle míntázatot figyeltmeg a gyerekek reakcióiban, miután megkértékőket, hogy tegyék el a játékokat. A két szélsóségesr.rrlntázat az ,,elkötelezett engedelmesség,, [a gyerekteljes odaadással elfogadja anyja elgondolását) és a

,,nyílt ellenszegülés,, [a gyerek hisztizni kezd) volt.A középút a ,,helyzeti engedelmesség,, volt (az anyá-nak folyamatosan figyelmeztetnie kell a gyereket,hogy tegye azt, arnit mond). A gyerekek az esetek70 száza|ékában tagadták meg teljesen az engedel-mességet. Az idősebb gyerekek általában engedel-mesebbek voltak, mint a fiatalabbak, és a lányok en-gedelmesebbek voltak, mint a fí,3k' Az engede1mes-ség azonban többnyire helyzeti volt' A gyerekeknekegyértelműen nehezükre esett eltenni azokat a von'zó játékokat, amelyekkel még mindig játszottak.

A második alkalommal egy nappali szobának be-rendezett laboratóríumban szintén játékokat adtaka gyerekeknek' Az anyának arra kellett kérnie gyer-mekét, hogy ne nyúljon egy különösen vonzó játék.csoporthoz az egyik polcon. A gyerek egy darabig

1átszott, majd a kísérletvezető arra kérte az anyát,hogy menjen át a szomszéd szobába, és azt figyelték,hogy a gyerek akkor is engedelmeskedik-e, amikor a

szülő nem feltigyeli. A kísérlet végén az anya vissza-

5 6 7 8 9 l0 11 t2

Életkor (év-)

10.6' ÁBRA A glerek,ek 5 és 10 éues koruk között eg1lre k,ö-

rüIt ekint őb b e n u álas z olnak az ism e r ős k,é p e k p ár o s ít ás ánaktesztjében' A 10 éuesnél idősebbek, azért uáIaszolnab gtorsab.ban, mert a feladat uiszonylag bannyű nebik (Salbind és N el-son, 19B0 nyomán)

ment a szobába, és megkérte a gyereket, hogy tegyeel a játékokat.

Azt tapasztalták, hogy a gyerekek könnyebbenengedelmeskedtek a tiltott játékokra vonatkozó pa-rancsnak, mint a játékok elpakolására vonatkozóutasításnak. A ,'játékok elrakodása', rész végén kö-rriibelül 75 százalékuk engedelmeskedett az anyakérésének. És ugyanúgy, ahogy az otthoni játék ese-tében, a gyerekek többsége helyzeti engedelmessé-get tanúsított _ vagyis az anyának ez alkalommal istöbbször kellett figyelmeztetnie a gyereket, hogyfejezze be a rendrakást.

EzzeI szernben a ,,Ne nyúIj hozzá,' helyzetben a

gyerekeknek valamivel nagyobb hányada engedel-meskedett az aÍIya utasításának, ráadásul úgy tűnt,hogy többségtk teljes odaadással teszt' ezt' Néhánygyerek magában beszélt, és olyanokat mondott,hogy ,,Ezekhez nem nyúlunk,,. A tobbes szám elsőszemély haszná|ata ilyen helyzetben e gyé rtelműenarra utal, hogy a gyerekek az anyával azonosulnak.Amikor a gyerekek kezdenek ilyen módon önkont-ro1lt gyakorolni, ami megfe1e1 az ,,elkötelezett enge-delmesség,, elképzelésének, a pszichológusok aztmondják, hogy a gyermek ,'interna1izálta,, a megfe-lelő normákat és viselkedésformákat.

Internalizáctó

Az internalizáció az a folyamat' amelynek során a

tapasztalatok külső, kulturális rendje olyan belsópszichológiai folyamatokká alakul át, melyek végülis az emberi viselkedés rendszerének alapjául szol-gálnak. Az internalizáció elkerülhetetlen a sikeresszocial'izácíő s zemp o ntj áb ó1 (vagyi s ahhoz, ho gya gyerek a társadalom elfogadott tagjává váljon). Agyermeknek képesnek kell lennie és akarnia ke11 úgyviselkedni, hogy azt mások elfogadhatónak találják.Ha nem így történik, rossznak fogják tartani, és en-nek megfelelő bánásmódban részesü1.

Freud szerint a felnőttnorrnák, -szabályok és -fe-nyítések internalizáció1a következtében 5 éves korkortil egy új ágens alakul ki a gyerekekben.Ez azújmentális ágens ',továbbra is eleget tesz azoknak a

funkcíóknak, amelyeket eddlg [a szülők] hajtottakvégre: megfigyeli az egót, parancsokat ad neki' ítél'kezik felette, és büntetéssel fenyegeti, pontosanúgy, ahogy a szülők tették, akíknek [részben] a he-lyébe lépett. F'zt az ágenst nevezzük szuperegónak,melynek ítélkező működése lelkiismeretünkkénttudatosul." (Freud, 1940/1964, 205. o.J

402 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

Erik Erikson

Erik Erikson (l902_1994)' aki Freud tanítványa vo1t,

az egész é1eten keresztül tartó fejlódés folyamatát egy

o1yan háttérról közelítette meg, amelyben a múvészet'a tanítás, a pszichoanalízis és az antropológia ötvözódik.Erikson elsősorban arról ismert, hogy fontos társas és

kultúrközi dimenziót adott Freud bio1ósiaí determiniz-musának.

Erikson sokat átvett Freudnak a fej1ódésról alkototta1apvetó e1képze1éseibő1; pé1dáu1 a kisgyermekkor fon-tosságát a személyiség a1akulásában, a három alapvetőpszicho1ógiaí alkotóelem [id, ego, szuperego] és a tu-dattalan késztetések létezését. Szerinte az éIet fő témá-ja az identitás keresése, amelyet ő a személyiség stabilmagvának értelmez. Az eriksoni értelemben vett iden-titást (lgy 1ehet felfogni, mint a szocializáció kü1önfélekörü1ményei k özött az én és a társas világ viszonyáró1 al-kotott viszony1ag stabil mentális képet. Freuddal szem-ben Erikson azonban az identitás alakulását egy egészé1eten át tartó folyamatnak taította, amely sok szaka-

szon halad keresztü1. Mindegyik szakasz az e1őz6re

épü1, abból emelkedik ki, art szervezittjjá és gazdagít1a

tovább. Élettik folyamán az emberek többször is felte.szik a kérdést, ,,ki vagyok én,', és mindegyik é1etsza-kaszban más-más választ találnak rá [Erikson, ]963,1 968b).

Míg Freud fejlődési szakaszai véget érnek a serdü1ő.korra1, Eriksonnál a fejlődés tovább folytatódik, és

nyo1c szakaszt a1kot. Freud és Erikson fej1ődési szaka-

szait a szemközti olda1on vázoluk fel'Erikson szerint minden egyes szakaszban egy olyan

,,fó feladat,,testesü1 meg, amelyet az egyénnek te1jesí-

tenie kel1, hogy a fej1ódés következő stádiumába 1ép-

hessen. Ezeket a feiadatokat Eríkson ..kríziseknek', ne-vezte, mivel ezek konfliktusok forrásait képezik az

ezeket átéló személyre nézve. A személy identitásér-zését ezeknek a kríziseknek a megoldása formálja; a

krízísek a nagyfokú sértilékenység, de egyben a meg-növekedett lehetőségek idószakai is. Így például azt,

hogy büszke és autonóm vagy szégyenne1 és kétségek-kel te1i lesz-e egy 2 éves kislány, az határozza meg,hogy sikerü1-e elsajátítania a vágyat és a teste fölöttiura1mat. Az érés minden szakaszban új lehetőségeketés nagyobb szocíális követelményeket hoz eló. A kis-1ány afeletti öröme például, hogy el tudta játszani a

koszorúslány szerepét egy nagynénje esküvőjén, meg-feiel annak a számára nagyon fontos személyektőlszármazó pszichoszociális követelménynek, hogy ké-pes legyen nyugodtan áIlni és az utasításokat túl sok se-

gítség nélktil kovetni.Erikson úgy vé1te, hogy az egyénnek minden egyes

krízis egy ,,soron következő új potenciált'' kínál: új mó-dokat a világ megismerésére és a vele való interakcíók-ra. Ugyanakkor ezeket a potenciálokat foiyamatosanformálja a többi egyén is, akiket viszont a kultúra és a

társada1mi intézmények alakítanak' A fej1ódó szeméiyszámára fontos, ve1e kapcsolatban á11ó egyének egyre

,,szélesedő korébe,,tartoznak a szúlők, a testvérek, ajátszótársak, a nagyszü1ők, a nagynénik, a nagybácsik,a tanárok, a csoporttársak, a mesterek, a munkatár-sak. a főnökök. a beosztottak és az unokák. A szemé-lyiség olyan változásokon megy keresztül, amelyeketa személy társadalmi intézményekkel és kulturálisszokásokkal való egyre szélesedő kapcsolatai követe1-nek meg.

Erkison szerint minden egyén é1ete egy sajátos kul.túra kontextusában bontakozik ki. Míg az általános me-netrendet, amely szerint a személyiség egy adott alko-tóe1eme érik, a testi éréshatározzameg, addig azokat az

érte|mező eszközöket és társas helyzeteket, amelyek-ben a krízíseknek és mego1dásuknak végbe kel1 menni-ük' a kultúra kínália.

A lelkiismeretet tehát a személyisé g azon oldala-ként határozhatjuk meg, amely akkor jelenik meg,amikor a gyerekek kialakították viselkedésük álta.

lánosítható, internalizált normáit fKochanska és

Thompson, l 997). A lelkiismeret kibontakozásánakegyik ismérve a búntudat' amely aZ olyan helyzetek-

10. TARSAS FEJLÓDÉS KISGYERMEKKORBAN . 403

Freud pszichoszexuáIis szakaszai és Eri ks on p s zicho s z o ciális s t ádiumai

Hozzávetó1eges Freud(pszichoszexuális)

Freud pszichoszexuáLis Szakaszai és Eri

Hozzávetó,leges Freud (pszicho.,"*..á|i.[é|etkor

Első év orális szakaszA száj a szopás és a harapás álta1 1étre'hozott élvezetes érzékletek központj a.

Második év Anális szabaszA végbé1nyí1ás az é1vezetes érzékletekközpontja az úrítés kontro11j ának e1sa-

játítása folyamán.

Harmadik - Fallibus szakaszhatodik év A gyerekekben szexuális kíváncsiság

alakul ki, és kielégtl1ést érnek e1 masz-turbálással. Szexuális fantáziáikban az

e11enkezó nemű szü1ő szerepe1, és emi-att búntudatot éreznek.

Hetedik éwó1 Latenciaszak,asza pubertásig A szexuális késztetések e1nyomódnak.

A gyerekek a felnóttek á1tal becsü1t

készségek e1sajátítására összpontosíta-nak '

Serdúló,kor Genitítlis szak,asz

l#*::iT}" ffÍ"1 Tn: JTJ::

B izalom v er sus b iz almatlans á gA csecsemót megtanulnak megbízni abban,

hogy mások gondoskodnak alapvetó szükség-1eteikró1, vagy biza1matlanok 1esznek.

Autonómia versls széglen és bételyA gyerekek megtanulják akaraterejüket és

önkontrolljukat gyakoro1ni, vagy bizonytala'nokká vá1nak, és kéte1kedni fognak abban,

hogy maguk is képesek a dolgokat megcsinálni.

Kezdemhry ezé,s veísus bűntudatA gyerekek me5anulnak kezdeményezni,te1jesítményüknek örülni és hasznossá válni.Ha nem engedik, hogy saját kezdeményezé-seiket kövessék, függetlenségi kísé11eteik mi-att búntudatot éreznek.

T elj e sítmény ver sus kis ebbr endűs é g

A gyerekek me5anulják kompetensen és ha-tékonyan gyakoro1ni a felnóttek és kortársaikáltal becsült készségeket, vagy kisebbrendú-nek érzik magukat.

I dent it ás v er sls s z e r epkonfúzi ó

A serdülők egyfajta személyes identitást ala-

kítanak kí a társas csopoÍt részeként, vagy

összezavarodnak abban a tekintetben, hogykik ők, és mit akarnak az életben.

I ntimit ás v er sus iz olác ióA fiata1 felnóttek intim élettársat találnak,vagy a magányt és az elszigeteltséget kockáz-Í'aÍ1ák.

Alkotóleép e s s é g v eÍ s1Js st ag1xálás

A felnőtteknek termékenynek ke11 lenniük a

munkában, és fe1 kell nevelniük a következógenerációt' vagy a tespedést kockáztatják.

Inte gritás v er s:us k,ét s é gb e e s é s

Az emberek megpróbálják korábbi tapaszta-lataikat értelmezni és meggyőzni magukat,hogy az életük értelmes volt.

Erikson (pszichoszociá|is)

gíteni.

Fiatalfe1nőttkor

Felnóttkor

Időskor

ben jut kifejezésre, mint amikor játék közben halo.gatják a vécére menést és bepisilnek' vagy amikorfelmásznak a pultra a kekszért, és felborítanak egy

edényt. A lelkiismeret korai gyerekkorban való ki-alakulása beleillik Erik E,rikson elméletébe (l0. 3'keretes szöveg], amely szerint kisgyermekkorban

404 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKOR

megtapasztaliuk azt a konfliktust, amelyet fel kelloldanunk a kezdeményezés szükséglete és azok kö.zött a negatív érzések között, amelyek akkor kelet-keznek, ha a kezdeményezés rosszallást vált ki: ,,Alelkiismeret... örök megosztottságot teremt a gye-rekben azza|,hogy megteremti az önmegfigye|és, azönvezérlés és az önbüntetés belső hangát.,, (l96Bb,289. o.l

Az önkontroll kutatása általánosságban azt mÚ-tatja, hogy két és fél és hatéves kor között egy sorfontos vá|tozás zajlik. Ahogy a gyerekek kognitív ké-pességei egyre kifinomultabbak lesznek, megtanul-ják egyre inkább tiszteletben tartani a társadalmiszabályokat is, és törekszenek arra, hogy ezeknekmegfelelően cselekedjenek. A folyamat egyik szá'mottevó eredménye, hogy egyre tisztábban érzéke-lik saját magukat és társas világukat is. A másikeredmény az, hogy felügyelet nélkril is mindinkábbképesek megfelelni a szülők kéréseinek és a kulturá.lis normáknak.

