Colección Asoprudea No.4

APORAPORAPORAPORAPORTES DE MUTIS TES DE MUTIS TES DE MUTIS TES DE MUTIS TES DE MUTIS a los estudios superiora los estudios superiora los estudios superiora los estudios superiora los estudios superiores de la Nuees de la Nuees de la Nuees de la Nuees de la Nuevvvvva Gra Gra Gra Gra Granadaanadaanadaanadaanada 1

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MARÍA ISABEL PIEDRAHÍTMARÍA ISABEL PIEDRAHÍTMARÍA ISABEL PIEDRAHÍTMARÍA ISABEL PIEDRAHÍTMARÍA ISABEL PIEDRAHÍTA LA LA LA LA LONDOÑOONDOÑOONDOÑOONDOÑOONDOÑODIANDIANDIANDIANDIANA MARA MARA MARA MARA MARCELCELCELCELCELA URIBE LÓPEZA URIBE LÓPEZA URIBE LÓPEZA URIBE LÓPEZA URIBE LÓPEZ

APORTESDE MUTIS

a los estudios superioresde la Nueva Granada

2 María Isabel Piedrahíta L. / Diana Marcela Uribe L.

Bloque 22 Oficina 107 Ciudad UniversitariaTeléfonos: 219 53 60 y 263 61 06Fax: 263 61 06E-mail: [email protected]

La escritura y el rendimiento académico del estudiantado Nasade la Universidad de Antioquia

© Colección Asoprudea, No. CuatroPrimera edición marzo de 2009

ISBN: _____________________

Comité Editorial de Colección Asoprudea:Óscar Castro GarcíaMaestro en letras (Literatura Iberoamericana),Universidad Nacional Autónoma de México

Darío Gil TorresMagister en Salud Colectiva, Universidad de Antioquia

Jhon Jairo Zapata VascoDoctor en Educación Universidad Central de Barcelona

Editor:Víctor Villa MejíaMagister en Lingüística, Universidad del Valle

Impreso por:Producciones Colombianas, Medellín.Email: [email protected]

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CONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDO

Prólogo:Mutis y la Revolución de Independencia ................................ 9

1. José Celestino Mutis Bruno y Bosio ................................ 13

2. Bosquejo histórico de los estudios superiores en laNueva Granada ................................................................. 25

3. Planes de estudios en la Nueva Granada:Contribuciones de José Celestino Mutis ........................... 473.1. Antecedentes de las reformas educativas en

la Nueva Granada ...................................................... 483.2. Plan de Estudios de Francisco Moreno y Escandón .. 553.3. Mutis asesor del Plan de Estudios de

Antonio Caballero y Góngora .................................... 653.4. Plan de Estudios de Matemáticas .............................. 693.5. Plan de Estudios de Medicina .................................... 723.6. Eloy Valenzuela

y su plan de estudios para el Colegio de Mompox .... 76


4. Acerca de los estudios superiores: Mutis Maestro ........... 874.1. Características de la educación escolástica:

Un punto de partida para Mutis ................................. 884.2. El método de enseñanza en la Nueva Granada .......... 954.3. Mutis y su labor docente en la Nueva Granada ......... 984.4. Reflexiones didácticas en torno a Mutis maestro ...... 109

Conclusiones ........................................................................... 117


A mis hijos Ana María, Libertad y David.María Isabel Piedrahita Londoño

Con gratitud a mis maestros y estudiantes.Diana Marcela Uribe López

Agradecemos a la historiadora Doris Rueda por susvaliosos aportes en la construcción de este trabajo.



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INDEPENDENCIAINDEPENDENCIAINDEPENDENCIAINDEPENDENCIAINDEPENDENCIA

Mutis fue más que un sabio, que un naturalista y que unbotánico. Mutis fue el gestor de la revolución ideológica dela independencia nacional. Su obra fundamentalindependentista lo constituyó la Expedición Botánica. Mutisdefendió, a riesgo de ser condenado por la Santa Inquisición,las doctrinas de Galileo, Copérnico y Newton sobre el lugarde la tierra en el universo, sobre el papel de la ciencia en lasociedad, sobre el origen del universo, sobre la relación nocontradictoria entre religión y ciencia. Su rebelión contra laInquisición fue quizás el más extraordinario ejemploproporcionado a la juventud neogranadina de que podíalevantarse contra la dominación y la opresión. Lo arriesgótodo, porque fue acusado de herejía y su proceso remitido aEspaña para su condena. Condena que podía costarle la vida.“Pero la sabia y respetable conducta,” decía en su disertaciónsobre la astronomía, “con que ya se tolera disputarabiertamente en el siglo más ilustrado, permite no solamenteproponer todas las razones a favor y en contra de los sistemasflorecientes, sino también defender como hipótesis el sistemaprohibido”.


La posición de Mutis en el pensamiento neogranadinoimplicaba enormes transformaciones ideológicas. El monarcaespañol no era ya el representante de Dios en la tierra. Lasposiciones de la Iglesia sobre la tierra, el sol y el sistemaplanetario dejaban de ser dogmas. La Iglesia no dominaba laexperimentación científica ni podía imponer sus concepcionessin probarlas. La filosofía escolástica con sus premisas y sussilogismos no se imponía sobre la experimentación y losdescubrimientos de la astronomía y de la física. Lasinvestigaciones de Mutis y sus posiciones científicas seimpusieron en la Expedición Botánica y se extendieron a loscolegios en donde estudiaban los próceres de la independencianeogranadina. Con el pensamiento de Mutis se quebró eldogma, se resquebrajó el silogismo, se agrietó el dominioreligioso, se desmitificó la monarquía, se abrieron las mentesa las nuevas ideas. Todo fue posible.

De allí a saltar a la teoría suareciana del tiranicidio, o a lasideas liberadoras de la Ilustración, o a las de la democraciade los estadounidenses, en una palabra, a la independenciade la colonia española, no era sino un paso. Y de su Plangeneral de los estudios médicos de 1805 para el Colegio delRosario se saltaba al Discurso educativo de Caldas y seretomaba el Plan educativo de Moreno y Escandón, del quehabía sido inspirador, para una revolución educativa queestremecía todo el cimiento de las ideas dominantes. Que lohubieran seguido Pedro Fermín de Vargas, José Félix deRestrepo, Eloy Valenzuela, Francisco José de Caldas, JorgeTadeo Lozano, Sinforoso Mutis, y los demás que pasaron dela revolución cultural de la Expedición Botánica a luchapolítica de la Independencia, fue un sendero abierto por dondelos arrastraron las circunstancias mundiales y neogranadinas.


Las condiciones políticas recogieron la revolución culturalque las precedieron. Mutis había sido su epicentro.

Que Mutis defendiera en los más sagrados recintos de lasociedad neogranadina la revolución copernicana, la físicade Newton y rechazara el tratamiento sufrido por Galileo yen sus cátedras defendiera el carácter de la ciencia, lainvestigación científica, el sometimiento de las creencias ala evidencia empírica, el ajuste de la fe bíblica a la realidadconcreta, significó toda una transmutación en las mentes delas nuevas generaciones que lo tuvieron como maestro, guíae inspiración. Refiriéndose al método de Newton le advertíaa la juventud de Santa Fe que “para seguir este nuevo caminoera preciso abandonar sus antiguos sistemas, y sacrificar susamadas opiniones.” Lo que Mutis logró en la juventudneogranadina y en la sociedad santafereña fue abrir lasmentes, fortalecer los espíritus, crear ideales, socavarcreencias, infundir esperanzas, trazar senderos. Laextraordinaria labor de la Expedición Botánica que laconvirtió para la historia nacional en precursora de laindependencia lo constituyó su revolución cultural sobre laconcepción de la naturaleza y sobre las posibilidades de unanueva sociedad. El consejo de Mutis sobre el espíritucientífico de que “debemos tener siempre entera libertad enel estudio de la naturaleza, para que la filosofía natural puedaser útil a los fines más importantes y llegar al punto decertidumbre y perfección que debemos desear”, se loaplicaron Vargas, Caldas, Valenzuela, Lozano, Mutis, Nariño,Torres y demás, a la revolución de la independencia de 1810.

José Fernando Ocampo T.Miembro del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes

-CEID-, FECODE



1. JOSÉ CELESTINO MUTISBRUNO Y BOSIO

“Encubre por su conocida modestia los aciertos de su profesiónmédica; la dulzura de su trato con que se ha hecho respetable y

amado de estas gentes; su inteligencia en los principales idiomasde Europa y en el griego; su extensión de conocimientos en las

ciencias naturales; su empeño de introducir en este reino losconocimientos útiles; su interés de propagarlos y formar

discípulos; y aquel gusto delicado tan necesario para tratarcualquier asunto”.

Arzobispo Virrey Antonio Caballero y Góngora

En el presente capítulo se hace alusión a aspectos quepermiten reconocer quién fue José Celestino Mutis, dandocuenta de algunos datos biográficos relevantes. Éstos seránreferentes necesarios para la caracterización de su docenciaen los apartados posteriores.

José Celestino Mutis nació el 6 de abril de 1732 en Cádiz,España. Sus primeros estudios de gramática y filosofía losrealizó en su ciudad natal, en el colegio de los Jesuitas. A los


trece años inició medicina en el Colegio de Cirugía de Cádiz,y finalizó en la Universidad de Sevilla donde recibió los títulosde Bachiller y de Médico en 17531 .

Luego de ejercer la profesión en el Hospital de la Marina deCádiz, donde se interesó por la astronomía, se doctoró comomédico del Real -Protomedicato2 , donde el doctor AndrésPiquer fue su profesor, una autoridad de la medicina española.En el período 1757- 1760 fue suplente en la cátedra deAnatomía en el Hospital General de Madrid, al tiempo queestudió Botánica y matemáticas en el Jardín Botánico. A travésde la lectura de las obras de autores europeos importantes delmomento, siguió con especial interés las enseñanzas de suprofesor Barnades, quien lo introdujo en los estudios delbotánico sueco Carlos Linneo en el Jardín Botánico de Madrid3 .

1 Álvarez, Tiberio. “José Celestino Mutis y los estudios médicos en la NuevaGranada”. Iatreia Vol.18, No.2, 2005, p 222. Según Álvarez, estos títulos loshabía recibido de haber cursado los estudios de Artes y Filosofía, en mayo de1755. Sin embargo, la investigadora Diana Soto dice que recibió estos títulos en1753. Véase Soto, Diana. Mutis: educador de la élite neogranadina.Rudecolombia, Tunja, 2005, p. 294.

2 El protomedicato (de proto, primero o principal) fue un tribunal queestablecieron los reyes de España en varias ciudades y provincias de sus dominios,formado por uno o varios médicos denominados a su vez ‘protomédicos’,suficientemente preparados y hábiles para evaluar y supervisar el ejercicioprofesional de los médicos, cirujanos, boticarios y parteras; tenían jurisdicciónen todos los problemas de salubridad pública, cuidaban de la buena preparacióny despacho de los medicamentos y disponían las providencias necesarias en casosde epidemia y otras calamidades. Véase Martínez, José Pedro. “El protomedicato:los Inicios de la docencia médica superior en Cuba”. Revista Cubana EducaciónMédica Superior, 2000.

3 Carlos Linneo nació en Suecia en el año de 1707; estudio botánica,medicina e historia natural. En 1735 publicó su Systema naturae (Sistema natural),el primero de una serie de trabajos en los que presentó su nueva propuesta


Tuvo la oportunidad de estudiar en París y no aceptó; a cambioeligió ser médico particular de Pedro Messía de la Cerda,que había sido nombrado Virrey de la Nueva Granada. Conél viajó a este virreinato llegando a Cartagena en 1760, dondepermaneció dos meses y luego se dirigió a Santafé de Bogotá,ciudad a la que arribó el 24 de febrero de 1761.

En marzo de 1762 fundó y enseñó la cátedra de matemáticasy física en el Colegio del Rosario, donde dio a conocer, entreotras, las teorías de Isaac Newton y Nicolás Copérnico, loque le ocasionó enfrentamientos con los Dominicos y losAgustinos, al defender estas teorías y la filosofía natural.Enfrentamiento que se prolongó, ya que sólo dos añosdespués, en 1764, inauguró sus conferencias de filosofíanatural.

La cátedra de matemáticas fue suprimida en 1778, lo quenuevamente demuestra las dificultades que enfrentó Mutisen su empeño de introducir nuevas ideas a la educación, apartir de la comprensión, observación y experimentación delmundo, con conocimientos teóricos básicos que permitieranel avance de la ciencia, en contraposición al pensamientodogmático de la época.

En 1770 empezó a prepararse para ser sacerdote, objetivoque concretó en 1772 cuando es ordenado. Previo a ello había

taxonómica para los reinos animal, vegetal y mineral. En 1751 publicó Philosophiabotánica (Filosofía botánica), su obra más influyente. En ella afirmaba que eraposible crear un sistema natural de clasificación a partir de la creación divina,original e inmutable de todas las especies. Desarrolló la nomenclatura binómicapara clasificar y organizar a los animales y las plantas.


sido atacado por los Dominicos, por las controversias frentea la concepción del universo; de un lado, Mutis promovió lasideas de Copérnico, de otro, los Dominicos y Agustinos,defendieron las ideas de Ptolomeo, ante lo cual pidieron a laInquisición de Cartagena que fuera condenado, hecho delque salió bien librado.

Se dedicó a formar un herbario y a investigar sobre la quina,según sus palabras “una panacea universal”4 , de la cual llegóa ser un experto conocedor y comerciante con jugosasganancias. Las investigaciones y conocimientos adquiridosllevaron a Mutis a solicitarle al Rey Carlos III, en 1764, queestudiara la flora y la fauna del Reino, con el propósito demejorar la menguada economía española, a través de lacreación de una Expedición Botánica5 . Este sueño lo logróMutis veinte años después, en 1783.

Según las fuentes consultadas, desde 1763 Mutis le habíasugerido al Rey escribir una Historia Natural de América6 yen 1764, se reseña la petición del Sabio a la corona para crearen el virreinato la Expedición Botánica. Mutis maduró la ideapara apostarle a expediciones como las que se habían puestoya en marcha en el virreinato del Perú en 1777 bajo ladirección de José Pabón e Hipólito Ruiz.

4 Pérez, Enrique. José Celestino Mutis y la Real Expedición Botánica delNuevo Reino de Granada. Bogotá, Fondo FEN, 1998, p. 27.

5 Carlos III (1716-1788), Rey de las Dos Sicilias (1734-1759) y Rey deEspaña (1759-1788). Es considerado el representante más genuino del despotismoilustrado español. Era hijo de Felipe V.

6 Gutiérrez, Jairo. Sinforoso Mutis: su vida y su obra. Bogotá, Fondo FEN,1995. p.115.


También hay que destacar que Mutis se ocupó de otroscampos, como la minería. En 1765 estuvo en las minas de laMontuosa cerca de Pamplona (Santander) por 5 años y en lasdel Sapo (Ibagué) por un período aproximado de 4 años, enlas que contribuyó a la modernización de esta actividad en lazona7 , acciones que sólo parece interrumpir por asuntos comodar a conocer las teorías de la filosofía natural y hacer lahistoria natural de América, lo cual logró mediante suproyecto de la Expedición Botánica8 , aprobado en 1783.

La actividad comercial de la minería le facilitó adquirir dinero.Cabe anotar que los recursos económicos de Mutis estuvieronpuestos al servicio de la formación y la educación de otraspersonas, lo cual se evidencia de manera concreta cuando en1773 se asoció con Pedro Ugarte, para enviar a ClementeRuiz9 a realizar estudios en Suecia sobre minería y nuevastécnicas que ayudaran a mejorar la producción. Losconocimientos mineralogistas de Mutis contribuyeron ademásal diagnóstico sobre los métodos del beneficio del oro, laexplotación de las esmeraldas y la utilidad de los mármoles10 .

En sus viajes por el territorio neogranadino, José CelestinoMutis no perdió la oportunidad para realizar sus estudios y

7 Álvarez, Tiberio. Op. cit., p. 223.8 En palabras de Gredilla, citado por Posada, la Expedición Botánica es

considerada como la máxima obra investigativa de Mutis, diseñada por él comouna empresa dirigida a la nación, al público, al comercio, a la ciencia y la obtenciónde fondos para el Erario Real. Ver Historia y educación, en la revista Educacióny Cultura. Bogotá, No. 17, 1989, p. 52-59.

9 Discípulo de Mutis en sus clases particulares en la rama de Mineralogía.10 Campuzano, Rodrigo. “Bibliografía de la historia minera colombiana.

Balance y perspectivas”, en Historia y Sociedad. Medellín, Universidad Nacionalde Colombia, 1994, p. 38.


observaciones. En 1772, viajando de Honda a Santafé encompañía de su amigo y socio Pedro de Ugarte, descubrió enel poblado de Tena (Tolima) el árbol de la quina, productoque comercializó favoreciéndose económicamente, y a la vezlo utilizó para invertir en asuntos relacionados con laeducación, obteniendo libros mediante el intercambio dequina; de esto hay evidencia en el Archivo Epistolar.

Mutis estableció correspondencia con personajes de la tallade Carl Von Linneo, quien en una de sus cartas en junio de1773 le decía: “Te felicito por tu nombre inmortal, que ningúnfuturo podrá borrar”.

Mutis se interesó, además, en el estudio de la problemáticasocial, política y económica de la Nueva Granada. En losaños de 1782 y 1783 ayudó a resolver un problema desalubridad en Santafé, cuando se presentó nuevamente unaepidemia de viruela; allí participó en la comisión deinoculación. En 1783 el conocimiento médico de Mutis loubicó como el segundo en Hispanoamérica en aplicar lavacuna antivariólica, descubierta pocos años antes por elmédico inglés Edward Jenner.

El primero de abril de 1783, fue aprobado su proyecto de laExpedición Botánica; estableció su sede en Mariquita y fuenombrado como director de ésta11 . De inmediato Mutis, conapoyo del Virrey Caballero y Góngora, inició los trámitespara la compra de instrumentos destinados al desarrollo de

11 Rueda, Enciso: http://www.banrep.gov.co/blaavirtual/ letra-b/biogcircu/mutijose.htm 18 de abril de 2005.


las actividades científicas requeridas en la Expedición. En1784 el despacho del Virrey Joseph de Gálvez comunica alVirrey Antonio Caballero y Góngora que en una embarcaciónenvió instrumentos para la Expedición Botánica.

A la par de sus labores como director e investigador en laexpedición, Mutis estuvo interesado en aspectos quecontribuyeran económica, cultural y socialmente a esteproyecto y al Virreinato; por ello impulsó la creación de laprimera Sociedad Económica de Amigos del País en 178512 ,en la ciudad de Mompox (Nueva Granada, hoy Colombia,departamento de Bolívar) de la cual fue nombrado presidentehonorario.

En el pensamiento de Mutis siempre estuvo latente supreocupación y aportes a la educación. En 1785 apoyó lasideas de uno de los discípulos y catedrático Fernando Vergara,quien buscó se restituyera la cátedra de matemáticas que Mutishabía inaugurado en 1762 en el Colegio del Rosario. Esteúltimo apoyó esta iniciativa y nuevamente se abrió la cátedra,la cual dictó Vergara con su orientación. Igualmente en 1787elaboró el plan de matemáticas y asesoró al Virrey Caballeroy Góngora en el plan de estudios que presentó.

El apoyo mutuo entre el Virrey Caballero y Góngora y eldirector de la Expedición Botánica era constante. En 1788Mutis solicitó ayuda al Virrey para el trabajo de recolección

12 Dicha sociedad se conformó con académicos que favorecieron la relaciónde la ciencia y la industria, necesaria para el fomento de la instrucción y eldesarrollo. Véase Biblioteca Schering Corporation de Cultura Colombiana.JoséCelestino Mutis. Serie Ciencia No. 43. Bogotá, Guadalupe, 1970, p. 131-152.


y acopio de quina. Ese mismo año el Virrey dio a conocer elinforme realizado por Mutis sobre libros de lengua chibcha13 .

Para 1791 la sede de la Expedición Botánica fue trasladada aSantafé, ante la aceptación de los cargos encomendados aMutis desde 1790 en esta capital y Francisco Antonio Zea esnombrado subdirector de la misma. Por petición del Virrey,Mutis regresó a Santafé en 1792, para dedicarse a la escriturade su obra naturalista; de igual manera se dedicó, nuevamente,a ejercer su profesión de médico y la de profesor.

En 1793 empezó a publicar por entregas, en un periódico deSantafé, una quinología que tituló El arcano de la quina.Llegaron a ser tantos sus conocimientos sobre esta planta,que se convirtió en un experto, constituyéndose en el primeroque destacó sus virtudes medicinales; en estos textos describiósiete especies de quina. Se dice que sin su auxilio no sehubiesen podido colonizar las regiones infestadas por lamalaria14 .

Mutis, radicado en Bogotá desde 1792, vive de cerca lasituación política y social que se daba en Santafé en losúltimos años del siglo XVIII. Es así como presencia el sucesodel 25 de agosto cuando su sobrino Sinforoso Mutis esdetenido en Santafé, acusado de conspiración y luego enviadoa España con un grupo de procesados considerados comorevolucionarios, entre ellos algunos de los discípulos de Mutis

13 Archivo General de la Nación Colombia, Colonia Miscelánea, Legajo121, folio 238.y legajo 22, folios 689-699 del año 1788.

14 Pérez, Enrique. Op. cit., p..52.


como Francisco Antonio Zea quien después de resolver elincidente mencionado, bajo la recomendación de Mutis, esrecibido en el Jardín Botánico de Madrid por su directorAntonio Cavanilles, quien le da la posibilidad de perfeccionarsu formación científica, alcanzando años más tarde ladirección del mismo.

Mutis en Santafé se dedica, entre otras actividades, a laelaboración de informes como el realizado sobre medicinaen 1801, en el que manifestaba el lamentable estado de lamisma, la cirugía y la farmacia en todo el Nuevo Reino, laescasez de profesores en el ramo y la existencia de unsinnúmero de enfermedades endémicas. Informe que sirvióde base para el plan provisional de Estudios Médicos realizadopor Mutis en 1804, donde sugería que se cambiara el métodoque venían empleando ya que era demasiado teórico e incluíapoca práctica de asesoría. Este Plan fue complementado porMiguel de Isla, como se verá en posteriores apartes.

De la misma manera, un aporte grande de Mutis es laformación de artistas en América: “Enseña a observar loinédito, a pintar lo real, supo conducir a la gloria a sus pintoresporque inculcó en ellos disciplina y rigor en la observación yrepresentación de la naturaleza”15 . Orientó desde una visiónexperimental a dibujantes y grabadores sobre el dibujo a lápiz,la tinta y el papel, siguiendo al pie de la letra los preceptosrecomendados por Linneo:

15 González, Beatriz y Amaya José Antonio. “Pintores de la ExpediciónBotánica”. Revista Credencial Historia. No. 74, 1996, p. 5.


