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COLÉGIO ESTADUAL DESEMBARGADOR ANTONIO FRANCO FERREIRA DA COSTA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO
ICARAÍMA - PARANÁ
2014
2
ÍNDICE
1- APRESENTAÇÃO....................................................................................................... 3
2- IDENTIFICAÇÃO.........................................................................................................5
3- OBJETIVOS GERAIS DA ESCOLA...........................................................................20
4 – MARCO SITUACIONAL............................................................................................23
5 – MARCO CONCEITUAL........................................................................................... 30
6- PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES : FUNDAMENTAL E MÉDIO......40
7- MODALIDADES DE ENSINO...................................................................................166
8- MARCO OPERACIONAL........................................................................................ 363
9- AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.........................................366
10-REFERÊNCIAS ....................................................................................................366
3
1- APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Desembargador Antônio Franco
Ferreira da Costa – Ensino Fundamental e Médio requer estudos e ações que
coletivamente possam dar suporte a toda ação educativa desenvolvida pelos profissionais
que nele atuam.
Neste sentido, este Projeto Político Pedagógico expressa a forma como o coletivo
escolar organiza esse trabalho em torno da intencionalidade da escola pública, a partir da
análise crítica da sua realidade, a concepção de homem, sociedade, educação, ensino-
aprendizagem, alfabetização, letramento, tecnologia, avaliação, currículo e princípios
didáticos pedagógicos expressando as necessidades daqueles que dependem da
educação escolar como via de acesso aos conhecimentos culturais, universais,
científicos, artísticos e filosóficos.
Ressalta-se, ainda que todos os integrantes deste colégio são protagonistas do
processo educativo, tornando-se imprescindível a construção de uma prática de trabalho
coletivo, comprometida com a qualidade da educação
Assim, nosso Projeto Político Pedagógico, não tem uma parte final, mas está em
constante construção.
O Projeto Político - Pedagógica é uma ação intencional, com um sentido explícito e
o compromisso definido coletivamente. Por isso, o projeto pedagógico da escola é,
também, um projeto político, por estar intimamente articulado ao compromisso sócio -
político e aos interesses reais e coletivos da comunidade escolar.
(...) Na dimensão pedagógica reside à possibilidade da efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de
se definir as ações educativas e as características necessárias às escolas
de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (: Regina
Aparecida Freitas da Costa Diniz - Projeto Político Pedagógico
artigos.netsaber.com.br/.../artigo_sobre_projeto_politico_pedagogico)
Nosso Projeto Político Pedagógico foi construído coletivamente, através de
reuniões e discussões com a classe docente, discente, funcionários e comunidade
escolar, onde são estabelecidos os objetivos, as prioridades e as ações necessárias à
4
construção de uma nova realidade. E, é desta forma que são realizadas as alterações
quando necessárias para melhorar o funcionamento e a qualidade de ensino do nosso
colégio. O mesmo é desenvolvido pelos princípios democráticos, considerando que a
realidade e conhecimentos são construídos através das relações entre pessoas,
desenvolvendo e objetivando o processo coletivo da escola.
Neste Projeto Político Pedagógico contempla todo um trabalho voltado ao ingresso,
permanência e sucesso de todos aqueles que buscam aprender um pouco mais.
5
2- IDENTIFICAÇÃO
Denominação da Instituição: Colégio Estadual Desembargador Antonio Franco Ferreira da
Costa – Ensino Fundamental e Médio.
CNPJ: 76.416.965/0001-21
Endereço: Rua Izupério de Oliveira Souza, 920
Município: Icaraíma – PR
E-mail: [email protected]
Site: www.icmantoniocosta.seed.pr.gov.br
Telefone/Fax: (0**44) 3665-1433
CEP: 87530-000
NRE: Umuarama – PR
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná/SEED.
Código do Município: 1000
Ato de Autorização da Escola: Decreto nº 5208 de 28/06/1978
Ato de Reconhecimento da Escola: Resolução nº 7100 de 28/09/1984
Ato de Renovação do Reconhecimento do Colégio:
Ensino Fundamental:Parecer 010/2006
Ensino Médio: Parecer 3.523/2008
Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar: Ato Nº 0351/2008
Distância da Escola/NRE: Aproximadamente 70 Km.
Modalidade de Ensino Ofertado: Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries), Ensino Médio e EJA
(Educação de Jovens e Adultos).
Localização: Urbana
Dependência Administrativa: Estadual
6
2.1- Dados Históricos da Escola
Fundado sob a denominação de “Grupo Escolar Antonio Cantizani”, em
homenagem ao proprietário rural doador do prédio onde, inicialmente, foi instalado, na
Rua Monte Belo 581 (posteriormente, sede da Prefeitura Municipal), tem suas raízes na
antiga “Escola agrupada Antônio Cantizani” (1956), a qual atendia alunos de 1ª à 4ª série,
tendo como diretora a professora Adélia de Andrade Vissoto, sendo uma extensão do
Grupo Escolar de Cruzeiro do Oeste, então sede do município ao qual pertencia o Distrito
de Porto Camargo, em cuja terra floresceu Icaraíma, mais tarde promovida a categoria de
Município.
Posteriormente, em 1961, foi criado o “Grupo Escolar Antonio Cantizani”, que
passou a funcionar na Rua Vitória, no local onde, hoje, está situado o terminal rodoviário,
tendo então como diretor o Sr. Aigo Hudson Pyles.
Em 1973, teve alterado a sua denominação para “Colégio Estadual
Desembargador Antônio Franco Ferreira da Costa” e, de conformidade com o Parecer nº
010/80, de 27 de fevereiro de 1980, foi reconhecido e autorizado, passando, então, a
funcionar sob nova denominação de “Colégio Estadual Desembargador Antonio Franco
Ferreira da Costa – Ensino de 1º e 2º Graus”.
Mediante Resolução nº 2.569/83, de 30 de junho de 1983 e pela Resolução nº 7.100/84,
de 28 de setembro de 1984, foi reconhecido o curso de “2º Grau Regular Magistério” e
“Básico em Química”, aos quais veio somar-se o de “Auxiliar de Contabilidade”, o qual foi
autorizado pela Resolução nº 312/86, para implantação gradativa e, reconhecido pela
Resolução nº 1.547/89 e passou a ser ofertado por este Colégio, já, a partir do ano letivo
de 1986, enquanto que a Resolução nº 091/91 e o Parecer nº 843/91-DESG, autorizam o
funcionamento da 4ª série da habilitação, com expedição de diploma de “Técnico em
Contabilidade”.
Com a Resolução nº 552/85, cessa gradativamente o curso de “Básico em Química”.
Municipalizando o Ensino de 1º Grau, a partir de 1993, passou a denominar-se “Colégio
Estadual Desembargador Antônio Franco Ferreira da Costa – Ensino de 2º Grau”, em
homenagem ao Desembargador e ente Político Paranaense.
Pela Resolução nº 433/93, obtém autorização para ofertar o curso de “Educação
Geral – Preparação Universal”.
Sua localização deveu-se a disponibilidade da área de terras, na ocasião em que o
Governo deste Estado decidiu pela construção de prédio próprio, visto que este colégio
7
funcionava em instalações provisórias, cedidas pelo Município.
No início do período letivo de 2005, houve a unificação do Colégio Estadual
Desembargador Antonio Franco Ferreira da Costa – Ensino Médio e a Escola Estadual
Castelo Branco – Ensino Fundamental, portanto o Colégio passa a ofertar o Ensino
Fundamental – 5ª a 8ª séries e a denominar-se “Colégio Estadual Desembargador Antônio
Franco Ferreira da Costa – Ensino Fundamental e Médio”.
O Ato de Renovação do Reconhecimento do colégio se dá sob a Resolução nº
1607 de 22/05/2003. E o Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar se dá
sob nº 21 de 31/03/2005.
O Colégio está situado na parte central da cidade, sendo o único estabelecimento
no município a oferecer o ensino fundamental e médio.
2.2- Organização do tempo e espaço escolar
No período matutino, funcionam 11 turmas de Ensino Fundamental: 02 turmas de
6º Ano, 03 turmas de 7º Ano, 03 turmas de 8º Ano, 03 turmas de 9º Ano; 05 turmas do
Ensino Médio: 02 de 1ª série e 02 de 2ª série, 01 de 3ª série, totalizando 16 turmas.
No período vespertino, funcionam 13 turmas, sendo 08 turmas do Ensino
Fundamental: 02 turmas de 6º Ano, 02 turmas de 7º Ano, 02 turmas de 8º Ano, 02 turma
de 9º Ano e 05 turmas do Ensino Médio: 02 turmas de 1ª série, 02 turmas de 2ª série, 01
turma de 3ª série;
No período noturno funcionam 04 turmas de Ensino Médio: 01 turma de 1ª série, 01
turma de 2ª série e 02 turmas de 3ª série e 10 turmas de EJA – Educação de Jovens e
Adultos, sendo 07 turmas do Ensino fundamental e 03 turmas do Ensino Médio.
O Colégio funciona no turno matutino das 7 horas e 30 minutos às 11 horas e 50
minutos, no turno vespertino das 13 horas às 17 horas e 10 minutos e no turno noturno
das 19 horas às 23 horas.
2.3 – Caracterização do Atendimento:
Nos três turnos, o colégio conta com os serviços de direção, equipe pedagógica,
biblioteca, laboratório de informática, laboratório de ciências, cozinha, sala de jogos, pátio,
área coberta, quadra de esportes coberta e secretaria. Também funcionam em nosso
estabelecimento de ensino, ambientes pedagógicos diferenciados como Sala de Apoio à
8
Aprendizagem (matemática e português) e de Recursos na Deficiencia Intelectual no
período vespertino, contamos com o Centro de Atendimento aos Portadores de
Deficiência Visual e Auditiva no período matutino. O Colégio passou a oferecer também,
em turno contrário, Programa Hora Treinamento , Programa 2º Tempo e no noturno,
curso de CELEM – Espanhol – para alunos do Ensino Médio.
As disciplinas são distribuídas nos turnos obedecendo à Matriz Curricular e turnos
de funcionamento.
2.4- Organização do Espaço Físico:
Prédio Escolar: O Colégio Estadual Desembargador Antônio Franco Ferreira da Costa
Ensino Fundamental e Médio, situado à Rua Izupério de Souza, nº 920, é um prédio em
alvenaria com 3.174,4 metros quadrados, possuindo: pátio coberto, cozinha,
estacionamento, quadra coberta, salas de professores, 02 salas de direção, 16 salas de
aulas, 01 biblioteca, 01 laboratório de informática, 05 banheiros, 01 salas de recursos, 01
cantina desativada, área de serviço, 01 secretaria, 01 sala de atendimento pedagógico
aos pais, professores e alunos, 01 casa do zelador, 01 laboratório de ciências, 01
laboratório de arte e uma sala de jogos.