AGRESS nŐ És PRoSZOCÁLISVISELKEDÉS

Arnit az internalizációról és az engedelmességról el-mondtunk, abból világosan látszik, hogy a lelkirsme-ret és az önkontrol1 fejlődése nem pusztán szemé-lyes kérdés' Ezek az egyéni minóségek kulturálisanszervezett társas kontextusokban alakulnak olyan-ná, amilyenek. Mindeddig olyan helyzetekkel fog-lalkoztunk, amelyekben a kisgyerekek tekintéllyelbíró személyekkel, tobbnyire szüleikkel lépnek ín-terakcióba. A társas fejlődésnek azonban éppolyanfontos aspektusa a kisgyerekek azon képességénekfejlődése, hogy akkor is jól viselkedjenek, ha kor-társaikkal vannak együtt. Hogy a társascsoport tag-jaként elismerjék őket, valahogy le kell gáto1niukdr.ihtiket, ha céljaikban akadáIyozzák őket; más al-kalmakkor meg saját személyes vágyaikat kell alá-rendelniük a csoport érdekeinek. Az agresszió kont.rolljának és mások megsegítésének az elsajátítása a

kisgyerekek társas fejlődésének legfontosabb fel-adatai közé tartozik'

Amint a 4. fejezetben (l60_161 . o.] láttuk, a gye-rekek röviddel megszületésük után rntnd az agresz-szió, mind a proszociális viselkedés kezdeményeitmutatják' Az agresszió legkorábbi jelei a dühödt sírás és a hánykolódás, amikor az ű1szülött rítmikusszopását megszakítják, vagy akarata ellenére korlá-

tozzáka mozgásban (Stenberg és Campos, 1990). Aproszociális viselkedés első jelei ugyanilyen koránmegmutatkoznak, amikor az űjszilött a többi gye-rek sírására sírni kezd (Dondi et al., 1999J. Altalá-ban úgy vélik, hogy ez a ,,fertőző sírás,' az empátia, a

mások érzéseiben való osztozás előzménye, ami vi-szont a segítségnyújtás és egy sor más olyan viselke-dés alapja, amelyek révén az egyén a társadalom á1-

talános javát szolgálja [Eisenberg és Fabes, 1998;Radke-Yarrow et a1., 1983).

Az agresszió fejlődése

Az agressziót nehéz definiálnl. Jelentésének kozép-pontjában az a gondolat á11, hogy valaki egy olyancselekedetet hajt végre, amelynek az a céI1a, hogybántson valakit (Coie és Dodge, l99B; Parke és

Slaby, l983). E definícló szerint agresszió csak ak-kor lehetséges, amikor a gyerek már megérti, hogy őmások fájdalmának az okozőjalehet. Ugy tűnik, en-

nek megértése elég hamar bekövetkezik, különösena családon belül.

A gyerekek érésével az agresszió két formája jele-nik meg viselkedési repertoárjukban (Hartup, |97 4).

Az instrumentális agresszió valamilyen kívánatosdolog megszetzésére irányul; például egy másik gye-

rek megfenyegetése vagy megütése egy játék meg-szerzése végett. Az ellenséges agresszió, amelyetnéha ,,személyre irányuló,' agressziónak is neveznek,közvetlenebbüI céIozza a másik személy megsérté-sét a dominancia kinyilvánítása érdekében, amihosszú távú elónyökkel jarhat az agresszor szárnára.

Judy Dunn (l988J, aki angol kisgyerekeket és

testvéreket figyelt meg otthonukban, a testvérekkelszembeni instrumentális agresszió gyors növekedé-sét állapította meg a második évben (l0.7. ábra). Alegérdekesebb eredmény ta1án az, hogy kortilbeltil1 8 hónapos korig a csúfolódás és a testi agresszióegyenlő gyakorisággal fordul eló. De második szüle-tésnapjukhoz közeledvén a gyerekek sokkal többetcsúfolják testvéreiket, mint amennyi testi erószakotalkalmaznak velük szemben. A csúfolódás az ag-

resszió finom változata, amely a másik gyerek sajá-

tos jellemzóinek megértését igényli. Dunn azonbanarról számol be, hogy a gyerekek már l6-18 hóna-pos korukban nagyon jól tudják, mitől borul ki a

testvérük: képesek abbahagyni a verekedést' és in-kább olyasmit tesznek, amivel indirekt módon ,,fog-ják meg,' a testvérüket, például szétrombolják a

kedvenc iátékát.

l0' TARSAS FEJLoDÉS KISGYERMEKKORBAN . 405

N

ao

14 16 18 Zl 24ÉíE'letkor (hónap]

1 0.7. ABRÁ A második, életéu eLej én a testuérek, közötti testierőszak, éppen olyan glakori, mint eglmás csúfolasa; másodikszüLetésnapjuk,hoz közeleduén azonban a csúfoLódás a testi ag-

ressziónól glakoribbá uáIik (Dunn, 1988 nyomán)

A instrumentális agresszivitás növekedésénekegyik oka az,hogy amint a gyerekek 2 éves kor feléközelednek (vagyis éppen akkor, amikor az ,,én,, (l1

és krilonleges érzése megjelenik, amint a 6. fejezet-ben láttuk; 26l. o.], törődni kezdenek a ,,tulajdono.si jogokkal''' Ettől kezdve a játékok elvétele súlyossére1em.

Wanda Bronson (l975) három-négy gyereket hí-vott be egyszerre ery játszószobába, hogy az ag-

resszív viselkedés korai fejlődését megfigye|e. Játé-kokat adott nekik, és a szülők is jelen lehettek, hogya kicsik biztonságban étezzékmagukat. A gyerekek a

játékokat próbáIgatták, Bronson pedig azokat az al-kalmakat figyelte, amikor ketten Úgyaflazt a játékotkívánták .eg. És".e,,ette' hogy a 2 évesek sokszorolyan játékért folytatnak harcot, arnely iránt e|őző-leg nem mutattak érdeklődést, és amellyel a konf-liktus elmúltával se nagyon törődtek. Ezekben az in-terakciókban maga a birtoklás ténye és az ,,elnyerés,'lehetősége vo|t az új elem.

Amikor Wanda Bronson idősebb gyerekeket fi-gyelt meg, a 3 és 6 éves kor között tapasztalt válto-

zásokban összefüggést vélt felfedezni. Egyrésztcsökkent a tulajdonlás miatti fizikai huzakodás, mi-közben folyamatosan nótt a verbális agresszió _ fe-nyegetések, élcelődés, sértések - mértéke. Más-részt feltűnt a dulakodás és az ellenséges agresszió,vagyis egy gyerek megpróbált bántani egy másikatolyankor is, amikor nem volt vita a birtoklás kortl.

Sok gyerekkori agresszióval foglalkozó kutatásl'gazolta a világ minden részében, hogy a fiúk számoshelyzetben agresszívabbak a lányoknál (Segall et al.,

1997J. Nagyobb valőszínűséggel ütnek, löknek, sér-tegetnek és fenyegetnek veréssel más gyerekeket,mint a lányok (Coie és Dodge, 199B; Loeber és Hay,l993]. Úgy tűnik, a krilonbség a második és harma-dik életév folyamán jelenik meg (Fagot és Leinbach,l989; Legault és Strayer, l990). A I0.8. ábráró|,amely a kisgyermekek nyílt agresszív cselekedetei-nek gyakoriságát mutaqa' leolvasható, hogy a lányokagresszivitása feltűnően csökken a második szüle-tésnapjukhoz közeledvén, rníg a fiúk ugyanekkoregy kicsit agresszívabbá válnak'

Ez nemjelenti azt,hogy a lányok egyáltalán nemagresszívak. A lányok és a fiúk társas interakcióinakkvalitatív elemzése aztrnutatta, hogy mindkét nemagresszióba bocsátkozik, de az agressziójuk formájaeltérő (Crick et a|., 1997 ; Hennington et al', l 998).A lányok inkább a másik gyerek barátságát veszikcélba, vagy kizariak a gyereket a csapatból. A, u8-

ressziónak ez a formá1a, amelyet kapcsolati ag-

ressziónak nevezünk, olyan kijelentésekben érhetőtetten, mint a ,,Nem akarunk veled játszani', , a

,,Nem leszek a barátod, ha vele 1átszol,,, ya1y az

t23Életkor (év]

1O.B. ABRA A balcsődében a második éIetéu betöltésekor al^ctnyok k.özött számotteuően csöbben az agresszió, míg a fiúk-náI etryhén emelk,edib (Legault és Strayer, 1990 nyomán)

É l0\o

\og

E6o-dJ/

N

oMZ

406 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

Négyéves kisfiam azt gyakorolta, hogyan hajtsa magát a

hintán. Nem akarta, hogy zavarjam' ezért magam is hin-tára ültem, és figyeltem, ahogy két apuka frizbit játszikhárom év korrili fíal mellett. Az egyík kisfiú egyre izga-tottabb lett, és nagyot kiáltva a másík felé rúgott kara-teszerúen. A másik kisfiú nevetve elfutott. Az egyikapuka odadobta a frizbtt a karatézó gyereknek, aki ad-dig pörgött vele, míg el nem szédült, majd elengedte.Az apákítjra frizbiznt kezdtek, a két kisfiú pedig rohan-gált. Néha összetalálkoztak, elestek, nevettek, azutánújra elváltak.

A rugdosó kisfiú azonban minden egyes találkozás-kor egyre izgatottabbá és agresszívabbá vált. Ez a kü-lonbség anyák és apák kozott _ gondoltam _' egy anyaészrevenné, hogy ez a fajta viselkedés egyre fokozódik,és hogy valaki biztosan meg fog sérülni. Egy anya mostközbeavatkozna. Azon töprengtem, miért van az, hogyaz anyák és az apák ktllonbozóképpen reagálnak ugyan-arra a viselkedésre. Az apa odakíáltott a fiának, aki ép-pen játszótársa |ábába rúgott, és megint felé dobta a

frizbit. A gyerek nem tudta elkapni, utána szaladt, fel-kapta, és elrohant vele. Az apa megfogta, játékosan bir-kózott vele, eivette a frizbit, majd visszatért a másikapához oda-vissza dobálózni.

Hirtelen sikoltás ha1latszott. A karatés kölyök a ba'rát1ánült, kis ok1ét 1engetve püfölte ót, és nevetett, mi'közben a másik sikoltozott' Az apa odarohant, lerángat-ta az agresszoÍt a másik gyerekró1, majd háromszor ke-ményen rásózott. ,,Megmondtam, hogy ütni nem

szabadl Most kérj bocsánatotl,,_ kiabálta. Ez a pasas so-

sem hallott Banduráró1 _ gondoltam. Eppen azon kezd-tem volna morfondírozni, miként vélekednek a szúlőkgyerekeikról, amikor a hintán mellettem üló nő ígyszólt: ,,Hihetet1en, nem7 Én tudtam, hogy az a gyerekbe fog vadulni.,, Aha... egy rokon 1élek, aki tudja, hogy a

féÍfi azéÍt vise1kedik így, mert úgy véIi, hogy a negatívvisszacsato1ás a megkívánt vise1kedésre vonatkozó üze-net megfeleló közvetítési módja..' és nem sok jelentő-séget tulajdonít az utánzás, az azonosulás és hasonlókszerepének a gyermek személyiségfej1ődésében.,,Míértgondol1a?,, _ kérdeztem a lehetó legközömbösebb han-gon, hogy megismerjem szomszédom véleményét az

apa vise1kedéséró1. ,,A fiúk egyszerúen csak agresszívak.Nem tehetnek róla,' _ válaszolta szomszédom.

Ugyanazokat az interakcíókatlátta, amelyeket én, az

esemény általa adott értelmezése mégis más volt. Agyerek aktivitási szintjét és testi agresszióját én tanultviselkedésnek l'áttam, amely az apa fiúva1 szembeni ag-

ressziója ut'ánzásának, valamint annak a következményelehetett, hogy az apa időrd' idóre megerósítette az ag-

resszív cselekvéseket azzal, hogy azokat figyelmével ju-

talmazta. A szomszédom lgyanazt' a viselkedést egy a

fiúkra je11emzó veleszü1etett tulajdonság kífejezódésé-nek látta. Ő é. é'' ktilonbozóképpen reagáltunk volna a

kisfiú viselkedésére, mert más vélekedéseket a1kottunk

a viselkedés forrásáró1.

[A történetet közreadta Ann McGillicuddy-DeLisi;1992,115-116. o.)

,,Emily azt mondja, hogy már nem szeret téged''.Bárki, akí kapott már ebből a fajta kijelentésből,tudhatja, hogy legalább annyira fájdalmas, mint egycsípés a karon vagy egy rúgás a sípcsonton.

Mi okozza az agtessziőt?

Századunkban több ember halt meg háborúban,rnint az összes korábbiévszázadban együttvéve. Uj-ságjaink naponta kozolnek híradásokat emberekról,akik pénzért, bosszúból vagy mínden nyilvánvaló oknélktil ölnek. Az emberi kapcsolatokról feltehetókérdések köztil egyik sem annyira nyugtalanító és

bizonytalan, mlnt az agresszió okaira és kordábantartásának eszközeire vonatkozók (10'4, keretesszöveg).