En la coexistencia de la ciencia con el arte Mutis se proyectacomo quien toma la iniciativa de la intermediación, como elagente activo que asume y expande las exigencias de la ciencia,pero que acceder también a la órbita del artista para señalarnuevos horizontes temáticos y nuevos procedimientos técnicos.Sabido es que para que un pintor pueda ejecutarprofesionalmente el retrato de una planta le es indispensableconocer las nociones básicas de la botánica, en particular elvocabulario de esta ciencia. Por muy talentoso que se revele undibujante, su botánica será mediocre si su pincel no se halladirigido por la mano del naturista16 .

De allí, el importante papel desempañado por Mutis en laformación de artistas que representaran la flora, tema a laespera de ser estudiado, como también el resaltar la labor delos artistas criollos que se formaron y participaron en estaempresa científica de la Expedición Botánica, en la que Mutiscontribuyó en conjunto con ellos a la creación de una gamacromática y la técnica de la pintura, que sirvió a los quiteñospara aplicarlas17 .

Mutis murió de apoplejía en 1808, en la ciudad de Santafé alos 76 años de edad. Dejó una extensa obra que sirvió amuchos para evaluar las diferencias entre la metrópoli y suscolonias, además para estimar las posibilidades políticas yeconómicas de éstas para asumir la dirección del Virreinato.En ese sentido fue un promotor del cambio. Su archivocientífico constaba de 105 cajones inventariados por su

16 Idem.17 Idem. El mismo artículo califica a Mutis como pedagogo de artistas.


sobrino Sinforoso Mutis: 24.000 ejemplares relacionados con130 familias botánicas y 6.840 láminas con las que pensabaformar el Atlas de la Flora18 .

Después de hacer una breve presentación del personaje, seprofundizará en la educación y al interior de ésta las formasde enseñanza en el período colonial, que hasta la fecha pocosestudiosos han abordado. Pues como dice Renán Silva, Mutisy el saber mutisiano son los artífices directos de toda latransformación escolar de la segunda mitad del siglo XVIII,aún en sus más mínimos detalles19 .

18 Álvarez, Tiberio. Op. cit., p. 223.19 Silva, Renán Contribución a una bibliografía especializada de la Real

Expedición Botánica en el Nuevo Reino de Granada. Bogotá, InstitutoColombiano de Cultura Hispánica. Ediciones de la Segunda Expedición Botánica,1984, p. 8.



2. BOSQUEJO HISTÓRICO DE L2. BOSQUEJO HISTÓRICO DE L2. BOSQUEJO HISTÓRICO DE L2. BOSQUEJO HISTÓRICO DE L2. BOSQUEJO HISTÓRICO DE LOSOSOSOSOSESTUDIOS SUPERIORESESTUDIOS SUPERIORESESTUDIOS SUPERIORESESTUDIOS SUPERIORESESTUDIOS SUPERIORES

EN L EN L EN L EN L EN LA NUEVA NUEVA NUEVA NUEVA NUEVA GRANA GRANA GRANA GRANA GRANADADADADADAAAAA

“La creencia en el valor de la formación cultural reposa en laconvicción de que el hombre no es un ser elemental, sino de quele es esencial una cierta forma cualitativa que le da perfección y

esplendor. Ella brota de su mismo ser, no se adquiere porinstrucción, aunque ésta le permite afinarse y ascender”.

Mario_Góngora.

En este capítulo se hace un acercamiento general a losantecedentes históricos de lo que fueron los estudiossuperiores en el Nuevo Reino de Granada, para contextualizarelementos relevantes del objeto de estudio de este trabajoinvestigativo. Se retoman los inicios de la educaciónuniversitaria en España, cuyos parámetros fueron losaplicados en la América Colonial.

La formación de los estudios superiores en América hispánicase dio bajo la concepción del Estado, unido a la organización


administrativa, que en su momento tenía la península Ibérica.Allí las universidades nacían por la iniciativa del monarca yde obispos que, apoyados por el clero, organizaban “al menosuna universidad en su reino”20 . Para entonces, la institucióneducativa de cualquier índole para tener la categoría deUniversidad, que le garantizara la potestad de otorgar grados,debía tener la Bula Papal o Cédula Real, incluso en algunoscasos requería de ambas condiciones. El término universidad,durante el siglo XIII, era usado para significar una corporacióngremial; esta palabra no tenía para entonces la connotaciónque tiene en la actualidad21 .

De la misma forma, las instituciones educativas universitariasen América colonial fueron organizadas por la iniciativa delas comunidades religiosas, obispos, altos funcionarios de laCorona, Cabildos seculares y por la iniciativa departiculares22 . Así, se habló del convento-universidad,colegio-universidad, seminario-universidad, que implicabala coexistencia y la colaboración de dos instituciones: elconvento, el colegio o el seminario, base que acoge y dacimiento a la institución universitaria, institución concapacidad para otorgar grados académicos públicos23 .

20 Peset. Mariano y Menegus, Margarita. ”Espacio y localización de lasuniversidades hispánicas”, en Cuaderno del Instituto Antonio Nebrija de Estudiossobre la Universidad, Madrid, Universidad Carlos III de Madrid, 2000, p. 194.

21 Al respecto véase: Rodríguez, Luis Enrique. Bosquejo histórico de laUniversidad de Salamanca. Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca,2.001, p.10.

22 Ibidem., p. 11.23 Soto, Diana. “El cogobierno universitario, una propuesta de los criollos

neogranadinos en el siglo XVIII”. Historia de la Educación Latinoamericana,No. 6, Bogotá, 2004, p. 359.


Una de las primeras instituciones universitarias creadas enEspaña fue en la ciudad de Palencia, Castilla, en el año de1208, la cual nació de la escuela catedralicia palentina quefundó el “Estudio General” priorizando el estudio de lateología, de la misma forma que se hacía en la Universidadde París. Sin embargo, problemas económicos impidieron lacontinuidad de este centro universitario.

La escuela catedralicia fue transformada en “Estudio General”en Salamanca por el Rey Leonés Alfonso IX (1188-1229) en elaño de 1218. Significando estudios generales diversidad en laenseñanza, tener carácter público, es decir abierta a todos y conautonomía y aceptación para otorgar grados. Esta Instituciónsiguió los parámetros de la Universidad de Bolonia, en la cualse daba prelación al estudio de las leyes24 .

Hacia 1395 la Universidad de Salamanca contaba con ochocátedras dotadas en Derecho y una amplia participaciónestudiantil en el “gobierno del estudio”25 ; ésta es consideradacomo guía para las universidades que se organizaron enAmérica, principalmente para aquellas que partieron de lainiciativa de la Corona.

Otra universidad que tuvo marcada influencia en laorganización de las universidades americanas fue la de Alcaláde Henares, fundada por el arzobispo Francisco Jiménez de

24 Rodríguez, Águeda. Historia de la Universidad de Salamanca. Salamanca,Fundación Ramón Areces. 1990, p. 43.

25 Soto, Diana (1987). Los estudios superiores en el Virreinato de la NuevaGranada Ilustrada. Bogota, Universidad Pedagógica Nacional, 1987.


Cisneros (1436-1517)26 . Ésta obtuvo la Bula Papal de AlejandroVI el 13 de abril de 149927 y basó su política en la línea deestudio de tres cátedras: Artes, Teología y Derecho Canónico,con la prioridad de dar grados académicos. Cisneros, desde elcomienzo, dejó claro que su Universidad tendría como prioridadla enseñanza eclesiástica y que no entraría a competir con laSalmantina que enseñaba el derecho civil28 .

De acuerdo a lo expuesto, es clara la identificación que tienenlas universidades como una institución docente, que otorgabagrados reconocidos por autoridad del Rey y del Pontífice(auctoritate regia et auctoritate pontificia). Si carecían dealguna de ellas, quedaban en una categoría intermedia comocentros de estudios, (studia) generales, o particulares29.

La primera reglamentación de las instituciones educativasen España la realizó Alfonso el Sabio. Si bien no se conocíael término universidad, se emplea el de “Estudio”. En estalegislación se establece el estudio general y el estudioparticular. Los Estudios Generales correspondían a enseñarlas siete artes liberales, leyes y decretos y los establecía el

26 Cisneros se había formado en la Universidad de Salamanca en DerechoCivil y Eclesiástico. Soto, Diana. Idem.

27 En 1512 obtiene por parte del Papa los mismos privilegios que la de Parísy la de Salamanca. Dos años después podía otorgar grados en Bachiller, Licenciadoy Maestro o doctor. Soto, Diana. Idem.

28 Idem.29 “Estudio particular” se entendía el que no cumplía con una suficiente

oferta de saberes, o se restringía localmente por la procedencia de escolares ymaestros, o por la autoridad que lo había constituido (municipio, orden religiosa,obispo.). Manifiestamente, un estudio particular no poseía la ratificación depoderes ecuménicos como el pontificio o el de los emperadores (y reyes).


Papa o el Rey30 . El Estudio Particular lo creaba el prelado oel concejo31 . Lo significativo de esta institución era queotorgaba grados y tenían aceptación en el mundo occidental.

Respecto a Artes Liberales, este término designaba los estudiosque tenían como propósito ofrecer conocimientos generales ydestrezas intelectuales antes que destrezas profesionales uocupacionales especializadas. Las siete artes liberales que seenseñaban en la antigüedad comprendían dos grupos deestudios: el trivium y el quadrivium. Eran éstas (acompañadasde su materia principal en latín): 1) la gramática, lingua “lalengua”, 2) la dialéctica, tropus «las figuras», 3) la retórica,ratio «la razón», 4) la aritmética, numerus «los números», 5)la geometría, angulus «los ángulos», 6) la astronomía, astra«los astros» y 7) la música, tonus «los cantos».

Durante la Edad Media, las artes liberales conformaban laparte central del currículo de las universidades. Con laaparición de las Humanidades y de la Ciencia en la época de

30 Hacia mediados del siglo XIII se considera “Estudios generales” cuandolos aprueba el Papa y sus grados tienen validez para toda la cristiandad. Rodríguez,Águeda. Historia de la Universidad de Salamanca. Salamanca, Fundación RamónAreces, 1990, p. 198.

31 La ley primera hace referencia al estudio general y al particular; la segundaa las condiciones ambientales del estudio; la tercera a los maestros de gramática,retórica, dialéctica, leyes y decretos costeados por el tesoro real; la cuarta sobrela enseñanza por un texto y prohíbe las sustituciones; la quinta el lugar de lasescuelas alejados del bullicio; la sexta establece la elección directa del rector pormaestros y escolares; la séptima le da poder a los escolares para elegir como juezal obispo o al juez del fuero; la octava exime de tributos a todos los maestros, delservicio militar y de toda prestación económica; la novena al modo de conferirlos grados; la décima a las obligaciones del bedel; y la undécima las funcionesdel bibliotecario.


la Ilustración, el significado de «artes liberales» se extiendehasta abarcar ambas. Aún se excluyen de las artes liberalesocupaciones específicas como la agricultura, los negocios,la ingeniería, la pedagogía, la medicina o la farmacia32 .

En la América colonial española se fundaron cerca de 32universidades, las cuales otorgaron grados académicos aeclesiásticos y civiles. En su gran mayoría, estas institucionesobtuvieron las Cédulas Reales y Bulas Papales para sufundación con plena autonomía en el manejo financiero yeducativo33 . Al iniciar el siglo XVIII las únicas universidades“oficiales” eran las de Lima y México, que correspondían almodelo salmantino34 .

32 Da Costa, Ricardo. «Las definiciones de las siete artes liberales ymecánicas en la obra de Ramón Llull». Revista Anales del Seminario de Historiade la Filosofía. Madrid, Publicaciones Universidad Complutense de Madrid,vol. 23, 2006, p. 131-164.

33 Las universidades nacen en Europa en el siglo XII. La primera tendenciaera fundarlas fuera de las grandes ciudades para facilitar el estudio. Se exceptúanParís y Francia: París (1150), Montpellier (1181); Inglaterra: Oxford (1167);Italia: Salerno (1150), Bolonia (1153), Módena (1189). En España las primerasaparecen en el siglo XIII: Palencia (1208 desaparece al poco tiempo), Salamanca(1218), Sevilla (1260), Valladolid (1262). En América las primeras que seestablecen son la de Santo Domingo (1538) se crea por iniciativa de la comunidadde Santo Domingo, bajo el modelo “convento-universidad”.

34 La San Marcos de Lima (1551) se creo por iniciativa del Cabildo de laciudad que comisionó al dominico fray Tomás de San Martín y al Capitán Jerónimode Aliaga para tramitar la solicitud ante el Rey de la fundación de universidad. PorReal Orden del 12 de mayo de 1551 se inicia en el convento de los dominicos alcual permanece unida durante 11 años. La breve de Pío V se expide el 25 de juliode 1571 y en ese mismo año el virrey Toledo le elabora Constituciones. Lafinanciación fue dada por la Corona. La de México (1551) por Real Cédula del 21de septiembre de 1551 y Bula del 7 de octubre de 1595.La petición la realizó elarzobispo Zumarra, pero sería el Cabildo Municipal y el Virrey Antonio de Mendozaquienes tramitaron la fundación. La financiación fue dada por la Corona.


En el siglo XVIII se establecieron otras universidades poriniciativa de los Cabildos, como la Universidad Real de SanFelipe en Santiago de Chile35 , la pública de Quito36 , Real deCaracas y la de Guadalajara en México. Estas universidadesestaban sometidas al Real Patronato y financiadas por laCorona. Al finalizar el siglo XVIII se habían clausurado 11,especialmente las que pertenecían a los jesuitas37 .

Las universidades fundadas en territorio americano tomaroncomo guía principalmente la Universidad de Alcalá deHenares. Considerada como un modelo híbrido. En la tablasiguiente se puede observar el surgimiento de algunas de lasprimeras universidades entre los años 1150 y 1786:

35 Se organiza al ser clausuradas las de los dominicos y de los jesuitas. Sefunda por iniciativa del Cabildo de Santiago del 2 de diciembre de 1713 y confinanciación de cinco mil doscientos pesos tomados de la Caja Real. Se apruebapor Real Cédula de Felipe V el 28 de julio de 1738 y se regiría por la Recopilaciónde Indias. Los rectores se alternaban entre un clérigo y un seglar como en Limay México.

36 La de Quito se organiza a solicitud de la Junta de Temporalidades. Seaprobó por Real Cédula del 4 de abril de 1786 en la que dispuso la organizaciónsemejante a las de Lima y México, pero continuó con la tutela de la comunidadde Santo Tomás.

37 Soto, Diana. Los estudios superiores en el Virreinato de la Nueva GranadaIlustrada. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1987, p. 4.


TABLA No.1SURGIMIENTO DE LAS PRIMERAS

UNIVERSIDADES (1150-1786)

País Universidad Año de fundación

Salerno 1150 Bolonia 1153

Italia

Módena 1189 París 1150

Francia Montpellier 1181 nglaterra Oxford 1167

Palencia 1208 Salamanca 1218 Sevilla 1260

España

Valladolid 1262 Santo Domingo 1538 San Marcos – Lima 1551 México 1551 Universidad de San Nicolás de Bari 1575 Universidad de Santo Tomás(Nueva Granada) 1580 Universidad Javeriana (Nueva Granada) 1623 Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario (Nueva Granada)

1653

Universidad San Nicolás de Mira 1703 San Felipe en Santiago de Chile 1713 Universidad de San Buenaventura 1715

América

Universidad Pública de Quito 1786

A la par de sus similares españolas, las primeras universidadesen Hispanoamérica fueron fundadas con el objetivo específicode preparar sacerdotes para las misiones, canónicos para lascatedrales, abogados para las audiencias y a unos cuantosdoctores en medicina. En otras palabras servidores de laIglesia y del Estado.


En la Nueva Granada de mediados del siglo XVIII elpanorama cultural empezó a modificarse por el impulso dadoa la educación por parte de las ideas del Iluminismo, confiadosen que de ellas dependía la transformación por la quepropendían dichas ideas. El Estado colonial conoció elconcepto de escuela pública en la segunda mitad del sigloXVIII, con la política ilustrada de los reyes Borbones. Esto,gracias al impulso dado a la educación en el reinado de CarlosIII, cuando ordenó destinar a obras piadosas parte de losbienes de la expulsada Compañía de Jesús de tierrasamericanas38 .

La educación en las universidades en el Nuevo Reino deGranada ha estado marcada por diversos modelos, que

38 Carlos III (1716-1788), Rey de las Dos Sicilias (1734-1759) y Rey deEspaña (1759-1788) es considerado el representante más genuino del despotismoilustrado español. Fue hijo de Felipe V. Los Jesuitas fueron expulsados de losterritorios americanos en 1767. La compañía de Jesús era una de las institucionesmás poderosas a nivel económico, en el orden de la política, pues era una de lasinstituciones con mayor capacidad de presión sobre el curso de la sociedadneogranadina. Igualmente lo son, en no menor medida, en el plano del acontecereducativo, pues esta Compañía había monopolizado casi por completo los estudiosde latinidad, mantenía escuelas de primeras letras, formaba clérigos a través delcontrol sobre seminarios, y compitió duramente por los privilegios universitarioscon la orden dominicana a través de su propia institución, la academia Xaveriana.En el plano educativo no sólo se presentaba el hecho mayor del ataque contrauna de las “escuelas de partido” (la de Francisco Suárez), sino el hecho inmediatode un “hueco” inmenso ahí donde los jesuitas se habían desempeñado comomaestros, ejercicio que había sido consustancial a sus tareas. La medida de laexpulsión “afectó a unos 2.000 jesuitas en Hispanoamérica, la mayor parte activacomo profesores. Véase. Magnus, Mörner. “La reorganización imperial enHispanoamérica 1760-1810”, en Cuadernos de Historia. Tunja, No. 2. Tunja,1979Y y Silva, Renán. Saber, cultura y sociedad en el Nuevo Reino de Granada.Siglos XVII y XVIII. Medellín, La Carreta, 2004.


corresponde a ciclos históricos de la sociedad colombiana.Se puede hablar de la universidad hispano-colonial, (1510-1810) tiempo en el que se instauraron dos modelos deuniversidad: uno, la universidad medieval de corteeclesiástico, con predominio de los dominicos, agustinos yjesuitas; su dirección fue totalmente autónoma, elitista ycerrada a la participación de seculares; enfatizó el estudio dela teología tomista, las artes y las humanidades. En esteperíodo, se fundó la Universidad de San Nicolás de Bari(1575), la Universidad de Santo Tomás (1580), la UniversidadJaveriana (1623), el Colegio Mayor de Nuestra Señora delRosario (1653), y en Cali la Universidad de San Buenaventura(1715)39 .

El otro modelo fue la universidad “pública”, la cual apareceen el siglo XVIII, cuando la Real Audiencia de Santaféformula la necesidad de crear una institución de estudiossuperiores dependiente directamente de la monarquía,eliminando el monopolio a las comunidades religiosas. Estemodelo de universidad “pública” acentúo la formaciónracionalista y pragmática, la formación de individuos paraservir al Estado y el estudio de las ciencias naturales ysociales40 .

Los antecedentes en las fundaciones universitarias de la actualColombia se dieron desde la Real Audiencia en 1550. Elorigen de las universidades fue diverso y se debió a iniciativas

39Mejía, Jaime. La educación superior en Colombia.www.nuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res092/

40Mejía Montenegro, Jaime. La Educación Superior en Colombia.www.nuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res092/


de las diferentes comunidades, arzobispos y particulares comoPedro Martínez Pinillos, al que nos referiremos más adelante.La localización se concentró en las grandes ciudades,contrario a lo que sucedió en Europa en sus orígenes41 .

Los Colegios Mayores han jugado un papel de vitalimportancia en el desarrollo de los estudios superiores. En elNuevo Reino de Granada los Colegios fueron primordiales,ante la carencia de universidad pública. Estos son: elSeminario de San Bartolomé y el Colegio Mayor de NuestraSeñora del Rosario, aquí se brindó la enseñanza de los estudiosseculares universitarios y se dictaron las cátedras de Arte,Filosofía, Derecho Canónico y Civil, Teología y Medicina.;sin embargo, dichos colegios carecían del permiso real paraotorgar títulos, ante ello, los catedráticos y colegiales debíanpresentar exámenes de grado en las universidades llamadasparticulares, nombre dado por la corona española a la facultadpara graduar y expedir títulos de bachiller, licenciado, maestroy doctor a las comunidades religiosas de dominicos y jesuitas,siguiendo los lineamientos de la Universidad de San Marcosen Lima42 . Por ejemplo, los estudiantes del Colegio de San

41 Pedro Martínez de Pinillos, comerciante español que llega a la ciudad deMompox en 1767; allí permanece por cerca de 39 años. Es el fundador del ColegioUniversidad de San Pedro Apóstol en Mompox.

42 Bachiller: era el título más sencillo en el siglo XVIII, revestía altaimportancia para habilitar a la práctica y ejercicio del derecho y de la medicina.El título de bachiller se recibía tras haber estudiado cinco años en la facultadcorrespondiente. Licenciado: para lograr este título el examen era duro. A claustropleno, con varios ejercicios. Doctor: el grado de doctor en el siglo XVIII era tansólo una función, una pompa complementaria y costosa. Véase Soto, Diana. Mutis:filósofo y educador. Una muestra de la realidad educativa americana en el sigloXVIII. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1989.


Bartolomé concurrían a la Javeriana para recibir sus gradosy los del Rosario a la Santo Tomás43 .

Fue en el Colegio del Rosario donde José Celestino Mutis sedesempeñó como docente e instauró la cátedra deMatemáticas y el Plan de Estudios de la misma. El Colegiodel Rosario desde 1851 viene funcionando como universidad.El San Bartolomé nunca obtuvo el rango de universidad;actualmente sigue funcionando como colegio.

En Colombia existen universidades desde el siglo XVI, esdecir, instituciones que otorgaban grados académicos. Antesde la República las universidades eran institucionesconfesionales, directamente vinculadas con comunidadesreligiosas que atendían la escasa demanda de educación propiade sacerdotes y abogados. Como se vio en párrafos anteriores,el primer centro universitario del país fue la UniversidadTomasina (ubicada en Santafé), hoy Universidad SantoTomás. Sus antecedentes generales se pueden encontrar enla siguiente cita:

En 1571 se organizó el Estudio del Convento del Rosario deSanta fe, erigido en 1580, por Bula de Gregorio XIII en“Universidad de Estudio General”, en la cual se pudieranenseñar “todas y cada una de las ciencias permitidas por elderecho y pudiesen sus estudiantes graduarse como bachilleres,licenciados, doctores y maestros.” “En 1608 – año en el cual el

43 Guillén, María Clara. “Los Colegios Mayores. San Bartolomé y ElRosario, dos instituciones que sobreviven, en Revista Credencia Historia.Instituciones de Colombia. Bogotá, 2002. p. 132.