A quadra do Colégio possui 974 metros quadrados, onde os professores se
revezam para atender o grande número de alunos, nos três turnos.
Equipamentos Didáticos: O nosso Colégio conta com: 04 aparelhos de DVD, 17
televisores multimídia, 01 televisor 20 polegadas, 02 retroprojetor, 02 mimeógrafos, 01
microscópio, 01 globo terrestre, mapas, 02 telefones, 01 aparelho de fax e 02
computadores na sala dos professores, 01 computador na sala da direção auxiliar, 01 na
sala da Equipe Pedagógica, 01 na Biblioteca, na secretaria 04 computadores (Paraná
Digital) e 02 computadores comuns, 16 computadores (Paraná Digital) e 18 computadores
do Proinfo no laboratório de informática, além de outros computadores, que estão
superados e sem uso.
Recursos Humanos: O Colégio tem 88 funcionários, assim distribuídos: 58 professores,
05 pedagogas, 13 agentes educacionais II, 12 agentes educacionais I. O colégio conta
com a integração de todos os envolvidos no processo educativo na busca de uma melhor
qualidade na educação pública.
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QUADRO FUNCIONAL
EQUIPE DIRETIVA
Nome vínculo função formação
Vilson Roberto Prudêncio Gabiato QPM/
QPPE
Diretor Graduação: História
Pós-Graduação: Pedagogia
Escolar
Fábio Silvano de Oliveira QPM professor
s. recurso
GRADUAÇÃO: Educação
Física
PÓS-GRADUAÇÃO:
Educação Especial
AGENTES EDUCACIONAIS II
Nome Vínculo Função Formação
Leonice Paulino QFEB TEC.
ADM
Ensino Médio
Lucia Jose de Araujo Silva QFEB SECRE
TÁRIA
GRADUAÇÃO: Normal
Superior
PÓS-GRADUAÇÃO:
Orientação, Supervisão e
Administração Escolar.
Maria de Lourdes Sparapan de
Souza
QFEB TEC.
ADM
GRADUAÇÃO: Normal
Superior
PÓS-GRADUAÇÃO:
Pedagogia Escolar
Maria Neuza Silva S. Nascimento QFEB TEC.
ADM
GRADUAÇÃO: Letras
PÓS-GRADUAÇÃO:
Interdisciplinaridade na
Educação Básica
Verginia Lucia Vivian Santos QFEB TEC.
ADM
GRADUAÇÃO: Normal
Superior
10
PÓS-GRADUAÇÃO:
Orientação, supervisão e
Administração Escolar
Vilson Roberto P. Gabiato QPPE TEC.
ADM
GRADUAÇÃO: História
PÓS-GRADUAÇÃO:
Pedagogia Escolar
EQUIPE PEDAGÓGICA
Nome Vínculo Função Formação
Carmen Lúcia da Silva Oliveira QPM PEDAGO
GA
GRADUAÇÃO: Pedagogia
PÓS-GRADUAÇÃO: Gestão
Escolar
Elizangela Aparecida Onorio REPR PEDAGO
GA
GRADUAÇÃO: Pedagogia
PÓS- GRADUAÇÃO:
Educação Especial
Ermelinda Aparecida de Araujo QPM PEDAGO
GA
GRADUAÇÃO: Pedagogia
PÓS-GRADUAÇÃO:
Educação Especial
AGENTES EDUCACIONAIS I
Nome Vínculo Função Formação
Cleusa Lopes Martins CLAD Aux. Serviços
Gerais
Ensino Médio
Derdite Moreira da Rocha PEAD Aux. Serviços
Gerais
Ensino Médio
(Educação Geral)
Fernando Hergesheimer QFEB Aux. Serviços
Gerais
Ensino Médio
Maria Aparecida Hargesheimer PEAD Aux. Serviços
Gerais
Ensino Médio
11
Maria Domingos Rodrigues CLAD Aux. Serviços
Gerais
Ensino Médio
Nadia Halachen PEAD Aux. Serviços
Gerais
Ensino Médio
Nilza Beltrão Lima QFEB Aux. Serviços
Gerais
Magistério
Nivalda Camossato Elias CLAD Aux. Serviços
Gerais
Ensino Médio
Noemi da Silva Mota
-Aux.Servicos
Gerais
Lidia Pereira de Almeida CLAD Aux. Serviços
Gerais
Ensino Fundamental
Séries Iniciais
Severina Barbosa da Silva QFEB Serviços
Gerais
Ensino Médio
PROFESSORES
Nome Vínculo Função Formação
1. Admilde de Souza QPM Professor Licenciatura Plena
2. Admilson Marconato QPM Professor Licenciatura Plena
3. Agnaldo Alberto Cardoso QPM professor
geografia
GRADUAÇÃO: Estudos
Sociais/Geografia
PÓS-GRADUAÇÃO:
Interdisciplinaridade na
Educação Básica
4. Amilton Martins de Oliveira QPM Professor de
filosofia
Graduação: Estudos
Sociais / Filosofia
5. Ana Paula Rezende SCO2 Professora
de geografia
Graduação: Licenciatura
em Geografia
6. Claudemir Jorge Leme REPR professor
História/
Ensino
Religioso
Graduação: Licenciatura
Plena:
História e Geografia
12
7. Cleber Aparecido da Silva REPR Professor Licenciatura
8. Deize Telma de Souza REPR Professora Licenciatura Plena
9. Edivaldo Antônio Lucena REPR Professor Licenciatura Plena
10. Edivania Lima Zampieri QPM professora
inglês
GRADUAÇÃO: Letras:
Port/Inglês
PÓS-GRADUAÇÃO: Met.
Aplicada ao Ensino da
Língua Inglesa com
ênfase em Tesol
11. Edna de Fatima Giorge
Corsato
QPM professora
história
LICENCIATURA PLENA
12. Edna Zago QPM professora
geografia
GRADUAÇÃO: Estudos
Sócias/Geografia
PÓS-GRADUAÇÃO:
Ensino de Geografia:
Sociedade e Meio
Ambiente
13. Ednalva Chalegre Nunes QPM professora
celem
espanhol
GRADUAÇÃO:Letras:
Port/Espanhol
PÓS-GRADUAÇÃO:
Literatura e Produção
Textual
14. Elisangela Melato QPM professora
química
GRADUAÇÃO: Química
PÓS-GRADUAÇÃO:
Educação Especial
15. Fábio Silvano de Oliveira QPM professor s.
recurso
GRADUAÇÃO: Educação
Física
PÓS-GRADUAÇÃO:
Educação Especial
16. Filomena Roserlei Cabral REPR Professora Não Licenciado
17. Francisco Alves Lopes QPM professor
disciplinas
técnicas
GRADUAÇÃO: Esquema
II
PÓS-GRADUAÇÃO:
Pedagogia Escolar
13
18. Helena Maria Lucena
Alves
QPM professora
de 1ª a 4ª s.
GRADUAÇÃO: Normal
Superior
PÓS-GRADUAÇÃO:
Educação Especial
19. Isabel Marques Meirinho REPR Professora
de
Química/Físi
ca
Graduação: Química
Pós- Graduação:
Meio-Ambiente,Ensino da
Física e Ed. Especial
20. Izabel Aparecida Gil QPM professora
artes
GRADUAÇÃO: Artes
Plásticas
PÓS-GRADUAÇÃO:
Pedagogia Escolar
21. Jessica Simili Borba REPR Professora Licenciatura Plena
22. Leandra Araújo REPR Professora
de língua
Portuguesa
Graduação: Letras
Pós- Graduação: Ed.
Especial – Libras,
Psicopedagogia
23. Leonice P. R. de Almeida QPM professora
artes
GRADUAÇÃO: Educação
Artística
PÓS-GRADUAÇÃO:
Educação Especial
24. Manuel Ribeiro Santos
Filho
QPM professor
disciplinas
técnicas
GRADUAÇÃO: Esquema
II
PÓS-GRADUAÇÃO:
Pedagogia Escolar
25. Mara Lúcia Coelho REPR professora
geografia
GRADUAÇÃO: Geografia
PÓS-GRADUAÇÃO:
Geografia
26. Marcia Fabris Roque REPR Professora Licenciatura Plena
27. Marcia Silvia A. Bressani QPM professora
português
GRADUAÇÃO: Letras:
Port/Inglês
PÓS-GRADUAÇÃO:
Literatura Brasileira
28. Margot Ieda Cardoso QPM professora GRADUAÇÃO: História
14
história PÓS-GRADUAÇÃO:
Interdisciplinaridade na
Educação Básica
29. Maria Aparecida E. de
Avila
QPM professora
port/inglês
GRADUAÇÃO: Letras:
Port/Inglês
PÓS-GRADUAÇÃO:
Produção Textual
30. Maria Aparecida Mantovani QPM professora
ciências
GRADUAÇÃO: Ciiências
e Matemática
PÓS-GRADUAÇÃO:
Interdisciplinaridade na
Educação Básica
31. Maria de Lourdes
Cavalcante
QPM professora
cae - da
GRADUAÇÃO:
Matemática e Ciências
PÓS-GRADUAÇÃO: Área
Surdez - Libras
32. Maria Ilza Zandonadi QPM professora
geografia
GRADUAÇÃO: Geografia
PÓS-GRADUAÇÃO:
Educação Especial
33. Maria Luiza da Silva resp. doc.
escolar
GRADUAÇÃO: Educação
Artística
PÓS-GRADUAÇÃO:
Pedagogia Escolar
34. Marlene Trovo QPM professora
história
GRADUAÇÃO: Estudos
Sociais: História
PÓS-GRADUAÇÃO:
Interdisciplinaridade na
Educação Básica
35. Meire Rodrigues Fabris QPM professora
biologia/ciên
GRADUAÇÃO: Biologia
PÓS-GRADUAÇÃO:
Biologia
36. Neusa Maria Fabris Borba QPM professora
ciências
GRADUAÇÃO: Ciências
PÓS-GRADUAÇÃO:
Metodologia de Ensino
15
37. Nirley Gonçalves REPR Professora
Inglês/lińgua
portuguesa
Graduação: Letras
Pós- Graduação:
Educação Especial,
Psicopedagogia
38. Patricia Banhe Cabral QPM professora
história
GRADUAÇÃO: História
PÓS-GRADUAÇÃO:
Pedagogia Escolar
39. Pedro Nunes Navarro QPM professor
física
GRADUAÇÃO: Física
PÓS-GRADUAÇÃO:
Ensino de Física
40. Regina Dias Santos Sofa REPR Professora Licenciatura Plena
41. Roseli de Fátima dos
Santos
QPM professora
cae-dv
GRADUAÇÃO: Pedagogia
PÓS-GRADUAÇÃO:
Educação Especial
42. Rosimeris da Silva
Fernandes
REPR Professora
de Inglês
Graduação: Letras
Pós- graduação:Educação
Especial
43. Sebastiao Banhe Cabral
Junior
REPR Professor de
Geografia
Graduação: Geografia
Pós-Graduação: Gestão
Escolar
44. Shirley Poltorak QPM professora
ed. física
GRADUAÇÃO: Educação
Física
PÓS-GRADUAÇÃO:
Interdisciplinaridade na
Educação Básica
45. Sueli Merci Lopes REPR Professora
de
Matemática
Graduação: Ciências
Matemática
Pós-Graduação: Ed.