Az agresszív viselkedés fejlődésének magyar áza-tai három fő tényezőre hivatkoznak: 1 ' az agresszió

evolúciós őseink kozotti jelenlétére; 2' arra, hogy a

társadalom 1utalmazza az agresszív viselkedést; 3.

a gyerekek azon hajlamára, hogy utánozzák az idő-sebb szerepmodellek viselkedését'

Az euolúciós éru

Megfigyelvén, hogy az állatvilág egyetlen csoportjaSem mentes az agtesszíőtőI, az áIlatok viselkedésé-nek sok kutatója állítja, hogy az agressziő az áIlatievolúció fontos mechanizmusa (Lorenz, 1966)'Darwin (1859/1958) szerint a faj fokozatosan fel-veszi legsikeresebb egyedeinek tulajdonságait. Dar-win azokat az egyedeket határozta meg ,,sikeres-ként,,, amelyek tovább tudták adni velük születetttulajdonságaikat a következő generációnak. Mint-hogy bizonyos értelemben minden egyén harcbanál1 mindegyik másikkal az önfenntartáshoz és a sza-

l0. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKoRBAN . 407

porodáshoz szükséges erőforrásokéft, (tgy tűnIk, azevolúció a versengő és önző viselkedést részesítielőnyben. Az oIyan állati viselkedést, mint a felség-terület védelme, amely a szíJ|őpár táp|á|ékhoz 1utá-sát biztosítja, a fennmaradás érdekében folyó ver-sengésként értelmezik (Wilson, 1975J. Az evolúcióilyetén értelmezésében az agresszió természetes ésszükséges; megjelenése automatikusan együtt jár aflata1 á1latok bio1óglai éréséve1.

Az agresszió jutalmazása

Egy másik magyarázat, amely általában a szociálistanulás elméletéh,ez kötődik, azt emeli ki, hogy azemberek azért tanulnak meg agresszívan viselkedni,mivel általa gyakran jutalomhoz jutnak [Pattersonet al., l992; Segall et a|., 1997) ' G' R. Patterson ésmunkatársai (1967) például sok-sok órát toltottekel óvodások agresszív viselkedésének megfigyelésé-vel. Mindannyiszor, amikor egy-egy agresszív csele-kedetet láttak, feljegyezték, ki volt az agresszor' kivolt az áIdozat, és milyen következményekkel jártaz agr esszió, Azt találták, hogy agre s szív cselekede.tek óránként többször is előfordultak, és hogy a

Az óuodásoJe személyre irányuló agressziójában a fog az eg1tikkeduenc fegyuer

megfigyelt agresszív cselekedeteknek jóval tobbmint háromnegyede pozitív következménnyel jártaz a1f esszorra nézlte: az áldozat vagy megadta ma-gát, vagy visszavonult. Ezek a győzelmek növeltékannak valószínúségét, hogy az agresszor megismétlia támadást.

A kutatók azt is észrevették, hogy az agtesszívgyerekek szülei gyakran megerősítik az agresszív vi-selkedést (Patterson et al., 1992). Egyes esetekbenez pozitív megerősítést jelent úgy, hogy többet fi-gyelnek rá, esetleg mosolyognak vagy helyeslésüketfejezik ki, amikor gyerekük agresszív. Más esetek-ben a gyerekek sikerrel akadályozzák meg a szülőikényszert azzal, hogy maguk válnak még követelő.zőbbé. Patterson és munkatársai megjegyzik, hogyaz egymás kényszerítésén a1apuló családi kapcsola-tokban az agresszív viselkedés gyakorlati jelentősé.grí, mert ezteszi lehetővé, hogy a gyerek túlélje abüntetó szociális környezetet.

Utánzás

A szociális tanulás elméletének hívei úgy vélik, hogya gyerekek büntetésével a szülők akaratlanul is arratanít1ák őket, hogyan kell agresszívan viselkedni. Azennek a mechanizmusnak a múködésére vonatkozóbizonyítékok egyík vonulata az A]bert Bandura ésmunkatársai (Bandura, 1965, l973; Bandura et al',l963) által végzett híres kísérletsorozatból szárrna-zik. Több csoport óvodással nézették végig, amintegy felnótt egy nagy' felfujható bábuvalkiabált, fei-be verte egy fakalapáccsal, elhajította a szoba másikvégébe' okollel ütötte, és más módon bántalmazta(10.9' ábra). Egyes esetekben a gyerekek egy nor-málisan öltözött felnőttet láthattak támadóként,más gyerekek ugyanezeknek az eseményeknek film-re rögzített váItozatát tekintették meg, megint má-sok egy rajzfilmekből ismert macska jelmezébe ö1-tözött modelltol lattak ugyanezt az agresszív visel-kedést.

Miután megnézték ezeket az agresszív epizódo-kat, a gyerekeknek kis idóre valamilyen más foglala-tosságot adtak. Késó,bb visszavitték ótet a bábuttarta|maző játékszobába, hogy megfígyeljék, utá-nozzák-e a felnőtt viselkedését.Ahogy Bandura szo-ciális tanulási elmélete a|apjánis elvárták, azoknak agyerekeknek a viselkedése, akik a felnőtt agresszió-jának szemtanúí voltak, jóval agresszívabb volt, minta kontrollcsoportbelieké, akik nem agresszív inter-akciókat láttak. Az agresszív modellel szembesüló

408 HARMADIK RESZ: KISGYERMEKKOR

-,m

10.9.ABRA At'elsősorbanláthatófényhépebenegyfelnőtttanúSítagresszíuuiselbedéstBobóual,abábuualszemben'Akétalsósorban a uiselkedését utánzó Pyerekek Láthatók

gyerekek nemcsak hogy utánozt ák az agresszió meg.flgyelt módjait, de azokat sajátjaikkal is kiegészítet'ték; például rálőttek a babára, vagy elfenekelték.Nem sokat szátnított, hogy a felnőtt modell él0volt-e vagy fllmbeli, de a gyerekek a rajzfilmfíguraagresszióját egy kicsit kevésbé utánozták. A követ-keztetés kikerülhetetlen: amint a gyerekek elég idő-sek ahhoz, hogy megértsék, képesek ártani mások.nak, a felnóttektől eltanulják egyrészt az agresszió

sajátos típusait, másrészt azt az áItalános felfogást'hogy az agresszív viselkedés elfogadható lehet(10.l0. ábra)'

Kultúrk özi viz s gá1 at o kb óI szár rnaztk a b izo ny ít é.kok egy másik vonulata arra vonatkozóan, hogy az

agresszív viselkedést a gyerekek a felnóttek megfi-gyelése alapján sajátítják el (Segall et al., 1997].Ezek a munkák azt rnutat1ák, hogy jelentős eltérésvan a társadalmak között abban a tekintetben, hogymilyen mértékű interperszonális erőszakot tekinte.nek normálisnak. Douglas Fry (l988] Mexikó bel-sejében, két zapotek indián városban hasonlítottaössze a kisgyerekek agresszivitásának szintjét. Ant-ropológiai megfigyelések alapján Fry kiválasztottegy olyan várost, amelyik arról volt ismert, hogy ottaz erőszak szintje kontrollált, és egy olyat, amelyikarról volt híres, hogy az emberek gyakran összevere-

kednek a nyilvános összejöveteleken, a férjek verikfeleségüket, és a felnőttek botozással brintetik a

gyerekeket.Fry és felesége mindkét városban letelepedett

annyi időre, hogy megismerhették az embereket, és

e1ég kozeli kapcsolatba kerülhettek velük ahhoz,

hogy megfigyeléseiket tolakodás nélktil hajthassák

végre. Mindkét városban többórányi megfigyelést

végeztek 1 2- 1 2 gyerekről, amint azok otthonukban,illetve a környéken játszottak. Amikor a két város

gyerekeinek agresszív cselekvéseit összehasonlítot-ták, azt állapították meg, hogy az erőszakos viselke-désről hírhedt városból való gyerekek kétszer annyi

agresszív cselekedetet követnek el, mint a másik vá.

rosból valók'Mivel ezeket az adatokat természetesen előfor.

duló interakciókban gyújtotték, nem lehet aztrnon-dani, hogy a megfígyeléses tanulás vo|t az egyetlen

olyan tényező, amelyik a gyerekek által mutatottagresszió szintjének ktilonbsegét okozta. Fry példá-ul arról számolt be' hogy az erőszakra hajlamosabbváros felnőttei néha közvetlenül bátorították fiaikés lányaik agresszivitását, és nem mindig vetettekvéget a gyerekek verekedésének' Az általa megfi-gyelt ktlonbségek azonban nem könnyen rnagyaráz.

hatok biológiai hajlamok ktllonbsegelvel, így az

] 9;]aií i]i]! ffiqrT:-.". "*-""lli:,'íH,

10.TARSASFEJLoDÉSKISGYERMEKKoRBAN . 409

eÍedmény legjobban a környezeti tanulási vagy a

kulturális megközelítésbe illeszthető be. Ugyanak-kor arról sem szabad megfeledkezni, hogy még az

agressziót helytelenítő város gyerekei is agresszívakolykor.olykor, amit nehéz volna pusztán tanulásimechanizmusokkal megmagyarázni.

Az agresszív viselkedés egyéniktilonbségei

Egyes gyerekek agreszívabbnak mutatkoznak má-

soknál, és több problémájuk yaÍ az antiszociális vi-selkedéssel. Számos bizonyíték utal arra, hogy azok

a 3 éves gyerekek, akik engedetlenek és szembe'szegülnek a felnőttekkel, agresszívak a társaikkal,ingerlékenyek és hiperaktívak, s valószínúleg még

iskoláskorban és serdülőkorban is őrzik ezeket a tu'lajdonságokat (Coie és Dodge, 1998). Egy sor longi-

tudinális kutatás igazolta, különösen a fiúk vonatko-zásában, hogy minél hamarabb kezdenek el a gyere-

kek ilyen problémás viselkedést mutatni, annál

valószínűbb, hogy életük során késó,bb is ilyen mó-

don fognak viselkedni fPatterson et al., 1998).Az ikrekkel és örökbe fogadott gyermekekkel

kapcsolatos megfigyelések is arra utalnak, hogy a gé-

nekhozzájárulnak az agresszív viselkedés egyéni kü-

lönbségeihez (Eley et a1., l999). Ez nem jelentiazt,hogy léteznek az agresszív viselkedést eIőidéző gé-

nek, amelyekból egyeseknek tobb van, míg mások-

nak kevesebb. Az agressziót befolyásoló genetikai

tényezők inkább indirekt módon éreztetik hatásu-

kat, olyan fizlológiai jellemzókön keresztül, ame-

lyek a viselkedést befolyásolják.A fiúk és a lányok agressziós szintjében megfigyel-

hetó ktilonbségek magyar ázataként gyakran említettfizlológlai alapú jellemző a tesrtoszteron hormonszintje' Gyerekkorban a fiúknál és a lányoknál is

összefuggés van a keringő tesztoszteron és az ag-

resszió szintje között (Dobbs, 1992). Ez a korrelációazonban nem jelenti azt, hogy a tesztoszteron köz-

vetlen oboz ó j a az agr esszív viselkedésnek. Allatokkalés emberekkel végzett kísérletek egyaránt azt mlf-tatták, hogy a magasabb tesztoszteronszint a mások

feletti dominancia vagy a konfliktusban elért siker

eredménye lehet. Más szőva|, a tesztoszteron befo-

lyásolja a dominanciát, ugyanakkor a dominancia is

befolyásolja a tesztoszteront (Mazur és Booth, 1 998).

A kutatók jelenlegi álláspontja szerint a tesztosz-

teron indirekt módon, a gyermek aktivitási szintjé'

1 0. l 0. ABRA Az új - guineai dani nép a t'iúkat bicsi koruhtóI

agre s s zíunak é s harciasnak neu eli, gl akorlási lehet ős é geh et

szeruezue és sok albalmat teTemtue azzal, hogl a csodáLt idő.

sebb t'érfiakat harc kazben figleljéb meg' Ezek' a t'iúk, azt né-

zib, amint t'aLujulz férfiai eg másib t'alu harcosaiual ütköz-

nek meg

nek befolyásolásával hat a viselkedésre. Amint lát-

tuk' a firrk aktivitása á|talában magasabb a

lányokénál, és ennek következtében másfajta játé-

kokat részesítenek előnyben. A fiúk általában többfizikd aktivitást igénylő játékban vesznek részt,

mint a lányok, és nagyobb csapatokban játszanak.

Az ilyen kulonbségek miatt a fiúknál az agtesszió

szerepe is nagyobb lehet, mint a lányoknáI

(Boulton, 1996; Coie és Dodge, 1998). Az agresszió

szintjének nemi különbségei és a gyerekek tempera-mentumának egyéni ktlonbségei eg,vütt vezetnekoda, hogy egyes gyerekek a társaiknál nagyobb való-

színűséggel viselkednek agresszír'an.

Két másik fiziológiai tényező, amely feltehetően

indirekt módon tesz agressívabbá bizonyos gyereke-

ket, a neurotranszmitterek szintj ében megfigyelhető

krilonbseg (a csökkent szerotoninfunkciót szokás az

agresszív viselkedéssel összefuggésbe hozni), valamint

az idegrendszeri aktívitás eltérése. A nehéz természet

és a figyelem folyamatának szervi sérülése szintén

összefugg az agressztóva1 (Coie és Dodge, 1998).

Az ökológiai tényezők és a társadalmi stresszoko-

..;' ".' ... ',.