Estudio de Tunja fue declarado “Universidad de EstudioGeneral”- se fundó el Colegio de Santo Tomás para primerasletras, gramática, filosofía y teología, y en 1612 el Papa PauloV autorizó fusionarlo con la “Academia de Santo Domingo” o“del Rosario”, que, desde 1626, se empezó a llamar “Colegio-Universidad de Santo Tomás” o “Universidad Tomística”44 .

Luego fueron creados el Colegio Mayor de San Bartoloméen 1604, la Universidad Javeriana en 1623, el Colegio Mayordel Rosario en 1645 y la Universidad de San Nicolás de Barien 1703. La sociedad de ese entonces era principalmenteagraria, comercial y minera, actividades que eran transmitidaspor tradición. Al respecto Jaime Jaramillo Uribe señala: “Lacultura media de los habitantes del Reino, aun de las clasesaltas, tampoco exigía una educación diferente. Como losúnicos objetivos eran mantener el status de persona educaday prepararse para salvar el alma, bastaban la educaciónreligiosa, el latín y algún conocimiento de los clásicos”45 .

Puede afirmarse que las entidades de educación con carácterde universidad colonial no eran adecuadas comomultiplicadoras de los contenidos modernos (por ejemplo laenseñanza de las matemáticas y la física de Newton, el estudiode las ciencias naturales, entre otros); en primer lugar, porquetenían el rol de promotoras de carreras destinadas a protegerlos intereses de los grupos guardianes del statuoquo -teólogos,abogados y médicos-; y en segundo lugar, eran divulgadoras

44Proyecto Educativo Institucional. Universidad Santo Tomás, 2ª Edición,1999, p. 30-31.

45Jaramillo, Jaime. “El proceso de la educación, del Virreinato a la épocacontemporánea”, en Manual de Historia, tomo III, capítulo XXI, p. 255.


de saberes anclados en el tiempo como el paradigmahipocrático galénico para la medicina, el derecho romano, laescolástica, representada por Santo Tomás, la cátedra defilosofía fundamentada en los estudios universitarios seguíala corriente de Aristóteles. Todo ello era la formacióntradicional que se impartía en la universidad colonial, lascuales no variaron mucho hasta que se introdujeron cambiosdurante la puesta en marcha de las reformas educativaselaboradas a finales del siglo XVIII46 .

Una de las principales posibilidad para que los neogranadinospudieran ponerse a tono con la ciencia moderna estuvo dada porel trabajo de José Celestino Mutis, en particular por la ExpediciónBotánica, como veremos más adelante, además de sus aportescomo docente, sus sugerencias a los Planes de Estudios de lasegunda mitad del siglo XVIII y los planteamientos propuestospara las cátedras de Matemáticas y Medicina47 .

Podría decirse que después de la segunda mitad del sigloXVIII se evidenció especialmente en las políticas educativasuna relación que vincula al Estado con la sociedad. De unlado, estaba la decisión de la Corona española de impulsar através de escuelas, colegios y cátedras universitarias elaprendizaje de conocimientos útiles, que intentaban ligar laeducación con el trabajo productivo: agrícola, minero ycomercial. De otro lado, estaba la demanda de los principales

46 Uribe, Jorge Tomás. La universidad colonial neogranadina y lailustración, 1774-1810. Bogotá, Universidad Pedagógica de Colombia, 2005, p.297.

47 Pacheco, Iván Francisco. “Educación culpable, educación redentora”,en La educación superior en Colombia. Bogotá, UNESCO, 2002, p.3


centros urbanos, de sus élites y autoridades, que gestionabanpara que se fundaran colegios y cátedras para la enseñanzade los jóvenes pertenecientes a los grupos socialesdominantes, así como la creación de escuelas elementales endonde niñas y niños de los distintos grupos socialesaprendieran la lectura, la escritura y la aritmética, peroespecialmente virtud y policía 48 .

En el siglo XIX el proceso independentista colombiano se veinspirado en la influencia de Rosseau y contagiado de lasexperiencias exitosas de la Unión Americana. La estructuracolonial se mantuvo hasta mediados del siglo XIX: “Larepública mantuvo la legislación española en todos sus ramos:civil, procesal, penal, militar. La estructura política seconservó casi intacta, al igual que la organización social,económica, fiscal y eclesiástica, que los monarcas españoleshabían dado al Virreinato”49 .

Sin embargo, desde los inicios del movimientoindependentista se vio la necesidad de expedir unaConstitución. En el Acta del Cabildo Abierto se señaló que“se depositó en toda la Junta el supremo gobierno de estereino, interinamente, mientras la misma Junta forma laConstitución que afiance la felicidad pública”50 . Siguiendo

48 Silva, Renán. “La Educación en Medellín durante el siglo XVIII”, enHistoria de Medellín. Tomo I. Bogotá, Compañía Colombiana de Seguros, 1996,p. 166.

49 Tascón, Tulio Enrique. Historia del Derecho Constitucional. EdiciónEspecial, 1980, p. 43. aqueda pendiente.

50 “Felicidad pública”: este término muestra la tendencia clara de constituirla educación en un objeto de interés público cuyos resultados podían aplicarse


el ejemplo de la Unión Americana y ante la imposibilidadpráctica de lograr una constitución única para todo elterritorio, se buscó que cada provincia de la Nueva Granadatuviera una propia. La primera fue la Constitución deCundinamarca de 1811, la cual habría de servir como modelopara las demás provincias51 .

Las nuevas autoridades, integradas en gran parte por la élitecriolla que habían recibido estudios superiores en Europa,vieron en la educación el camino hacia la consolidación dela naciente nacionalidad y el respeto de los derechos delhombre y los deberes del ciudadano, sin dejar de lado laenseñanza y difusión de los principios del catolicismo. Enlas constituciones de las provincias se consagra la obligaciónde crear escuelas en cada municipio, en las que exista laenseñanza para los niños y ellos aprendan a leer, escribir ycontar, se les impartan los primeros rudimentos de la religióncatólica y se les instruya sobre los derechos del hombre.Igualmente, se consagran previsiones relacionadas con loscolegios, universidades y seminarios, en los cuales seimpartirían estudios superiores, en materias como gramática(latina y española), filosofía, moral, derecho (público, patrio,político y del estado) y religión52 .

Todas estas constituciones, inspiradas en el modelo francés,contemplaban como una constante dedicar todo un título altema de la Instrucción Pública, soporte necesario de la

en proyectos que apuntaran al crecimiento económico y demográfico. Es decir,felicidad pública a través de conocimiento útil.

51 Tascón, Tulio Enrique. Op. cit., p. 7-11.52 Pacheco, Iván Francisco. Op. cit.


construcción de una nueva nación. En la Constitución de laRepública de Cundinamarca, por ejemplo, el tema fueabordado en el título XI, cuyo artículo primero declaraba:

Las primeras ideas que se imprimen al hombre en su niñez y laeducación que se recibe en su juventud, no sólo son la base dela buena o mala suerte que haya de correr en el decurso de suvida, sino las que aseguran todas las ventajas o desventajas afavor o en perjuicio de la sociedad, las que dan a esta ciudadanosrobustos e ilustrados, o la plagan de miembros corrompidos yperjudiciales. El cuerpo legislativo tendrá en muchaconsideración y el Gobierno promoverá con el mayor esmerolos establecimientos que miran a esta parte importantísima dela felicidad del Estado53 .

Otro elemento común, en varias de las constituciones de laépoca, es el permitir a cualquier ciudadano abrir escuelas deenseñanza pública, en ocasiones, sujetándose al examen delGobierno (o de órganos civiles pero dependientes de él, comola Sociedad Patriótica, en Cundinamarca y la delegación dela inspección y protección de los Colegios Universidad en elGobierno.

Al consolidarse la Independencia, buena parte de los deseosmanifestados en las constituciones anteriores fueron recogidosen el Decreto del 6 de octubre de 1820, en el que el generalFrancisco de Paula Santander, como vicepresidente deColombia, ordenaba la organización de escuelas de primeras

53 Uribe, Diego. Las constituciones de Colombia”. Instituto de CooperaciónIberoamericana, 1985, V. II, p. 565.


letras en todas las ciudades, villas y lugares que tuvieranbienes de propios. Similar obligación se extendió a losconventos de religiosos. Conservando la línea de las anterioresconstituciones, el contenido de los estudios estaba dado porlectura, escritura, aritmética, dogmas de la moral cristiana,los derechos y deberes del hombre en sociedad y se incluía lainstrucción en el ejercicio militar los días de fiesta y los juevesen la tarde54 .

En la época de la primera República (1822-1886) se puedehablar de la universidad tradicional, ya que se perfilan lascaracterísticas básicas del modelo liberal de los estudiossuperiores, las cuales fueron: enseñanza universitariaimpartida totalmente por el Estado, formación deprofesionales para la conformación de la clase política,fundamentación de la enseñanza en las nuevas conquistasfilosóficas, científicas y creación de una red descentralizadade establecimientos de enseñanza media y de estudiossuperiores.

En las décadas de 1820 y 1830, la educación se convirtió enun objetivo especial para lograr el desarrollo, y también estuvoen el centro de conflicto entre las autoridades centrales y lascomunidades locales55 . Mientras que el gobierno afirmabasu política antidiscriminatoria de admisión a los colegios,los consejos municipales de los pueblos ofrecían un débil

54 Ibidem., p. 431.55 Zuluaga, Olga y Ossenbacher, Gabriela (eds.). Génesis y desarrollo de

los sistemas educativos iberoamericanos, siglo XIX, t. 1. Bogotá, CooperativaEditorial Magisterio, 2004.


apoyo para ampliar la enseñanza56 . Las políticas localesfrecuentemente complicaban la retórica del Estado centralacerca de la igualdad. En particular, en muchos pueblos, lasdificultades financieras se acompañaron de las dificultadesraciales y de las relaciones de clase, entorpeciendo laimplementación de un acceso igualitario y universal a laeducación. La debilidad de la autoridad nacional en eltemprano período independentista significó que las decisionesacerca de la educación rápidamente retrocedieran, e inclusose disolvieran, a nivel local. Los concejos de los pueblos ylos jefes políticos enfrentaron muchos problemas parafinanciar los proyectos gubernamentales, tal es el caso de lasescuelas57 .

En el período de la primera República fueron creadas lasuniversidades públicas. La Universidad de Antioquia, cuyoorigen data de 1803 cuando se crea en Medellín la instituciónde educación superior Colegio Franciscano. En 1814 ya sellamaba Colegio de Antioquia, año en que José ManuelRestrepo propuso incorporar en los estudios de filosofía loscursos de lógica, crítica moral, metafísica, aritmética,geometría, trigonometría, algebra, física, mecánica,astronomía, geografía, química y otros con lo que el programade Filosofía se convertía en lo que hoy conocemos como

56 En su reciente análisis, Franz Hensel trabaja el problema del discursonacionalista y moralista en la educación en los primeros años republicanos: Hensel,Franz. Vicios, virtudes y educación moral en la construcción de la República,1821-1852. Bogotá, Uniandes-CESO, 2006, p.5-19.

57 Clark, Mery. “Conflictos entre el Estado y las elites locales sobre laeducación colombiana durante las décadas de 1820 y 1830”, en Historia Crítica.No. 34, Bogotá, jul-dic 2007.pp. 32-61.


Educación Secundaria. Por decreto expedido el 9 de agostode 1822 se le asignaba al Colegio los bienes del clausuradoConvento de Franciscanos. Según el decreto el Colegio debíaregirse por las mismas normas que regulaban el Colegio deSan Bartolomé de Bogotá, debía tener una escuela de primerasletras de método lancasteriano, una cátedra de Gramáticaespañola, Gramática Latina, principios de Retórica y unacátedra de Filosofía y Mineralogía58 . También fueron creadaslas universidades de Cartagena (1827) y Cauca (1827).

En 1867 se fundó la Universidad Nacional de Colombia, comouna Institución de Educación Superior (IES) de carácter nacional,con relativa autonomía y financiada totalmente por el Estado.En ella se impartieron estudios de derecho, medicina, cienciasnaturales, ingeniería, filosofía, literatura, artes y oficios59 .

Desde 1870 y hasta 1930 funcionó el modelo contemporáneode la universidad tradicional en Colombia, donde predominóla ideología del partido conservador, el cual aliado con laIglesia católica y los grandes terratenientes dieron origen auna nueva concepción de los estudios superiores, en la quesobresalieron los valores religiosos y el control privado delsistema educativo. En razón de la nueva constitución de laRepública Conservadora (1886) y del Concordato (1887)celebrado con el Vaticano, a la Iglesia Católica se le cedióparte del control sobre la educación. Así fue instaurado unmodelo de universidad elitista, cerrada, confesional y

58 Álvarez, Víctor. “La educación superior en Medellín”, en Historia deMedellín. Tomo I. Bogotá, Compañía Colombiana de Seguros, 1996, p. 589-590.

59 Mejía, Jaime. La educación superior en Colombia.www.nuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res092/


autoritaria, desconociendo el valor de la investigacióncientífica y se impulsó solamente la formación de abogados,médicos e ingenieros. Respecto a universidadesindependientes y de carácter laico, durante este período secrearon en Santa Fe de Bogotá el Externado de Derecho en1886 y la Universidad Libre en 1923; en Pasto se creó laUniversidad de Nariño en 190460 .

Para concluir, vale decir que para comprender el proceso delos estudios superiores en la Nueva Granda durante el sigloXVIII es necesario mirarlo a la luz de las confrontacionesentre la corriente escolástica y la incursión de la filosofía“moderna” a través de ilustrados españoles y criollos quedefendieron dichas corrientes, principalmente a través de losplanes de estudios y los nuevos métodos de enseñanzapropuestos en los centros educativos de la época

El siglo XVIII es el siglo de las ciencias naturales y delfilosofismo racionalista. La filosofía naturalista preconizada porel genio de Newton invade las aulas universitarias; revive ladoctrina copernicana que enseña al hombre el amor a la verdad,el realismo idealista, la humildad y la moderación. Con la derrotadel geocentrismo viene también la del egocentrismo. Empiezaa surgir el mundo social y el mundo de la matemática61 .

A continuación se entrará en detalle sobre los principalesPlanes de Estudios planteados en el Virreinato de la NuevaGranada, tras la búsqueda de la creación de universidadpública en este territorio.

60 Idem.61 Hernández, Guillermo (comp.). Documentos para la historia de la

educación en Colombia, 1777-1800. Tomo V. Bogotá, Nelly, 1983, p. 9.



3. PL3. PL3. PL3. PL3. PLANES DE ESTUDIOS EN LANES DE ESTUDIOS EN LANES DE ESTUDIOS EN LANES DE ESTUDIOS EN LANES DE ESTUDIOS EN LA NUEVA NUEVA NUEVA NUEVA NUEVAAAAAGRANGRANGRANGRANGRANADADADADADA: A: A: A: A: CONTRIBCONTRIBCONTRIBCONTRIBCONTRIBUCIONES DE JOSÉUCIONES DE JOSÉUCIONES DE JOSÉUCIONES DE JOSÉUCIONES DE JOSÉ

CELESTINO MUTISCELESTINO MUTISCELESTINO MUTISCELESTINO MUTISCELESTINO MUTIS

“La represión de las ideas resulta teniendo en ocasiones un efectoparadójico y sorpresivo, produciendo muchas veces efectoscontrarios a los esperados, aunque no siempre es cierto, a

menudo se repite: que la fuerza y la persecución no son mediosadecuados para combatir las ideas, sino la mejor forma de

difundirlas”.

Renán_Silva

En este capítulo se tratan los principales planes de estudiosplanteados en el Virreinato de la Nueva Granada en la segundamitad del siglo XVIII, surgidos con el objetivo de crear launiversidad pública62 . Especialmente, ahondaremos en el Plande Estudios propuesto por el Fiscal Protector Francisco

62 Es importante aclarar que para la época de la Colonia, la UniversidadPública se concibe como la institución que estaría bajo la normativa legal delEstado, financiada por éste, y tendría por finalidad la formación del sector del


Moreno y Escandón para la ciudad de Santafé de Bogotá, eldel virrey Caballero y Góngora y el sugerido por elCatedrático Eloy Valenzuela para el Colegio-Universidad dela ciudad de Mompox. Todos orientados directa eindirectamente por José Celestino Mutis, como se verá encada uno de ellos. Igualmente se tratará sobre lo planes deestudios que Mutis realizó para las cátedras de matemáticasy medicina.

3.1 ANTECEDENTES DE L3.1 ANTECEDENTES DE L3.1 ANTECEDENTES DE L3.1 ANTECEDENTES DE L3.1 ANTECEDENTES DE LAS REFORMAS EDUCAAS REFORMAS EDUCAAS REFORMAS EDUCAAS REFORMAS EDUCAAS REFORMAS EDUCATIVTIVTIVTIVTIVASASASASASEN LEN LEN LEN LEN LA NUEVA NUEVA NUEVA NUEVA NUEVA GRANA GRANA GRANA GRANA GRANADADADADADAAAAA

Los antecedentes históricos de estas reformas educativas enla Nueva Granada responden a las corrientes que para la épocase vivían en Europa. Allí, desde 1760, se generalizó una nuevamentalidad que se denominó “despotismo ilustrado”63 . El reymás representativo de esta corriente en España fue Carlos

gobierno. Véase: Soto, Diana. “El cogobierno universitario: una propuesta delos criollos neogranadinos en el siglo XVIII”. Revista Historia de la EducaciónLatinoamericana. Tunja, No. 6, Rudecolombia, 2004.

63 Despotismo porque se mantuvo al pueblo apartado de la cosa pública.Ilustrado porque hubo un intento consciente de aplicar los logros científicos ytécnicos de la época, así como los principios no políticos del nuevo pensamientoinnovador. Para Vicens, el “absolutismo ilustrado” es la puesta en práctica de losprincipios de la Ilustración, la cual se define como un humanismo intelectualistacompletamente secularizado, que pone al servicio de su afán renovador una intensapreocupación pedagógica y política”, Vicens, J. “Los Borbones. El siglo XVIIIen España y América”, en Historia de España y América social y económica.Vol. IV. Barcelona, Editorial Vicens Vives. 1979. p. 204-205. Véase tambiénsobre el Despotismo Ilustrado Alzate, Adriana. Los Oficios médicos del sabio.Contribución al estudio del pensamiento higienista de José Celestino Mutis,1999, donde afirma que el despotismo ilustrado es una etapa del absolutismoque busca por vía estatal imponer las reformas propuestas y lideradas por losgrandes teóricos de la Ilustración


III. El despotismo se dio en la medida en que las reformasadministrativas contribuyeron a fortalecer la figura jurídicadel rey.

El objetivo principal del despotismo ilustrado estaba centradoen posibilitar el progreso a sus pueblos a partir de laadquisición de conocimientos científicos; sin embargo, estabúsqueda tenía la oposición de la iglesia católica, que en loeconómico contaba con grandes propiedades y manejabaalgunos tributos y, en lo educativo, tenía el control casiabsoluto de la enseñanza, impartía una educación clásica yescolástica que venía siendo defendida desde la inquisición,prohibiendo libros, obstaculizando la expresión de filósofosy letrados, sobre todo cuando se veían amenazadas lasverdades de la iglesia. No obstante, todo ello parecía ir encaída64 .

La Ilustración en España empezó a fomentarse en la primeramitad del siglo XVIII. Carlos III se rodeó durante su gobiernode un grupo asesor de ilustrados y de algunos intelectualesque defendían la nueva filosofía, atacaba a unos sectores dela iglesia y de la nobleza tradicional. Entre los intelectualesse encuentra José Celestino Mutis, quien parte de sus estudioslos realizó en Cádiz y Sevilla, ciudades para la épocaconsideradas como los más importantes centros de difusiónde las ideas ilustradas. Mutis además contó con profesoresque lo iniciaron en el estudio de la botánica de Linneo, recibió

64 Soto, Diana. Mutis: filósofo y educador. Una Muestra de la realidadeducativa americana en el siglo XVIII. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional,1989, p. 2.


igualmente la influencia de Feijoo65 y Jorge Juan66 , por mediode sus obras, que lo hacen un seguidor y promulgador de lasteorías de Copérnico y del sistema filosófico de Newton.

Mutis, influenciado con el pensamiento de la Ilustración, llegóa la Nueva Granada y revirtió importantes ideas, al puntoque se le considera como uno de los principales pioneros dela enseñanza de la “nueva filosofía”, pues defendió la “libertadfilosófica” propuesta por Wolff67 , que consistía en laposibilidad de manifestar públicamente la propia opiniónsobre cuestiones filosóficas.

65 Algunos estudiosos del tema de la ilustración afirman que uno de losescritores españoles que más influyó en la introducción de la Ilustración en elNuevo Reino fue el Benedictino P. Fray Benito Feijoo. quien planteaba el temade fe y razón. Fue en este escritor en quien Mutis se apoyó para defender elsistema copernicano en la polémica con los dominicos en 1774, y para hacer suscríticas al método escolástico.

66 Jorge Juan nació en España en 1713, fue científico y marino. En 1751 lonombraron capitán de guardias marinas y fundó el Observatorio Astronómico deCádiz, uno de los más avanzados de su época. Cuatro años después estableció ensu propia casa en Cádiz una academia científica que denominó Asamblea AmistosaLiteraria. Entre sus obras se encuentran, Disertación histórica y geográfica sobreel meridiano de demarcación. (Madrid, 1749); Relación histórica del viaje a laAmérica meridional (1748); Observaciones astronómicas y físicas (1773) yNoticias secretas de América obra escrita en colaboración con Antonio de Ulloa,También escribió Compendio de navegación para el uso de los caballerosguardias marinas (Cádiz, 1757); Reflexiones sobre la fábrica y uso del Cuarto-de-círculo (impreso en 1809) y Método de levantar y dirigir el mapa o planogeneral de España (impreso en 1809).

67 Wolff afirmaba que sin libertad filosófica no es posible el progreso delsaber y consideraba que las reglas del método filosófico debían ser idénticas alas del método matemático. Otro aspecto de la teoría de Wolff, que se refleja enlos escritos de Mutis, es el método de análisis racional por medio del cual “larazón tenía el derecho de atacar con sus dudas y sus problemas todo el mundo dela realidad. Abbagnano, N. “La filosofía del Renacimiento. La filosofía modernade los siglos XVII y XVIII”, en Historia de la filosofía, tomo II, Barcelona,Montaner y Simón, 1978, p. 399.