Especial, Ed. Jovens e
Adultos,
Violência contra Cça. E
adolescentes.
46. Virley F. Gasparino Dias QPM professora
português
GRADUAÇÃO: Letras:
Port/Inglês
16
PÓS-GRADUAÇÃO:
Magistério da Educação
Básica
47. Wagner dos Santos
Ribeiro
REPR Professor Não Licenciado
2.5- Quantidade de Alunos
ENS.
FUNDAMENTAL
ENSINO
MÉDIO
EJA – ENS. FUND.
FASE II
EJA – ENSINO
MÉDIO
TOTAL
539 479 93 43 1103
.
2.5- Regime Escolar:
Classificação
A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o estabelecimento
de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade,
experiência e desenvolvimento adquiridos por meios formais ou informais, podendo ser
realizada:
I. por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou
fase anterior, na própria escola;
II. por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou
do exterior, considerando a classificação da escola de origem;
III. independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para
posicionar o aluno na série, ciclo, disciplina ou etapa compatível ao seu
grau de desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou
informais.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as seguintes
ações para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e dos profissionais:
I. organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da escola
para efetivar o processo;
II. proceder avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe
pedagógica;
III. comunicar o aluno e/ou responsável a respeito do processo a ser iniciado,
17
para obter o respectivo consentimento;
IV. arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
V. registrar os resultados no Histórico Escolar do aluno.
Reclassificação
A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia o grau
de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano, levando em
conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatível
com sua experiência e desenvolvimento, independentemente do que registre o seu
Histórico Escolar.
Cabe aos professores, ao verificarem as possibilidades de avanço na
aprendizagem do aluno, devidamente matriculado e com frequência na série, dar
conhecimento à equipe pedagógica para que a mesma possa iniciar o processo de
reclassificação.
Os alunos, quando maiores, ou seus responsáveis, poderão solicitar aceleração de
estudos através do processo de reclassificação, facultando à escola aprová-lo ou não.
A equipe pedagógica comunicará, com a devida antecedência, ao aluno e/ou seus
responsáveis, os procedimentos próprios do processo de reclassificação a ser iniciado, a
fim de obter o devido consentimento. O aluno reclassificado deve ser acompanhado pela
equipe pedagógica, durante dois anos, quanto aos seus resultados de aprendizagem.
A reclassificação é vedada para a etapa inferior à anteriormente cursada.
Promoção
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada
à apuração da sua frequência. Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é de 6,0 (seis
vírgula zero), observando a frequência mínima exigida por lei.
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que
apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e média anual igual ou
superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados aprovados ao
final do ano letivo.
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão
considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:
18
I. frequência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do
aproveitamento escolar;
II. frequência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0
(seis vírgula zero) em cada disciplina.
3 – OBJETIVOS GERAIS DA ESCOLA
Planejar todas as ações, considerando os diversos saberes dos alunos.
Respeitando as peculiaridades, a curiosidade e o interesse na busca do
conhecimento;
Valorizar e auxiliar os educadores, dando-lhes condições e oportunidades de
formação e capacitação através de grupos de estudos, conferências, estudo à
distância e cursos oferecidos pela SEED;
Garantir a todos o acesso ao ensino de qualidade que favoreça a permanência do
aluno;
Buscar através da gestão democrática um canal de superação da ideia de que o
diretor é o dono da escola, mas sim um gestor que deve assumir o seu papel
democrático, atribuindo responsabilidades, compartilhando decisões, acreditando
no potencial de cada um, onde a participação se desenvolve melhor, com
aconselhamento e calor humano.
Valorizar os conhecimentos sistematizados e os saberes escolares, no cotidiano
escolar;
Ofertar condições diferenciadas que viabilizem o processo educativo de alunos
portadores de necessidades especiais;
Contribuir para o enfrentamento das desigualdades. Visando a construção de uma
sociedade mais justa;
19
Garantir espaços de atuação coletiva, para efetivar o processo de democratização
nas escolas;
Estabelecer nas ações pedagógicas os princípios éticos de autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade, os princípios políticos dos direitos e deveres da
cidadania, do exercício da criticidade, do respeito à ordem democrática e os
princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais;
Reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação entre os
processos de conhecimento, linguagem e afeto entre professor, alunos, pais e
demais envolvidos no contexto escolar;
Atender à diversidade social, econômica e cultural existente é que nos garante ser
reconhecida como instituição voltada, indistintamente, para a inclusão de todos os
indivíduos. Entretanto, para que isso se efetive e ocorra a universalização do
ensino, é imprescindível assegurar o acesso, a permanência e aprendizagem de
todos os alunos.
Prever políticas educacionais de oferta para o Ensino Fundamental que
contemplem todo e qualquer tipo de educação, bem como o atendimento aos
alunos com necessidades educativas especiais, alunos hospitalizados ou com
necessidade de tratamento domiciliar.
Contar com uma maior participação de educandos com necessidades educacionais
especiais, em Sala de Recursos, que funciona no período vespertino;
Garantir uma melhor aprendizagem através da Sala de Apoio, para atender
educandos de 6º ao 9º ano com defasagens na área da Língua Portuguesa e
Matemática.
Estabelecer uma proposta de ensino que reconheça e valorize práticas culturais
diferenciadas sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido, que
20
se constitui como patrimônio de todos.
Combater o preconceito de que o campo é sinônimo de atraso e conscientizar o
jovem quanto à importância do trabalho na nossa região (onde a maior oferta de
emprego está ligada ao plantio e a colheita de cana de açúcar). A escola, nesse
sentido, deve tornar um lugar de encontro da comunidade e de identidade para os
nossos educandos.
Propiciar dentro do espaço escolar o desenvolvimento de condutas sociais,
exercício de cidadania e comunicação corporal como apropriação de saberes
culturais / sociais / democráticos, dentro de uma perspectiva de tomadas de
decisões, construções e reconstruções reflexivas e críticas da realidade;
Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se
desenvolvem por acumulação, continuidade ou rupturas de paradigmas,
relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, de 20 de dezembro de
1996, em seus artigos 32 e 35 estabelece os objetivos da Educação Nacional, como
segue:
Art. 32. - O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e
gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Art. 35. - O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três
anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
21
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
4 – MARCO SITUACIONAL
Caracterização da Comunidade
A comunidade icaraimense, por residir num município de pequeno porte e com
poucos recursos e agentes para fins empregatícios, pertence, na sua maioria, à classe C.
As atividades básicas, sociais e econômicas da nossa comunidade são desenvolvidas
pelos comerciantes, agricultores, trabalhadores rurais no corte de cana-de-açúcar, no
cultivo de mandioca, funcionários públicos, bancários e pelo pequeno comércio local, com
poucos recursos financeiros.
Icaraíma atende seus moradores, através de serviços sociais, programas de
governo e o centro de saúde municipal.
No setor educacional a nossa população conta com três estabelecimentos de
ensino estaduais, sendo duas escolas nos distritos, este colégio e uma escola municipal
na sede.
No distrito de Vila Rica do Ivaí temos a Escola Estadual Benjamim Constant Ensino
Fundamental, funcionando no turno da manhã. No mesmo prédio, no período da tarde
funciona a Escola Municipal Tancredo Neves, do 1º ao 5º ano.
No distrito de Porto Camargo temos um ensino municipal de pré a 5º ano e, no
22
período matutino e no mesmo prédio a Escola Estadual de Porto Camargo Ensino
Fundamental de 6º ao 9º Ano, no período vespertino.
O Colégio Estadual Desembargador Antônio Franco Ferreira da Costa - Ensino
Fundamental e Médio, conta com alunos adolescentes, jovens e adultos, residentes na
zona urbana e rural, estes últimos perfazem até 30 Km entre ida e volta para
frequentarem a escola.
Quanto ao trabalho, nosso município não oferece muitas oportunidades de
emprego, fazendo com que haja um grande número de emigrantes em busca de trabalho.
Temos apenas um laticínio, seis mercados e outros empórios, que na maior parte são
administrados por seus próprios donos. Temos uma usina de açúcar e seus derivados,
que emprega a maior parte dos servidores braçais e uma Fecularia que garante setenta
vagas de emprego e oportuniza o cultivo da mandioca para os agricultores.
Neste mundo moderno, onde as informações aparecem muito rapidamente e com
elas um número muito grande de problemas, os mais diversos, como exclusão social,
digital ou escolar, a miséria, crise de valores e identidade, a violência e as drogas, nosso
colégio busca sair da sua própria casca para a abertura da escola que queremos, capaz
de resolver seus problemas, garantindo a presença e a participação de todos os
segmentos da sociedade.
Sendo assim, a escola pública é a garantia da construção da cidadania. Nela estão
presentes as contradições e os conflitos da sociedade. É o espaço onde se travam as
disputas de poder, neste movimento vai se formando opinião crítica da realidade.
A escola deve ser transformadora da sociedade. Tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do aluno, seu preparo para o exercício da cidadania.
Verificamos por meio das avaliações que são realizadas sobre a situação escolar
dos alunos que estudam no Colégio Estadual Desembargador Antonio Franco Ferreira da
Costa: alto índice de aprovação pelo Conselho de Classe, evasão escolar, baixa média do
IDEB, entre outros problemas, que ainda continuam em nossa prática e são desafios a
serem vencidos. Também as aulas são pouco significativas, devido à rotina que se cria no
ambiente escolar e à falta de compromisso do Professor com o processo de aprendiza
gem dos alunos, sendo causa de indisciplina nas salas de aulas e evasão da escola.
IDEB Observado
Metas Projetadas
2005
2007
2009
2011
2007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
23
3.6
4.0
3.3
3.7
3.9
4.2
4.5
4.8
5.1
5.3
Fonte: MEC
O MEC possui uma projeção para todas as escolas do país em cada avaliação.
Desta forma, o colégio possui os dados reais de 2005, 2007 e 2009 e os projetados para
2011, 2013, 2015, 2017, 2019 e 2021.