:.pi::iitii

410 . HARMADIKRÉsz.rrscyp'RMEKKoR

zők szintén hozzá4árulnak az agresszív viselkedésegyéni ktilonbségeihez. Kerry Bolger és munkatársaiazttapaszta|ták, hogy r:r.rég az átmeneti szegénység isnöveli a gyerekek agresszív viselkedésének esélyét.Minél hosszantartóbb és súlyosabb a szegénység, an-nál erósebb a hatása (Bolger et a1., l995; Patterson,l995J. Ahogy a 1l. fejezetben (441_443. o.) látnifogjuk, a szegénységben élő szülókre pszichológiaínyomás nehezedik, és viszonylag kevéssé tudiak irá-nyítani az életüket. Amíg tart a stressz, a gyerekeik-nek adott reakcióikban gyakrabban alkalmaznakkemény és következetlen fegyelmezést. Ahogy azimént láthattuk, azilyen szülői viselkedés várhatóanerősíti a gyerekek agresszivitását'

A gyerek agresszív viselkedésének valószínűségétsaját mentális képességeí is befolyásolj ák. Például az,

hogy milyen pontosan képes valaki a másik szemszö-géből,nézni a dolgokat, rneghatározza, hogy mennyi-re érti a társas interakciókat, Az agresszív gyerekekgyakran negatív módon félreértelmezik a társas in.terakciókat, és ez olyan helyzetekben is agresszívvá-laszokat hív elő, amikor azoknak nincs helyük (Coieés Dodge, l99BJ. Szükségtelen kíemelni, hogy ezeka fejlődési összetevők minden egyes gyerek vonatko-zásában sajátos módon ötvözódnek. Ennek követ-keztében a gyerekek roppant változatos módokontapasztalják és használják az agressztőt mindennapiéletükben. Egészében véve, az agresszió okaira vonat-kozó adatok arra figyelmeztetnek minket, hogy ne á1-

lítsuk leegyszerűsítő módon szembe a környezeti és abiológiai magyarázatokat. Az ilyen vagy-vagy jellegúgondolkodás nem megfeleló' amikor az oIyanösszetettviselkedések m agy aráaatát keressük, rnlnt az agresszió,amely a mélyen gyökerező biológiai jellemzót és akulturálisan szelvezett környezeti hatások kölcsön-hatásaiból formálódik ki. Akkor sem érthetjük megaz agressziót, ha nem vizsgáljuk meg az ellene hatómechanizmusokat, mivel az agresszió csak az egyike a

társas viselkedést szabálvozó sok-sok ténvezőnek.

Az emberi agresszió kordábantartása

Ugyanazok az elméletek, amelyek az agresszió ma-gy arázatár a torekszenek, olyan mechanizmusokra isrámutatnak, amelyekkel az erőszak hatékonyankontrollálható. Ezek kozril a mechanízmusok koztilhármat vizsgáltak behatóbban: l' a hierarchikusrendszerek euolúcióját; 2, abüntetés, illetue a jutaL-

mazás alkalmazását; 3. a kognitíu neuelést.

Euolúciós elméletek,

Ahogy az agresszió, az aztkorl'átozó mechanizmu-sok is igen elterjedtek az áIlatvllágban. Az egy alom-ba tartozó kutyakölykök agresszív viselkedésénekv áItozás a p é 1 d ául fej l ődé s ükke I p árhuzamos me n et -

rendet követ (James, 195l)' Körülbelül 3 heteskorukban kezdenek a kolykok durván játszani, szá-jukkal egymásba marni és csípni. Egy héttel késó,bbjátékaik még durvábbak lesznek: morognak és vi-csorognak, amikor harapnak, és az áIdozat ugat fáj-dalmában. Néhány héttel kéSó,bb,ha az alom együttmarad, minden bizonnyal komolyabb támadások isbekövetkeznek. A nagyobb kolykok támadásaikatleginkább a ,,törpékre,, irányít1ák, és bizonyos faj-táknál a legkisebb állatokat el is kell távo|ítani azalomból, hogy meg ne ol1ék azokat. Amikor a sérü-lést okozó támadások igazán súlyossá válnak, kezdkialakulni egy hierarchikus társas szerkezet, amely-ben egyes állatok dominánsak, mások alárendeltek'Miután ez a dominanciahierarchia kialakult, a do-mináns kolyoknek csak fenyegetőznie kell, hogy el-érje, amit akar; nincs szükség valódi támad ásra. Ezena ponton a verekedések ritkábbá válnak (Cairns,1979). Az áIlatvilágban sok helyütt találhatók ilyenhierarchiák, amelyek az azonos fajhoz tartozó egye-dek interakcióit szabályozzák (10,l1. ábra).

A kutyakölykök agressziójának és az agressziókontrolljának fejlődéstörténete érdekes szempon-tokból hasonlít az embergyerekek fejlődésére. F. F.Strayer (l9B0' 1991) és munkatársai szoros kapcso-

1 0. 1 1 . ABRA Sok áLlatfaj rendeLkezik olyan ueleszületett me-chanizmusokbal a uereség jelzésére, amelyek, segítségéuel adominanciahierachia uéronttis nélkul alakítható ki

10. TÁRSAS FEJLoDÉS KISGYERMEKKoRBAN . 41 1

latot figyeltek meg az agresszió és a dominanciahie-rarchiák kialakulása között 3-4 éves óvodások köré-ben. A kutatók a gyerekek ellenséges interakcióinakegy sajátos mintázatát azonosították: amikor az egylkgyerek támad, a másik szinte mindig megadja magátazzal,hogy sírni kezd, elszalad, visszavonul, vagy egy

felnótt segítségét kéri. Ezek a dominanciaviadalok a

csoporton belüli társas kapcsolatok rendezett min-tázatát mutatják. Az a gyerek, aki egy másikkalszemben domináns, domináns minden olyan gye-

rekkel szemben is, akik ez utóbbi alatt állnak a cso.port dominanciahierarch táj ában.

Ahogy az ővodai dominanciahierarchiák formá-lódnak, ezek kezdik befolyásolni, ki verekszik kivel,és milyen körülmények között. Amint a gyerekektudják a helyüket a hierarchiában, csak azokkal kez-denek ki, akikkel ezt biztonsággal megtehetik. Má-sokat nem bántanak, és ezze| csökkentik a csopor-ton belüli agresszió mennyiségét.

Az agresszió és kontrollja mlntázataiban a fajokkozott található hasonlatosságok nem takarhatjákel a fontos ktilonbségeket. Más fajok kicsinyeinekgyakran teljesen a dominanciahierarchiára kell ha-

gyatkozniuk, az embergyerekekre viszont a szülőkés az idősebb testvérek is felügyelnek, akik az ag-

resszió kezdeti kifejeződései elé korlátokat állítanakannak megakadá|yozásfua, hogy a kisgyerekek bánt-sanak másokat. A csoport idősebb tagjai emellettszabályokat is felállítanak a helyes viselkedésre vo-natkozóan, amelyeket a gyerekek internalizálni kez-denek, ami pedig az önkontroll klalakulása felé kö-vezi ki azttat.

Frusztóció és a katarzis

Az agresszióval kapcsolatban az egyik legnépszerríbbés legmakacsabb nézet az, hogy ha az embereknekalkalmakat biztosítanak arra, hogy agressziójukat ár-

talmatlan módon élhessék ki, akkor csökkenni fog-nak agresszív és ellenséges hajlamaik. Ez a nézetazoÍ a feltételezésen alapszik, hogy ha az agresszív

késztetéseket nem engedik néha szabadjára, akkorazok felgyúlnek' és végül erószakosan törnek fel-szinre. A pszichológusok a ,,gőz kiengedésének,, ezta folyamatát katarzisnak nevezik' ami a félelem, afeszültség vagy más negatív érzelmek enyhüléséreutaló kifejezés. Ezen elmélet szerint az agresszíókordában tartásának az a móőja, hogy néha szabad-jára kell engedni, mielótt kitörne (Bemak és Young,l ss8J.

Bár a köztudatban és a klinikai gyakorlatban ez a

nézet nagyon népszerű, kevés meggy őző bizorryítéktámogatja a katarzis szerepét az agresszió kontrolljá-ban. A katarzis hatékonyságának egyik ritka kísérletivizsgáIatában Shahbaz Mallick és Boyd McCandless(1966) két csoport harmadik osztályos fi,3t arrakért' hogy készpénznyeremény reményében építse-nek építőkockákból egy házat korlátozott idón be-ltil. Az egyik csoport tevékenységét egy fiú zavarta,aki a kutatók beavatottja volt. A gyerekek dtihoseklettek, mert elestek a díj megnyerésének esélyétől.A másik csoport zavartalanul dolgozhatott. Ezutánnéhány fiú lehetőséget kapott arra, hogy embereketés állatokat ábrázo\ő célpontra vagy céltáblára lójonegy játék puskával, másoknak számtanl' feladatokatkellett megoldaniuk. E,zt követően pedig arra kértéka gyerekeket, hogy fájdalmas áramütéseket adjanakannak a fiúnak, aki megzavarta ahánépitést (valójá-

ban persze nem kapott áramütést). Az agresszió mér-

céje a fiúk által kimért ,,áramütések', száma volt,A kutatók azt áLlapították meg, hogy a frrsztráciő

ualóban növelte a gyerekek agresszivitását' A mun-ká;ukban megzayart firrk tobb ,,áramütést,, adtak,

mint a többiek. A katarzishipotézissel szemben azon-

ban a gőz leengedésnek lehetósége nem mérsékeltea fiúk agresszív viselkedését; a célba lovo firrk ugyan-

annyi áramütést adtak' mint a számtani feladatotmegoldók.

A katarzisnak a negatív érzéseket felszabadító ha-

tásával kapcsolatos elképzelést a kísérleti bizonyíté-kok hiánya ellenére is széles körben aÍka|rnazzák a

problémás kisgyermekek pszichoterápiájában (Gins-berg, 1993). A katarzison alapuló terápiát leggyak.

rabban olyan játékok formájában használják, ame-

lyekben a pszichológus elképzelése szerint a gyere-

kek tevékenysége elárulja egyébként rejtett félel-meiket és érzelmeiket (Jones, 1992J.

Büntetés

Egy másik kozkedvelt nézet értelm ében az agresszívviselkedés megszünteth ető, ha minden előfordulá-sát megbüntetik. Ez a megközelítés bizonyos körül-mények között valóban elnyomja az agresszív visel-kedést, máskor azonban hatástalan. Amennyiben a

büntetést a szo cializáció e szközeként használj ák, ak-

kor szorítja vissza legnagyobb eséllyel az agresszív

viselkedést, ha a gyerek erősen azonosul az őtbin-tetó személlyel fEron et a1., l971J, és ha a bünte.tést következetesen alka|mazzák. A következetlen

412 . HARMADIKRÉsz.ruscynRMEKKoR

ffi@w$

A kénys zerítő j elle gtÍ gy erekneueLé si mó ds zerek,et magukéuáteuő családobban az erőszak szintje néha olyan magas, hogyt

már nag1lon súlyos bántalmazások,kal jár. Az adatok arrautalnak, hogt az iLyen típusú neuelési mintáh touább araklőd-nek a köuetkező generációra azáItal, hogl a gyerekk,orukbanbántaLmazott fiatal szüIők, ugyanilyen módon bánnak sajátgyerebeikkel

büntetés valószínűleg további agresszióra készteti agyereket (Block et a1., 1981; Parke és Slaby, l983j'

Több vizsgálat eredményei utalnak arral hogy ha agyerekek viselkedését testi fenyítéssel vagy erő-szakkal való fenyegetőzéssel kísérlik meg kontrollál-ni, az inkább növeli az agresszivitásukat (Coie és

Dodge, 1998; Patterson, 19951. Gerald Pattersonés munkatársai megfigyelték, hogyan jelentkezik eza hatás természetes körülmények között. Három és

13 és fél éves kor közötti fiúk két csoportját flgyel-ték meg szüleikkel együtt otthonukban. Az első cso-portba sorolt fiúkat iskolák és klinlkák kuldték pszi-chológusokh oz t(izottan agresszív viselkedésük mi'att' A második csoportba tartoző fiúkat nem irányí-tották pszichológushoz segítségért. A vizsgálatbanaztta|álták,hogy az első csoportbatartoző fiúk csa-ládjában gyakoribbak voltak a büntetó gyerekneve-lési elj árások , Ezek az elj árások gyakran a család egé-szének magasabb agresszíószintjét tükrözték (Pat-terson, 1976, I979, l9B2).

Patterson eredményei korrelációs adatokat tar.talmaznak, és nem jelolik megaz okozó tényezótet,

megfigyelései azonban azt sugallják, hogy a büntetógyereknevelési eljárások elősegíthetik az agressziótanulását. Az öcs például megüti a nővérét, hogyÍnegszetezzen egy játékot. A nővér visszaüt' A kisfiúrákiabál a nővérére, rángatja a játékot, és újra üt. Alány ellenáll. Anyjuk futva érkezik, hogy megtudja,mi a baj. Rájuk ordít, hogy hagyják abba, de azoknem hallgatnak rá. Elkeseredetten kirobban, pofonürtifiát, és durván eltaszítja|ányát' A fiú visszahúzó-dik, és megszakítja a kört egy időre. Ha a dolog ittvéget érne, ez csak a testi fenyítés egy egyszerű ese-te lenne' De most az anya viselkedése módosult.Mivel a pofon sikeresen megszakította a gyerekekverekedését, az anya a keso,bbiekben is valószínúb-ben fog agresszívan viselkedni. És minthogy a sike-res agressziót modellálja, a gyerekek is megtanul-hatják ezt a fa1ta interakciós módot.

Kenneth Dodge és munkatársai széles körú kuta-tásokat végeztek az olyan mechanizmusok vizsgála-tára, amelyek a sztilők büntetéseit a gyermek késó6-bi agressziójával kapcsolják össze (Dodge, 1994;Strassberg et a1., 1994; Weiss et al., 1992]. Az egyikkutatás folyamán 584 fiúval és lánnyalvették fel a

kapcsolatot az ővodába jelentkezésük idején' Azóvoda megkezdése előtti tavaszon egy kutató felke-reste a gyerekek szüleit otthonukban, és interjút ké-szített velük arról, hogyan kezelik a gyerek rendet-len viselkedését. Konkrétan rákérdezett arra, hogyrácsaptak'e valaha a gyerekre, megütötték-, elfene-kelték-, megverték-e őt, és hogy bántalrnazták'eva-laha olyan mértékben, hogy megsérült vagy orvosikezelésre szorult miatta. A kutatók az esetek 12 szá-zal ékáb an t al ált ak ilye n mé rt ék ű b ánta|mazás t . E gy

külön interjú alkalmával a gyerekeknek olyan video-felvételeket mutattak, amelyeken gyerekszereplőknegatív tetteket hajtottak végre, például felloktékegy másik gyerek építókockáit, vagy kizártak egygyereket a csapatjátékból. Egyes felvételeken a ne-gatív szociá|is cselekedet nyilvánvalóan szándékosvolt. Más felvételek véletlennek vagy kétértelmú-nek mutatták a negatív cselekedetet' Az egyes fel-vételek me5ekintése után azonnal megkérték agyerekeket, hogy meséljék el, mi történt, és mond-ják meg, mit tettek volna, ha velük esnek meg ezek a

negatív dolgok, szerintük miért viselkedtek így a vi-deón látott gyerekek, és mi lesz a helyzet következ-ménye.