En el período 1762-1808, tiempo que vivió Mutis en la NuevaGranada, el espacio cultural y educativo reflejaba un atrasode las ciencias. Los estudios superiores sólo estabanorientados a una pequeña élite de españoles y criollos. Lasinstituciones educativas estaban exclusivamente en manosdel clero. La cultura colonial, era dogmática, cerrada y opuestaa cualquier cambio68 .

Algunos investigadores de la cultura y la educación enColombia, como Diana Soto, sostienen que las primerasmanifestaciones ilustradas que se detectan en el sectoreducativo se dan con la llegada de Mutis en 1762 a la NuevaGranada, ya que impulsó el estudio de las matemáticas, lamedicina y la química, también defendió la filosofíaexperimental de Newton y el Sistema Copernicano. Losestudios propuestos por Mutis se fueron reflejando yrecibieron completo apoyo por quienes elaboraron los Planesde Estudios. Además fue el mismo Mutis quien orientó a losproponentes de éstos.

En la Nueva Granada se dio, entre 1767 y 1790, un procesode reforma de los estudios superiores y de las mismasinstituciones. Éstas tuvieron que ver con cambios en lasformas de enseñanza; lo cual se dio al calor de la identificaciónde problemas en términos de luchas de poder69 .

68 Soto, Diana. Mutis: filósofo y educador. Una muestra de la realidadeducativa americana en el siglo XVIII. Bogotá, Universidad PedagógicaNacional, 1989, p 109.

69 Foucault, Michel. Historia de la sexualidad, tomo I. México, 1977.p. 112.


Para hablar de las reformas educativas en la Nueva Granadase debe hacer mención a la expulsión de la Compañía deJesús de las colonias americanas en 1767. Ésta era una de lasinstituciones religiosas en la Nueva Granada con más poderen el campo económico, político, social y educativo, ya quelos jesuitas tenían el manejo casi total de los estudios delatinidad, manejaban las escuelas de primeras letras, losseminarios y la formación de clérigos, además, disputaba losprivilegios universitarios con la orden religiosa de losdominicos desde su academia Javeriana.

Con la expulsión de los jesuitas también se generó un vacíoen el ejercicio de la docencia, pues la mayor parte de losmaestros de la Nueva Granada y de Hispanoamérica engeneral eran jesuitas70 . Lo cual dio pie a una amplialegislación orientada a conformar un nuevo discurso sobre laenseñanza, los fines de las instituciones del saber, los estatutosde sus sujetos, la forma de circulación y distribución de losdiscursos71 .

Las disposiciones legislativas que le dieron nuevos rumbosal acontecer educativo en el mundo colonial fueron72 :

70 Magnus, Mörner. “La reorganización imperial en Hispanoamérica 1760-1810”, en Cuadernos de Historia. Tunja, No 2, 1979, p.12.

71 Renán Silva. Saber, cultura y sociedad en el Nuevo Reino de Granada,siglos XVII y XVIII. Medellín, La Carreta Editores, 2004, p. 118.

72 Colección general de providencias (CP) sobre el extrañamiento uocupación de las temporalidades de los regulares de la Compañía, que existíanen los dominios de Su Majestad, de España, Indias e Islas Filipinas. Providenciaanalizadas por Silva, Renán. Op. cit., p. 119-120


- La real provisión de 5 de octubre de 1767: con el objetode impedir en España y sus colonias la parálisis de losestudios, sustituyendo los maestros regulares porseculares, principalmente para las escuelas de primerasletras, las aulas de latinidad y de retórica. En esta realprovisión se plantea un conjunto de presiones deautoridades civiles, de prelados y de los pueblos mismospara llevar adelante tal sustitución.

- La real cédula de 14 de agosto de 1768: hace referencia ala ocupación de bienes y temporalidades y se determinalos objetos principales de aplicación de los recursos quefueron de los jesuitas y su control pasaría al soberano.

- La real cédula del 9 de julio de 1769: sobre creación dejuntas de temporalidades y donde el rey decidía sobre laaplicación de los bienes expropiados a los jesuitas.

Con estas tres disposiciones legislativas se da una serie deconsideraciones de importancia mayor para los procesoseducativos en Colombia. En primer lugar, se empieza a mirarestos procesos como objetos públicos convenientes al Estado.“¿Quién podrá dudar que la enseñanza pública debe ser baxo(sic) la protección del príncipe?”, pues es a él, como cabezadel Estado, “a quien incumbe el cuidado y superintendenciade la educación de la juventud”73 . En segundo lugar,incursiona el concepto de utilidad para ligar Estado yeducación a través de la necesidad del carácter común(uniforme) de la enseñanza, carácter en que apoyó el rey su

73 Idem.


decisión para trazar los métodos, Planes y reglas para lasescuelas de primeras letras, las aulas de latinidad y los estudiosgenerales. Lo cual es novedoso ya que liga la educación a losproblemas que plantea la vida en sociedad74 .

Unido al interés de progreso del Reyno, España haceesfuerzos por el avance de un imperio que tiene comoantecedente, su atraso frente a potencias como Inglaterra, deotro lado, afrontaba también una crisis del comercio colonialdebido al contrabando y una urgente necesidad de incursionaren otros campos económicos.

En lo educativo, el nuevo pensamiento absolutista establecióuna educación civil y cristiana, asunto complejo e imprecisoya que sin entrar en sediciones ubicó a los sujetos en funciónde los intereses de la sociedad y el Estado, es decir, buenosciudadanos que contribuyeran a la “prosperidad y felicidad”,vinculándose a favor del Estado75 .

La lucha por la reforma de la enseñanza en las coloniasamericanas empezó planteando una “nueva ciencia”, laexperimentación, primera puerta que abre posibilidades enla forma de interrogación de la naturaleza, ligada a la felicidady prosperidad del reino76 .

Bajo estas inferencias se pasa detallar algunos aspectosimportantes de los planes de estudios en la Nueva Granada. En

74 Ibídem., p. 119-121.75 Ibidem., p. 122-123.76 Silva, Renán. Saber, cultura y sociedad en el Nuevo Reino de Granada.

Siglos XVII y XVIII. Medellín, La Carreta Editores, 2004. p. 123-124.


ellos se reflejan las importantes contribuciones de José CelestinoMutis al proceso de enseñanza de los estudios superiores. Élintrodujo en la Nueva Granada el estudio de las matemáticas;apoyó, colaboró y prestó asesoría directa en los cuatro planes deestudios avanzados que se presentaron en su época.

3.2 PL3.2 PL3.2 PL3.2 PL3.2 PLAN DE ESTUDIOS DE FRANCISCO MORENO YAN DE ESTUDIOS DE FRANCISCO MORENO YAN DE ESTUDIOS DE FRANCISCO MORENO YAN DE ESTUDIOS DE FRANCISCO MORENO YAN DE ESTUDIOS DE FRANCISCO MORENO YESCANDÓNESCANDÓNESCANDÓNESCANDÓNESCANDÓN

Francisco Moreno y Escandón, conocido como el Indiano,nació en Mariquita en el año de 1733. Es considerado uno delos criollos de la primera generación de pre-ilustrados77 . Seformó en Santafé en el Colegio Mayor de Nuestra Señora delRosario, Universidad Santo Tomás y Universidad Javeriana.Aunque no perteneció ideológicamente al grupo de losfilósofos revolucionarios del siglo de la Ilustración, concibeideales progresistas de gran envergadura, como la búsquedade la verdad, la experimentación, la filosofía natural. Morenoy Escandón es uno de los primeros criollos que recoge laslecciones de su época, como se evidencia en su “Métodoprovisional e interino de los estudios que han de observar losColegios de Santafé de Bogotá; por ahora y hasta que se erigeuniversidad pública”78 .

77 Quienes se consideraron eclécticos en sus planteamientos; a partir deellos se inició el proceso de conocer los recursos naturales. Véase: Soto, Diana.“El cogobierno universitario una propuesta de los criollos neogranadinos en elsiglo XVIII”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Tunja, No. 6,Rudecolombia, 2004, p.353-354.

78 Documento elaborado en 1774, considerado una secuencia el litigiopromovido por la Universidad Tomista contra la tesis que en defensa del sistema


Francisco Moreno fue el primer Director de Estudios, autordel trabajo “Estado del Virreinato Santafé, Nuevo Reino deGranada” y fundador de la Biblioteca Pública de Santafé deBogotá, catedrático de la Universidad Javeriana, abogado dela Real Audiencia y Fiscal Protector79 .

El Plan de Estudios lo expuso Moreno y Escandón en la Juntade Temporalidades de Santafé de Bogotá, el 9 de mayo de1768, para la erección de una universidad de estudiosgenerales. Moreno sustentaba su propuesta afirmando que“el Nuevo Reino produce ya fértiles talentos que se extravíande su posible destino de grandeza y servicio real por laausencia de una universidad de estudios generales”80 .

Esta propuesta fue aprobada en septiembre de 1774 y deinmediato empezó a hacerse efectiva en los Colegios deSantafé, donde reenseñaron las teorías de Newton. Sinembargo, ante la polémica con los dominicos fue derogadaen julio de 177981 .

A través del Plan fueron expuestas parte de las ideas de lailustración. En éste se proponía un cambio de metodología,mediante la puesta de análisis y síntesis; siguiendo unaorientación crítica se llegaba al conocimiento, o por lo menosa un acercamiento del mismo, mediante procedimientos

copernicano enseña y defiende José Celestino Mutis en su cátedra de matemáticasen el Colegio el Rosario. Véase: Hernández, Guillermo. Op. cit.

79 Hernández, Guillermo. Op. cit., prólogo.80 Silva, Renán. Op. cit., p. 123-131.81 Arboleda, Luis Carlos. “Introducción de una cultura Newtoniana en las

universidades del Virreinato de la Nueva Granada”, en Recepción y difusión detextos ilustrados. Madrid, Ediciones Doce Calles, 2003, p. 211.


científicos, con el propósito de inculcar en el estudiante elbuen uso de la razón82 .

El nuevo Plan promovía la incorporación de la historiaeclesiástica a la enseñanza de la teología. Concepción quebuscaba ilustrar a los alumnos sobre el modo en que se habíanproducido las sagradas escrituras, enseñar elementos de lahistoria de la iglesia, concilios y autoridades religiosas.

La enseñanza de la escolástica prevista por el Plan buscaba,igualmente, acabar con el riguroso control del discurso en elque sólo se admitía una interpretación. Ahora se llamaba aluso de la razón; Moreno afirmaba que los maestros debían darnoticias a los alumnos desde el primer año de teología “de lasopiniones sanas y no reprobadas, a efecto de que la elecciónsea libre y gobernada por el peso de la razón, sin formar empeñode sostener determinado dictamen”. Aunque el número deautores que debían utilizarse en la cátedra era limitado, sedefendía entonces la autonomía en el uso de la razón. En cuantoa la enseñanza de la teología, decía Moreno en su Plan:

Está muy desengañado el mundo de la utilidad de las cuestionesreflejas inútiles e interminables, que con el nombre de Teologíase ha enseñado en las escuelas sobre los supuestos de la filosofíaperipatética, olvidando los lugares teológicos de donde deberíansacar las verdaderas pruebas para afianzar sus conclusiones83 .

82 Calderón, Luis Antonio. “Apuntes sobre la recepción del pensamientofrancés Ilustrado en Colombia”, en Recepción y difusión de textos ilustrados.Madrid, Ediciones Doce Calles, 2003, p.1.929.

83 Moreno y Escandón, Francisco Antonio. Plan de estudios. Cit. Soto, Dianay Uribe, Jorge Tomas. “Textos Ilustrados en la enseñanza y tertulias literarias deSantafé de Bogota en el siglo XVIII”, en Recepción y difusión de textos ilustrados.Madrid, Ediciones Doce Calles, 2003, p. 69.


A partir de este Plan surgieron disputas y oposiciones entreel fiscal Moreno y las órdenes religiosas, especialmente losdominicos, y fue al calor de estas disputas que José CelestinoMutis debió defender públicamente la teoría heliocéntricaante la presencia de autoridades religiosas, gubernamentalesy estudiantes de los Colegios del Rosario y San Bartolomé; através de demostraciones y ejemplos planteó que la tierragira alrededor del sol. Ante lo cual los sacerdotes dominicosconvocaron a un nuevo acto de conclusiones84 para defenderla doctrina clásica que Aristóteles había expuesto en losprimeros libros de la Física, con su complejo orden de esferascelestes de mundos sublunares. Así, los dominicos buscabandemostrar la ofensa que según ellos se hacían a las verdadessacras de quienes engañados por la “filosofía del siglo”,aceptaban nuevas teorías que la iglesia condenaba yprohibía85 .

La censura de la teoría copernicana fue para Mutis unelemento que dificultaba la función última de los estudiosútiles en el Nuevo Reino, “pues los censores no dejan deconocer que desterrado de las escuelas el inútil fárrago devoces (…) será consiguiente que caiga el cetro de las cienciasde las manos de aquellos que presentemente dominan en eltrono de la enseñanza”86 . Motivado por este escenario, Mutispide al Virrey la formalización de un “método de estudios y

84 Acto público en el que se daba a conocer los resultados de los estudios einvestigaciones, las conclusiones se hacían abiertas con presencia de autoridadesciviles, eclesiástica, académicas y en la presencia de algunos estudiantes yprofesores

85 Silva, Renán. Op. cit., p. 140-141.86 AGN. Col. Colegios Tomo 2, f 276v. Cit. Silva, Renán. Ibidem, p. 142.


que se enseñe lo útil y provechoso con el arreglado métodoque convenga la protección y autoridad real, a quien lecompete”87 .

Moreno, retomando esta iniciativa de Mutis de 1774, planteala evidente necesidad de “reformar los desordenes que padecela enseñanza pública e instrucción literaria de la juventud” yhace recuento a la Junta de Temporalidades sobre suspropuestas a este respecto desde 1768.

La aprobación del Rey a la parte económica del Plan permiteque Moreno vea la solución a toda esta disputa educativa en laformación de un Plan y métodos de estudio de carácter obligatoriopara los dos Colegios, en que “sin adhesión a escuela, Doctor niun Santo Padre, sólo se estudie y siga la verdad y sana Doctrina,sin aligación alguna a particular autor”88 .

El instrumento fundamental del Plan fue la filosofía útil queMutis en su discurso de apertura de la cátedra de matemáticashabía planteado en 1762, cuyo contenido aborda dosdimensiones: la apropiación de la naturaleza y el sabermundano para la vida en sociedad.

El centro de formación del Plan seguía siendo la filosofía,estudio obligado para todos y el requisito forzado queconducía a la jurisprudencia y a la teología, las dos únicasfacultades existentes, ya que el Plan suspendióprovisionalmente la de medicina.

87 AGN. Col. Colegios Tomo 2, f 274. Idem.88 AGN. Col. Colegios Tomo 2, f 350. Ibidem, p. 144.


El Plan propuso la enseñanza de las matemáticas dentro delcurso de filosofía, el cual duraría tres años. En el primer añose estudiaba lógica, buscando suministrar las reglas queorientaran “el entendimiento”, elementos de aritmética,algebra, geometría, trigonometría de Wolf y la física; estaúltima, afirmaba Moreno y Escandón, sacaría a los estudiantesde la contemplación de la naturaleza. En el segundo año sedarían conocimientos generales a través de una filosofía útilpara el estudio de geografía, historia natural, meteorología,agricultura, mineralogía y física orientada por los principioselementales de la matemática y el método de Newton. En elcampo de la filosofía el Plan inserta una novedad radical enlas formas conocidas en la Nueva Granada: la introduccióndel “orden de la razón”89 .

Dentro de sus máximas, el Plan apunta en su método“desterrar radicalmente […] la nociva costumbre de dictarlos maestros las lecciones” para que así se “se liberen losestudiantes de la perniciosa molestia de escribir” en claselo que el catedrático dictaba. Para lo cual sugería laadquisición suficiente de libros específicos de cada área deconocimiento que se requerían para los estudiantes; con ellofundamentaba la necesidad de su utilización, además de laimplementación de textos inéditos en la Nueva Granada90 .Se visualiza aquí la innovación del Plan: la importancia deestar al día con la nueva literatura del momento en elpanorama mundial.

89 Silva, Renán. Op. cit., p. 150-152.90 Silva, Renán. Saber, cultura y sociedad en el Nuevo Reino de Granada.

Siglos XVII y XVIII. Medellín, La Carreta Editores, 2004. p. 154-155.


Cabe destacar, el impulso que Moreno le dio a la fundaciónde la Biblioteca Pública la cual gestionó desde 1777 enSantafé de Bogotá, factor importante de la reforma del métodode los estudios; además fue un elemento central de laestrategia política de diversos registros para el nuevo Plande Estudios91 . La aprobación real de esta biblioteca se dio en178892 :

Con este Plan se piensa la naturaleza como espacio deaplicación de la actividad humana. El estudio de la naturalezase considera como camino posible de felicidad ytransformación de las condiciones sociales del momento.Afirmaba Moreno que la naturaleza “será el origen de dondesaldrá el influjo universal para el fomento de la agricultura,de las artes y del comercio de todo el reino, cuya ignorancialo tiene reducido al mayor abatimiento”93 .

La importancia y la mirada que se le empieza a dar a lanaturaleza esta asociada a la física y el lugar preponderanteque se le atribuye en el Plan. Se concibe ya una física fuerade las consideraciones del mundo finito y jerárquico, asuntoque planteó Mutis en su discurso de la cátedra de matemáticasen 1762 sobre la necesidad de una nueva física, cuyaenseñanza debía estar regida por la observación y laexperimentación.

91 Silva, Renán. Ibídem., p. 155.92 Real Orden del 16 de abril de 1788 en que el Rey aprueba la creación de

la Biblioteca Pública en la ciudad de Santafé de Bogotá. En: Archivo NacionalTomo 2 Colegios Folio 470. 472, en Documentos para la Historia de la Educaciónen Colombia, tomo V. 1777-1800. Bogotá, Kelly, 1983, p.156.

93 Moreno y Escandón Método provisional e interino.1774. F.4


Se plantea la física como el medio para el acercarse a la naturalezay se traza una nueva mirada sobre la relación entre elconocimiento y la actividad humana y a la vez es la formulaciónde una idea nueva en cuanto la función social del conocimiento;en otros términos, es también una nueva manera de conocer yenseñar. Se establece una importancia social al conocimiento dela naturaleza y el estudio de los fenómenos físicos: “Unconocimiento general de la naturaleza para huir de la supersticióny credulidad en que fácilmente cae el vulgo”94 .

En el Plan se resalta como uno de sus objetivos centrales enla orientación de la enseñanza la formación del “ciudadano”,concepto entendido en el siglo XVIII como individuosliberados de los cuerpos particulares, sometidos a la solaautoridad del monarca. Ahora se proponía una educación quepermitiera la articulación del individuo con las necesidadesde la sociedad civil y sus instituciones95 .

Todas estas disposiciones del Plan tienen su validez si sepractican con seriedad, de allí la necesidad de instaurar elsistema de exámenes como “el eje principal sobre el que ruedatodo el aprovechamiento de la juventud”, e insiste en que seríanvanas todas las disposiciones anteriores si ellos no se practicancon rigurosa exactitud. Al estudiante que encontrará en ellosla prueba del éxito en el proceso de “ritualización del habla”;al director de estudios que a través de ellos intervendrá en elcontrol del discurso; y al catedrático para quien el examen se

94 Moreno y Escandón Método provisional e interino.1774. F. 495 Silva, Renán. Saber, cultura y sociedad en el Nuevo Reino de Granada.

Siglos XVII y XVIII. La Carreta Editores. Medellín. 2004. p. 156.


plantea en su rigor y exactitud como una responsabilidad quecompete a su conciencia y que exige de él “un celo permanentepues es asunto que interesa mucho a la República”96 .

El Plan estuvo vigente y fue aplicado por más de cinco años,generando transformaciones como:

- Se presenció un cambio ideológico en algunos sectoresde la élite de colegiales y catedráticos, los cuales seconvirtieron en agentes activos del progreso y el cambiode la mentalidad que se tenía frente a la concepción delas ciencias97 .

- Abrió la compuerta de incorporación como catedráticos alos primeros discípulos de José Celestino Mutis como EloyValenzuela, quien aplicó como catedrático de filosofía losnuevos derroteros del Plan en el Colegio del Rosario,sustentando con dos de sus colegiales en conclusionespúblicas, los siete tratados que el método provisionalapunta para el primer año de estudio de filosofía98 .

- Permitió el ejercicio docente de representantes de la“nueva filosofía”, como el catedrático Bruno Landete enel Colegio de San Bartolomé, o como don JoaquínDarechea de Urrutia en el Colegio del Rosario99 .

96 Método provisional e interino. F. 10. Silva, Renán. Saber, cultura ysociedad en el Nuevo Reino de Granada. Siglos XVII y XVIII. La CarretaEditores. Medellín. 2004.

97 Soto, Diana. “La primera universidad del Caribe Colombiano. Un modeloIlustrado para América Colonial”. Desafíos. Bogotá. No 10, 2004, p. 23.

98 Biblioteca Nacional de Colombia. Sección de libros raros y curiosos,manuscrito 352. f 41.

99 Biblioteca Nacional de Colombia. Sección de libros raros y curiosos,manuscrito 352. f 45v.


- Posibilitó la formación de estudiantes como FernandoVergara en el Rosario o José Félix de Restrepo en el SanBartolomé, quienes serían luego los maestros de muchosde los miembros más jóvenes de la élite de independenciaen Bogotá, en Popayán y en otras ciudades.

- El Plan fue el elemento formador e integrador de un grupointelectual que se constituyó hacia 1790 en uno de losbaluartes de la lucha contra el monopolio que el“aristotelismo colonial” ejercía de la enseñanza de lafilosofía y marcaba en general toda la vida académica ycultural100 .

En 1779, cinco años después de promulgado y puesto enmarcha el Plan, la Junta de Estudios creada ese entoncesdeterminó que éste no era aplicable. Era evidente que lasituación política educativa había cambiado en el virreinato.El Plan de Moreno se suspendió por la Junta de Estudios el16 de octubre de 1779. Junta que ordenó que se enseñara yexplicara “la filosofía del método escolástico”, y obligó eluso del libro de artes del Padre Goudin, el cual los estudiantesconsideraban atrasado101 .

100 Silva, Renán. Op. cit., p. 164-165.101 El texto de Goudin, se caracterizaba por tres aspectos. En primer lugar

mostraba una posición de defensa cerrada del silogismo (conclusión) como únicométodo de conocimiento y de la escolástica como la verdad suprema, verdadexpresada en la Summa Teológica de Santo Tomás de Aquino. En segundo lugar,cerraba cualquier acercamiento de la filosofía con las matemáticas y con la lógicaque de ella se derivaba, sostenía un el rechazo del mundo de la observación y laexperimentación como posibles vías del conocer. Tercero, Mostraba una posiciónpre- copernicana en relación con los problemas astronómicos. Véase: Silva,Renán. Op. cit.