Avanços Necessários:
ter claro os critérios de avaliação, para efetivo ensino-aprendizagem em sala de
aula, para todos os alunos em todas as disciplinas;
aproveitar melhor as horas – atividades;
efetivar os encaminhamentos pedagógicos tomados nas Reuniões Pedagógicas
e Conselhos de Classe;
melhorar a gestão democrática, a participação da comunidade escolar e dos
órgãos representativos na escola;
conhecer melhor a realidade do aluno para poder intervir em sala de aula;
procurar dar sequência ao processo que o aluno recebe nos anos iniciais;
trabalhar a interpretação de textos em todos os anos;
realizar recuperação de conteúdos e não só de notas, rompendo com o
tarefismo e centrando-se mais no processo de ensino-aprendizagem;
diminuir a repetência e a evasão de modo especial nos 6ºs anos.
redimensionar o conselho de classe para não ser apenas um repasse de notas.
organizar os alunos na falta de professores;
aumentar a participação dos pais na vida escolar dos alunos, através de
reuniões por turma com o objetivo de refletir sobre a aprendizagem dos filhos,
seus avanços e dificuldades.
Trabalhar com o aluno faltoso, a equipe pedagógica entrará em contato com o
responsável, através de visitas domiciliares e via telefone, quando o aluno não
retornar,deverá ser realizado o encaminhamento do mesmo através da ficha
Fica.
5 – MARCO CONCEITUAL
A escola, enquanto instituição social, não pode fechar-se ao mundo, às relações
24
que constroem os saberes.
Romper com a cultura que nos cerca como se as coisas acontecessem de forma
natural, exige de nós um esforço muito grande, exige de nós um olhar sobre a escola.
Exige que a escola seja construída não só pelos educadores ou até por alguns
educadores, ao contrário, exige a participação de todos os sujeitos envolvidos: alunos, pais,
profissionais e comunidade em geral.
5.1 – Concepções
Concepção de Educação:
Educação, direito de todos, dever do Estado.
A educação é uma das maneiras de tornar comum o saber, a ideia, a crença. Tem a
ver com a produção, transmissão e reprodução do conhecimento. Também pode ser uma
construção coletiva, com participação corresponsável das pessoas envolvidas, que usa a
educação como instrumento de emancipação.
A educação formal deve ser ministrada com a finalidade de preparar melhor a
pessoa para fazer uso do conhecimento científico, sistematizado, em benefício próprio,
aumentando seu protagonismo, sua autonomia para a transformação social. Também
deve estar a serviço da sociedade, da cidadania. A educação das pessoas deve servir
para aumentar a qualidade de vida de toda a sociedade.
Educação não é um processo momentâneo ou passageiro, mas sim uma dinâmica que
precisa ser buscada e vivida durante toda a existência. Significa sair de uma concepção
fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e
simplista, para assumir uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita, original,
intencional, ativa e cultivada.
Educação não é somente uma atividade é, acima de tudo, a construção de um saber que
ultrapassa o sentido escolar e se torna uma construção permanente na vida do ser
humano.
Concepção de Homem:
25
Fazendo parte de uma sociedade o homem é um ser único, fruto do tempo
histórico, atuando no meio social onde está inserido, compreendendo o mundo em que
vive, sendo possível nele participar, transformar, formar-se e realizar-se como sujeito
autônomo.
Concepção de Mundo:
É um nome para o universo que os seres ocupantes da Terra vivem, visto de um
ponto de vista humano, como um lugar habitado por seres humanos.
Pode se referir a um território particular a experiências humanas, a soma de
experiência humana na história, ou a 'condição humana' em geral.
Concepção de Sociedade:
Estado dos homens que vivem sob leis comuns, fazendo parte de um grupo,
recebendo influências do meio onde estão inseridos e a época histórica em que estão
vivendo.
Sociedade pode ser definida como “espaço público”, onde são elaborados e
viabilizados projetos globais, onde se articulam e se disputam o poder. Nela as pessoas
se encontram envolvidas entre si, na busca e realização de fins comuns.
Concepção de Cultura:
Desenvolvimento intelectual, saber, utilização industrial de certos produtos naturais,
instituições, costumes e valores de uma sociedade.
A cultura leva o educando a interessar-se pelas próprias produções e da sua
sociedade, pela Arte regional, com as quais convive, utilizando seu conhecimento de
mundo e de cultura.
Busca-se o resgate da cultura no sentido do fazer humano na relação com a
materialidade e a história; através da história os indivíduos criam e integram-se ao seu
contexto, respondendo aos desafios e dominando sua história e sua cultura.
26
Concepção de Currículo:
Conjunto de dados relativos à aprendizagem escolar, organizados para orientar as
atividades educativas, as formas de executá-las e suas finalidades. Geralmente, exprime
e busca concretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles
personalizam como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. A concepção de
currículo inclui desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e
sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos
que a concretizam na sala de aula.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, orienta um currículo de
base nacional comum para o ensino fundamental e médio. As disposições sobre currículo
estão contidas na LDB. Numa primeira referência, mais geral, quando trata da
Organização da Educação Nacional, define-se a competência da União para "estabelecer
em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão
os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum".
No Estado do Paraná, as Diretrizes Curriculares Estaduais orientam para um
currículo disciplinar baseado nas dimensões científica, artística e filosófica do
conhecimento, oferecendo ao aluno a formação necessária para o enfrentamento com
vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo, dando
ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento.
Concepção de Conhecimento:
Ato ou efeito de conhecer e compreender alguma coisa, saber, instrução,
informação e ação entre pessoas que tenham algumas relações.
Sendo o conhecimento um processo humano, histórico, incessante, de busca de
compreensão, de organização, de transformação do mundo vivido, tem origem na prática
do homem e nos processos de transformação da natureza. É, também, uma ação humana
atrelada ao desejo de saber.porque só a ele lhe falta a plenitude.
Sendo assim, adolescentes e jovens, que fazem parte da educação básica tem
acesso a todo acervo cultural e através de um ensino de qualidade, pretendemos que seja
possível a eles a aquisição desses saberes.
27
Concepção de Tecnologia:
A tecnologia pode ser entendida como o conhecimento técnico acumulado, a
capacidade ou a arte necessárias para projetar, investigar, produzir, refinar, reutilizar/re-
empregar técnicas, artefatos, ferramentas, utensílios, equipamentos e conhecimentos
técnicos elaborados, novos e antigos, com a finalidade de criar, transformar e modificar
materiais, recursos, insumos ou a natureza como um todo, o entorno social e o próprio
homem, em virtude de novas ações, aportes, suportes, especialmente se resultarem em
modificações de todos os envolvidos (base técnica e relações humanas) pelos novos usos
e utilidades.
É um importante recurso pedagógico que facilita o processo de ensino-
aprendizagem nas práticas pedagógicas.
Possibilita a reconstrução constante das relações humanas e do espaço que as
cercam.
Concepção de Ensino-aprendizagem:
“Aprender e ensinar são processos inseparáveis, isto acontece porque o ato de
ensinar é o ato de produzir, direta ou intencionalmente, em cada singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.” (Saviani, 1995,
p.17)
Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas. Ele defende a
idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se
atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento é pensado como um processo,
onde estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela
humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem. Ou seja, o
desenvolvimento é um processo que se dá de dentro para fora. O processo de
apropriação do conhecimento se dá nas relações reais do sujeito com o mundo. Vygotsky
distingue dois tipos de conceitos: o primeiro é o cotidiano e prático, desenvolvidos nas
práticas das crianças no cotidiano, nas interações sociais; o segundo é o científico,
adquiridos por meio de ensino, pelos processos deliberados de instrução escolar.
Não se concebe na escola um ensino sem aprendizagem ou vice-versa.
-Concepção de Letramento:
28
O conhecimento das letras é apenas um meio para o letramento
, que é o uso social da leitura e da escrita. Para formar cidadãos
atuantes e interacionistas, é preciso conhecer a importância da
informação sobre letramento e não de alfabetização. Letrar
significa colocar a criança no mundo letrado, trabalhando com
os distintos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão começa
muito antes da alfabetização, quando a criança começa a
interagir socialmente com as práticas de letramento no seu
mundo social. O letramento é cultural, por isso muitas crianças
já vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira
informal absorvido no cotidiano. Ao conhecer a importância do
letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automático e
repetitivo, baseado na descontextualização
( Hamze. Amelia educador.brasilescola.com/trabalho-
docente/alfabetizacao.htm acesso em 02/05/2012, 16:40)
Neste sentido, a escola deve apresentar um ensino contextualizado, fazendo com que o aluno perceba a utilização do conhecimento cientifíco na organização da sociedade. É na interação com o meio que o aluno compreende o conteúdo estudado em sala de aula.
-Concepção de Alfabetização:
É a ação de ensinar a ler e escrever; apropriação do sistema alfabético e ortográfico. Nas Práticas Pedagógicas deve-se alfabetizar letrando: ação de ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais de leitura e escrita.
A função da escola é ensinar o aluno a apropriar-se do conhecimento sistematizado, científico, transformando-o em conhecimento escolar, isto é, partindo do conhecimento que o aluno já possui , ampliando seu universo intelectual e fazendo com que interaja com o seu contexto.
-Concepção de Infância:
O conceito de criança segundo o ECA é claro:
"Considera-se criança toda a pessoa de até doze (12) anos incompletos", mas o
conceito de infância não pode se reduzir a apenas a uma concepção. Pelo fato de que o
conceito de criança é único, mas as crianças, como seres humanos não. São seres que
vivem, pensam, são educadas... de modos diferentes... Cada uma vive uma realidade...A
Escola deve tratar cada criança como ser humano de direito e dever em desenvolvimento
respeitá-las e valorizá-las de acordo com o seu potencial de desevolvimento. A criança
não é o adulto em miniatura e nem um protótipo do futuro. Ela é, agora, um sujeito
29
histórico, que se aperfeiçoa e se constrói no convívio com outras crianças e adultos.
Concepção de Adolescência:
Construída como fato social e como significado, a adolescência torna-se uma
possibilidade para os jovens (e para os não-jovens), uma forma de identidade social.
A adolescência é social e histórica. Não há uma adolescência, como possibilidade de ser;
há uma adolescência como significado social, mas suas possibilidades de expressão são
muitas.
A adolescência caracteriza-se como uma fase que ocorre entre a infância e a idade
adulta, na qual há muitas transformações tanto físicas como psicológicas, que possibilitam
o aparecimento de comportamentos irreverentes e o questionamento dos modelos e
padrões infantis que são necessários ao próprio crescimento.
Concepção de Avaliação:
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda
e interpreta os dados da aprendizagem.