Hat hónap múlva, amikor már óvodába 1ártak,mindegyik gyereket tizenkét alkalommal öt percenát figyeltek az udvaron és a szobában olyan képzettmegfigyelők, akik nem ismerték a gyerekek bünte-

.' j*m *

&

10. TÁRSAS FEJLÓDÉS K]SGYERMEKKoRBAN . 413

tési elótörténetét. Ezenkívül megkérték a gyerekekóvónőit és társait, hogy értékeljék a gyerekek ag-

ressziój át.

Azza| az elképzeléssel összhangban, hogy afízíkaibüntetés agressziót szül, a fegyelmezés során fizikai-lag bántalmazott gyermekeket mind társaik, mindóvónőik agresszívabbnak minósítették, mint azokat,akiket nem bántalmaztak. A minősítéseket megerő-sítették a közvetlen udvari és tantermi megfigyelé'sek is. Azok a gyerekek, akiket keményen büntet-tek, társaiknál háromszor nagyobb valószínűséggelreagáltak a valós vagy vélt sérelmekre úgy, hogy ne-kirontottak és ellokték, megcsípték vagy megrúgtáka másik gyereket.

Erdekes eredmény, hogy a gyerekek agressziója

nem bizonyult az agresszió tanulása közuetlen ereő-ményének, ahogyan a tanulási elmélet alapján gon-

dolnánk. Az agresszió inkább közuetett következmé-nye volt annak, ahogyan a,gyerekek a provokáló ese-

ményeket értelmezték. Ugy tűnt, hogy azok a gye-

rekek, akiket szigorúan büntettek, félreértelmezik akutatás elején bemutatott videofelvételeken zajlótársas eseményeket. Ők a tobbieknél gyakrabbantulajdonítottak rosszindulatú szándékosságot a vé-letlen vagy kétértelmű provokációknak, és találtákjogosnak az agresszív reakciót,

Dodge és munkatársai úgy vélik, hogy az eredmé-nyek azt az elképzelésttámaszt1ákalá, amely szerinta gyakran és keményen büntetett gyerekek olyantartós mintázatokat sajátítanak el a társas informá-ció feldolgozására, amelyek hajlamosítják őket a

kellemetlen interakciók ellenük irányuló támadás-ként való értelmezésére' Ez az interpretációs mintaönismétlővé válik, mível a gyerekek agresszív reak.ciói ellenségessé teszik azt, akit megcéloznak, és

helytelenül,,megerősítik', az eredeti ellenségesszándék feltételezését. Az eredmény a krónikus ag-

resszió kifejlódése.

A nem agresszíu uiselkedések jutalmazása

Tekintve, hogy a kisgyerekek néha azéft válnak ag-

resszivvá, hogy a figyelmet magukra vonják, az ag-

resszió csökkentésének egyik ajánlott stratégiája az,

ha nem veszünk róla tudomást, és csak akkor figye-lrink a gyerekekre, amikor együttmúködó viselke-dést tanúsítanak' A felnóttek például úgy gyakorol-hatják ezt a stratégiát, hogy kozbelépnek, ha a gye-

rekek civakodnak, és csak az á|'dozatta figyelnek, az

agresszorra nem (Allen et al., l970]. A felnótt vi'

gasztalhatja a bántalmazott gyereket, felkínálhat nekivalami érdekes elfoglaltságot, vagy javasolhat nemagresszív megoldásokat a későbbi támadások elhárítására. A gyerekeknek megtanítják, hogy mondjákazt, ,,Verekedés nincs,,, vagy ,,Most én játszom ez-

ze|,, . Ha a tanárokat megtanítják erre a szelektív fi-gyelmi technikára, osztályukban számottevóencsökken az agresszió mennyisége (Brown és Elliot,I 96s).

Az ilyen szelektív figyelmi eljárások tobbféle mó-don csökkentik az agresszió mértékét. Az agresszortsem a felnőtt figyelme, sem aZ áIdozat behódolásanem jutalmazza, Az áIdozat viszont megtanulhatja,hogyan kezelje az 1|yen támadásokat anélkül, hogymaga is agresszorrá válna, vagyis az agresszió fokozá-sa nélkül. Emellett ez az e|járás a jelenetet megfi-gyelő többi gyereknek is megmutatj a, hogy az ag-

resszió áIdozatáva| együttérezni helyénvaló, és hogyaz agtessziő fenyegetésével szemben a nem erősza-kos határozottság is hatékony lehet.

Kognitíu tréning

Az agressziő kontrolljának további módja az észre

való hivatkozás. Bár néha nagyon nehéz racionálisanérvelni egy 4 évesnek, aki éppen most vett el vala-melyik társátó| egy játékot, az eredmények szerintaz l|yen érvelés már ebben az életkorban is csök-kentheti az agressziót. Ennek szemléltetéséreShoshana Zahavt és Steven Asher (1978) arra vettrá egy óvónót, hogy egyenként hívja félre a legag-

resszívabb fiúkat, és folytasson velük tízperces be-szélgetést arról, hogy l. az agresszió bánt és szomo-rúvá tesz egy másik gyereket; 2. az agresszió nem

oldja meg a problémákat, csak neheztelést vált ki a

másik gyerekbőI;3, a gyerekek sokszor megoldhat-ják a konfliktusaikat, ha megosztoznak a játékon, ha

felváltva játszanak, vagy ha együtt játszanak. Az6vónő l1gy tanította meg a gyerekeknek mindezeketa fogalmakat , hogy rávezetó kérdéseket tett föl, és

dicsérte a kívánt válaszokat' A beszélgetéseket kö-vetően a firrk jóval kevesebbszer viselkedtek ag-

resszívan, és gyakrabban tanúsítottak pozitív maga-

tartást.Ennek a módszernek az egyik fontos eleme az,

hogy a gyerekekben tudatosítani kell azoknak a sze-

mélyeknek azérzéseit, akik ellen az agressziójuk irá-

nyul. Az agresszió önkontrolljának megtanítását cél-zó sikeres módszerek mind túlmennek az agresszív

késztetések puszta elnyomásán. A gyerekeket in'

41 4 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

kább arra ösztökélik, hogy tartsák yissza az azonnalitámadást, és fontolják meg egy másik viselkedés-mód lehetőségét.

A proszociális viselkedés fejlődése

Miután Charle s D arwin közzétette A f aj ok, e r e de t ét,az evolúció kozkeletú felfogását olyan híres szófor-dulatok uralták, mint a ,,legalkalmasabb fennmara-dása,, (Herbert Spencer] vagy a ',foggal, körömmelharcoló Természet,, (TennysonJ. Még maga DarwinIl859/l958) is azt mondta, hogy Spencer kifejezé-se ,,pontosabb,,, mint asaját1a, a,,természetes kivá-lasztódás,, (3. fejezet). Ma mégis úgy gondoljuk,hogy Spencer jellemzése pontatlan, egyoldalú képetad az evolúcióról' mivel nem veszi figyelembe azolyan viselkedésmódokat, amelyek nem kínálnakközvetlen jutalmat végrehajtóiknak, de elónyösek a

csoport számára. Az ilyen proszociális viselkedések_ az őnzetlenség, az együttmúködés és a segítség-nyújtás - mindennaposak' Amikor egy óvodás a

mackó;át kínálja abarátjának, mert az lehorzsoltaa térdét és sír, vagy amikor egy másik megosztja ba-rátaiva| az édességet, akkor proszociális víselkedés.formákat tanúsítanak. Miért jelennek meg és ho-gyan fejlődnek ezek a viselkedések7

E u olúció s ma g/ ar óz at ok,

Ahogy az agtesszlő, úgy a proszociális viselkedéssem kizárólagos emberi vonás. Sok áIIatfaJ- példáula közösségeket alkotó rovarok, vadászkutyák éscsimpánzok _ mutat olyan viselkedésformákat,amelyek önzetlenséget Iátszanak tükrözni. A bioló-giai evolúció elméleteinek meg kell magyarázniuk,hogyan fejlődtek ki ezek a viselkedésmódok, és ho-gyan alkalmazhatók emberekre. A szociobiológusEdward o. Wilson (1975] a következőképp fogal-mazta meg a problémát és annak megoldását:

Hogyan lehetséges, hogy az önzetlenség, amelydefiníció1a szerint csökkenti a személy alkalmas-ságát, kifejlődjék a természetes kiválasztódás út-ján? AváIasz a vérrokonságban rejlik: ha két é1ő-

lényben kozös leszármazásuk következtében azönzetlenséget okozó gének azonosak, és ha az egyikélólény önzetlen cselekedete növeli ezeknek a

géneknek az együttes átadását a következő gene.rációnak, akkor az önzetlenség hajlama elterjed a

génkészletben' E,z annak ellenére így történik,hogy az önzetlen egyed maga az őnzetlen cseleke.det fejében kevésbé járu|hozzá a génkészlethez.

[3-4. o.]

Wilson úgy érvelt, hogy ha a természetes kiválasztó-dás ,,keresi,, az önzetlenséget az alacsonyabb rendúállatok között, akkor az emberekben is léteznie kellaz önzetlenség közvetlen genetikai alapjának.

Wilson érvelése egy még ma is fo1yó vitát indítottel (de Vos és Zeggelink , 7997; Tooby és Cosmides,1997)' Az álta|a tanulmányozott állatok között azönzetlenség biológiai okokkal megmagyarázhatónaktűnt, mivel csak a uérrok,onokra korlátozódott;azokra, amelyeknek nagyon hasonlóak a génjei. Deemberek között az önzetlenség messze túlmegy arokonságon, és teljesen idegenekre is kiterjed. Bárlehet úgy érvelni, hogy az idegenek iránti önzetlen-ség növelhetí a személy fennmaradási esélyeit, mi-vel az végül is viszonozhatő, az iIyen altruizmus le-hetséges szelektív hasznát sok tudós túl távolinaktartja (Kitcher, l985).

Amikor a társas fejlődésnek ezt az oldalátvizsgáI-juk, fontos, hogy ne tévesszük szem e1ó1, hogy az an-tiszociális és a proszoclális viselkedésformák egyet-len egységes társas rendszeren belül fejlódnek. Azempátiás késztetések éppúgy a társas interakciókkontextusában fejlődnek, mint az agresszívak;mindkettó lényeges részét alkotja a gyerek szemé-lyiségének, és mindkettő tárgya a szocialtzáclő fo-lyamatának.

Empátia

Az az érzelmi állapot, amely úgy tartozik a proszo-ciális viselkedéshez, mint a drih az agresszióhoz, azempátia1 vagyis a mások érzelmeiben és érzéseibenvaló osztozás. Á1t"1áb".' úgy vélik, hogy az empátiaképezi a proszociális viselkedés érzelmi alapját(Eisenberg, 1992; Hoffman, 1975, l99l). MartinHoffman szerint bármilyen korú gyerek képes em-pátiát érezni mások iránt. A gyerek fejlódésévelazonban együttérzési képessége is kiterjed, és egyreinkább képes mások bánatát értelmezni és arra meg.fe1elően válaszo1ni.

H offman az ernp átia fej lődésének négy szakaszátkülönböztette meg. Az első szakasz az e|ső életév fo-lyamán jelentkezik. Ahogy korábban említettük,rnár a2 napos kisbabák is sírnak egy másik csecsemősírását hallván (Dondi et a1., 1999J. Nancy Eisen-

L0. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKoRBAN . 41 5

Ennek a gterek,nek a kutyája irántiempátiája olyan erős, hog, azt hi.hetnénk, nem a kutya, hanem őkapja az oktist

berg (l992) ezt a jelenséget ,,érzelmi fertőzésnek,,nevezi' E'zek a korai ,,együttérző', sírások a veleszü-letett reflexek rokonai, mivel a csecsemők mégnyilván nem érthetik meg mások érzéseit' Mégisúgy reagálnak, mintha maguk is éreznék azokat.

A második életév folyamán, ahogy a gyerekekbenfokozatosan egyre inkább tudatosul saját magukegyedisége, a mások bánatára adott válaszaik is meg-változnak. Amikor az llyen korú gyerekek szembe-kerülnek valakivel, aki sír, képesek megérteni, hogya másik személy bánkódik, nem pedig ők. Ennekfelismerése teszi lehetóvé' hogy figyelmüket sajátmaguk megnyugtatása helyett a másik vígasztalásá-ra fordítsák. Mivel azonban még nehezükre esik,hogy más emberek nézőpontját magukévá tegyék,a vigasztalásra vagy segítségnyújtásra tett kísér1eteiksokszor nem megfelelőek _ például amikor ked-

venc takarójukat kínálják szomorúnak iátszó ap-juknak.

Az ernpátia fejlődésének harmadik szakaszát,amely nagyjábőI az ővodáskornak fe1el meg, a nr'elr'és egyéb szimbólumrendszerek egr're kifinomul-tabb használatahozza magával. A nr'e1r' 1ehetőr e te-szi, hogy a gyerekek olyan emberek irant is érezze-nek empátiát, akik verbálisan, 1átható érzelmek néi-kül fejezik ki érzéseiket, vag1- akik éppen nincsenekjelen' A mesékből, képekből r.agr a te]er ízióból köz-vetett módoÍ1 szerzett információk alapján olyanemberekkel is képesek együttérezni, akikkel soha-sem találkoztak.