La Junta de Estudios mostraba un ataque frontal contra lasciencias físicas y cualquier tipo de relación entre la filosofíay las matemáticas. El Plan incorporó un grupo de catedráticosque se convirtió en la corriente de oposición a la escolástica,grupo que buscó y encontró apoyo en el arzobispo virreyCaballero y Góngora, sobre todo entre 1783 y 1787. Loslíderes de esta corriente del nuevo saber, volvieron aexpresarse con fuerza, dando lugar a iniciativas novedosasen el terreno de la enseñanza de las matemáticas y a laapropiación de un Plan de Estudios, nuevamente inspiradopor Mutis, que recogió y profundizó las orientaciones delPlan de 1774, aunque no tuvo aplicación “oficial”102 , fue elPlan de 1787 al que haremos referencia.

3.3. MUTIS ASESOR DEL PL3.3. MUTIS ASESOR DEL PL3.3. MUTIS ASESOR DEL PL3.3. MUTIS ASESOR DEL PL3.3. MUTIS ASESOR DEL PLAN DE ESTUDIOS DEAN DE ESTUDIOS DEAN DE ESTUDIOS DEAN DE ESTUDIOS DEAN DE ESTUDIOS DEANTANTANTANTANTONIO CABONIO CABONIO CABONIO CABONIO CABALLERO Y GÓNGORAALLERO Y GÓNGORAALLERO Y GÓNGORAALLERO Y GÓNGORAALLERO Y GÓNGORA

El arzobispo virrey Caballero y Góngora, apoyado en unaalianza con un grupo de catedráticos, propuso un Plan deEstudios en 1787 y de nuevo la erección de universidadpública. Mutis en este Plan, como lo hizo en el de 1774,participó en su redacción; en él se formularon aspectossociales que debía tener la educación. Así lo ilustra una Cartaescrita por Caballero y Góngora para José Celestino Mutis.

El excelentísimo señor Marqués de Sonora con fecha de 4 demarzo de este año (1787) me comunica la Real Orden siguiente:“Ha sido de la aprobación del Rey el celo con que vuestra

102 Silva, Renán. Op. cit., p. 173.


Excelencia según expone en carta de 6 de octubre del año pasado(1786) No 1358, ha mandado restablecer la cátedra dematemáticas (cuyo estudio es tan importante para las demásciencias, especialmente las naturales) en el Colegio del Rosariode la capital de Santafé, y que se librase título de catedrático alDoctor Don Francisco (Fernando) Vergara, en calidad desubstituto del Doctor don José Mutis como Profesor y Directorperpetuo de estas facultades.

Con este motivo ha manifestado su Majestad el deseo de queen ese Reino igualmente que se practica en España se ponganlos estudios y facultades mayores bajo un método arreglado yuniforme para que puedan verificarse mayores adelantamientosque hasta ahora, arreglándose las enseñanzas y cátedras queestén establecidas y añadiendo las que faltaren, dotándolas todascompetentemente y proveyéndolas de maestros civiles. Para locual me manda su Majestad prevenir a vuestra excelenciainforme, tomando por cuanto tenga por convenientes sobre elmétodo de estudio que se sigue en la Universidad, y demásescuelas de la capital, cátedras de cada enseñanza con expresiónde sus dotaciones, horas de asistencia, ejercicios públicos yprivados, libros por que se enseña cada una de las ciencias ydemás que hubiere por conveniente, a fin de que enterado detodo su Majestad pueda tomar las soberanas resoluciones quemás convengan para la mejoría y adelantamiento de las artes yciencias exactas en ese Reino”103 .

103 Archivo Epistolar del Sabio Naturalista José Celestino Mutis. Tomo III.Compilación, prólogo y notas Guillermo Hernández de Alba. Bogotá, Nelly, 1975,p. 74.


Góngora expresa el objetivo del Plan en los siguientestérminos:

Todo el objeto del Plan se dirige a sustituir las útiles cienciasexactas en lugar de las meramente especulativas, en que hastaahora lastimosamente se ha perdido el tiempo; porque un reynolleno de preciosísimas producciones que utilizar, de montes queallanar, de caminos que abrir, de pantanos que desecar, de aguasque dirigir, de metales que depurar, ciertamente necesita mássujetos que sepan conocer y observar la naturaleza y manejar elcálculo, el compás y la regla, que de quienes entiendan ydiscutan el ente de razón, la primera materia y la formasustancial”104 .

El Plan contempló la apertura de un número mayor de saberes:la matemática que Mutis ayudó a promulgar con anterioridad,la botánica, la química y la enseñanza de la medicina, entreotras. Así lo Planteó Caballero y Góngora:

El Plan que propongo se compone, atendiendo al número dediscípulos, proporción de maestros y otras circunstancias delugar, de diez y ocho cátedras a saber: 1ª de primeras letras; 1ªde gramática latina,1ª de humanidades,2ª de filosofía,1ª dematemáticas,1ª de botánica,1ª de química,2ª de medicina,1ª dederecho canónico,1ª de civil,1ª de lógica teológica, 1ª de historiay disciplinas eclesiásticas,1ª de sagrada escritura,2ª de moral105 .

104 A.A.C.H Papel de Pedro Alcántara Herrán, Cuaderno No 1. Relacionesde mando de los virreyes Citado por Silva, Renán. Saber, cultura y sociedad enel Nuevo Reino de Granada. Siglos XVII y XVIII. La Carreta Editores. Medellín.2004. p. 182.


El Plan también consideró la asignación de recursoseconómicos para medios de conocimiento y avance científicoscomo el Jardín Botánico, Museo de Historia Natural,laboratorio de química y para instrumentos y máquinas106 .

Respecto a autores y textos señala: para la cátedra dehumanidades “[…] a genios singulares y extraordinarios,capaces de abrazarlo todo, se les puede enseñar los elementosde la castellana y hacerles tomar gusto por nuestros mejorespoetas los Argensolas, Graceliano, Villegas […]”107 .Menciona también a Cicerón, Libio, Virgilio, Ovidio,Terencio, Tibulo, Horacio, entre otros. En la cátedra defilosofía propone para el estudio de la lógica a Genuense,para el estudio de la física a Murchen Breck Mollet y MrSiguad de la Fond. Todos bajo las explicaciones de Newton.Para la cátedra de botánica sugiere que se estudie a CarlosLinneo y para el estudio de la historia natural a Bomaré yBufón108 .

Los dos aspectos más notables que presentó este Plan fueronel método y la circulación de los conocimientos. Sobre laenseñanza “se preferirá el método analítico”. Lafundamentación de este método la había realizado Mutis en1762 cuando escribió refiriéndose a Newton:

105 Documentos para la Historia de la Educación en Colombia. Compilacióny Prólogo. Hernández e Alba, Guillermo. Editorial Kelly. Bogotá 1983. p 126.

106 Archivo General e la Nación. Colombia Sección Colonia. FondoInstrucción Pública.1787.Tomo II Anexo f 226.

107Archivo General de la Nación. Colombia. Sección Colonia. FondoInstrucción Pública.1787 Tomo II.

108 Idem.


Estableció así mismo que de las causas particulares se fuerasubiendo a otras más generales y de éstas a las más generales.Este es el método analítico […] ya se ve que en la física comoen las matemáticas, se debe proceder en las cosas más difícilespor el método analítico, para hacer después el uso debido delsintético.”109 Según el Plan esto permitirá “hacerle familiareslos principios y sus espíritus se abrirán insensiblemente”110 .

Sobre la circulación de los conocimientos: este punto adquiereuna formulación antes no expresada. La institución del saberreglamenta la distribución de los conocimientos en orden ala edad, pero también al destino social de los sujetos que allíconcurren. Y esto determinará a su vez modalidades deaplicación del método analítico en la enseñanza. El sistemade causa y relaciones no se enseñará más que en las facultadesde estudios superiores. La distribución de los conocimientostambién se relaciona con la condición social del sujeto y sufuturo destino social111 .

3.4. PL3.4. PL3.4. PL3.4. PL3.4. PLAN DE ESTUDIOS DE MAAN DE ESTUDIOS DE MAAN DE ESTUDIOS DE MAAN DE ESTUDIOS DE MAAN DE ESTUDIOS DE MATEMÁTICASTEMÁTICASTEMÁTICASTEMÁTICASTEMÁTICAS

Mutis presentó el Plan de estudios matemáticos el 11de enero de 1787. En él plasmó su experiencia como docenteen esta cátedra. Planteó la importancia de estudiar lasmatemáticas por su utilidad y requerimiento para que unanación salga de su atraso e ignorancia ya que ésta contribuyea la industria, las artes y el comercio, facilitando el desarrollo

109 Hernández, Guillermo. Op.cit. p. 242.110 Archivo General de la Nación. Colombia Instrucción Pública, tomo II, f. 208.111 Véase Silva, Renán. Op. cit., p. 183-184.


de la cultura y el progreso. “Se dirige a propagar entre lajuventud americana los conocimientos de unas cienciasnecesarias al bien del estado en el mismo grado supremo enque reconsideran por todo mundo sabio las demás cienciasútiles”112 .

El curso incluía principios matemáticos de filosofíanatural de Newton, física, astronomía, aritmética,trigonometría y elementos de medicina. Así como algunosdocumentos que Mutis tradujo para la cátedra, por ejemplo,comentarios sobre la geometría de Descartes.

Planteó que las matemáticas debían dictarse en todaslas facultades a las que asistirían los alumnos tanto los que laelegirían como profesión, que tendrían asistencia obligatoria,y aquellos que la debían seguir para conocimiento ycomplemento de su carrera, con asistencia voluntaria.Respecto a los horarios de clase se sugería que el curso dematemáticas se diera a mañana y tarde cada sesión de hora ymedia.

En cuanto al método de enseñaza, habló de ladistribución de la clase en tres partes, la primera dedicada ala explicación con escritura en el tablero, sin dejar de estimarque “era una mala costumbre la de escribir en las aulas” asuntoque se permitiría ante la falta de libros; la segunda parte de laclase sería para las demostraciones, cuando el alumno las

112 Documentos para la Historia de la Educación en Colombia. Tomo V.1777-1800. Patronato Colombiano de Artes y Ciencias. Colegio Máximo de lasAcademias Colombianas. Bogotá, Nelly, 1983, p.112.


requiriera; y la tercera para realizar preguntas y ejercicios delas lecciones anteriores.

Los medios para el desarrollo de las actividades de laclase eran la regla y el compás, el Plan hace visible lanecesidad de que cada estudiante cuente con instrumentosmatemáticos. “Deberá encargarse a España los instrumentoscomunes del estuche matemático; y entre tanto se valdránlos discípulos de la simple regla y compás para ejercitarse ensus casas en la formación de las figuras y demás operacionesprácticas sobre el papel”113 .

Los exámenes serían anuales con preparación durantetodo el año, se darían sesiones adicionales a los alumnosinaplicados a través de estudiantes “más aventajados” quienesles explicarían las lecciones del año anterior. Para los actospúblicos de conclusiones se elegían tres discípulos de losmás sobresalientes para que fueran ellos los que dierantestimonio al público de los logros, el desempeño del maestroy funcionamiento del Colegio114 .

Este Plan fue puesto en práctica por el FernandoVergara en 1787 en la cátedra de matemáticas. Vergarasustituyó a Mutis cuando fue reabierta, ello se evidencia enuna carta que dice:

Ha sido de la aprobación del Rey el celo con que vuestraExcelencia según expone en carta de 6 de octubre del año pasado

113 Documentos para la Historia de la Educación en Colombia. Tomo V.1777-1800. Bogotá, Nelly, 1983, p.114-115.

114 Ibidem., p.115.


(1786) No 1358, ha mandado restablecer la cátedra dematemáticas (cuyo estudio es tan importante para las demásciencias, especialmente las naturales) en el Colegio del Rosariode la capital de Santafé, y que se librase título de catedrático alDoctor Don Francisco (Fernando) Vergara, en calidad desubstituto del Doctor don José Celestino Mutis como Profesory Director perpetuo de estas facultades”115 .

3.5. PL3.5. PL3.5. PL3.5. PL3.5. PLAN DE ESTUDIOS DE MEDICINAN DE ESTUDIOS DE MEDICINAN DE ESTUDIOS DE MEDICINAN DE ESTUDIOS DE MEDICINAN DE ESTUDIOS DE MEDICINAAAAA

La medicina como profesión y su enseñanza inquietaron aJosé Celestino Mutis. Desde que llegó a la Nueva Granadaestudió las costumbres curativas de los indígenas, investigólas Plantas medicinales y, en 1804 propuso un Plan para losestudios médicos, otorgando particular importancia a lapráctica hospitalaria.

Es de anotar que, Mutis no estaba interesado en desempeñarsecomo catedrático de medicina, en 1771 rechazo la oferta delVirrey Messía de la Cerda quien proponía que se desempeñaraen ella ya que esta cátedra estaba vacante “con la obligaciónde servirla hasta dejar discípulos capaces de sustituirle”116 .

115 Carta del señor Arzobispo Virrey Antonio Caballero y Góngora. A JoséCelestino Mutis, informándole las disposiciones del Rey sobre la Cátedra dematemáticas. Archivo Epistolar del Sabio Naturalista José Celestino Mutis. TomoIII. Compilación, prólogo y notas de Guillermo Hernández de Alba. Bogotá,Nelly, 1975, p. 74.

116 Barras de Aragón, F.(1941) “Noticias y Documentos referentes al insignegaditano y alumno de la Universidad de Sevilla don José Celestino Mutis”, enAnales de la Universidad Hispalense. Sevilla, año IV No. 1, p. 32.


Aunque no le interesaba ser profesor de medicina si lepreocupaba el atraso de esta rama del conocimiento en elvirreinato y por ello planteó algunas propuestas como lo hizosaber en sus informes de 1801 y 1804.

En el informe de 1801 Mutis manifestaba el deplorable estadode la medicina, la cirugía y la farmacia en el Nuevo Reino, laescasez de profesores, la abundante presencia de curanderos,la existencia de un sin número de enfermedades endémicas.Planteaba como una de las soluciones el reconocimiento deprofesores instruidos pues recuerda que, en los cuarenta añosde su residencia, “solo había conocido al doctor don VicenteJosé Cancino y sus dos discípulos, Gastelbondo y Vargas,tan ilegalmente doctorados como su maestro” proponíaalgunas personas que él consideraba estaban preparadas ycapacitadas para desempeñarse en la cátedra de medicinaentre otros se inclinaba por Miguel de Isla de quienmanifestaba que se había bajo su dirección “en los mejoresautores de medicina y cirugía”117 .

En 1804 Mutis presenta el Plan provisional de Estudios Médicosen el cual sugiere cambiar el método que venían empleandopuesto que era demasiado teórico, incluía poca asesoría, losexámenes se limitaban a preparar un tema sólo basado en loslibros sin practicar los conocimientos aprendidos en la facultad.

Mencionaba también la falta de planificación de los profesorespara definir los contenidos a enseñar y los autores a estudiar,

117 Mutis, José Celestino. Estado de la Medicina y de la Cirugía en el NuevoReino de Granada en el siglo XVIII. Informe de 1801.


lamentaba el poco tiempo empleado al estudio de la medicina,el privilegio de la teoría sobre las prácticas y la falta de manejode los instrumentos en este campo.

Recomendaba que al iniciar la enseñanza de la medicina sedieran cursos introductorios sobre su historia, origen, objeto,utilidad y progresos. Como prerrequisitos se debían tenerconocimientos en latín, griego, inglés, italiano yespecialmente, en francés, la filosofía racional quecomprendía lógica y ética; la filosofía natural que comprendíalas ciencias matemáticas y físicas. De la filosofía naturalafirmaba que “al médico que careciera de esta necesariaintroducción le sería imposible penetrar en los profundosarcanos que ocultan las funciones de la economía animal, nicomprender en lo posible los admirables designios a que sedirigen la organización y mecanismo de la mejor máquinadel universo cual es el hombre, para cuya inteligencia yaplicación se ha reclamado también el auxilio de estasciencias”118 .

Los estudios de medicina los dividió Mutis en cinco cursosprincipales y cuatro auxiliares

Cursos principales:- 1ª Facultad: anatomía, cirugía, arte obstetricia y demás

ramos de la obstetricia.- 2ª Facultad: Filosofía o primera parte de instituciones

médicas.118 Plan general de los estudios médicos sugerido por José celestino Mutis

en 1804.Hernández, Guillermo. Escritos científicos de don José Celestino Mutis.Bogotá, Nelly, p. 69.


- 3ª Facultad cuatro partes restante de instituciones médicas(introducción a la historia de las enfermedades).

- 4ª Facultad: Doctrina hipocrática.- 5ª Facultad: Clínica o estudios prácticos de las

enfermedades en el hospital

Cursos auxiliares:- 6ª Facultad: matemáticas.- 7ª Facultad: física experimental.- 8ª Facultad: historia natural.- 9ª Facultad: química.

Los estudios debían tener una duración de cinco años paralos cursos académicos y tres años para prácticas hospitalarias.

Entre los textos recomendados por Mutis se encuentran,Compendio Anatómico de Heiter, Winslow, Boerhaave y lasobras de Hipócrates, a las que se les debía emplear dos añosde estudio.

El Plan de medicina fue llevado a la práctica por el padreMiguel de Isla, quien lo amplió en aspectos como exámenes(al finalizar cada curso), requisitos para obtener el grado dedoctor (cinco años de bachillerato, tres años de practica,exámenes de química, botánica, farmacia, la pasantía que secomponía de repasar y ayudar al catedrático en las funcionesque él asignara), amplió el número de textos en las distasáreas.

Isla siempre estuvo bajo la orientación de Mutis en este ajustedel Plan de Medicina, pues en su informe afirmaba Mutis:


El Plan provisional para los estudios de medicina que me ordenaV.E. reconocer, lo hallo arreglado no solamente a la distribucióngeneral de los cursos teórico prácticos que di por escrito alcatedrático (Miguel de Isla), sino también a los puntosconferenciados en nuestras juntas particulares sobre la elecciónde autores de medicina y demás ramos auxiliares que deberíansuministrárseles oportunamente a los concursantes”.

3.6. EL3.6. EL3.6. EL3.6. EL3.6. ELOOOOOY VALENZUELY VALENZUELY VALENZUELY VALENZUELY VALENZUELA Y SU PLA Y SU PLA Y SU PLA Y SU PLA Y SU PLAN DE ESTUDIOS PAN DE ESTUDIOS PAN DE ESTUDIOS PAN DE ESTUDIOS PAN DE ESTUDIOS PARAARAARAARAARAEL COLEGIO DE MOMPOEL COLEGIO DE MOMPOEL COLEGIO DE MOMPOEL COLEGIO DE MOMPOEL COLEGIO DE MOMPOXXXXX

Eloy Valenzuela es considerado como uno de los criollosilustrados que se formó bajo el Plan de estudios de Moreno yEscandón. Estudió Teología, luego pasó a ser catedrático defilosofía. Defendió las teorías de la filosofía natural en el Colegiodel Rosario donde fue Vicerrector. Valenzuela fue uno de losdiscípulos de Mutis de quien recibió todo su apoyó, polemizópor el control educativo para el sector civil, a pesar de sermonárquico, católico, también se desempeñó como sacerdote.

Mutis le recomendó a Valenzuela el español y comerciantePedro Martínez de Pinillo, para que aportara económicamenteen la creación de este Colegio, contribuyendo con esto a laelaboración de las constituciones y el plan de estudios defilosofía para el Colegio de San Pedro Apóstol de Mompox.

Las constituciones que elaboró Valenzuela y que firma PedroMartínez Pinillo119 el 13 de abril de 1806 comprenden los

119 Pedro Martínez Pinillos, fundador del Colegio Universidad Mompox, leotorgó a Valenzuela plenos poderes para que le representara en Santafé en todolo relativo a la aprobación de las constituciones de su Colegio.


siguientes aspectos120 : 1) sobre edificios, sus aposentos yoficinas, 2) empleados, 3) aceptación de los colegiales, 4)del traje y vestido de los colegiales, 5) del alimento diario, 6)estudio y su distribución, 7) exámenes, 8) ejercicios dedevoción, 9) delitos y penas, 10) de los sirvientes, 11) deconstituciones generales, y 12) prevenciones y constitucionesde por entonces

Las constituciones de Valenzuela señalan elementos nuevosen los estudios superiores en el Virreinato, como laintroducción del Claustro en la organización de la institución.Claustro de colegiales que elegía a vicerrector, consiliarios,procurador, bibliotecario y censor; el rector era nombradopor el virrey.121 Sugiere que se acaben las informaciones quedeterminaban el ingreso a los de raza blanca: “Ha de estarpatente a todo el mundo. Se han de admitir ricos y pobres,blancos, mulatos, menestrales (artesanos) y aprendices, detodos los oficios y hasta los muchachos descalzos, con talque no estén sucios ni contagiados. El maestro cuidará desepararlos, en bancos o mesas distintas”122 .

Pedía que se suprimiera la exigencia de hidalguía y limpiezade sangre como se venía haciendo en los demás colegios deestudios superiores. Para ellos argumentaba: “Si solamentese admiten nobles, se quedarán muchos sin este beneficio y

120 Constituciones para el Colegio de San Pedro Apóstol de Mompox, 13de abril de 1806. Archivo General de la Nación de Colombia, Sección Colonia,Fondo Conventos. Tomo 22 folios 483-515. Hernández, Guillermo. Op. cit.,p.25-71.

121 Ibidem., p. 31122 Ibidem., p.36


se perderán grandes talentos y habilidades”; temiendo seresintieran los de la clase noble, agregaba: “El remedio esque a todos esté patente esta carrera del ingenio y del estudioy que separados en clase no se igualen ni confundan lascondiciones”123 .

Valenzuela toca otro aspecto que se refiere al espíritunacionalista, pues busca que se apoye y se usen los productosde la región al indicar que el vestido debería hacerse conalgodón nacional y usarse el sombrero de caña “ya que se veque es obsequio de la industria popular de esta villa”124 .Propone igualmente que se consuman los alimentos típicosde la villa como el pastel de hoja o el buñuelo de sal, porquees “uso de la villa y es arreglado, a más que fomenta lasindustrias de las negras pasteleras”125 ; que se prefiera elconsumo de “chocolate por ser mejor bebida y es de nuestrapropia cosecha. Su mayor consumo redunda en beneficio denuestra agricultura, por eso no más le desprecian losextranjeros”; se opone al uso del café y del te, por serproductos extranjeros126 .