Avaliação escolar é um diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem,
instrumentos de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão
formadora e intencional, uma vez que seu objetivo é o ensino-aprendizagem efetivado.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos
educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida como
processo que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação de acordo com a Deliberação 07/99 deve ser diagnóstica, somativa,
processual, formativa e emancipadora.
O Colégio Estadual Des. Antonio F. F. da Costa, através dos seus profissionais,
mostra aos educandos que a nota não deve ser o objetivo de estudo e sim a
aprendizagem, através de um ensino de qualidade.
Concepção de Cidadão:
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Qualidade ou nacionalidade de cidadão, indivíduo que no gozo dos direitos civis e
políticos de um Estado, participa ativamente da sociedade onde atua.
Cidadão é o indivíduo que tem consciência de seus direitos e deveres e participa
ativamente de todas as questões da sociedade.
Ser cidadão é respeitar e participar das decisões da sociedade para melhorar suas
vidas e a de outras pessoas.
Concepção de Tempo:
Pode ser definido como sucessão de anos, dias, horas, momentos e em que
envolve, para o homem, a noção de presente, passado e futuro; período, época onde
acontecem fatos e onde há a construção da história e do conhecimento.
De acordo com a LDB, Art. Nº 23, a Educação Básica pode se organizar em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, altenância regular de período de estudos, grupos não
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa
de organização, sempre que o interesse do processo de ensino e aprendizagem o exigir.
A LDB no seu Art. Nº 24, em relação ao tempo destinado às aulas, determina que
na Educação Básica, nos níveis Fundamental e Médio a carga horária mínima anual deva
ser de oitocentas horas (800h), distribuídas no mínimo de duzentos (200) dias de efetivo
trabalho escolar.
A Matriz Curricular, nesse sentido, contempla cinco (05) aulas diariamente, sendo
que no diurno são cinco (05) aulas de cinquenta minutos e no período noturno, três (03)
aulas de cinquenta (50min) minutos e duas (02) aulas de quarenta e cinco (45min)
minutos.
O calendário escolar anual segue as orientações e resoluções específicas
respeitando a lei.
Concepção de Espaço:
A extensão do Universo, dos mundos materiais e espirituais conhecidos e
desconhecidos.
Espaço pode ser concebido como áreas onde se encontra a comunidade, em
espaços abertos a todos, como a escola, igrejas, entre outros.
31
A escola é um espaço de formação e informação em que a aprendizagem de
conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das
questões sociais marcantes e em num universo cultural maior, no exercício da cidadania e
na construção de uma sociedade democrática e não excludente.
Concepção de Formação Continuada:
A Formação Continuada deve constituir um espaço de produção de novos
conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prática no âmbito
escolar. Essa formação não abrange apenas o professor, mas também inclui os outros
profissionais da educação, como os diretores, os pedagogos, os administradores
escolares e agentes de serviços gerais.
A Formação Continuada tem entre outros objetivos, propor novas metodologias e
colocar os profissionais a par das discussões teóricas atuais, com a intenção de contribuir
para as mudanças que se fazem necessárias e para a melhoria da ação pedagógica na
escola e consequentemente da educação.
A valorização dos Profissionais da Educação do Estado do Paraná constitui um dos
princípios básicos estabelecidos pela Secretaria de Estado da Educação. Dentre as
inúmeras ações desencadeadas para que esta valorização se efetive, são ofertados
eventos de formação continuada aos profissionais da educação, tais como:
- Grupo de Estudo: é uma modalidade de formação continuada, descentralizada,
que oportuniza a participação de Profissionais da Educação da Rede Pública Estadual,
Profissionais das Escolas Conveniadas e Comunidade Escolar.
-Formação em Ação: busca promover a troca de experiências e conhecimentos nas
diferentes disciplinas, fomentar a reflexão e mobilizar ações concretas que respondam às
questões/situações que, de diferentes formas, influenciam a realização da prática
pedagógica e o acesso ao conhecimento no processo de formação dos alunos.
Semana Pedagógica: acontece no início do primeiro e segundo semestre,
promovendo reflexões e tomadas de decisã o quanto ao andamento do
processo ensino-aprendizagem, buscando a melhoria da qualidade de ensino.
5.2 - Concepção de Gestão Democrática:
32
A gestão democrática é entendida como o processo que rege o funcionamento da
escola, compreendendo a tomada de decisão conjunta na execução das atividades. Deve
permear um processo dialético de relações que se estabelece entre a instituição
educacional e a sociedade. A efetivação da gestão democrática nas escolas inicia-se com
a constituição das instâncias colegiadas: Conselho Escolar, Associação de Pais, Mestres
e Funcionários e do Grêmio estudantil. O Conselho de Classe também é um órgão
colegiado de importância para a prática da gestão democrática.
O Conselho Escolar é um instrumento importantíssimo como instância de
concretização da democracia em nossa comunidade escolar. É um órgão colegiado de
natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a
realização do trabalho pedagógico e administrativo do estabelecimento de ensino, em
conformidade com a legislação educacional vigente e orientações da Secretaria de Estado
da Educação. É composto por representantes da comunidade escolar e representantes de
movimentos sociais organizados e comprometidos com a educação pública, presentes na
comunidade, sendo presidido por seu membro nato, o (a) diretor (a) escolar.
O Conselho Escolar tem como principal atribuição, aprovar e acompanhar a
efetivação do Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF é um órgão de
representação dos Pais, Mestres e Funcionários do estabelecimento de ensino, sem
caráter político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados
os seus dirigentes e conselheiros, sendo constituída por prazo indeterminado.
Promove a integração escola e comunidade por meio da organização de atividades
sociais. É responsável pelo recebimento e aplicação das verbas repassadas à escola
pelos órgãos públicos e pelo recebimento de doações.
O Grêmio Estudantil é o órgão máximo de representação dos estudantes do
estabelecimento de ensino, com o objetivo de defender os interesses individuais e
coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária e desportiva de seus membros.
É uma das formas de organização de participação estudantil nos espaços de
gestão, ampliando sua visão sobre a vida escolar e a comunidade que vive. Representam
os demais alunos procurando fortalecer sua organização, seus anseios e expectativas.
6- PROPOSTA PEDAGÓGICA POR DISCIPLINA
Para efetivar este cada disciplina organiza sua proposta pedagógica a ser trabalhada com
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os alunos em sala de aula.
ASPECTOS LEGAIS:
Esta Proposta Pedagógica parte integrante do projeto político pedagógico apresenta o
programa curricular das disciplinas ofertadas e visa proporcionar o desenvolvimento da
capacidade do aprender fundamentada na legislação:
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases);
As DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais);
As DCEs (Diretrizes Curriculares Estaduais);
As deliberações: 014/99 – 007/99 – 09/01 – 016/99 – 02/05 – 02/03 – 02/00 -
01/06 – 04/06;
LDB 9394/96 – Lei de Diretrizes e Base da Educação
Lei Estadual nº 13.381/01;
Lei Federal nº 10.639/03;
Lei Federal nº 11.114/05;
Decreto nº 5254/04;
Lei nº 9795/99 – Educação Ambiental;
Lei Federal nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente;
Lei Federal nº 10.172/01 – Plano Nacional de Educação;
Lei Complementar nº 07/76 – Estatuto do Magistério;
Lei n. 11.684/2008* - Inclui a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias
nos currículos do ensino médio
Resolução CNE/CEB n. 1/2009- Dispõe sobre a implementação da Filosofia e da
Sociologia no currículo do Ensino Médio
Lei n. 11.645/2008* - Obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena” no currículo escolar.
Resolução nº 01/02 - Educação do Campo;
Lei n. 11.161/2005 - Oferta obrigatória do ensino de Língua Espanhola
Resolução nº 03/99 – Diretrizes Nacionais da Educação Indígena
Resolução 017/06 – Criação da Equipe Multidisciplinar da Cultura Afro
34
Resolução n. 7, do CNE de 15 de dezembro de 2010 - Fixa Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos.
Resolução CNE/CEB n. 4 de 13 de julho de 2010 - Define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica
Resolução CNE/CEB n. 1/2010- Define Diretrizes Operacionais para a implantação
do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Resolução CEB n. 3/1998 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
Parecer CNE/CEB n. 15/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
Resolução CNE/CEB Parecer CNE n. 15/98 – CEB 3/2010 - Dispõe sobre as
Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Lei n. 10.098/94 * - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências
Lei n. 10.436/02 * - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras
providências
Decreto n. 6.214/07 * - Regulamenta o benefício de prestação continuada da
assistência social devido à pessoa com deficiência
Decreto n. 6.571/08 * - Dispõe sobre o atendimento educacional especializado
Decreto n. 5.626/05 * - Regulamenta a Lei n. 10.436 que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS
Resolução CNE/CEB n. 2/01 - Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica
INSTRUÇÃO Nº 007/2011 - SUED/SEED
Critérios para a abertura da demanda de horas-aula, do suprimento e das
atribuições dos profissionais das Salas de Apoio à Aprendizagem do Ensino
Fundamental, da Rede Pública Estadual de Educação.
RESOLUÇÃO nº 1690/2011 – GS/SEED
Instituir a partir de 2011, em caráter permanente, o Programa de Atividades
Complementares Curriculares em Contraturno na Educação Básica na Rede
Estadual de Ensino.
Instruções nº :
01/99 – Classificação/Reclassificação;
02/03 - Hora Atividade;
02/04 – SUED – Hora Atividade;
35
05/04 – Sala de Recursos;
03/06 – Preenchimento do Livro de Registro de Classe;
13/06 – Ensino Religioso ;
05/07 – Ensino Religioso;
12/06 – LEM/ Artes ;
03/06 – Ensino Fundamental de 9 Anos;
05/06 - Ensino Fundamental de 9 Anos;
02/07 – Ensino Fundamental de 9 Anos;
03/07 – Ensino Fundamental de 9 Anos;
12/07 – Normatiza o registro das disciplinas de Filosofia e Sociologia nos
históricos Escolares do Ensino Médio;
04/08 – Ensino Religioso;
Orientação n° 001/2013 – CERDE/DEDI/SEED- Equipe Multidisciplinar
ARTE – Ensino Fundamental e Médio
APRESENTAÇÃO
“ Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíta, inclusive onde hoje se situa o
Estado do Paraná, ocorreu a primeira forma registrada de arte na educação. A
congregação católica denominada Companhia de Jesus veio ao Brasil e desenvolveu uma
educação de tradição religiosa, para grupos de origem portuguesa, indígena e africana.
Nas reduções jesuítas, realizaram um trabalho de catequização dos indígenas com
ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música, teatro, dança,
pintura, escultura e artes manuais. Em todos os lugares onde a Companhia de Jesus se
radicou, promoveu essas formas artísticas, não somente cultivando as formas ibéricas, da
alta idade média e renascentista, como assimilando também as locais”. (Budasz, in
SOUZA NETO, 2004).