Az empátia fejlődésének neg1.edik szakasza r,ala-

hol 6 és 9 éves kor között a1aku1 ki. A g.verekek mostmár nemcsak azt értik meg, ho5-másoknak meg-vannak a saját érzéseík' de azt is, hogy ezek az érzé-

41 6 . HARMADIKRÉsz' ruScyErur,tEKKoR

.gl"**t!'!!,-ii+:

M':l\.hn,

't&,

sek a tapasztalatok egy nagyobb halmazának a részét

alkotják. Ezen a szinten a gyerekek elkezdenek má-

sok általános körülményeivel, szegénységükkel, eI-

nyomatásukkal, betegségükkel és sérülékenységük-

kel is törődni, nem csupán pillanatnyi érzelmeikkel.Minthogy az ilyen korú gyerekek tudatában vannak

annak, hogy azegyének osztályokba tagozódnak, ké-

pesek embercsoportokkal is együttérezni, ezért

blmbózó érdeklődést mutatnak szociális és politikaikérdések iránt.

Észrevehető, hogy Hoffman empátiaelméletePiaget kognitív fejlódési elméletéhez kapcsolódik'Az ernpátt'a minden újabb szintje megfelel a kogni-

tív képességek egy olyan új szintjének, amelyik le-

hetővé teszi, hogy a gyerekek jobban megértsék ma-

gukat másokhoz viszonyítva.TaIán azért, mert olyan szorosan kotődlk ahhoz,

hogy mit értenek meg a gyerekek, Hoffman aZ eÍr'-

pátla fe1lodesére adott magyarázatában hajlamos

megfeledkezni arról, hogy hogyan éreznek. Rejtet-

ten azÍ- feltételezi, hogy minél többet értenek meg a

gyerekek, annál erősebben veszik át a bánatos sze-

mély érzéseit. Mint Judy Dunn (198B) rámutat, a

10.12. ABRA A Íiú eg/iittérzést

mutat ikertestuéréuel, és megpró-

bálja meguigasztalni

csapda az, hogy lehet, hog1' a gyerek tökéletesen

megérti, miért bánatos a másik, de annak akár örül-

het is.

A proszociális uis elke dé s f ejlődés ének,

megnyiluánulásai

Több vizsgálat rr.Lár a második életévben rogzíti az

olyan proszociális viselkedésformák fejlődését,

rnint az osztozkodás, a segítségnyújtás, a gondosko-

dás és a részvét [10'12' ábra). Carolyn Zahn-

Waxler és Marion Radke-Yarrow (1982J például ki-lenc hónapon keresztül tanulmányozta a proszo-

ciális cselekedetek fejlődését három gyerekcsoport-

ban, amelynek tagjai l0, 15, illetve 20 hónaposak

voltak a megfigyelések kezdetekor. Eredményeik az

azokra az alkaimakra vonatkozó anyai megfigyelé-

sekre alapozódtak, amikor a gyerekek kimutatták

mások iránti együttérzésüket.Hoffman elméletével összhangban a legfiatalabb

gyerekek maguk is sírással válaszoltak, amikor valaki

más sírásával szembesültek. Ahogy növekedtek, a

l0' TÁRSAS FEJLoDÉS KISGYERMEKKORBAN . 417

sírás egyre csökkent, és a helyét aggodalmas figye-1em vette át. A |2 és 18 hónapos kor kozotti idő-szakban atú|áradó érzelrnt'reagálástól a legtobb gye-

rek eljutott az aktívan gondoskodó vagy vigasztalóviselkedésig, amikor síró emberrel találkozott' Amásfél-két évesek vigasztaló viselkedése igencsakgazdag volt. Ezek a gyerekek már olyan dolgokat ismegtettek, hogy tapaszt próbáltak tenní a másikszemély sebére, vagy betakarták lepihenő anyjukat.Szóban is kifejezték aggodalmukat, és tanácsokatadtak, hogyan kellene a problémát megoldani.

Egy másik kutatás során az anyák arról számoltakbe, hogy kisgyermekeik mások fá1dalmára adott se-

gítő, adakozí és vigasztaló reakciói a második élet-évben egyre gyakoribbak és változatosabbak lettek(Zahn-Waxler et al., 1992). A gyerekek kifejezésrejuttatták aggodalmukat, próbálták megérteni a hely-zetet, és igyekeztek enyhíteni a másik ember fáidal-mát. A törődés ilyen kifejezései azzal egy idó,ben je'lennek meg, hogy a gyerekek képesek felismerni ma-gukat a tükörben, és kezdenek saját magukra utalni(6. fejezetet, 26l. o.]. Zahn-Waxler és munkatársaifeltételezík, hogy ezek a társas kognitív képességek,csakúgy, mint a képzelet és a színlelés képessége, se-

gítenek a gyerekeknek összekapcsolni mások élmé-nyét a magukéval, és így jobban megérteni azt.

Dunn (1 9B8) szerint 1 5 és 36 hónapos koruk kö-zött fokozódik a gyerekek hajlama, hogy megvigasz'talják síró testvérüket, ahogy Zahn-Waxler és mun-katársai eredményei alapján el is várnánk. De Dunnaztishozzáteszi' hogy a vigasztalás csak akkor fordulelő' ha nem maga a gyerek okozta eredetileg a test-vér bánatát. Emellett bármely korú gyereknél elő-

fordul, hogy néha nevetéssel reagál testvére sírásá-

ra, yagy még tovább ront a dolgon.Az ilyen otthoni megfigyelések alapján világosan

látható, hogy a gyerekeknek a testvéreik sirásáravaló reakciója valamilyen mértékben a korábbi vi-szonyuktól is függ. Nem meglepő, hogy ugyanez ér-vényes a társaikkal kapcsolatos reakciólkra is. A 3-4éves óvodások nagyobb valószínűséggel adnak pro-szociális válaszokat azoknak a gyerekeknek a fájdal-mára, akikkel tartós baráti viszonyban vannak, minta tobbiekére [Farver és Branstetter, 1994).

A proszociális viselkedés fejlódésére vonatkozótovábbi adatok olyan me gfigyelés ekb ó1 szár maznak,amelyekben a kisgyerekek szüleiket azok minden-napi tevékenységében követik nyomon, gyakran

ajánlva fel segítségüket. Harriet Rheingold (19B2J18' 24 és 30 hónapos gyerekeket hívott be szüleik-kel a laboratóriumába, amelyben egy otthoni kör-nyezetet utánzott. Az elrendezés számos tennivalótkínált: az asztalt megteríteni, a szemetet összesö-

pörni, a port letörölgetni, megágyazni, a mosott ru-hát összehajtogatni. A szülőket és a többi felnőttetarra kérték, hogy anélküI végezzék ezeket a tevé-kenységeket, hogy segítséget kérnének a gyerekek-

től. Mégis, a 25 perces vizsgá|att időszakban minden2 éves segített az anyjának, és 20 közül 18 segítettegy ismeretlen nőnek is. Közben a gyerekek olyandolgokat mondtak, amelyek art jel,ezték, hogy tud-ják, mi a célja a feladatnak, és tudatában vannak an.nak, hogy a másik személlyel ennek a célnak az el-érése érdekében dolgoznak együtt' Spontán módonés szívesen dolgoztak, és segítőkészségük meSSZe

túlmutatott a pllszta utánzáson.

Már 3_4 éues glerebek, is empátiátmutatnak, és aggódnak társaik, szo-

morúsága miatt

41 8 . HARMADIKRÉsz.ruSGyE'RMEKKoR

A proszociális uiselk,e dés előmozdítása

A felnőttek persze buzgőn bátorítják a gyerekekproszociális viselkedését. Ennek egyik legelterjed-tebb stratégiája a gyerekek proszociális cselekedetei-nek jutalmazása. Ennek ellenére, amikor Joan Gru'seck (19911 otthonukban figyelt meg gyerekeket,

azttapasztalta, hogy a1utalrnazás nem hatékony a 4

évesek proszocíális viselkedésének előmozdításá-ban. Közülük azok hajlottak leginkább a proszociá-lis viselkedésre, akik ilyen cselekedeteikért nemkaptak elismerést. Ezek az eredmények élesen

szemben áIlnak az agresszió szociális jutalrnazásá-

nak hatásaival.Az ílyen eredmények miatt a fejlődéspszicholó-

gusok a proszocíális viselkedés előmozdításának ke-

vésbé közvetlen módszereit ajánlják' Az újabb kuta-tások két módszer hatékonyságát 1elzik' Az egylk az

explicit példamutatás, amelyben a felnőttek úgy vi.selkednek, ahogy azt a gyerektől kívánják, a másikaz indukció, amelyben a felnőttek olyanmagyaráza-tokat kínálnak, amelyek a gyerekek büszkeségére,felnőtté válni vágyására és másokkal való törődéséreapellálnak (Eisenberg és Fabes, 1998).

Az explicit példamutatás legtöbb vizsgálata a gye-

rekek két csoportjának viselkedését állítja szembe.

A ,,példamutató,, csoportban a tanárokat arra kérik,hogy időnként tartsanak olyan tréningeket, amelye-

ken demonstráIják az oIyan proszociális viselkedé-seket, mint amilyen a segítségnyújtás és az osztoz-

kodás: hangsúlyozottan igazságosan osztják el az

édességet a gyerekek között, olyan történeteket ol-

vasnak fel, amelyekben a szomorú vagy megbántottgyereknek segítenek stb. A ,,példamutatás nélküli,,

csoportban semmilyen ktilon intézkedést nem tesz-

nek annak érdekében, hogy a tanár mutasson példátaz olyan proszociális viselkedésekben, mint a segít-

ségnyújtás vagy azosztozkodás. Ezek a tanulmányokegyértelműen megmutatják, hogy a modellezésitechnikák elősegítik a gyerekek proszociális viselke'dését (Fukushima és Kato, l976; Toranzo, l996;Yarrow et a1., 1973). Marion Yarrow és munkatár-sai azt is megállapították, hogy ha a tréninget gon-

doskodó, szerető módon végezték, annak hatásait a

gyerekek még két héttel késóab is mutatták -btzo-nyítva, hogy a példamutatás hatása legalább egy ide.ig fennmaradhat.

Mivel az indukciós e|árásokban magyarázatokkalés észérvekkel élnek, ezek hatékonyságát áItalában

idősebb gyerekekkel végzett kutatásokban vizsgál-

ták. Julia Krevans és John Gibbs (l996) példáulaÍta azeredményre jutott, hogy ha a szülők induktívnevelési stratégiákat alkalmaztak, l2-l4 éves gye-

rekeik empátiája és proszociális viselkedése maga-

sabb szintű volt. Az otthoni proszociális viselkedé-sek korai megjelenésének egyik vizsgáIatában azt á1-

lapították meg, hogy a kisebb gyerekek is több ilyencselekedetet hajtanak végre, ha anyjuk megkísérliarra rávenni őket (Zahn-Waxler et aI. , l97 9) ' Az ér-

vek azonban magukban nem voltak döntő tényezók;

a leghatékonyabb anyák az érveket szeretó törődés-se1 és magas proszociális elvárásokkal ötvozték.

Érde*es me gemlíteni, hogy a vizsgáIati helyzete -

ken kívül, a vaióságos életben a proszociális viselke-dés bátorítására alkalrnazott stratégiák nem válnak

el az agresszív viselkedés csökkentését célzó erőfe-

szítésektől. A változatos technikák inkább egymásra

hatva és egymást erősítve hozzák létre a szocializá-

ció átfogó rnintázatát. (A szocializáció ilyen mintá-zatát tovább tárgyaljuk a 1 l' fejezetben.)

AZ ERZELMEK FEJLODESEÉs szegelyozÁseA 6. fejezetben (262-263. o.) szó esett arról, hogy

az újf a1ta minóségű, más o dlago s érzelmek kialaku-Iása az egyik kulcsfontosságú váItozás a csecse-

mőkorból a kisgyermekkorba való átmenetben. Abüszkeség, a szégyen, azavar _ a tudatos, társas ér-

zelmek _ most a haraghoz, az örömhöz és a többielsődleges érzelemhez kapcsolódva lehetővé te-

szik' hogy a gyerekek új, összetettebb társas viszo-nyokban vegyenek részt. Amikor a jelen fejezetbena viselkedéses önkontroll formáit tárgyaltuk, ki-emeltük, hogy az önkontrollhoz bizonyos kognitívképességek használata szükséges. Ugyanakkor az

önkontroll minden formája maga után von olyanérzéseket, amelyeket a gyerekeknek meg kell ta-

nulniuk kontrollálni.Az érzelmek hatékony kontrollálásához meg kell

tanulni azokat az események kognitív értékelésénekfényében módosítani' Ahhoz, hogy társas csoport-juk szociálisan kompetens tagjaivá váljanak, a kis-gyerekeknek meg kell tanulniuk értelmezni a körü-lotttik élők érzelmi állapotait, elkell sajátítaniuk sa-

ját érzelrr'e1k módosításának módszereit, és meg

kell tanulniuk, hogyan kendőzzék valódi érzelmei.ket, ha a helyzet úgy kívánja.

t0. TARSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN . 419

Mások érzelmeinek megértése

Ahhoz, hogy a kisgyerekek megfelelően viselkedje-nek a számos új társas szituációban, amellyel ebbena korban szembesülnek, ki kell terjeszteniük másokérzelmeinek megértésére való képességüket. Emlé.kezzünk vissza, hogy 6_7 hónapos korukra a babákképesek ,,1eo1vasni'' anyjuk arcárőI, milyen érzése-ket várnak el t0ltik egy adott helyzetben. Kétéveskorukra már tudják' hogy mások rosszul érzik magu-kat, ha megütik őket, ha pedig valami szépet adnaknekik, akkor jól érzik magukat. Ilyen fiatal korban azolyan kijelentések, mint: ,,Katie sírt. Kilöktem a

székból. Bocsánat,, vagy: ,,Apu mérges, sírok ágy-

ban',, azt mutatják, hogy a kisgyerekeknek van fo.galmuk arról, hogyan éreznek mások [Bretherton etal., 1986).

fuchard Fabes és munkatársai (1991) 3-6 éves

óvodások interakcióit figyelték a nap folyamán, és

azt príbáIták nyomon követni, hogyan fejlődik a

gyerekeknek az a képessége, hogy megíteljék másokérzelmeit és az érzeIrnek okait. Amikor a megfigye-lők egyértelmű érzelemmegnyilvánulásokat észlel-tek, valamint azok okait (Jennifer nevetett, mertSuzy csiklanáozta), odamentek valamelyik gyerek-hez, aki a közelben volt, és megkérdezték: ,,Miértérez így Jennifer?,, Még a 3 évesek is képesek voltakhelyesen értelmezni más gyerekek érzelmeit, az5_6évesek pedig az esetek több mint 80 százalékában a

felnőttekkel azonos módon ítélték meg más gyere-kek érzelmi állapotait és az azokat valószínűleg ki-váltó eseményeket.