Otro aspecto que menciona Valenzuela es la defensa de lasciencias para el reconocimiento científico y explotación delas riquezas naturales del territorio americano; para ello señalacuatro facultades: Filosofía, Derecho, Medicina y Química.

123 Idem.124 Idem.125 Ibidem., p. 46.126 Soto, Diana. La primera Universidad del Caribe Colombiano. Un modelo

Ilustrado para América Colonial. En: Desafíos Bogotá. No 10.semestre 1 de 2004pp. 27-28


Incursiona los nuevos estudios en química, física, anatomía,botánica, música, dibujo, contaduría y, algo novedoso, larecreación y el deporte, el juego de pelota y raqueta. Y suprimela Facultad de Cánones.

Propone la realización de una expedición botánica para laregión de Mompox por parte de los alumnos del nuevoColegio-Universidad. Respecto a la formación académicapara realizar la expedición, dice que se encuentra desde “loshuertos escolares” y lo describe como “un huerto con dospatios o cuadros uno para yerbas y otro para arbustos”. Paraesto era indispensable la enseñanza de la botánica y materiamédica vegetal. Indica que la expedición comprenderá la floray los animales de la villa.

La formación sobre la astronomía se daría en un cuartodestinado a “máquinas de física, para la demostración de suslecciones y de los más preciosos instrumentos de laastronomía”.

Un elemento novedoso en este apartado eran los viajes quedebían realizar los estudiantes. Para él, “el espíritu de losviajes es el medio por donde se adquieren fácilmente losconocimientos políticos, económicos y literarios, con que secrían las ciencias, las artes y los grandes establecimientos”127 .

El viaje se realizaría a Europa, preferiblemente la mayoríade los estudiantes; el Colegio financiaría a dos alumnos deFilosofía y de Medicina que no pasaran de 25 años. El viaje

127 Constituciones…, p. 70.


duraría de 18 a 20 meses y los estudiantes seleccionados a suregreso deberían dictar dos cursos de Filosofía y de Medicina;establecer contactos con científicos de España, París yLondres, y además, traer “libros, instrumentos, máquinas,aparatos y vasos a lo menos de los más preciosos, para lafísica, la astronomía, química y anatomía”128 .

El Plan encierra un gran valor por sus aportes, además de sermuy completo, pues plantea inicialmente una descripción dela población de la región en la que se tenga en cuenta elnúmero de familias y personas de acuerdo a la clase social,edades y razas, número de casados, nacidos y muertos,distinción de castas, sexos y edades. Enumeración y nombrede calles, plaza, cuarteles y casas de la villa, tiendas deforasteros o transeúntes, almacenes, pulperías y talleres.Identificar y acompañar de una factura los principales géneroscomerciales con sus precios corrientes, al igual que loscomestibles comunes129 .

Sugiere que se debe incluir información sobre “consumo anuales,de los cargamentos, y buques y de los productos líquidos deaduana, aguardiente y tabaco”. Incluye en el Plan un análisis delclima de la región, donde se indicará “más o menos calor, lasvariaciones de la atmósfera y corrientes de los vientos”130 .

Un factor común del Plan de Estudios Ilustrados fue el de sucrítica al método tradicional, y quizá el más radical y avanzado

128 Ibidem., p. 71.129 Ibidem., p. 67.130 Idem.


de la época en la Nueva Granada. En él señala que “laenseñanza de la escolástica ofusca y enmaraña losentendimientos. Ha mantenido sus literatos en una inaccióny adormecimiento para que nada hagan, nada emprendan yni aun así siquiera aconsejen en beneficio de su país”131 .

Valenzuela reafirmaba su posición al plantear que la filosofíade Goudin “atolondra, enmaraña y confunde y así no convienemucho esmero en estudiarla.” Del método tradicional que seutilizaba decía que “no ilustraba ni cultivaba las mentes”,que lo mejor era la experimentación.

Otro aspecto del Plan hace referencia a la identidad con lapolítica del despotismo ilustrado y el movimiento culturalglobal de la Ilustración dentro de la adaptación a la realidadde la zona de Mompox. Para Valenzuela los colegialestendrían que dar muestra de “amor al soberano y sumisión asu gobierno por lo tanto deberían estar dispuestos a ir a laguerra […] Cuando acontezca que en algún punto de la costainmediata se presente fuerza armada o expedición enemiga,inmediatamente el Colegio pondrá a disposición delexcelentísimo señor virrey del reino la lista de los colegialesque se hallen aptos para las armas”132 . Además, como políticadel Colegio, indica que estaría dispuesto a dar dinero de losahorros y economía de la institución.

Se destaca también la oposición al sectarismo religioso, puesrechaza cualquier manifestación religiosa que distraiga a los

131 Ibidem., p. 50.132 Ibidem., p. 61.


alumnos de las tareas de aprendizaje. En estas constitucionesValenzuela hace primar el sentimiento civil al religioso,disminuye las horas de rezo a media hora por la mañana ymedia hora en la tarde, plantea que lo más importante de lasdevociones ordenadas es “la aplicación al trabajo” e introducela enseñanza de los catecismos civiles133 .

También resalta la importancia de valores sociales como lahonradez, asunto básico para la formación de un buenciudadano. En este orden, en el Plan de Estudios de FilosofíaValenzuela da importancia a la formación de “las relacionesy deberes como ciudadano y miembro de la sociedad” e insisteque los estudiantes que decidan el sacerdocio deben pensarlodetenidamente134 .

En cuanto al calendario y los horarios, las constitucionesreducen a un mes el período de vacaciones que antes era detres meses, por considerar que “es mucha pérdida de tiempoy demasiado descanso aun para los trabajadores del hacha ymachete; es convidarles con la flojera cuando se les había deenseñar la aplicación, laboriosidad y constancia”135 .

Especifica también la jornada de estudio y la cátedra defilosofía, de música, de dibujo y el juego de pelota y raqueta.Considera básico que en primer año de estudios se enseñe laelaboración de cartas personales, mercantiles, letras decambio, con el objeto que los estudiantes salieran con un

133 Soto, Diana. “La primera Universidad del Caribe Colombiano. Un modeloIlustrado para América Colonial”, en Desafíos. Bogotá. No 10.2004, p.32.

134 Idem.135 Constituciones…, p.43.


conocimiento práctico que les permitiera trabajar,.en caso deabandonar los estudios.

En lo referido a las formas tradicionales de verificación delaprendizaje, concibe un cambio, estableciendo la interaccióncon los alumnos; plantea que el aprendizaje debe sercomprobado día a día. Clasifica los exámenes en públicos yprivados; los públicos se harían anuales “para estímulo ylucimiento de los alumnos y son los que en el reino se llamanconclusiones”136 ; los exámenes privados se presentarían alfinal de la jornada y se harían a modo de tertulia entre profesory estudiante.

A los exámenes de filosofía les dio un tratamiento especial,así: día por día y hora por hora en cabeza de renglonesatravesados y estos al frente de los verticales, se anotará loque sea digno de observación y cada día de paso sepresentarán para su examen que seguramente se convertiráen una tertulia muy curiosa en que un maestro instruido yceloso podrá infundirles muchas noticias de la fisiologíavegetal y lo que es más la afición al culto metódico yraciocinado137 .

En este Plan Valenzuela es sumamente minucioso en asuntosque tienen que ver con el método, los maestros y loscontenidos sociales, políticos y económicos que desde losespacios de enseñanza deben aportar a la sociedad y al

136 Ibidem. p.47.137 Soto, Diana. La ilustración en las universidades y Colegios mayores de

Santafé, Quito y Caracas. Bibliografía crítica y fuentes. Bogotá, Conciencias -Universidad Pedagógica Nacional, 1994. p. 231.


desarrollo de las regiones y de la nación. El Plan tiene,entonces, los siguientes alcances:

* Profesores de cátedra por concurso público nacionalDetermina que el concurso de catedráticos sea público y laconvocatoria se haga en todo el país. Con ello erradica deentrada, el espíritu de partido y el favorecer a egresados delColegio Universidad de Mompox. A diferencia de los dosColegios de Santafé de Bogotá, suprimía la exigencia dejuramento alguno y el seguir determinada escuela o partido.

* Refundación la Sociedad Económica de Amigos del PaísUn asunto importante es que Valenzuela en estasconstituciones propuso refundar la Sociedad Económica deAmigos del País ya que estaba inactiva; ésta había sidofundada en 1784 en Mompox. Justificaba su refundación conel siguiente argumento de que “el Colegio no solamente debeser un cuerpo literario sino también patriótico”138 .

* Textos obligatorios en la enseñanzaPropone autores y textos de carácter ilustrado obligatoriosen la enseñanza del nuevo Colegio Universidad. Plantea elestudio de las ciencias naturales fundamentadas en lasmatemáticas de Cristian Wolff, filósofo considerado entre losformados en la segunda generación de la ilustración alemanay uno de los más citados en el virreinato de la Nueva Granadacon la llegada de ilustrados como Mutis. No obstante, es IsaacNewton a quien se retoma para el cambio de método en losplanes ilustrados.

138 Constituciones, p.70


En las constituciones y en el Plan de filosofía, Valenzuela seinclina por la botánica de Linneo, utilizada por Mutis y en elReal Jardín Botánico de Madrid; en este último se habíaaprobado un Plan de Estudios de Botánica en 1784, que tuvorepercusiones en América colonial en el “método y textosque fueron los que se recomendaron en México, Perú y en elVirreinato de la Nueva Granada”; igual difusión se le dio alos textos de la Historia natural de Bufón”139 .

El Plan de Estudios de Valenzuela fue aplicado parcialmente.Algunos investigadores como Diana Soto en sus estudios hanconstatado que la botánica se enseñó en el Colegio deMompox en el último año de Filosofía. Colegio que seconvirtió en la única universidad con carácter de Mayor, quelogró aprobación real y aplicación de sus estatutos ilustradosen el período colonial en el virreinato de la Nueva Granada.

Desde lo anterior se enfatiza en el impacto de Mutis y demáspensadores en la transformación y avance de la educación dela época en aspectos como la preparación de los profesores,el acceso abierto a la educación sin distinción de ningún tipo,la adquisición de libros, la enseñanza de la matemática y lageografía, la naturaleza como espacio de experimentación,observación y desarrollo del conocimiento, la formación deaquellos que luego serían parte de una nueva generación demaestros.

139 Soto, Diana. “La primera universidad del Caribe Colombiano. Un modeloIlustrado para América Colonial”, p.36.



4. A4. A4. A4. A4. ACERCERCERCERCERCA DE LCA DE LCA DE LCA DE LCA DE LOS ESTUDIOSOS ESTUDIOSOS ESTUDIOSOS ESTUDIOSOS ESTUDIOSSUPERIORES: MUTIS MAESTROSUPERIORES: MUTIS MAESTROSUPERIORES: MUTIS MAESTROSUPERIORES: MUTIS MAESTROSUPERIORES: MUTIS MAESTRO

“El insigne Mutis es el conductor, el animador, el orientador.Profesa este humanista en la filosofía moderna; su concepción de

la sabiduría mira hacia el mundo real para fundar en él lospostulados metafísicos. Matemáticas, astronomía, física,

botánica, chocan con el método peripatético en boga y despejanhorizontes no presentidos. Descubrimientos tras descubrimientos

en los varios campos de las ciencias naturales colman la gloriadel maestro”

Guillermo Hernández de Alba

En el presente capítulo se muestran las transformaciones dela educación a través de la docencia de Mutis y el impacto dela misma en las formas de enseñanza al finalizar el sigloXVIII.


Se pare de algunas características de la educación escolásticaque sirven de referente para evidenciar los cambios en laeducación de la Nueva Granada con la incursión de estudiososcomo Mutis, quien estuvo influenciado por las ideas de lailustración. Luego se hace un recorrido por su labor docenteen los estudios superiores. De forma particular, se mencionanlas características más importantes tanto de las clases comode los espacios de formación complementaria, que comocatedrático propuso para generar avances sociales ycientíficos. De igual forma se recogen elementos quesustentaron su labor docente tanto en el aula como fuera deella, haciendo referencia puntual a los métodos, medios yformas de enseñanza.

Además, en este último capítulo se introducen reflexionesdidácticas, valiéndose de elementos históricos del quehacerde Mutis. Es de aclarar que si bien Mutis nunca habló dedidáctica, ni el término era utilizado en el momento, comocatedrático incorporó elementos que en la actualidad valenla pena considerarse en el contexto de la educación superior.

4.1. CARA4.1. CARA4.1. CARA4.1. CARA4.1. CARACTERÍSTICAS DE LCTERÍSTICAS DE LCTERÍSTICAS DE LCTERÍSTICAS DE LCTERÍSTICAS DE LA EDUCAA EDUCAA EDUCAA EDUCAA EDUCACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓNESCOLÁSTICA: UN PUNTESCOLÁSTICA: UN PUNTESCOLÁSTICA: UN PUNTESCOLÁSTICA: UN PUNTESCOLÁSTICA: UN PUNTO DE PO DE PO DE PO DE PO DE PARARARARARTIDTIDTIDTIDTIDA PA PA PA PA PARA MUTISARA MUTISARA MUTISARA MUTISARA MUTIS

En gran parte del período colonial imperó el modelo deenseñanza escolástica, constituyéndose en un referente deactuación para lo que posteriormente representaron las nuevasideas de la ilustración. Fue a partir de ésta que se propusierony llevaron a cabo cambios en pro de una filosofía moderna.“Si las escuelas escolásticas y sus maestros no hubieran


existido en la Nueva Granada, tampoco habría surgido lanecesidad de suplantarlas por nuevos maestros y por un nuevotipo de pensamiento”140 .

Dentro de la educación escolástica se daba particularimportancia “al aprendizaje de la cultura clásica, se exigía alos estudiantes un conocimiento detallado, basado en lamemoria, de un número limitado de textos […] en las aulas,la lectura de un texto clásico constituía el contenido de laprimera parte de la clase. En un segundo momento seorganizaba un debate en el que participaban los alumnos,pero las conclusiones estaban predeterminadas por elcatedrático, cuya actividad estaba dirigida por el rector”141 .

Lo anterior evidencia la participación de carácter pasivo delalumno, el cual se limitaba a memorizar los textos, a apropiarconclusiones que no eran resultado del libre razonamiento,sino que estaban dirigidas a reproducir los dogmas y lasverdades consagradas.

En esta educación el maestro se consideraba actor central dela educación y autoridad suprema del conocimiento, eraevidente el predominio de la memoria, la actitud receptivade los estudiantes, la imposición de los catedráticos y lasautoridades académicas en sus aprendizajes.

140 Jaramillo, Jaime. El ensayo en Antioquia. Biblioteca Pública Piloto,Alcaldía de Medellín y Secretaría de Cultura Ciudadana de Medellín, 2003, p.305.

141 Uribe, Jorge Tomás. “Historia de la enseñanza en el Colegio Mayor delRosario, 1653-1767, en Cuadernos para la historia del Colegio Mayor de NuestraSeñora del Rosario. Bogotá, Universidad del Rosario, 2003, p. 72.


Este modo de enseñanza desarrollaba tres áreas a saber: ellatín, la retórica y el discurso. El latín constituía un vehículode saber en los estudios superiores, necesario para acceder alos textos y obras, era el idioma para la comunicación, tantoprofesores y alumnos lo utilizaban para interactuar al interiorde la institución y de forma central en las clases, a la vez quese tomaba como un contenido propio de una de ellas, sedictaba dos horas en la mañana, otras dos en la tarde y elsábado se volvía sobre lo aprendido a manera de resumen142 .

La retórica buscaba la defensa de un punto de vista, utilizandotodas las habilidades que ello requería para el convencimientodel público, claro está, con el previo conocimiento de éste; setrataba de argumentar para defender las ideas; la retórica seutilizaba en actividades literarias, en la presentación deconclusiones, en debates y otros eventos al interior de lainstitución143 . El control del discurso se sustentó en la ortodoxia,técnica de comprensión de los textos, que permite el análisisformal; donde “la enseñanza es sobre todo una lecturacomentada, un ensayo de interpretación, de clarificación y dearmonización de los textos […] y el maestro se reserva el papelde proponer la cuestión que se va a discutir, de guiar los juiciosy de resumir los juicios para la síntesis final”144 .

Además de los elementos enunciados, podemos anotar otros,que permiten la caracterización de la educación escolástica,

142 Uribe, Jorge Tomás. “La universidad colonial neogranadina y lailustración (1774-1810). Revista Histórica de Educación Latinoamericana. Tunja,No. 7, 2005, p 71.

143 Ibidem., p. 304.144 Uribe, Jorge Tomás. “Historia…”, p. 72


por ejemplo: La enseñanza a viva voz, el texto único (dedominio del profesor) para el desarrollo de las clases, elmarcado principio de autoridad, el régimen de prueba, lalectura en voz alta, el desarrollo de la memoria con base enla repetición, los actos annuos (reunión de la comunidadacadémica para demostrar el conocimiento después de unperiodo lectivo), la falta de libros, la estrategia de las disputas(artificio de la retórica para buscar la verdad conargumentación), el privilegio de la palabra sobre cualquierotro sentido y la práctica oral. No se desarrollaba laobservación ni la experimentación.

Respecto a la cátedra, se puede anotar que se sustentaba enla lectio (basada en los libros de texto y sus respectivoscomentarios), la dictatio (donde el maestro dicta, el discípulocopia la explicación en el mamotreto y se desarrolla lamemoria) y la disputatio (certamen o prueba para esclarecerla verdad, medio para el enfrentamiento desde argumentosde autoridad y se demuestra el conocimiento)145 .

En torno a los textos puede decirse que sólo se trabajaba conun libro guía, exclusivo del profesor limitando con ello “laposibilidad de ampliar el espíritu de crítica por parte delestudiante”146 . Por otro lado, esta uniformidad daba muestrade la poca disertación e interpretación libre de los educandosprevaleciendo la visión única del maestro.

Más allá de los contenidos señalados, es importante mencionarel poder de los religiosos sobre los rumbos de la educación y

145 Véase: Silva, Renán. Op. cit., p. 8.146 Uribe, Jorge Tomás. Op. cit., p. 75.


la influencia de los mismos en explicar y sustentar todo desdela verdad teleológica. Lo cual no representaba ninguna garantíapara el desarrollo científico, quedando la acción docentereducida a una sola perspectiva de comprensión del mundo,pues “sus conocimientos limitábanse a los menores asuntosteológicos, amén del menosprecio por todo lo terrenal. Lassucesivas controversias de Mutis con ellos así lo ilustran”147 .

Los rasgos de una educación escolástica no desapareceríanpor completo con la incursión de la filosofía moderna:

El saber escolástico nutrió todavía la mente de la generaciónprecursora de la independencia. Zea, Caldas, Nariño, Torres,los Restrepo, recibieron su formación juvenil dentro de esteespíritu, pero tuvieron ya oportunidad de oír a Mutis exponiendola física de Newton y pronunciando sus acres invectivas contrala enseñanza tradicional […] En esta generación se produjo elconflicto entre el viejo y el nuevo saber, y con ella empezó lapolémica y el esfuerzo por superar la escolástica. Colocadossus miembros ante nuevas circunstancias históricas y ante nuevasexigencias vitales – explorar la naturaleza, desenvolver lariqueza con técnicas adecuadas, ordenar la sociedad y el estadosobre nuevas bases políticas y constitucionales- que exigíanuna orientación nueva, aparecieron entonces las primerasmanifestaciones de la ilustración granadina y se insinuaron losprimeros brotes de una mentalidad positivista”148 .

147 Posada, Rodolfo. “José Celestino Mutis iniciador de los postulados de laciencia moderna en la Nueva Granada”. Revista Educación y Cultura. Bogotá,No 17, 1989, p. 53.

148 Jaramillo Uribe, Jaime.”Etapas de la filosofía en la historia intelectualColombiana”; en: El ensayo de Antioquia, Medellín, Biblioteca Pública Piloto,Alcaldía de Medellín y La Secretaría Ciudadana de Medellín, 2003, p. 308.


Era necesaria una ruptura, sin la cual Mutis pensaba que nose podía emprender el camino hacia la ciencia, ni vincularlacon conocimientos socialmente útiles. El ideal de la razón ydel progreso fueron aspectos que lo condujeron a propagarentre la juventud neogranadina la posibilidad de un cambiomental en la forma de concebir al hombre y a la naturaleza.La siguiente tabla muestra el contraste entre la educaciónescolástica y las formas de enseñanza desarrollada desde lasideas de la Ilustración:

TABLA No 2LA EDUCACIÓN ESCOLÁSTICA Y LAS FORMAS

DE ENSEÑANZA A PARTIR DE LAS IDEASILUSTRADAS

Categorías Enseñanza Escolástica Enseñanza a partir de las Ideas Ilustradas

Conocimientos teológicos.

Conocimientos científicos

Saberes, Conocimientos

(contenidos) Áreas del saber el latín, la retórica y el discurso.

Matemáticas, física, química historia natural, meteorología, agricultura, mineralogía.

Formar en la visión teleológica descartando lo terrenal

Formar académicamente al nivel de la ciencia.

Objetivos

Fomentar la fe como principio de verdad.

Conciliar la ciencia moderna con la fe religiosa.

Método silogístico y el criterio de autoridad como origen del conocimiento.

El método busca la sustitución de la fe por la crítica, la fantasía por el rigor del pensamiento, y la memoria por el razonamiento.


Libro guía de uso exclusivo del profesor. Como monopolio al conocimiento.

Cantidad suficiente de libros de cada área de enseñanza para evitar los dictados por parte del profesor. Acceso por parte de los estudiantes. Circulación y difusión de textos. Los comerciantes contribuyeron al mercado del libro.

Los mamotretos (apuntes de clase llevados en latín por los alumnos).

Termómetro, barómetros, relojes de precisión, telescopios, globos celestes y geográficos, plantas, flora, ediciones en folio de obras botánicas.

Medios

En ausencia de instrumentos y medios, los estudiantes se dedicaban a la toma de notas ideas del libro o del discurso del profesor.

Estuche de instrumentos matemáticos, regla y compás para la formación de las figuras y operaciones prácticas sobre el papel.

Uniformidad de pensamiento e imposibilidad para la interpretación

Se incursionan distintas formas de socialización del conocimiento: el aprendizaje entre compañeros, la observación de la naturaleza, constante comunicación de proyectos científicos personales o colectivos, el intercambio y préstamo informal de libros, diversificación de géneros y autores

Clase Magistral Interacción y construcción conjunta entre maestro y estudiantes, estudiantes - estudiantes

Formas

(Tiempos, espacios y

conformación del grupo)

pReproductivo, se trataba de la divulgación del conocimiento, en ausencia de duda o problematización. Privilegiaba el desarrollo de la memoria y la reproducción de las verdades consagradas.