Esse trabalho educacional jesuítico perdurou aproximadamente por 250 anos, de
1500 a 1759 e foi importante porque influenciou na constituição da matriz cultural
brasileira. Essa influência manifesta-se na cultura popular paranaense, como, por
exemplo, na música caipira, em sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola),
no folclore, com as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo
36
planalto; a Congada da Lapa, entre outras, que permanecem com algumas variações.
Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, fugindo da invasão de
Napoleão Bonaparte, uma série de obras e ações foi iniciada para acomodar, em termos
materiais e culturais, a corte portuguesa.
Entre essas ações, destacou-se a chegada ao Brasil de um grupo de artistas
franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos
poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.
No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do
Paraná, que seguia o currículo do Colégio Dom Pedro II; a Escola Normal (1876), atual
Instituto de Educação, para a formação em magistério e a Escola Profissional Feminina
(1886) oferecendo cursos de desenhos e pintura, corte e costura, arranjos de flores e
bordados; cursos estes que faziam parte da formação da mulher.
Dentro dos acontecimentos artísticos no Brasil a Semana da Arte Moderna foi um
grande marco; Arte Moderna: modernismo na 1ª metade do século XX.
O marco desta época foi a Semana de Arte Moderna realizada em São Paulo, em
fevereiro de 1922. Nesta semana, vários artistas comprometidos em mudar a cara da arte
nacional se apresentaram e chocaram a sociedade. Quebraram com os padrões europeus
e buscaram valorizar a identidade nacional e uma arte, cujo cenário de fundo, eram as
paisagens brasileiras e o povo brasileiro. Inovaram e romperam com o tradicional.
Destacam-se como artistas modernistas: Di Cavalcanti, Vicente do Rêgo, Anita Malfatti,
Lasar Segall, Tarsilla do Amaral e Ismael Nery.
Os artistas imigrantes trouxeram novas idéias e diferentes experiências culturais
aplicando assim a Arte aos meios produtivos e como expressão individual. Assim os
artistas começaram a refletir sobre a arte para o desenvolvimento de uma nova sociedade
com características próprias, baseadas numa valorização da realidade local.
A partir dos anos 60 as produções e Movimentos Artísticos se intensificaram: Nas Artes
Plásticas com as Bienais, e nos Movimentos contrários a ela, na Música com os Festivais,
no Teatro e no Cinema.
A nova LDB 9394/96 mantém a obrigatoriedade do Ensino da arte nas Escolas de
Educação Básica, e os Parâmetros Curriculares Nacionais passam a considerar a Música,
artes Visuais, o Teatro e a Dança como linguagens artísticas, código e suas tecnologias
junto com as demais disciplinas.
O ensino da arte considera alguns campos conceituais que contribuem para as
reflexões a respeito do objetivo de estudo desta disciplina. O concito estético, o
37
conhecimento contextualizado, apesar das suas especificidades são articulados entre si,
abrangem todos os aspectos do objetivo de estudo.
Sendo eles: o conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico
como criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na Filosofia, o
conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico
e da sensibilidade humana, em consonância com os diferentes momentos históricos e
formações sociais em que se manifestam. Pode-se buscar contribuições nos campos da
Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento estético seja melhor compreendido
em relação às representações artísticas; assim como o conhecimento da produção
artística está relacionado aos processos do fazer e da criação, toma em consideração o
artista no processo da criação das obras desde suas raízes históricas e sociais, as
condições concretas que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico
alcançado na experiência com materiais; bem como o modo de disponibilizar a obra ao
público, incluindo as características desse público e as formas de contato com ele,
próprias da época da criação e divulgação das obras, nas diversas áreas como artes
visuais, dança, música e teatro.
Sendo assim, a disciplina de Arte tem como objeto de estudo:
O conhecimento estético e o conhecimento artístico contextualizado.
E como objetivos construir um repertório próprio, identificando a arte como fato histórico
contextualizado nas diversas culturas e valorizando diferentes padrões artísticos e
estéticos.
Refletir sobre a ação social dos produtores de arte de diferentes épocas e culturas,
fazendo conexões entre a vida do artista, sua obra e o contexto em que foi introduzida.
Compreender os fatos históricos, a importância da arte como arte crítica e expressiva
dentro de um conceito histórico com expressões livres porém criticas e criativas.
Através da arte o ser humano constrói e produz o conhecimento artístico, pois a mesma
se integra. O ensino da Arte possibilita oportunidades que instigam a memória, percepção,
o saber interagindo com a ciência e com o meio.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEUDOS BÁSICOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
MUSICA:
Elementos Formais
38
III. Altura
IV. Duração
V. Timbre
VI. Intensidade
VII. Densidade
Composição
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica
pentatônica
cromática
Improvisação
Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Improvisação
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos.
Gêneros: popular, folclórico e étnico.
Movimentos e Períodos
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Música Engajada
Música Popular
Brasileira.
39
Música
Contemporânea
ARTES VISUAIS:
Elementos Formais
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Composição
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...
Gêneros: cenas da mitologia.
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura.
Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
40
Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura, grafitte, performance.
Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano.
Movimentos e Períodos
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte
Contemporânea
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte Latino-Americana
Hip Hop
TEATRO:
Elementos Formais
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
41
Composição
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico, adereços.
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação,
máscara.
Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas.
Gêneros:
Rua e arena,
Caracterização
Cinema e Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica.
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio,
Teatro-Fórum.
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Movimentos e Períodos
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
42
Comédia dell’ arte
Teatro Popular Brasileiro e Paranaense
Teatro Africano
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Vanguardas
DANÇA:
Elementos Formais
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Composição
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e baixo)
Deslocamento (direto e indireto)
Dimensões (pequeno e grande)
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Ponto de Apoio
43
Rotação
Coreografia
Salto e queda Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido e conduzido)
Lento, rápido e moderado
Niveis (alto, médio e baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica, popular e étnica
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desaceleração
Direções (frente, atrás, direita e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural e espetáculo
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performance e moderna
Movimentos e Períodos
44
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança Contemporânea
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEUDOS BÁSICOS DO ENSINO MÉDIO
MUSICA:
Elementos Formais
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Composição
Melodia
Harmonia
Escalas
Modal, Tonal e fusão de ambos.
45
Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop .
Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista
Improvisação
Movimentos e Períodos
Música Popular
Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-Americana
ARTES VISUAIS:
Elementos Formais
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Composição
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
46
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura
e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos.
Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da
Mitologia.
Movimentos e Períodos
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de
Vanguarda
Indústria Cultural
Arte
Contemporânea
Arte Latino- Americana
TEATRO:
Elementos Formais
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
47
Composição
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum
Roteiro
Encenação e leitura
dramática
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico
Dramaturgia
Representação nas mídias
Caracterização
Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação
Direção
Produção
Movimentos e Períodos
Teatro Greco- Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do
Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de
Vanguarda
Teatro
Renascentista
Teatro Latino- Americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
48
DANÇA:
Elementos Formais
VI. Movimento Corporal
VII. Tempo
VIII. Espaço
Composição
IV. Kinesfera
V. Fluxo
VI. Peso
VII. Eixo
VIII. Salto e Queda
IX. Giro
X. Rolamento
XI. Movimentos articulares: Lento, rápido e moderado
XII. Aceleração e desaceleração
XIII. Níveis
XIV. Deslocamento
XV. Direções
XVI. Planos
XVII. Improvisação
XVIII. Coreografia
XIX. Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão
Movimentos e Períodos
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
49
Africana
Indígena
Hip Hop
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança
Contemporânea
ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
Sendo assim, contemplar-se-á, na metodologia do ensino de Artes três momentos da
organização pedagógica: o sentir e perceber, que são as formas de apreciação e
apropriação, o trabalho artístico, que é a prática criativa, o conhecimento, que fundamenta
e possibilita ao aluno um sentir/perceber e um trabalho sistematizado, de modo a
direcionar o aluno a formação de conceitos artísticos.
Os mesmos constituem-se numa totalidade e pode ser usado individualmente ou pelos
três simultaneamente, o importante é que sejam utilizados na prática pedagógica do
professor.
Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e crítica, reafirma a
discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que permite um olhar
sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformação desta realidade.
Tal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer relações entre os
conhecimentos do aluno e a imagem proposta, explorando a obra em análises e
questionamentos dos conteúdos das artes visuais.
Quanto a entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e
distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos
(teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da dança na
escola.
Na música, então, é uma forma de representar o mundo, de relacionar-se com ele, de
fazer compreender a imensa diversidade musical existente, que de uma forma direta ou
indireta interfere na vida da humanidade.
E o Teatro; existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de
teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir e
perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer.
50
Em todo processo de aprendizagem e discussão o aluno é estimulado a contextualizar a
arte, criara seu conceito dentro de uma arte critica, compreender e fazer a relação da arte
histórica e sua contextualização hoje (dentro da cultura vivida pelo aluno), entendendo
assim que a arte não é uma mera história e sim uma vivencia de cultura que é diária,
contemporânea e diversificada.
Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento, aquecimento e
com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal, gestual, corporal e
facial, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de texto literário para
texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e outros exercícios
cênicos (trabalho artístico).
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte é diagnóstica e processual. É
diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é
processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação
processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino
(desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação dos alunos.
A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de
conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser
processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute
dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em
conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da
realidade.
O método de avaliação proposto pelas Diretrizes Curriculares Estaduais inclui observação
e registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na
apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno
soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas
discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus
registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com
oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas. O
aluno para tanto será avaliado na construção do conteúdo proposto não considerando seu
gosto pela arte e sim se o mesmo contextualizou a que havia sido proposto, com
construções artísticas e desenvolvimentos de conceitos.
É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural
51
próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a família, grupos,
associações, religião e outros. Além disso, têm um percurso escolar diferenciado de
conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro e à Dança.
REFERENCIAS:
PARANÁ. Secretaria Estadual da Educação. Diretrizes Curriculares para Educação
Básica. Arte. Curitiba: SEED/DEB, 2011.
BARROCO, Sonia Mari Shima. Psicologia Educacional e Arte. UEM. Maringá. 2007.
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira & Identidade Nacional. Ed. Brasiliense. São Paulo.
2005.
Regimento Escolar do Colégio Estadual Desembargador Antônio Franco Ferreira da
Costa
52
BIOLOGIA – Ensino Médio
Apresentação da disciplina:
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da
história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno,
numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.
Tanto os estudiosos de química e física do iluminismo, herdeiros dos filósofos
também tentaram explicar os fenômenos naturais na antiguidade, aos naturalistas que se
ocupavam da descrição das maravilhas naturais do novo mundo, passando pelos
pioneiros do campo da medicina, todos contribuíram no desenvolvimento de saber que
acabaram reunidos, na escola, sob o nome de ciências, ciências físicas e biológicas,
ciências da vida, ou ciências naturais.