Hasonló fejlődési mintát mutatott a gyerekek má-sok érzelmeinek megítélésére való képessége egy

olyan interjúsorozatban, amelÉen arra kérték óket,hogy mondják el, hogyan éreznének más gyerekek el-képzelt helyzetekben [Saarni, 1999). Linda Michal-son és Michael Lewis [1985] példáula 10.13. ábránlátható képeket mutattabe 2_5 éves gyerekeknek, és

mindegyikhez elmondtak egy történetet egy Felicianevű kislányról. A l0.l3. a ábrán például Feliciánakszületésnapi bulija van, és a gyerekektőI aztkérdez-ték, hogy érzimagát Felicia. Kétéves korban a gyere.kek meg tudták mondani, hogy Felicia örü1 a szüle-tésnapi bulin. Nem tudták viszont megmondani,hogy Felicia fél, mert elveszett a szupermarketben(10.13. fl, va{Y hogy szomorú, mert megszökött a

kutyája (10.13. c). A nagyobb gyerekek sokkal job-

ban meg tudták ítélni a negatív érzéseket is'Íme, ismét világos kapcsolat mutatkozik a 9. feje-

zetben tárgyalt kognitív változásokkal' A kisebb

gyerekek kevé sb é táj ékozottak az ér zelemny ilv ání-tási szabályokat illetően, és hajlamosabbak az érzel'mek egocentrikus interprctációjára. E,lfogultak a

képeken látható események értelmezésében, és sa-ját vágyaiknak megfelelően torzítják azokat. A na-gyobb gyerekek általában jobban teljesítettek az ér'zelmek megítélésében, és sokkal jobbak voltak a ne-gatívabb helyzetek értelmezésében.

A saját érzelmek szabá|yozása

A csecsemők nagyon korán képesek érzelmeiket bi-zonyos mértékben módosítani' Lecsendesítik ma-gukat u11uk, cumijuk Vagy a takaró sarkának szopo-gatásával vagy ringatózással.

A gyerekek 2_6 éves korban továbbra is használ-ják ezeket a stratégiákat, és újabbakat fejlesztenekki, amelyek segítenek érzelmeik kontrollálásában(Grolnick et al., 1996; Saarni, 1999; Thompson,l998j. Behunyják szemüket, elfordulnak vagy elta-karják a szemüket, hogy kerúljék vagy csökkentsékaz érzelrnlleg megterhelő információkat. Bimbózónyelvi és kognitív képességeik hasznáIatávalúgy ér-telmezik az eseményeket, hogy a történtek elfogad-hatóbb színben tűnjenek fel (,,Ugysem akartam velejátszant'; undok''), hogy megnyugtassák magukat(,,Mami azt mondta, mindjárt jön,,), hogy bátorítsákmagukat (,,Nagylány vagyok; aki nagylány, az megtudja csinálni',). Jenny lányunk 3 éves korában hasz-

no s straté giát alkalmazott félelmének szab áIy ozás á.

ra, amikor Maurice Sendak Ahol a uadak. laknabcímű történetét olvastuk fel neki: eldugta a köny-vet, hogy ne tudjuk folytatni.

A gyerekek érzelmeik és cselekedeteik szabályo-zására való képességének fej1ődésére vonatkozó bi-zonyítékok másik része olyan helyzetekbő1 szárma-zik, amikor ellen kell állniuk va1ami11.en kísértés-nek' Lisa Bridges és Wendy Grolnick (1999] háromés fél_négy és féI éves gyerekeket \.ezetett be egy

szobába, ahol egy érdekes játékot mutattak nekik,de megkérték óket, hogy ne játsszanak r.ele. A gye'rekek egyik stratégiája a tiltott játék iránti érdeklő-désük kontrollálására az volt, hog1' más játékokrair ány ították figyelmüket, é s na5'' ö s szp ontosítás sal

játszottak azokkal' E'zt a kutatók á|tal ahtíu eLfoglalt-

ságnak. nevezett stratégiát a gyerekek kétéves korelótt ritkán alkalmazták' Két és fél_öt éves korukközött azonbanegyre jobban ei tudták tereini figyel-müket a kísértésról azzal, hogy aktív elfoglaltsággalkontrollálták magukat.

420 HARMADIK RÉsz' rrS cvp'RvEKKoR

Az érze\rnek helye s kinyilvánításánake1sajátítása

Ahhoz, hogy a gyerekek érzelmeiket társadalmilag

megfelelő -odo.l fejezzék ki, szabáIyozniuk kell

érze1emmegnyilvánulásaikat. A csecsemók még

nem rendelkeznek ezze\ a képességgel. Erzelmei-

ket közvetlenül, a körülményektől függetlenül

kommunikál1ak. Ha egy 2 hónapos csecsemő egy

esküvón éhes lesz és sírni kezd, nem hagyja abba a

sírást, míg meg nem etetik' Több évbe telik, míg

a gyerekek megtanuiják kontrollálni kinyilvánított

éálmeiket. Az Egyesült Allamokban például tár-

sadalmilag nem helyénva1ó csalódottságot mutat-

ni' ha valaki ajándékot kap. Meg kell köszönni az

ajándékozónak, és valami szépet mondani az a1án-

dékról' akár tetszik, akár nem. Több kutató vizs-

gáita, í'ogyan értik meg a gyerekek, hogy el ke1l

[".,jo".'i.it. valódi érzelmeiket, és hogyan képesek

erre (Cole, 1986). Néhány kutatásban a gyereke-

ket arra kérték, hogy értelmezzenek olyantörténe.

teket, amelyekben valakí izga1mas a1ándékra szá'

mít, de helyette valami nem kívántat kap. Más ku-

tatásokban magukat a gyerekeket helyezték olyan

szituációkba, amelyekben egy kívánatos tárgyra

számítottak, és csalódottságot éltek meg (például

amikor rávezették őket, hogy kisautót várjanak egy

a)

6<

WffiffiAffiq TTWöq

1O.1 3. ABRA MinéI inkább megértik a gyerekek a társas eseményeket, annál inbább képesek k'italáIni Felicia érzéseit ezekben a

jelenetekben (MichaLson és Lewis, 198ínyom,in). a) Feliciának sziiletésnapi partija uan;b) Attyj,1nak göndör a haja; c) Elsza-

ladt a kutyája; d) Az ételnek szörnyű az íze; e) Nőuére szétrombolja Felicia tornyát; fl Felicia eltéued a boltban

l0. TARSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN . 421

játék nyereményeként, ám képeskönyvet kaptak

helyette).Az ílyen típusú kísérletekból számos általános kö-

vetkeztetést vontak le (ezeket Saarni' 1999 és

Thompson, 1998 foglalja össze]. Először is úgy tű-

nik, kisgyermekkorban világszerte elsajátítjuk azt a

képességet, hogy felismerjük, ha valaki elkendózi az

érzéseit. Másodszor, a lányok áItaIában a firknaljobban képesek felismerni, illetve produkálni az

érzelmek elkendőzését. Harmadszor, a kult(trákkozott lényeges eltérések mutatkoznak abban a te-

kintetben, hogy mikor tanu!ák meg a gyerekek az

érzelmek elkendőzését' valamint azt, hogy milyenhelyzetekben várják el ezt tólük. Az egyik kutatás-

ban például kiderült, hogy az angol kisgyerekek az

olaszoknál korábban sa1átítják el a negatív érzel-

mek leplezésének szabályait (Manstead' 1995J,

miközben a 4 éves bombayi kislányok érzékenyeb-

bek a negatív érzelmek elkendőzésének szükséges-

ségére' mint angol kortársaik (Joshi és Maclean,1 994).

Az érzeImek szabályozása és a társas

képességek

A gyerekek mások érzelmeinek leolvasására és saját

érzelemmegnyilvánulásaik kontrollálására való egyre

növekvő képessége a társas-érzelmi kompetenciatükrében mérhető: ez az erős érzelmeket eló,lrívó tár-

sas helyzetekben való helyes üselkedés képességét je-

lenti. Carolyn Saarni (1999) szerint a társas-érzelmi

kompetenciához nyolc olyan készség 1árr|hozzá, ame-

lyek mindegyikét kisgyermekkorban sajátítjuk el :

1. A saját érzeImi állapot tudatosítása.2. A mások érzelmt állapotának észlelésére való ké-

pesség.

3. Az érze\mekrőlvaló beszéd képessége a saját kul-

túrára j ellem ző szőkészlet segítségével.4. A mások érzelmeihez való empatikus vagy

együttérző viszonyulás képessége.

5. Annak felismerése, hogy a belső érzelmi állapot-

hoz nem feltétlenül kapcsolódik külsó megnyil-

vánulás, és vannak olyan alkalmak, amikor helyes

kinyilvánítani vagy elkendőzni bizonyos érze\-

meket.6. Az erőteles kellemetlen érzésekhez való alkal-

mazkodás képe s sége önszabáIy ozó straté giák se-

gítségéve1.

7. Annak tudatosítása, hogy az érzelmek milyenfontos szerepet töltenek be a társas viszonyok-

ban, és hogy a hatalom és státus ktilonbségei mi-lyen hatással vannak rájuk.

8. Általános érzelrnt elégedettség - az az érzés, hogy

nem zavarnak bennünket a saját érzéseink'

Nem meglepő, hogy azokat az ővoáás gyerekeket'

akiknel megnyílvánulnak a társas-érzelmi kompe-

tencia jellemzői, társaik és tanáraik is jobban kedve-

lik (Eisenberg et ai., 1993; Saarni, i999). Ennek

egyik oka azlehet, hogy a társas képességeket bir-

tokló gyerekekkel könnyebb kijonni. E,gy óvodában

például a szabad játék során megflgyelték, hogy a

társas képességekkel rendelkező négy és fél évesek

a haragot elóhívő provokációkra nem visszavágással,

hanem érzelmeik hatékony szabáIy ozásával reagál-

tak. Ezek a gyerekek megpróbálták otthagyni a pro.

vokálót vagy tettlegesség nélkril, verbálisan kinyilvá-

nítani érzelmeiket. Így képesek voltak a minimálisra

redukálni társas kapcsolataik potenciális sérülését

(Fabes és Eisenberg, |992),Az utóbbi években a pszichológusok kifejlesztet-

ték a gyerekek társas-érzelmi kompetenciaszint sze-

rinti kategortzáciőjának és az ilyen kompetenciát

e|ő.rnozőítő tény ezők vtzsgáIatának módszereit. Amódszerek a|ap1án olyan kísérleti társas programo-

kat hoxak létre, amelyek segítségéve| javitható az

olyan gyerekek kompetenctá1a, akik nehezen tud-

nak szociálisan elfogadható módon viselkedni.

Ezekben a programokban a gyerekeknek explicitmódon megtanítanak olyan módszereket, amelyek-

kel megfelelő módon reagálhatnak az agressziőra,

empatikusak lehetnek másokkal, és pozitív csopor-

tos interakciókat tarthatnak fenn (Beelman et a1',

1 9941.

A GYEREK MINT EGYEN HELYEA TÁRSAS CSOPoRTBAN

Vivian Paley óvodáj ában a gyerekek Ttco, a szár-nyatlan madár sorsát beszélik meg, amelyet fekete

szárnyű bar átaígondoznak. Beszélgetésük nagyfokú

érzékenységet árul el afejezet elején Freud által le-

írt dilemmával kapcsolatban: hogyan lehet az ember

boldog mint egyén úgy, hogy ugyanakkor elnyerje

elfogadottságát a csoport tagjaként is7

A történet szerint egy éjszaka a tündér megláto-

gatja Ticót, és felajánlja, hogy teljesíti egy kívánsá-

422 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

gát. Tico aranyszárnyat kíván. Amikor reggel a bará-tai meglátják az aranyszárnyat, mérgesek lesznek.Elhagyják Ticót, mert jobb akar lenni, mint ők.Ticót elkeseríti a kitaszítottság, és vissza akar kerül-ni a csoportba. Felfedezí, hogy ha jótetteket hajtvégre, aranytollait feketékre cserélheti. Amikor vé-gü1 minden aranytollát feketére cserélte, visszave-szik a csapatba, mondván: ',Most már éppen olyanvagy, mint mi magunk." (Leoni, 1964.)

Neuelő: Azthiszem, nem igazságos, hogy Ticónakle kell mondania az aranyszárnyróI.

Lisa: |gazságos. Hiszen szebb volt, amikor egy-

áItalán nem volt szárnya, A többiekneknem tetszett, amikor aranyszárnya volt.