La puesta en práctica de los procedimientos de análisis y síntesis, siguiendo una orientación crítica para llegar al conocimiento, o al menos a un acercamiento del mismo, mediante procedimientos científicos. Formulaba una invitación clara a separarse del control rígido del discurso, defendiendo el uso de la razón. Sugería la necesidad de motivar al estudiante a pensar por si mismo, haciendo sus propias interpretaciones a través del estudio de nueva literatura


4.2. EL MÉT4.2. EL MÉT4.2. EL MÉT4.2. EL MÉT4.2. EL MÉTODO DE ENSEÑANZAODO DE ENSEÑANZAODO DE ENSEÑANZAODO DE ENSEÑANZAODO DE ENSEÑANZAEN LEN LEN LEN LEN LA NUEVA NUEVA NUEVA NUEVA NUEVA GRANA GRANA GRANA GRANA GRANADADADADADAAAAA

El concepto de método empieza a aparecer en la Nueva Granadaen los documentos oficiales a partir de 1767. Esta palabra teníala significación de forma. Se entiende así el Método comoforma general de adelantar cualquier procedimiento. Referentea la documentación educativa, el método es la forma general,el funcionamiento de la institución y sus procedimientos, yasea la elección de directivas, la manera de otorgar grados o laforma de evaluar149 .

Por ejemplo, en el Plan de Moreno y Escandón en 1774,aunque se conserva la significación de método como forma,surge el término como modo de presentarse la relación entreel conocer y el enseñar. Esta última acepción de métodoempieza a sobresalir sobre la primera, lo que refleja undesplazamiento de los problemas y la relación entre manera

Privilegio de la palabra y la práctica oral

observación, experimentación y análisis de las condiciones reales del entorno natural

Exámenes

Se hacían Exámenes anuales, donde las conclusiones eran lideradas por el profesor quien realizaba la presentación de las mismas (estas se hacían en un auditorio con asistencia de autoridades civiles religiosas, académicas y estudiantado) no consideraban necesario dar a

Se estimaban los aprendizajes en la interacción diaria profesor alumno. Cada año se conocían los progresos de los estudiantes más adelantados a través de los actos públicos de conclusiones por lo general se escogían tres discípulos avanzados para dar los resultados y lucimiento del colegio. En estas conclusiones

149 Renán, Silva. Op. cit., p. 146.


de conocer – manera de enseñar, como un factor crucial en lalucha por la reforma de los estudios. Surge así, una terceraacepción de método como orden de los estudios, orden deimportancia de unas materias a otras, de un tipo de estudio aotro. Estas tres acepciones son acompañadas siempre deltérmino ‘plan’150 .

El método de estudio que propuso Moreno y Escandónpresentaba dos características básicas: una, su obligatoriedadpara los dos Colegios, el Rosario y el San Bartolomé deSantafé de Bogotá. Excluyendo a la universidad de losdominicos, ya que según Moreno “los regulares dentro desus claustros y conventos, siempre continuarían sus estilos yel modo en que han sido creados”151 . Otra, el carácter deprovisional interino, ya que no existía universidad pública;Moreno reconoce de forma realista que “a la vista de muchascontradicciones que es de presumir padecerá el arreglo deestudios y práctica de este método.”152

Con José Celestino Mutis, y a través de los planes de estudiosque orientó para la Nueva Granada, se planteó una nuevapropuesta epistemológica que privilegiaba la observación yla experimentación sobre la especulación.

El mayor aporte al proceso educativo, lo constituyó lapropuesta de un cambio en la práctica de los procedimientosde análisis y síntesis, siguiendo una orientación crítica para

150 Renán, Silva. Saber, cultura y sociedad en el Nuevo Reino de Granada.Siglos XVII y XVIII. La Carreta Editores. Medellín. 2004. p. 146.

151 Moreno y Escandón, Francisco. Método provisional e interino. F. 1v152 Moreno y Escandón, Francisco Método provisional e interino. F. 11v


llegar al conocimiento, o al menos a un acercamiento delmismo, mediante procedimientos científicos.

El nuevo método sugería la necesidad de motivar al alumnoa pensar por sí mismo, haciendo sus propias interpretacionesa través del estudio de nueva literatura, distinta a la pregonadapor la escolática, mediante la observación, la experimentacióny análisis de las condiciones reales de su entorno natural.Formulaba una invitación clara a separarse del control rígidodel discurso, defendiendo el uso de la razón. Para ello sesugería, en cuanto al método, como primera regla, suprimirlos dictados de las lecciones en clase por parte de losprofesores.

Para evitar los dictados sugería adquirir la cantidad suficientede libros de cada área de enseñanza en la Nueva Granada, locual fue una innovación, pues la enseñanza escolásticamanejaba un único texto, sólo a disposición del profesor. Ymás novedoso aún no era tanto el aumentar el uso de libros,sino el de estar actualizados y abiertos a la recepción de laliteratura científica del momento a nivel mundial, idea clavede la gran influencia de José Celestino Mutis quien desde suarribo y dedicación a su cátedra de matemáticas mostró laimportancia de conocer las distintas corrientes científicas ysu sustento en la literatura que para la época se producía endistintos países de Europa.

Mutis produce varios documentos y discursos que marcan lapauta de su forma de enseñanza y, a la vez, son los que generancontroversia frente a las atrasadas formas y métodos deenseñanza que se llevaban a cabo hasta entonces en este


territorio donde aún se enseñan las teoría aristotélicas al estilode la Edad Media, alejadas de la búsqueda de la verdad,estableciendo de antemano verdades y principiosincuestionables sin asomo de bases sólidas de demostracióne incluso de argumentación.

Este escenario, que fue identificando Mutis, marcó la pautapara a través de sus discípulos empezar a generar inquietudespor el conocimiento científico, por la educación secular ypor la generación de espacios que permitieran el desarrollo yavance del conocimiento en distintas áreas, teniendo comobase la búsqueda de la verdad, a través de la experimentacióny la demostración.

En general introduce nuevos métodos de la enseñanza de lasmatemáticas y la física, como nuevas formas de conocimiento,las cuales fueron consideradas en los distintos Planes deEstudios formulados en la nueva granada a partir de la segundamitad del siglo XVIII y que fueron promulgadas por parte desus discípulos que luego se convirtieron en catedráticos ycientíficos, en especial en el período 1770-1820.

4.3. MUTIS Y SU L4.3. MUTIS Y SU L4.3. MUTIS Y SU L4.3. MUTIS Y SU L4.3. MUTIS Y SU LABOR DOCENTEABOR DOCENTEABOR DOCENTEABOR DOCENTEABOR DOCENTEEN LEN LEN LEN LEN LA NUEVA NUEVA NUEVA NUEVA NUEVA GRANA GRANA GRANA GRANA GRANADADADADADAAAAA

Los antecedentes de la vinculación de Mutis al Colegio Mayordel Rosario como catedrático se remontan al viaje queemprendió desde la ciudad de Cádiz hasta el Virreinato delReino de Granada. En este Viaje el Virrey Pedro Messía de laCerda, a quien acompañaba José Celestino como su médico


de cabecera, conociendo de antemano el talento de Mutis enla física y las matemáticas, le solicitó que al instalarse enSantafé de Bogotá le diera lecciones privadas a todo supersonal subalterno153 .

Así lo hizo el médico gaditano. Fue de esta manera como loconoció el rector del Colegio Mayor del Rosario José Joaquínde León en su faceta docente. Este rector propuso al virreyMessía la creación de las lecciones en su colegio. El virreyaceptó, considerando importante el difundir a un nivel másamplio e institucional dichas lecciones en ciencias tannecesarias. Efectivamente esta iniciativa se materializó el 13de marzo de 1762 con el discurso inaugural de la cátedra dematemáticas dado por Mutis en la capilla de dicho Colegio,donde resaltó la importancia de las matemáticas. Mutis serefirió a este evento en los siguientes términos:

Una gran parte, y acaso la mayor, de mi ocio, la consagré alnuevo empleo de las matemáticas, hallándome hecho profesorpúblico de esta ciencia en la Real Universidad. Dispúsose estenuevo cargo de un modo que no pude excusarlo. Yo habíaprometido en el navío que daría en mi casa un curso dematemáticas a la gente joven que acompañaba a S. E. sinembargo, luego de haber pasado mucho tiempo desde nuestrallegada a Santafé, me hicieron los oficiales y pajes del virreyque cumpliese mi palabra; yo me preparé a cumplirla, queriendodar principios después de Reyes a este curso. Todo se disponía

153 Ortiz, Álvaro Pablo. Reformas Borbónicas. Mutis catedrático,discípulos y corrientes ilustradas, 1750-1816. Bogotá, Universidad del Rosario,2003, p. 17.


mientras yo formaba para la apertura un discurso preliminar.Pero habiendo sabido el rector de la Universidad mi nuevadeterminación, ya que no pudo conseguir de mí que leyese lamedicina, por motivos justos que expongo en otra parte, pudorecabar de mí el consentimiento de leer públicamente lasmatemáticas, con tal que el señor virrey y así lo dispusiese. Eldía 28 de febrero fue a hablar con S. E. sobre este punto yconsiguió cuanto deseaba. El mismo día me dio S. E. en la mesasu consentimiento y gusto en esta nueva disposición. El día 1de marzo comencé a prepararme con una oración inaugural quediese principio a este curso. Dentro de cinco días había yoformado mi oración154 preparándome al acto que se habíadeterminado para el día 8 del mismo mes. Pero queriendo S. E.asistir a este acto en una casa, de quien siendo Patrono el Rey,S.E. es vicepatrono, y en una nueva facultad nunca leídapúblicamente y comenzada entonces bajo la protección del señorvirrey, se cambió la disposición determinando que fuese el día13 del mismo mes. Tomáronse la Universidad todo este tiempopara disponer con la decencia correspondiente el curso, y algunasotras preparaciones que hiciesen más lúcidas la función de partede la Universidad155 .

Las múltiples ocupaciones obligaron a Mutis en variasocasiones a ausentarse de Santafé y de su labor docente

154 Por cátedra, no necesariamente pensada en términos de horarios ypresencialidad por parte del titular de la materia, se entendía también una leccióninaugural (dictada por regla general en latín) y la capacidad académica por partedel docente de examinar al alumno en conclusiones públicas y privadas. Tal fueel caso de Mutis en varias ocasiones, sobre todo en estudiantes de medicina queaspiraban al protomedicato.

155 Mutis, José Celestino. Diario de Observaciones, 1760-1790. Trascripción,prólogo y notas Hernández de Alba, Guillermo, tomo I. Editorial Minerva, 1957,p. 145-146.


presencial en el Colegio Mayor del Rosario. Unas veces paraacompañar al virrey, por lo regular a Cartagena o Mompox,o por sus ocupaciones en mineralogía y luego su ausenciacuando tomó la dirección de la Expedición Botánica en 1783.Sin embargo, en realidad su labor docente seguía fuera de lasaulas, a través de lecciones privadas, asesorías a sus alumnosmediante cartas e informes, entre otros:

Procuraba destinar algunas horas para las lecciones públicas dematemáticas, filosofía newtoniana, que enseñé sin renta algunay sin interrupción desde el año 62 en que tomé posesión de lacátedra en el Colegio Mayor del Rosario, hasta fines del 66,siendo en la primera vez que se oyeron lecciones de tales cienciasen el Nuevo Reino de Granada, desde su conquista156 .

Estudiosos de Mutis en el campo educativo como EnriquePérez Arbeláez y Diana Soto Arango sostienen que la labordocente de Mutis se enmarca en tres períodos. Y EmilioQuevedo, otro estudioso de Mutis, habla de un cuarto período,pues plantea que deben tenerse en cuenta los estudios médicosy el plan propuesto por Mutis en esta área. Ellos distribuyenestos espacios de tiempo así:

- De marzo de 1762 a septiembre de 1766- De mayo de 1770 a Enero de 1777- En 1787 con su plan provisional de matemáticas en el

que recomienda a Fernando Vergara como su sustituto enla cátedra de matemáticas.

156 Hernández, Guillermo. Archivo Epistolar del sabio naturalista JoséCelestino Mutis. tomo I. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional - ImprentaNacional, 1947, p.57-58.


- Diseño de los estudios médicos que culminan con su plande estudios médicos en 1804 y 1805, en este último añoorienta las modificaciones que Miguel de Isla le hace aeste plan.

La labor docente de Mutis tenía como características el interésde hacer que sus alumnos aprendieran entre otras cosas:apreciar lo objetivo, calibrar lo real, buscar la aplicabilidaduniversal de esos principios; observar, indagar, polemizar ycuestionar157 .

Como ya se mencionó, Mutis estaba motivado por otrasactividades aparte de la docencia como la mineralogía que lollevó a suspender su labor de maestro en el Colegio Mayordel Rosario, influenciado del discurso ilustrado buscaba “elhonor en la nación, la utilidad del público, la expansión delcomercio, la ventaja de la ciencia, la riqueza del erario y lagloria que tales empresas prohijaran”158 Entre sus objetivosestaba el buscar, explotar y evaluar metales preciosos, lo queocupó gran parte de su tiempo:

Desde el año 67 conozco a fondo el trabajo de minas en elmétodo americano. Por una especie de casualidad venturosa opor la estrecha conexión que tenía con los objetos de mi historianatural todas las producciones del reino mineral, vine cargadode los mejores libros de mineralogía, docimasia y metalurgia.Observé las operaciones de América, y a poco tiempo conocí

157 Ortiz, Álvaro Pablo. Op. cit., p. 24158José Celestino Mutis. “Memorial a Carlos IIII”, en Hernández, Guillermo.

Archivo Epistolar del sabio naturalista José Celestino Mutis, tomo I. Bogotá,Ministerio de Educación Nacional- Imprenta Nacional, 1947, p.15.


que no sólo no había método ni ciencia, sino también que eraincapaz de reducir a reglas científicas unas operaciones en queprocedía a ciegas los que se tenían por maestros. La continuadaexperiencia de diez y ocho años me ha confirmado los mismospensamientos de aquel primer año, en que pensé abandonarlotodo y pasar a Suecia con el fin de instruirme en esta materia, siotras reflexiones más serias no me hubieran impedido159 .

José Celestino Mutis no viaja a Suecia, pero manda a uno desus discípulos en Mineralogía, Clemente Ruíz a estudiar lastécnicas en este ramo.

Después de su trabajo y estadía en las minas de la Baja yVeta de Montuosa, Mutis vuelve a Santafé en 1770 donde sededica entre otras actividades nuevamente a la labor docente:

Permanecí cerca de cuatro años separado del trato ycomunicación de gentes en el Real de Minas de Montuosa,jurisdicción de la ciudad de Pamplona; trabajando sinintermisión en mi historia natural, y especialmente en el Realde Minas, servicio no menos importante a mis estudiosparticulares que a la utilidad de todo el reino e intereses delReal Erario. A principios del año 70 (1770) me restituí a estaciudad, sin haber querido admitir el gobierno de Girón, comoempleo totalmente opuesto a mis designios, entregándomenuevamente a las mismas tareas de la medicina, cátedra ylecciones privadas de historia natural, formando jóvenes, conquienes partía mis delicias de ver introducidos bajo de la líneaequinoccial los conocimientos de las ciencias útiles, y celebrarles

159 Aparte de una carta de Mutis al virrey Caballero y Góngora. Ibidem., p.81


los nombres de los tres mayores sabios del norte, Newton,Boerhaave160 y Linneo161 .

En este período Mutis realizó una serie de actos públicospromovidos por el Colegio Mayor del Rosario, como lasustentación del sistema heliocéntrico de Copérnico enconclusiones públicas en 1773, en ellas proponía la necesidadde que la juventud neogranadina dejara de estudiar aAristóteles y la doctrina del peripato y se dedicaran a Newton:

…ofendería a los elevados talentos que adornan a vuestraexcelencia cualquier otra doctrina filosófica que no estuvierafundada en tan sólidos principios. Una filosofía que estuvierasólo en conjeturas e imitación de la doctrina toda de los antiguos,merecería justamente el desprecio de vuestra excelencia. Másaquella filosofía que lleva a la experiencia por guía, se hermanacon las observaciones y se ilustra con razonamiento puramentematemático, que no pueden engañar al entendimiento auncuando se engañen los sentidos, esa es la filosofía que merecerála aprobación de vuestra excelencia. Propone pues a vuestraexcelencia este Colegio el sistema Copernicano, aquellainvención divina perseguida por la ignorancia, delatada por unfalso celo y finalmente condenada por la Inquisición Romana162 .

160 Boerhaave, Armando. Era un médico holandés (1668- 1730) conformación en filosofía y matemáticas. Se desempeñó como profesor de medicinaen Leyden. Consideraba que el régimen alimenticio determinaba en alto grado laconsistencia sanguínea. Hernández, Guillermo. Op. cit., p.15.

161 Carta de Mutis al virrey Caballero y Góngora. Santafé 27 de marzo de1783. Ibidem., p.81.

162 Mutis, José Celestino sustentación del sistema heliocéntrico de Copérnicoen conclusiones públicas en 1773, en el Colegio el Rosario Cit. Ortiz, ÁlvaroPablo. Op. cit. p. 36.


Cabe destacar que el Virrey Guirior, José Celestino Mutis yAntonio Moreno y Escandón lucharon por llevar a feliztérmino la reforma en los Planes de Estudios en 1774, cuyaconsecuencia en el campo cultural y educativo dio vía libreal desarrollo pragmático de la enseñanza al orientar lainstrucción hacia el avance de las ciencias experimentales163 .

Mutis en su labor docente y su influencia directa en laformulación de los Planes de Estudios le dio alta importanciaa la filosofía moderna. En el programa de filosofía se incluyólas áreas de álgebra, geometría y trigonometría, recogiendolas teorías de Christian Wolff quien introdujo el concepto de“filosofía útil” que fundamenta el estudio de la lógica y de lametafísica en las matemáticas.

José Celestino Mutis influyó en el cambio de mentalidad desus discípulos, de manera gradual fue despertando inquietudesa través de su método que promovía el estimulo, la duda, elsentido crítico y el razonamiento, su instrumento esencialpara ellos fueron las matemáticas.

A partir de 1777 hasta 1782 José Celestino Mutis se dedicónuevamente a su empresa minera, en la mina del Sapo enIbagué. En 1783 se radica en Mariquita, sede de la ExpediciónBotánica, otra gran escuela de conocimiento y espacio parala formación de investigadores como lo fueron algunos desus más destacados discípulos que participaron en estaempresa como Eloy Valenzuela y Francisco José de Caldas,quien a través de cartas con el sabio Mutis adquirió gran partede su formación de investigador.

163 Ibidem., p. 38.


En la tabla siguiente se observan algunos de los primerosalumnos de Mutis en la cátedra de matemáticas iniciada en1762 así como los más representativos en su vida de Docenteen la Nueva Granada, tanto dentro como fuera de las clases yen especial en la Real Expedición Botánica.

TABLA No. 3ALGUNOS ALUMNOS DE MUTIS EN LA

CÁTEDRA DE MATEMÁTICAS

Alumnos Cargos

Manuel López de Vicuña Catedrático de cánones y Vicerrector del claustro del Rosario.

José Ramón de Burgos Catedrático de la facultad de matemáticas del Rosario

Manuel de Alarcón y Castro Catedrático de Moral Joseph Ignacio de Moya Pasante de filosofía Jerónimo de Mendoza y Hurtado Teniente de caballería José López Duro Teniente de Infantería Eloy Valenzuela Alumno de quienes fueron discípulos de Mutis,

Ignacio de Moya y Manuel de Alarcón y Castro. Valenzuela fue catedrático de filosofía, ciencias matemáticas e historia natural en el Rosario y luego subdirector de la Expedición Botánica en 1783

Fernando Vergara y Caicedo Discípulo de Eloy Valenzuela en la cátedra de filosofía, ciencias matemáticas e historia natural en el Rosario.

Pedro Fermín de Vargas Discípulo de Eloy Valenzuela en la cátedra de filosofía, ciencias matemáticas e historia natural en el Rosario. Vargas estuvo vinculado también a la Expedición Botánica

Ignacio Tejada Alumno de quienes fueron discípulos de Mutis, Ignacio de Moya y Manuel de Alarcón y Castro.

José Antonio Rota Alumno de quienes fueron discípulos de Mutis, Ignacio de Moya y Manuel de Alarcón y Castro.

164


164 Eloy Valenzuela prácticamente fue formado por Mutis, quien lo conocióen Girón cuando tenía trece años de edad. Valenzuela estudia en el Rosario y enpocos años recibe el grado de cánones y teología, se vincula a al docencia conlas cátedras de filosofía, ciencias matemáticas e historia natural durante 16 años.

g y y yJuan de la Rocha Alumno de quienes fueron discípulos de Mutis,

Ignacio de Moya y Manuel de Alarcón y Castro. José Antonio Román González Alumno de quienes fueron discípulos de Mutis,

Ignacio de Moya y Manuel de Alarcón y Castro. Fernando Caicedo y Flórez Alumno de quienes fueron discípulos de Mutis,

Ignacio de Moya y Manuel de Alarcón y Castro. Andrés Rosillo Alumno de quienes fueron discípulos de Mutis,

Ignacio de Moya y Manuel de Alarcón y Castro. José Joaquín Escobar Alumno de quienes fueron discípulos de Mutis,

Ignacio de Moya y Manuel de Alarcón y Castro. Ignacio Gallardo Alumno de quienes fueron discípulos de Mutis,

Ignacio de Moya y Manuel de Alarcón y Castro. Pedro de Herrera Alumno de quienes fueron discípulos de Mutis,

Ignacio de Moya y Manuel de Alarcón y Castro.

Clemente Ruiz Discípulo de Mutis en la rama de Mineralogía a quien envió a suecia a estudiar docimasia(ensayar los minerales para determinar los metales que contienen y en qué proporción) , metalurgia y mineralogía

Jorge Tadeo Lozano Vinculado la Expedición Botánica José Félix de Restrepo Catedrático que enseñaba la nueva filosofía en

el Colegio el Rosario. Fue discípulo particular de Mutis en su misma casa.

Francisco José de Caldas Discípulo de José Félix de Restrepo en el Colegio Seminario de Popayán Vinculado la Expedición Botánica en 1805

Sinforoso Mutis Sobrino de José Celestino Mutis. Vinculado la Expedición Botánica

Enrique Umaña Vinculado la Expedición Botánica Joaquín Camacho Vinculado la Expedición Botánica Miguel de Pombo Vinculado la Expedición Botánica Francisco Antonio Zea Vinculado la Expedición Botánica


Desde esta perspectiva, es importante reasaltar que laspropuestas de las reformas educativas, fueron incitadas porlas ideas de la Ilustración, las cuales estuvieron representadas,defendidas y puestas en práctica por ilustrados como JoséCelestino Mutis, Francisco Moreno y Escandón, los virreyesGuirior, Antonio Caballero y Góngora y los discípulos deMutis.