Desde então a preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos
naturais levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA, e de mundo. Assim tais
interesses sempre estiveram relacionados à necessidade de garantir a sobrevivência
humana.
Desde então a era paleolítica, o ser humano, caçador e coletor, das observações
dos diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas foram
registradas nas pinturas rupestres como forma de representar sua curiosidade em
explorar a natureza.
Desde então os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no
Ensino Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos
modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos –, que
evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais,
contribuindo em uma construção de diferentes concepções dada a palavra biologia que
entendemos como estudo da vida diante da história da ciência no seu contexto histórico
nos quais há influencias religiosas, econômicas, políticas e sociais que impulsionaram
essa construção.
53
A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem na
antiguidade. Idéias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia,
assim direciona-se ao estudo e compreensão desse fenômeno VIDA com base em
conceitos das diversas áreas de conhecimento que a compõe.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou
o homem a diferentes concepções de VIDA, no mundo.
A Biologia, como parte do processo de construção científica deve ser entendida e
compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano.
Compreendida assim, é mais uma das formas de conhecimento produzido pelo
desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades materiais deste em cada
momento histórico.
Desenvolver pensamento biológico de forma a permitir a reflexão sobre a origem,
o significado, a estrutura orgânica e as relações do objeto de estudo da disciplina. Assim
sendo a idéia de concepção descritiva, a vida era conceituada como “expressão da
natureza idealizada pelo sujeito racional” (RUSS, 1994, p. 360-363).
Para a ciência, em especial para a Biologia, esta construção ocorre em
movimentos não-lineares, com momentos de crises, de mudanças de paradigmas e de
busca constante por explicações sobre o fenômeno VIDA.
Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da
humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos contextos em
que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.
No Brasil, a primeira tentativa de organização do ensino correspondente ao atual
ensino médio foi a criação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1838.
Nessa organização havia poucas atividades dedicadas às ciências como a
história natural, química, física e a matemática, com predomínio da formação humanista.
Entendida como busca da verdade, com base no pensamento mecanicista, a
ciência, no ensino, tinha reforçada a sua tradição descritiva, cuja metodologia estava
centrada em aulas expositivas, com adoção de livros didáticos importados da França que
traziam informações atualizadas relativas à área. Era adotado o método experimental
como instrumento de reforço à teoria científica.
Na década de 1930, com a criação dos cursos superiores de ciências naturais, os
currículos escolares ampliaram a abordagem dos conhecimentos biológicos,
considerando também os fatores sociais e econômicos. Em termos metodológicos,
entretanto, manteve-se a ênfase no conteúdo, num ensino por natureza descritivo,
54
livresco, teórico e memorístico.
“ Na década de 1950, a tendência da abordagem pedagógica em ciências era
tratar os conteúdos considerando os vários grupos de organismos separadamente, e as
suas relações filogenéticas” (KRASILCHIK, 2004, p. 14). As aulas práticas tinham como
meta tão somente ilustrar as aulas teóricas. A Biologia proporciona a Educação o
estimulo para que nosso aluno aprenda e compreenda assim como conheça seu corpo
das mais diferentes formas e sua contextualização no mundo como um todo.
JUSTIFICATIVA
O ensino da Biologia deverá propiciar ao aluno condições para refletir sobre seus
conhecimentos e seu papel como sujeito capaz de atuar em sua realidade de forma a não
dicotomizar a relação homem – natureza, agindo com responsabilidade consigo, com o
outro e com o ambiente.
Este fenômeno deve ser estudado à luz da construção do pensamento biológico ao
longo da história da ciência.
Para o ensino da disciplina, a proposta estabelecia seis temas que envolviam as
respectivas ciências de referência da Biologia e noções de desenvolvimento científico e
tecnológico:
1. Relações dos seres vivos e seu meio ambiente;
2. Organização dos seres vivos;
3. Classificação dos seres vivos;
4. Hereditariedade e ambiente;
5. Desenvolvimento científico e tecnológico no campo da Biologia;
6. Saúde humana.
Conteúdos estruturantes:
Organização dos Seres Vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Manipulação genética
Conteúdos básicos:
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.
55
Sistemas biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia.
Mecanismos de desenvolvimento embriológico
Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos
Teorias evolutivas
Transmissão das características hereditárias
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com
o ambiente
Organismos geneticamente modificados
Metodologia:
Para o ensino de biologia, compreender o fenômeno da VIDA e sua
complexidade de relações, significa pensar em uma Ciência em transformação, cujo
caráter provisório garanta a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar e a
mudança constante de conceito e teorias elaboradas em cada momento histórico, social,
político, econômico e cultural.
A partir dos conteúdos específicos para cada série, será analisado as implicações
sociais do desenvolvimento da biologia e os conteúdos correspondentes fundamentais e
atualizados. Em seguida será selecionado as atividades e experiências que melhor levem
à consecução dos objetivos propostos. Será incluída uma diversidade de modalidades
didáticas, pois cada situação exige uma solução própria; além do que a variação das
atividades pode atrair e interessar os alunos, atender as diferenças individuais.
Recursos como aula dialogada, a leitura de textos, a escrita, a experimentação,
as analogias, os debates em sala de aula, entre tantas outras serão utilizadas no sentido
de possibilitarem a participação dos alunos favorecendo a expressão de seus
pensamentos, suas percepções, significações e interpretações.
O uso de diferentes imagens, como vídeos, transparências, livros, fotos e
atividades experimentais.
Avaliação:
Na disciplina de Biologia, a avaliação deve ser concebida de forma processual e
formativa pois esta deve acompanhar o processo de aprendizagem do aluno levando em
conta o conhecimento prévio do aluno e valorizando o processo de construção de
conceitos alem de orientar e facilitar a aprendizagem como um processo “contínuo e
56
cumulativo.
Adotando assim como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do
processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e
alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os
obstáculos existentes.
A avaliação será entendida como uma alavanca que impulsiona o êxito dos alunos
e da escola como um todo. Para tanto, será contínua e evolutiva, o que dará ao professor
subsídios para a percepção de dificuldades e dos avanços dos alunos. Servirá para
desencadear e interpretar comportamentos a serem observados como: a postura do aluno
diante dos problemas, os caminhos que o aluno percorre para solucionar problemas, as
estratégias que utiliza para construir e sistematizar novos conhecimentos e o que o aluno
diz, como diz e como faz.
O aluno será avaliado através da participação, relatórios, debates trabalhos
expositivos, avaliação individual e em grupo, eventos culturais e atividades extraclasse.
Considerando que a recuperação será dada após cada conteúdo proposto segundo a
necessidade especifica de cada aluno.
Referencias Bibliográficas:
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004
Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio versão preliminar. Julho
2009. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação.
Superintendência da Educação
Biologia / Vários Autores – Curitiba: SEED – PR, 2006 – p. 272
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia, Volume 1, 2 e 3. 1º ed. São Paulo: Editora
Ática, 2005.
PPP do Colégio Desembargador Antonio Franco Ferreira da Costa – Ensino
Fundamental e Médio.
57
CIÊNCIAS – Ensino Fundamental
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico, mas
também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as tradições de
pesquisa que o produzem e as instituições que as apóiam (KNELLER, 1980). Nesses
termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa identificar
as diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos
diversos momentos históricos.
Entretanto, diante da impossibilidade de compor uma análise totalmente abrangente a
respeito da história da ciência optou-se, nestas diretrizes, por um recorte epistemológico
dessa história que, de acordo com Ramos (2003), permite refletir sobre a gênese, o
desenvolvimento, a articulação e a estruturação do conhecimento científico.
Dentre os epistemólogos contemporâneos, Gaston Bachelard (1884- 1962) contribuiu de
forma significativa com reflexões voltadas à produção do conhecimento científico,
apontando caminhos para a compreensão de que, na ciência, rompe-se com modelos
científicos anteriormente aceitos como explicações para determinados fenômenos da
natureza.
Alguns exemplos que demonstram o aspecto descontínuo da validade dos modelos
científicos são: a superação do modelo geocêntrico pelo heliocêntrico; a substituição do
modelo organicista pelo modelo dos sistemas para explicação das funções do corpo
humano; a superação das ideias de criação pela teoria da evolução; a refutação da teoria
do calórico pelas noções de energia; a detecção da inexistência do éter2 e a afirmação da
constituição e conservação da matéria; a dualidade onda-partícula da luz e do elétron; a
transição da mecânica newtoniana para a relativística e muitos outros.
A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina de
Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada ciência de natural é
uma maneira de enunciar tal forma de legitimação. Chauí (2005) corrobora tal afirmação
ao lembrar que no século XIX, sob influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se
o conhecimento científico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de
58
método empregado e tipo de resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais
passaram a ser tomadas como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências
sociais e das ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do
saber cotidiano.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza
ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência
do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas,
conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo
assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a
circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a
Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos. No entanto,
O método científico que levou à dominação cada vez mais eficaz da natureza passou
assim a fornecer tanto os conceitos puros, como os instrumentos para a dominação cada
vez mais eficaz do homem pelo próprio homem através da dominação da natureza [...].
Hoje a dominação se perpetua e se estende não apenas através da tecnologia, mas
enquanto tecnologia, e esta garante a formidável legitimação do poder político em
expansão que absorve todas as esferas da cultura. (HABERMAS, 1980, p. 305)
Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do
conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na
Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que
nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura científica com
repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à
educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e
recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se originaram nas
sociedades contemporâneas, centradas na informação e no consumo” (MARANDINO,
2005, p. 162).
Os museus de história natural, juntamente com outras antigas instituições como as
universidades e os institutos de pesquisa, contribuíram para a consolidação e
institucionalização das Ciências Naturais no país ao longo do século XIX. O
Museu Nacional do Rio de Janeiro e, depois, o conjunto dos museus brasileiros
contribuíram tanto no que diz respeito à produção do conhecimento científico quanto no
ensino de Ciências.
59
Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs o Currículo Básico para o
ensino de 1° grau, construído sob o referencial teórico da pedagogia histórico-crítica. Este
documento resultou de reflexões e discussões realizadas no Estado do Paraná, visando
debater os conteúdos e as orientações de encaminhamento metodológico. Esse programa
analisava as relações entre escola, trabalho e cidadania.
O Currículo Básico, no início dos anos 1990, ainda sob a LDB n. 5692/71, apresentou
avanços consideráveis para o ensino de Ciências, assegurando sua legitimidade e
constituição de sua identidade para o momento histórico vigente, pois valorizou a
reorganização dos conteúdos específicos escolares em três eixos norteadores e a
integração dos mesmos em todas as séries do 1º Grau, hoje Ensino Fundamental, a
saber, 1. Noções de Astronomia; 2. Transformação e Interação de Matéria e Energia; e 3.