Wally: Azthiszi, hogy jobb lesz attól, ha arany-szárnya van'

Eddie: Jobb is.]ill: De nem kell, hogy jobb legyen. A tundér

hIbázott, hogy nekiadta azt a szárnyat.Deana: Neki kel1ett adnia. Ticónak nem kellett

voIna aranys zárny aÍ. kérnie.Watly: Tehetne fekete szárnyat az arany tetejé-

re, és megpróbálhatná átverni a többie-ket.

Deana: Kilesnék, és meglátnák az aranyaÍ. Min-den madárnak kellene adnia egy arany-tollat, és egyet tartana meg magának.

Neuelő: Miért nem döntheti el ő maga, milyenszárnyat akar?

Watty: Úgy kell döntenie, hogy fekete szátnyalegyen.(Paley, 1981, 25-26. o.)

Ez a vita megmutatja, hogy a gyerekek megértik,Tico a tökéletesség álmát kívánta magának. Számta-lan alkalommal csinálja ezt minden gyerek: ,,É.' u'-gyok a gyönyörű hercegnő.,, ,,En vagyok a Superman.Megvédem a Földet.,' Azokban a boldog, csodálatospillanatokban, amikor a játék világa uralkodik, a

tökéletesség elérhetó _ még egy egysze rű rnadár vagy

egy óvodás gyerek szál^nára is. Wally ésbarátai érzé-

kelik a tökéletesség dilemmáját ís. Az ő szemükbenTico nemcsak azt hiszi, hogy jobb is, hanem ténylegjobb, mint a többiek _ de nem szabad, hogy az le-gyen. A gyerekek megkísérelnek valamilyen módottalálni arra, hogy Tico megtarthassa sokra tartott tu-lajdonát, de végül megértik, hogy a konformitás elke-rülhetetlen. Wally tömör következtetésénél jobbat

nehéz volna megfogalmazni: Ticónak úgy kell dön-teníe, hogy a többiekhez igazodik.

A Tico és a madárközösség sorsát me5árgyalógyerekek véleménye többet is elárul, mint a társa-dalom minden gyerek által megtapasztalt keménykezének felismerését. Azt is látják, hogy az egyén-nek felelőssége van a társas kapcsolatok szabáIyozá-

sában. Minthogy a tündér minden kívánságot telje-sít, nem a tündér hibáia, hogy Tico jobb kívánt len-ni, mint a többiek' Ticónak kellett volna tudnia ön-magán uralkodni és egy elfogadhatóbb kívánságotmegfogalmazni.

Ezzel a történettel visszaértünk oda, ahonnan ez a

fejezet elindult _ a társas fejlődés és a személyiségalakulása ugyanannak a folyamatnak ket krilonboz0vonatkozása. Amikor a gyerekek osztozkodnak vagy

vigasztalnak, azt bizonyítják, hogy képesek megér-teni egy másik ember mentális állapotait. Ugyanak-kor saját gondolkodásukról és érzéseikról, vagyisszemélyiségükről is tanúságot tesznek. A társas

csoporton belüli személyiségalakulás folyamatáhozhozzátartozík,hogy az egyéni erósségek és gyenge-

ségek, az érdeklődés és a lehetőségek miatt az egyén

egyre inkább ktilonbozik másoktól. A hatodik szüle-

tésnapjukhoz közeledő gyerekek persze még egyál-

talán nem fejezték be a szocia1izációs folyamatot, de

nagy utat tettek meg a csecsemókor óta' amikor ön-

magukról és a társas világról alkotott képük általá-nos és differenciálatlan volt.

Mielőtt a negyedik részben rátérnénk azokra azűjszabályokra és szerepekre, amelyekkel a gyerekekaz iskoláskorban kerülnek szembe, valamint azokraa vá1tozásokra, amelyeket mindez énképükben lét-rehoz, ki kell egészítenünk a kisgyermekkor tárgya'lását annak a sokféle kontextusnak és szociális befo-lyásnak a vízsgáIatával, amelyek a kisgyermek vilá-gát képezik. Amint a 1l ' fejezetben látní fogjuk,már a kisgyerek is sokféle társas hatásnak és kulturá-lis előírásnak van kitéve. A gyerekek a mindennapitapasztalatokat szervező konkrét körülményekkelbirkőzvánhozzák1étre az értelmi és érzelmi ténye-zők szernéIyiségnek nevezett szintézisét és szerzikmeg társas identitásukat.

osszEn'ocLALÁSA társas és a személyes azonosságtudatmegSZerZéSe

. A társas fejlődés olyan kétoldalú folyamat, amellyel

a gyerekek egyszerre integrálódnak közösségükbeés differenciálódnak mint különálló egyének.

10. TARSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN . 423

. A társas fejlódés egyík oldala a szocialtzáciő - az a

folyamat, amelyben a gyerekek elsajátítják társa-dalmuk normáit, értékeit és ismereteit.

. A társas fejlődés másik oldala a személyiség ala-kulása _ az a fo|y arnat, amelyben a gyerekek eljut-nak azokhoz a sajátos és következetes érzés- és vi-selkedésmódokhoz, amelyekkel a változatos kö-rülményekre reagálnak.

. Az identifikáció, a saját viselkedésnek a csodáltszemély viselkedéséhez való idomítása hozzájárula gyerekek saját megkülönböztetó énképének ki-alakulásához , és ezzelegy idó,ben olyan szembeöt.lő szociális kategóriákban he1yezi el őket, mint a

nemek kategóriái'. Az azonosulás egymással versengő elméletei

négyféle mechanizmust hangsúlyoznak:1. Az azonosulást mint az én megkülönböztetésé-

nek folyamatát.2' Az azonosulást mint az empátia és a kotődés

folyamatát.3. A hatalomma1 rendelkező szernéIyek megfi-

gyeléséből és utánzásábó1, valamint a megfele-1ó viselkedésekért kapott jutalmazásból eredőazonosulást.

4. Az abbőI a kognitív képességből eredó azono-sulást, hogy az egyén magát egy szociális kate-gória tagjaként ismeri el, illetve abból a vágy-ból, hogy a kategória más tagjaihoz hasonló le-gyen.

. A gyerekek nemi identításának fejlódését olyankognitív mérfoldkovek jelzik, amelyek közúl azeIső az, hogy önmagukat fiúként vagy lánykéntazonosítják, késó,bb pedig megértik, hogy az ern-ber neme idó,ben vá|tozatlan, végül pedig tökéle-tesen felfogják, hogy az ernber neme állandó tu-lajdonság.

. Vannak bizonyítékok arra, hogy a fogalmi vál-tozások és a megfeleló viselkedésformák elsajátí-tása egyaránt hozzájárul a nemi identitás kiala-kulásához, de ezeknek a folyamatoknak az egy-máshoz való pontos viszonya még nem tisztá-zott.

. A gyerekek négyéves koruk kortil jutnak el etni-kai identitásukhoz. Bórszínükhöz és nemzetisé-gükhöz való viszonyulásuk erősen ftigg attól, mi-lyen képet alkot a társadalom egésze az ő csoport-jukró1'

. Négyéves korukra a gyerekek elsajátítják szemé-lyes identitásukat, amelynek része a saját életük-rő| szőIó narratíva. onértékelésük azonban mégekkor is irreálisan oozitív.

Az önszab ály ozás képességének fej lődése

. Az olyan felnótt modellek által megjelenített szo-ciá1is normák, akikkel a gyerekek azonosulnak,rnega1apozzák első ítéleteiket arról, mi a jó és mi a

rossz viselkedés.. A kisgyermekkor vége felé a külső szabáIyozáson

a1apuló heteronóm moralitás átadja helyét a sza-

bályoknak megkérdőj elezhető és megváltoztatha-tó egyezségként való felfogásán alapuló autonómmoralitásnak.

. A kisgyerekek a társas szabályok három kategóriá-ját különböztetik meg: az erkölcsi szabályokat, a

társadalmi konvenciókat és a személyes szférábatartoző szabá|yokat, s a felnőttek eltérően reagál-nak a három területhez tartozó szabályok meg-szegésére.

. Az önkontroll kitartást és cselekvésgátlást igé-nyel. A gyerekekben négyféle gátlás alakul ki:l. a mozgás gátlása,

2. az érzelmek gátlása,

3. a következtetések gátlása,

4. a vá|asztás gátlása'. A társas szerepek és viselkedési normák inter-

nalizáIása a kognitív alapja annak, hogy a gyerekmegtanuljon uralkodni saját késztetésein.

. Az önkontro1l kezdeti formái helyzeti jellegűek.F'zekhez felnótt felügyelete szükséges. Ahogy a

gyerekek intemalizálják a felnőttek normáit, a hely-zeti engedelmesség az elkötelezett engedelmes-séggel egészül ki.

. A lelkiismeret a személyiség azon új minősége,amely a fe1nóttnormák internalizálása következ-tében alakul ki a gyerekekben.

Agresszió és proszociális viselked és

. A gyerekek már nem sokkal születésük után mu-tatják az agresszíó és az önzetlenség kezdetlegesjeieit.

. Tényleges agresszió, vagyis olyan cselekedet,amelynek célja mások bánta|mazásal nem mutat-kozík a második életév elótt.

. Az instrumentáhs agresszló valamilyen kívánatosdolog megszerzésére irányul. Az ellenséges ag-ressziónak is meglehet a jutalma, de az közvetle-nebbtil cé|ozza a másik személy fájda|mát.

. A fiúk és a lányok agresszív viselkedése gyakranktilonbségeket mutat. Míg a fiúk inkább instru-mentális agressziót alkalmaznak, és fizikai faidal-

424 . HARMADIKRÉSZ:KISGYERMEKKoR

mat okoznak, addig a lányok inkább kapcsolati ag-

resszióval idéznek elő lelki fájdalmat.Az emberi agresszióhoz k ét fő tény ező járuIhozzá..

l. Az agresszió evolúciós múltunk folyománya.Az agressziót sok állatfajnál megfigyelték. Azevolúció szemszögéből az agressziőt a javakért

való versengés következményének tekinthetjük'2. Azagresszív viselkedés tanult. E,rósödhet a gyere-

kekben, mert jutalmazzák, vagy mert a gye.rekek utánozzák mások agresszív viselkedését.

A biológiai, szociális és kulturális tényezók össze-

fonódása következtében jelentós és tartós egyénikrilonbségek mutatkoznak az agresszió mérté-kében'Többféle mechanizmusról feltételezik, hogy segít

az agresszió kordában tartásában:1. Az agresszió fejlődése együtt jár az agressziót

szabá|y oző társas dominanciahierarchiák kiala-kulásával.

2' Hatékony eszköz a nem agresszív viselkedés

1utalrnazása és az olyan kognitív tréning, amely a

gyerekeket arra készteti, hogy fontolják meg ag-

resszív viselkedésük negatív következményeit.Gyakran haszná\ákaz agresszió kezelésére a testi

fenyítést, ez azonban hatásta1an eszköz, mive|gyakran további agressziót szül'

. A proszociális viselkedés az agressziónál nem ke-

vésbé jellemző fajunkra' Kialakulásának alap1a az

empátia lehet - az a képesség, hogy mások érzé-

seit magunkéivá tegyük.. A másokat bántás képessége együtt jár és köl-

csönhatásban van a másoknak való segítségnyúj-

tás képességével. A segítségnyújtás, az osztozko-

dás és más proszociális viselkedések rnár az éIet

első három évében is megfigyelhetők'

Lz érze|mek fejlődése és szabáIyozása

. A kisgyermekkori érzdrmi fejlódéshez a gyere-

keknek meg kell érteniük saját érzelmeiket és

mások érzelmeit, és tudniuk kell kontrollálniérze1emmegnyilvánulásaikat.

. Azok a gyerekek, akik gyorsan elsajátítják az ér.

ze1mek szabáIy ozásának ezen elem eit, v aIószín(t-

leg jobban kijonnek másokkal, és az ilyen gyere-

keket nagyobb valószínrjséggel tekintik szociáli-

san kompetensnek.. Azzal, hogy a másokkal való (proszociális vagy an-

tiszociális) interakcióknak egy sajátos módját ala-

kítják ki, a gyerekek egyben éntudatukat és sze-

mélyiségüket is alakítják.

KULCSFOGALMAK

agresszióautobiografikus emlékezetautonóm moralitásdominanciahierarchiaegoellenséges agresszióelsődleges azonosulásempátiaénképexplicit példamutatásfallikus szakasz

heteronóm moralitásididentífikáció [azonosulás)indukcióinstrumentális agresszió

internalizációkapcso1ati agressziókatarzislatenciaszakaszlelkiismeretmásodlagos azonosulás

nemi sémaödipális komplexusönkontrol1proszociális viselkedésformákszemélyiségszocíalizáciőszupereSotársadalmi szerepektársas-érzelmi kompetenciatársas fejlódés

l0. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKoRBAN . 425

G oIvDoLKoDTArŐ rÉnoÉ s Et<

l. James Mark Baldwin szerint a gyermek a fejlődé-se során ,,részben valójában valaki más,,, még ak-kor is, amikor sa1átmagáról gondolkodik. Mit je-lent a mentális világnak ez a sajátossága a szemé-lyiségfejlódés szempontj ából7

2' Kochanska és Aksan engedelmességet vízsgálókutatása (400-401. o.) során a gyerekeknek kony-nyebb volt követniük a ,,Ne nyúlj hozzá|.,' utasí-tást, mint a ,,Rakj rendetl,' utasítást. Találjon kimagyatázatot erre a megfigyelésre, és tervezzenkísérletet az elképzelés tesztelésére'

3. Milyen alapvető kognitív képességeket kell a gye-rekeknek elsajátítaniuk, hogy bosszantani tudjáka testvérüket7

4. Mondjon példát arra, hogyan jelenik meg egy 5

éves gyereknél a társas-érzelmi kompetenciaSaarni (42|. o.) által tételezett nyolc kompo-nense.

5, olvassa e| (tjra a 422. o|da|on a gyerekek Ticórólfolpatott párbeszédét. Hogyan üszonyul ez Freudállításához az egyéni fejlődésről, amelyet a feje-zet elején idézttink7