En el esquema siguiente se presenta a manera de síntesis, losaportes de José Celestino Mutis a la educación y la cultura.Para su lectura es necesario considerar que al lado izquierdose encuentran descritas las propuestas lideradas por elcatedrático; en el lado derecho se enuncian los aspectos queantecedían dichas acciones y que a manera de contrasteevidencian el cambio; por último, en la parte inferior, semuestra la incidencia e impacto de su labor.

José Celestino Mutis

Aportes a la educación y la cultura

Formación para la investigación

y la transformación delcontexto

Generó medios yespacios para quelos estudiantes se

acercarandirectamente a la ciencia

Incidió en el desarrollo social, cultural,

político y económico de la Nueva Granada

Conocimientobasado en la memoria

Reproducción de dogmasy verdades

consagradas

Filosofía delmundo antiguo.

Aprendizajede la cultura clásica

Realizó la traducciónal castellano de los

principios matemáticosde Newton y lo tomó comocontenido de su enseñanza

Metodologías de enseñanza, apoyadas en

la experimentación, laobservación y la utilización

de medios para el aprendizaje

Reprodujo,recolectó, tradujo y

difundió los textos como medio de enseñanza y

herramienta en las aulas

Incorporación y disposición de una

moderna teoría científica


4.4. REFLEXIONES DIDÁCTICAS4.4. REFLEXIONES DIDÁCTICAS4.4. REFLEXIONES DIDÁCTICAS4.4. REFLEXIONES DIDÁCTICAS4.4. REFLEXIONES DIDÁCTICASEN TEN TEN TEN TEN TORNO A MUTIS MAESTROORNO A MUTIS MAESTROORNO A MUTIS MAESTROORNO A MUTIS MAESTROORNO A MUTIS MAESTRO

Su vida giró todo el tiempo en torno a la enseñanza comomedio para dar a conocer sus ideas, como espacio deconstrucción continua en la interrelación con sus discípulos.Siempre tuvo un perpetuo interés de interactuar con losjóvenes, los que posteriormente promulgaron y trascendieronsus enseñanzas en la Nueva Granada. Con ello, Mutis dioimportantes aportes y contribuyó al bienestar cultural dequienes lo rodeaban165 . Muchos de sus discípulos seencargaron de mantener sus propuestas y generaron nuevasideas, lo cual permitió que su obra permaneciera y se ampliara.

Para Mutis era sorprendente que las nuevas teorías y avancescientíficos que empezaron a circular en el medio europeo, y delas que él estaba influenciado en su hacer académico, erancompletamente desconocidas en la Nueva Granada y más aunle sorprendía que el sistema educativo estuviera estancado enel tiempo, en manos sólo de escolásticos, alejado de la realidady las necesidades concretas que para entonces se vivían.

José Celestino Mutis se constituye en uno de los principalesinspiradores de dicha transformación y el grupo de hombresque se reúne en torno a su figura con la firme aspiración deaprender, adquiere la suficiente estatura intelectual paraconvertirse en los representantes de esa destacada generaciónde pensadores que habría de instaurar un nuevo orden.

165 Pérez, Enrique. José Celestino Mutis su vida y obra. Bogotá, FondoFEN Colombia, 1998, p. 76.


La Naturaleza constituyó un escenario fundamental para sutrabajo como maestro, en el que procuró un desarrollocientífico, para hacer de su enseñanza un quehacer reflexivo,sustentado en procesos de conocimiento que inclusosuperaban las esferas del aula de clase166 .

Desde Mutis ya se planteaba para la enseñanza, la necesidadde llevar a la práctica los conocimientos teóricos. Laexperimentación, apropiación y difusión del conocimiento,permitieron una educación útil y puesta al servicio del mediosocial, cultural, político y económico del momento y demuchas generaciones.

En esta perspectiva cabe anotar que, Mutis, de maneraparticular desde su labor científica, generó posibilidades deactuación en el campo educativo. Demostrando que el papelde los docentes y su tarea concreta se inician con laapropiación o producción del conocimiento, pero se definenen la socialización del mismo.

Mutis logró entre otros aspectos: la articulación entre diversoscampos del conocimiento, la enseñanza de las ciencias, larelación teoría - práctica, la difusión abierta del conocimiento,el intercambio permanente, conservó el vínculo y lainteracción con sus discípulos, su acción formadora fue másallá de las aulas a la vida misma, los acompañó por largotiempo en el camino de la ciencia.

Demostró que la adquisición del conocimiento no es tareaúnica de los discípulos, éste también se forma y construyenuevas teorías junto con ellos. Lo cual permite visualizar elpapel del docente como un constructor permanente, que formay se forma a sí mismo.

166 Ibidem., p. 99.


De alguna manera es importante resaltar la visión docente deMutis. Para este propósito se presenta un paralelo entre loscinco tipos de saberes que comprometen los profesores167

desde una visión actual y los desarrollos que José CelestinoMutis tuvo desde su ejercicio docente en la época colonial.

TABLA No. 4DE LOS SABERES DEL PROFESORADO AL ROL

DOCENTE EN MUTISVisión actual frente al saber

del profesorado

Mutis y su rol docente

El saber cultural (la cultura común, los saberes cotidianos).

Mutis conoció a profundidad el contexto natural, social, cultural, político y económico de la Nueva Granada, haciendo de éstos escenarios para la formación y la aplicación del conocimiento.

El saber disciplinar (la cultura universitaria, las disciplinas científicas).

Apropió el conocimiento científico, posibilitó el diálogo de saberes entre las distintas áreas y disciplinas. Comprendió las implicaciones de los estudios superiores desde una visión renovadora.

El saber de formación profesional (la cultura pedagógica y las ideologías pedagógicas desarrolladas por los expertos en pedagogía).

Sustentó su quehacer docente en una lectura e intercambio permanente con grades pensadores de la época para transformar las condiciones educativas.

El saber curricular (los discursos, objetivos, contenidos, métodos y procedimientos de evaluación establecidos por la institución universitaria en cuestión).

Fundamentó un plan de estudios, contextualizado, pertinente y flexible, que aportó a la apertura y desarrollo de las ideas ilustradas.

El saber de la experiencia o saber práctico (los conocimientos específicos, basados en el trabajo cotidiano y el conocimiento del medio).

Articuló su actividad docente con la investigación, conocimiento y transformación del contexto, generando el avance educativo, cultural y social en la Nueva Granada.

167 De Ketele, Jean-Marie. La formación didáctica y pedagógica de los

profesores universitarios: luces y sombras. Revista de Educación. Madrid, No.331, 2003, p.147.


José Celestino Mutis sin haber escrito teorías en torno a laenseñanza, realizó aportes que contribuyeron a un cambiode paradigma frente al quehacer docente, apoyado en el diseñode Planes de Estudios y acciones educativas trasformadorascomo la apertura del aula de clase desde las salidas, lacomunicación permanente a través de las cartas con losdiscípulos y con científicos destacados de otros países, lapromoción de viajes a sus discípulos que permitieronreconocer los avances científicos de otros contextos, elconocimiento geográfico como una forma de apropiación delas riquezas y los recursos del territorio (para descubrir suspropiedades y utilidad) y la promoción permanente de textos.Uno de los legados de Mutis fue la escritura como actividadconstante, que se reflejó tanto en su producción de textos,como en el registro llevado en su Diario de Observaciones,donde es posible evidenciar como posibilitaba que susestudiantes adquirieran disciplina para la formación en lasciencias. En sus discípulos difundió la escritura comoposibilidad de materialización de su pensamiento, del análisisy la interpretación del conocimiento. Propició con ellos ladiscusión, el preguntar, la reflexión y la argumentación enforma permanente.

En esta línea, en el siglo XXI, el escenario de la clase seasemeja a lo que Mutis realizaba con sus discípulos. Ésta esmás que la reunión o encuentro entre maestro y estudiantes,se perfila como el escenario de formación, apropiación delsaber o construcción del conocimiento. Al respecto, se realizacontinuación un contraste entre las concepciones actuales dela clase y los elementos que logramos inferir de las clases deJosé Celestino Mutis, a manera de paralelo:


TABLA No. 5CONCEPCIÓN DE LA CLASE HOY Y EN MUTIS

168 K. Tomas – Chewsky. Didáctica General. México, Grijalbo, 1966, p. 21.169 Ibidem., p. 29.170 Souto, Marta. Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires,

Paidós, 2000, p.68.171 K. Tomas – Chewsky. Didáctica general, México, Grijalbo, 1966, p. 21 p. 33.

CONCEPCIONES ACTUALES DE LA CLASE

MODOS DE DESARROLLO DE LA CLASE EN MUTIS

“La clase hay que comprenderla siempre como un proceso de actividad conjunta del maestro y el alumno”168.

Mutis muestra en su obra que la adquisición del conocimiento no es tarea única de los discípulos, él aprende, se forma y construye nuevas teorías junto con ellos.

Es un espacio para la independencia y la autonomía, donde el maestro orienta cada vez menos y deja ser, siendo “una tarea importante de la clase formar en los estudiantes la tendencia al aprendizaje conciente, la voluntad de aprender y el deseo de saber”169

Desde Mutis y las ideas ilustradas, el maestro posibilita con su método la formación de la autonomía en los estudiantes. Con la observación y la experiencia motiva a la investigación, la proyección y transformación del contexto.

Podemos comprender las “clases como escenarios donde la enseñanza se produce y como espacios simbólicos donde los significados se construyen y comparten desde los sujetos que interactúan y entre ellos”170

Permitió desde el desarrollo de sus clases que sus estudiantes intercambiaran y construyeran ideas y conocimientos, se valieran de distintos instrumentos, formas y espacios para interpretar los problemas desde la teoría y la lectura del mundo.

“Los alumnos deben adquirir a través de la enseñanza en la clase el conocimiento y el saber necesario para conocer correctamente la realidad y transformarla, la enseñanza en la clase incluye tanto la transmisión y la asimilación del saber como la formación y el desarrollo de hábitos y actitudes” 171 La clase cumple con una función fundamental más allá de la transmisión de un saber, implica la acción de formarse.

Dio cuenta de teorías, autores y maneras de aprender en el contexto natural. Donde los estudiantes se instruían y la vez se formaban, hasta inculcar en ellos el deseo de saber y la voluntad para conocer e incidir en diferentes ámbitos de la época


A la luz de las anteriores consideraciones, es oportunoreflexionar en torno a la tarea que incumbe a maestros einvestigadores del presente, siguiendo el modelo educativode Mutis: superar las barreras del aula, favorecer elintercambio de sus estudiantes con otros espacios académicosnacionales e internacionales, contribuir al avance científico;reconocer, inventariar, descubrir la riqueza y utilidad de losrecursos naturales para la solución de problemas, posibilitarel acercamiento a textos y obras que superen las lecturasparcializadas del mundo.

A manera de síntesis presentamos tres elementosfundamentales del quehacer de Mutis en términos de: laintencionalidad de su enseñanza, el alcance de su accióndocente y la referencia para la educación del siglo XXI.Intencionalidad de su enseñanza:• El formar un grupo de discípulos que fuesen sus

interlocutores y a la vez se constituyeran en constructoresde conocimiento, que aprendieran desde la exploracióndel medio, la contrastación y el intercambio con escenarioseducativos de otros países, la aplicación de lo aprendidodesde labores de liderazgo social y académico.

• Mostró ideas importantes frente a los contenidos, estosdebían sustentarse en una estructura articulada, poseer unsentido útil y de aplicabilidad en el plano social.

• Hizo posible a sus discípulos las salidas, los viajes, elconocimiento geográfico, el reconocimiento y estudio delos recursos naturales, sus propiedades y utilidad.

• Lideró y fundamentó la integridad del conocimiento,donde la base principal fue la matemática para comprenderla física, química, biología, astronomía, filosofía. Lo quehoy podría denominarse interdisciplinariedad o diálogode saberes.


• Utilizó instrumentos y herramientas que favorecieran elaprendizaje, como el barómetro y el telescopio.

• Consolidó a través de la escritura permanente de cartasuna forma de comunicación e interacción con el mundo,generando opciones para la adquisición de medios quecualificaron el proceso de formación y generaroncondiciones para el aprendizaje, promovió la introduccióny circulación de textos abriendo las puertas al saber, fundóespacios de avance del conocimiento científico, incorporóy dio estatus a las artes y las matemáticas.

Alcance de su acción docente:• El promover la formación a lo largo de la vida, no solo

como una acción propia del conocimientoinstitucionalizado en las aulas, sino como la posibilidadde descubrir y construir en otros escenarios y momentos,el conocimiento a partir de la investigación.

• Abrió otras posibilidades de formación, desde elaprendizaje de la botánica, las matemáticas, la física, laastronomía, pues hasta entonces solo se estudiabamedicina, derecho y teología.

• Propuso espacios y medios para la formación, generandoposibilidades diversas para el acceso al conocimientoilustrado: La prensa, las tertulias literarias, la Sociedadde Amigos del País, la correspondencia, la circulación detextos, la Interlocución intercultural (obras, científicos,corrientes, países).

• Contribuyó al avance científico desde la expediciónbotánica, la creación del observatorio astronómico y laprimera biblioteca especializada.


• Introdujo cambios en las formas de enseñanza, apoyadasen la experimentación, observación, la utilización demedios y la escritura con sentido, pues se debía superar laacción de copiar.

• Lideró el estudio y aprovechamiento de los recursosnaturales, a partir del reconocimiento de sus cualidades,atributos, utilidad e inventario.

• Hizo una valoración al conocimiento existente con lacolaboración de las personas del medio.

Referente para la educación del siglo XXI:• Promovió desde la labor desarrollada por los discípulos,

lo que hoy puede considerarse comunidad académica ygrupos de investigación.

• Hizo posible el desarrollo científico, la docencia, el estudiode la naturaleza y el medio. Lo que hoy denominamosfunciones substanciales de la universidad, docencia,investigación y extensión.

• Produjo cambios en la forma y los medios de las clasesuniversitarias. Ampliando su campo de acción y desarrollo,pues no se dieron solo desde el espacio limitado del aula.

• Promovió la circulación de textos, como posibilidad deapertura y generación de nuevos conocimientos, a partirde lo que estaba surgiendo en otros países, lo que fuesignificativo para comenzar a forjar una cultura del textoy facilitó las condiciones necesarias para el aprendizaje.

• Fundamentó la escritura como un proceso permanente quedio rigor al conocimiento y permitió su construcción,difusión e intercambio.

• Valoró la educación, como la única posibilidad para elcambio social.


CONCLCONCLCONCLCONCLCONCLUSIONESUSIONESUSIONESUSIONESUSIONES

Los resultados aquí presentados dan cuenta del procesoeducativo de la Nueva Granada, desde los aportes de JoséCelestino Mutis a los Planes de Estudios, los medios y lasformas de enseñanza en los estudios superiores.

Los antecedentes de los estudios superiores en la NuevaGranada se derivan de los inicios de la educación en lasuniversidades de España, cuyos parámetros fueron losaplicados en las colonias americanas. En éstas las institucioneseducativas superiores fueron organizadas por la iniciativa delas comunidades religiosas, obispos, altos funcionarios de laCorona, Cabildos seculares y por la iniciativa de particulares.

Igual que las universidades españolas, las entidades deestudios superiores en la Nueva Granda impartían unaformación tradicional, tenían el rol de promover carrerasdestinadas a proteger los intereses de los grupos guardianesdel statuoquo –teólogos, abogados y médicos –, ademásdivulgadoras del escolasticismo.

Sólo después de la segunda mitad del siglo XVIII sepresentaron cambios, gracias al proceso de transformación


cultural que se puso en marcha, el cual fue introduciendoreformas educativas y generando posibilidades para que losneogranadinos pudieran ponerse a tono con la cienciamoderna. Ello estuvo influenciado, entre otras circunstancias,por el trabajo de José Celestino Mutis: sus aportes comodocente, las sugerencias a los Planes de Estudios y losplanteamientos propuestos para las cátedras de Matemáticasy Medicina, además por su proyecto de la ExpediciónBotánica, que fue una escuela de formación interdisciplinaria.

Las ideas de la Ilustración en la Nueva Granada se difundieroncon personajes como Antonio Moreno y Escandón, quienpropuso un cambio de metodología en el que, poniendo enpráctica los procedimientos de análisis y síntesis y siguiendouna orientación crítica se llegara al conocimiento, permitiendoal estudiante el uso de la razón.

La Historia Natural se constituyó en el núcleo del método deun pensamiento experimental de pretensión científica, queencontró sus mejores resultados en la investigaciónastronómica, geográfica y botánica, introduciendo en las élitessociales un principio por el camino de la ciencia y de unanueva relación con el conocimiento.

En las nuevas políticas educativas de la Nueva Granadapromovidas desde los Planes de Estudios se evidenció,principalmente, una relación que vinculó al Estado con lasociedad. De un lado, estaba la decisión de la Corona españolade impulsar a través de escuelas, colegios y cátedras de losestudios superiores, el aprendizaje de conocimientos útiles,que intentaban ligar la educación con el trabajo productivo:


agrícola, minero y comercial. De otro lado, estaba la demandade los principales centros urbanos, de sus élites y autoridades,que gestionaban para que se fundaran colegios y cátedraspara la enseñanza de los jóvenes pertenecientes a los grupossociales dominantes.

Mutis, influenciado con las ideas de la Ilustración, llegó a laNueva Granada y revirtió importantes ideas, al punto, que sele considera como uno de los principales pioneros de laenseñanza de la “nueva filosofía”, impulsó el estudio de lasmatemáticas, la medicina y la química, también defendió lafilosofía experimental de Newton y el Sistema Copernicano.Los estudios propuestos por Mutis se fueron reflejando yrecibieron completo apoyo por quienes elaboraron los Planesde Estudios. Además fue el mismo Mutis quien orientó a losproponentes de éstos.

La Compañía de Jesús era una de las instituciones en la NuevaGranada con más poder en el campo económico, político yeducativo, con una enorme capacidad de presión sobre elhacer de la sociedad neogranadina. Con su expulsión en 1767se generó un vacío en el ejercicio de la docencia, pues lamayor parte de los maestros de la Nueva Granada y deHispanoamérica eran jesuitas. Lo cual dio pie a una amplialegislación orientada a conformar un nuevo discurso sobre laenseñanza, los fines de las instituciones del saber, los estatutosde sus miembros y la forma de circulación y distribución delos discursos.

Entre los elementos relevantes del proceso educativo en laNueva Granada, se destaca el empezar a considerar los asuntos


educativos como objetos públicos convenientes al Estado yla incursión del concepto de utilidad para ligar el Estado y laeducación a través de la necesidad del carácter común(uniforme) de la enseñanza, sumado al concepto de “estudiosútiles” estaba el interés de buscar la prosperidad y felicidaddel reino.

Desde su labor, Mutis hizo un importante trabajo en el ámbitoeducativo y social y desde su hacer ofreció soluciones realesa problemas sentidos en el campo de la medicina, la botánicay la educación. Fue un intelectual que mostró y practicó ladiversidad del conocimiento. La base de su proyecto científicofue la producción en los ámbitos investigativo, educativo,artístico, y geográfico.

José Celestino Mutis incursionó en la Nueva Granada ideasque venían siendo promulgadas por el movimiento Ilustrado.Es así, como sugiere la importancia de la interacción entrelos distintos sectores de la sociedad, económico, político,administrativo y educativo, con el fin de contribuir aldesarrollo cultural. Es por ello, que promovió la creación dela Sociedad Económica de Amigos del País.

Mutis también mostró que a través de la lectura se fuerongenerando condiciones para el uso autónomo de la razón y lacapacidad de pensar, permitiendo nuevas perspectivas frenteal conocimiento. La lectura se constituyó en un medio parala aplicación del método científico, es decir, en otraposibilidad para que se plantearan preguntas, problemas,hipótesis y se buscara su corroboración.


Mutis con colegas de otros países y sus alumnos pudo resolverproblemas sociales, crear y socializar el conocimiento, darrespuestas a necesidades de las comunidades, articular lateoría y la práctica, la observación y la experimentación.

Otorgó carácter de cientificidad a la educación y la puso alservicio de la humanidad, haciendo de ésta un bien público.Mutis también con su trabajo mostró la incursión de otrosmedios y formas para la enseñanza, posibilitó motivación alaprendizaje e impulsó el desarrollo de nuevosdescubrimientos en generaciones posteriores. Igualmente através de estímulos, becas y viajes educativos favoreció eldesarrollo nacional y permitió el intercambio cultural yacadémico.

Evidenció la importancia de utilizar recursos educativos comocondición necesaria para llevar a cabo una buena labordocente, respecto a los métodos planteados en los Planes deEstudios de la segunda mitad del siglo XVIII, propuso parasu desarrollo, disponer de instrumentos que posibilitaran laobservación y la experimentación. Ligado a ello estabatambién la necesidad de crear espacios que ayudaran a laenseñanza y el aprendizaje, como el ObservatorioAstronómico, la Biblioteca Pública, el Jardín Botánico, lamisma Expedición Botánica, la naturaleza en su conjunto,fueron escenarios para su labor docente e investigativa.

En la Nueva Granada, los aportes científicos de Mutis puedenser entendidos como un elemento de construcción social, queposibilitó mejorar la calidad de vida de la población en elaspecto cultural así como en el desarrollo nacional.


Por otro lado, Mutis mostró que la formación superaba elespacio de las aulas, hizo de los cuestionamientos, laobservación y la experiencia elementos de la formación consus discípulos. Además incentivó la imaginación, la capacidadcreadora y la construcción de conceptos, para que los estudiossuperiores tradujeran su quehacer, en accionestransformadoras. Esto fue viable porque los contenidos sesustentaron en la realidad concreta del entorno, lasnecesidades de los alumnos, los intereses de la sociedad y lacultura.

Con relación a los Planes de Estudios planteó la física comoel medio para acercarse a la naturaleza, dando una nuevamirada sobre la relación entre el conocimiento y la actividadhumana, generando formas diferentes de conocer y enseñar.Estos dieron importancia social al conocimiento de lanaturaleza y de los fenómenos físicos para huir de lasuperstición y credulidad en que fácilmente caía el pueblo.

Desde lo expuesto en este trabajo, se recoge, analiza einterpreta una faceta inexplorada de Mutis y aporta elementosque permiten aproximarse a la educación en la NuevaGranada, sus cambios y avances desde el liderazgo de unpersonaje que propuso nuevas formas y medios para laenseñanza y orientó desarrollos académicos para los Planesde Estudios en la época colonial.

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Colección Asoprudea No.4