Saúde - melhoria da qualidade de vida.
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta
da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o
conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade.
Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza,
resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria,
movimento, força, campo, energia e vida.
O ensino de Ciências implica no entendimento de que o estudante aprende conteúdos
científicos escolares quando lhes atribui significados. Isso põe o processo de construção
de significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem.
A compreensão cientifica como processo de formação de conceitos, possibilitando a
superação das concepções alternativas dos estudantes.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
• Astronomia
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
•Biodiversidade
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CONTEUDOS BASICOS:
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Constituição da matéria
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de energia
Transmissão de energia
Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
Origem e evolução do Universo
Constituição da Matéria
Evolução dos seres vivos
Gravitação Universal
Propriedade da matéria
Interações ecológicas
METODOLÓGIA:
61
A integração dos conceitos científicos, abordagem por meio das relações, a história da
ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais como aliadas nesse
processo.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor
deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o
trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os
interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos
livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os
avanços da produção científica.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências
reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos
estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das expectativas de
aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e
instrumentos de avaliação.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em
sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento
físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida pelo
professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer
relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras
disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.
AVALIAÇÃO
A avaliação será diagnóstica, contínua e processual, através de trabalhos em sala,
apresentação de trabalhos em grupo onde o professor deverá estabelecer critérios e
selecionar instrumentos para analisar a aprendizagem a fim de investigar.
É imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do professor, o
encaminhamento metodológico e o processo avaliativo, a fim de que os critérios de
avaliação estabelecidos estejam diretamente ligados ao propósito principal do processo
de ensino e de aprendizagem, a aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação de
62
seu referencial de análise crítica da realidade, por meio da abordagem articulada.
Ao abordar cada conteúdo específico o professor precisa estabelecer critérios avaliativos
dados. Para tanto, precisa considerar uma série de fatores, dentre os quais pode-se
destacar:
A série que será avaliada;
O nível cognitivo dos alunos;
A experiência e o conhecimento de cada aluno;
As diferentes formas de apropriação dos conteúdos específicos por parte dos alunos;
O planejamento das ações pedagógicas.
A avaliação é um processo contínuo, realizado através de provas objetivas, dissertativas,
de pesquisa, trabalhos em sala e extra-classe, atividades orais e escritas, relatórios,
resumos, sendo individuais ou de grupos, realizados em parte na presença do professor e
também sem a presença do professor.
Após cada conteúdo proposto e avaliado e não havendo aproveitamento individual,
repassar o conteúdo mudando a metodologia e a forma de avaliar.
REFERENCIAS
GOWDAK, Demétrio; MARTINS, Eduardo. Ciências Novo Pensar. Editora FTD. São
Paulo. 2006. 6ª série.
Parâmetros Curriculares Nacionais;
Secretaria de Estado de Educação: Reestruturação do Ensino Médio;
Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental –
Curitiba 2009 – Governo do Estado do Paraná – Secretaria do Estado da Educação –
Superintendência da Educação - 2011
63
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA - Ensino Fundamental e Médio
APRESENTAÇÃO
Na Educação Física, o conhecimento produzido explícita ou implicitamente
sustenta visões de homem, mundo, sociedade, assim como diversas formas de interação
humana e papéis sociais que refletem uma forma sócio-política-econômica. Ela aparece
não como uma prática social única e restrita, mas sim, como várias práticas sociais
materializadas na forma de propostas de ensino, que contem seus próprios interesses e
fonte de análise filosófica, científica e pedagógica. Essas fontes de análise e estudo da
corporeidade humana nos contextos do jogo, do esporte, da ginástica e outras formas de
expressão corporal, tais como a dança e as lutas corporais, se apresentam também, como
campos em disputa por uma hegemonia política, instrumental e teórica.
Com a proclamação da República, entre muitas propostas de mudança, veio à tona
a discussão sobre as instituições escolares e as políticas educacionais praticadas pelo
antigo regime. Em 1882, Rui Barbosa, Deputado Geral do Império, emitiu parecer sobre o
projeto denominado “Reforma do Ensino Primário e várias instituições complementares da
Instrução Pública” onde, entre outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para
a formação do cidadão, equiparando-a em categoria e autoridade com as demais
disciplinas. A partir de então a EDF tornou-se componente obrigatório dos currículos
escolares.
As práticas pedagógicas escolares de EDF, foram fortemente influenciadas pela
instituição militar e pela medicina para atender aos objetivos de promover e restabelecer a
saúde por meio dos exercícios físicos.
Foram importadas da Europa práticas ginásticas. Assim era atribuída à EDF a
tarefa de construir corpos saudáveis e dóceis que permitissem uma melhor adaptação dos
sujeitos ao processo produtivo.
Na década de 30, o esporte começou a se popularizar confundindo-se com a EDF.
Houve uma série de medidas implantadas para ressaltar o sentimento de valorização da
pátria por meio dos esportes, como a criação de grandes centros esportivos e a
64
importação de especialistas que dominavam as técnicas de alguns esportes.
A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil, devido
aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal da Educação América. Este
fato permitiu que muitos professores da disciplina freqüentassem cursos de pós-
graduação nos EUA na área esportiva. O esporte consolidou sua hegemonia no interior da
EDF (método tecnicista).
Com a Lei 5692/71, a disciplina passou a ter legislação específica. Em meados dos
anos 80, já se pôde falar não só de uma comunidade científica na EDF, mas também da
delimitação de tendências. Surgiam os primeiros debates voltados a uma criticidade, pois
numa visão progressista buscava-se a construção de um movimento renovador na
disciplina. Tais propostas dirigiram suas críticas aos paradigmas da aptidão física e
esportivização.
Década de 90 – elaboração do Currículo Básico no PR. O Currículo Básico se
caracterizou por uma proposta avançada onde a instrumentalização do corpo deveria dar
lugar à formação humana do aluno. No entanto, apresentava uma rígida listagem de
conteúdos que limitava o trabalho do professor.
A contradição interna do documento, a insuficiente oferta de formação continuada e
as mudanças de políticas públicas de educação enfraqueceram a prática de ensino da
EDF na escola.
Neste mesmo período, foi elaborado também o documento de Reestruturação da
Proposta Curricular do Ensino de segundo grau, para a disciplina de EDF. Esta proposta
representou um marco para a disciplina, destacando a importância da dimensão social.
Todos esses avanços teóricos da EDF sofreram um retrocesso com a apresentação
dos PCN's para a disciplina. Com uma política fortemente marcada pela concepção
neoliberal, os PCN's de EDF trazem uma proposta confusa e acrítica com uma redação
aparentemente progressista. Porém, as diversas concepções pedagógicas apresentadas
atendem a interesses que visam a um processo de individualização e adaptação à
sociedade, ao invés da construção e abordagens dos conhecimentos que possibilitem a
formação do sujeito em todas as suas dimensões.
A Educação Física propõe-se nas reflexões sobre as necessidades atuais de
ensino perante os alunos, na superação de contradições e valorização da educação.
Por isso a necessidade e importância dessa prática, pode e deve ser trabalhada
em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a cultura corporal em sua
complexidade, ou seja, na reação com as múltiplas dimensões da vida humana.
65
A Educação Física possui como objeto de estudo a cultura corporal , tem como
objetivo integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai
produzi-la, reproduzi-la e transformá-la como oportunidade para reelaborar idéias e
praticas que ampliem a compreensão do aluno sobre saberes produzidos pela
humanidade e suas implicações para a vida; instrumentalizando-o para usufruir do jogo,
do esporte, das atividades rítmicas e dança, da ginástica, lutas e práticas de aptidão
física, em benefício da qualidade da vida, refletir sobre as necessidades atuais de ensino
da Educação Física, superando a visão fragmentada do homem,conhecer aspectos
históricos, sociais dos jogos e esportes mais atuais e relevantes, mídia, violência e
inclusão da mulher no esporte, transformação dos jogos, conhecer, valorizar, respeitar e
desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura corporal do Brasil e do mundo,
percebendo-os como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes
grupos sociais, refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz
de discerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma,
na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição de saúde,
conhecer as regras básicas dos jogos ensinados possibilitando as mudança e criação de
novas regras, inter relacionar a educação com os problemas mundiais, como as
desigualdades sociais a alienação das pessoas em relação a natureza, a deturpação da
sexualidade, dos valores, os descuidos com a saúde, a opressão e conhecer, valorizar,
apreciar e desfrutar de algumas manifestações da cultura afro, indígena e do campo,
presente no cotidiano, repudiando qualquer espécie de violência, adotando atitudes de
respeito mútuo, dignidade e solidariedade.
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nas
Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos –
esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função
social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o
próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente
sobre as práticas corporais.
O aprofundamento dos estudos étnico-raciais no campo da Cultura Corporal como
condição elementar para que os alunos de Educação Física pudessem compreender, à
luz da história, os desafios propostos pela Lei 10.639/03. Colaborar na aplicação da lei
11.645/08 (MEC – LDB), proporcionando vivências com conteúdos que explorem a
história e a cultura afro-indígena brasileira, dando suporte à educação das relações
étnico-raciais para a formação de uma sociedade mais justa e equânime, favorecendo a
66
vivência de princípios que cultivem o não preconceito, a tolerância e a paz entre os
grupos e demais pessoas com as quais estiverem se relacionando e estimular a formação
e a valorização da identidade e do pertencimento à cultura brasileira.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS
Jogos e brincadeiras – Jogos de Tabuleiro, Jogos Dramáticos, Jogos
cooperativos, Jogos e Brincadeiras Populares, Cantigas de Roda e Jogos
Dramáticos.
Esporte – coletivos, individuais e radicais.
Ginásticas – ginástica de academia, ginástica geral, ginástica artística e olímpica.
Lutas – lutas de aproximação, luta que mantém distancia, capoeira, judô, jui/jitsu,
karatê, boxe, taekwondo.
Danças – Danças Folclóricas, Dança de Rua e Dança Criativa.
Elementos Articuladores
Cultura Corporal e Corpo
Cultura Corporal e Ludicidade
Cultura Corporal e Saúde
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho
Cultura Corporal e Desportivização
Cultura Corporal – Técnica e Tática
Cultura Corporal e Lazer
Cultura Corporal e Diversidade
Cultura Corporal e Midia
METODOLOGIA
O professor de Educação Física tem a responsabilidade de organizar e
sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação
e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação
e de pesquisa pautado no processo histórico crítico pode transformar as aulas de
Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos
conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões. Busca na filosofia dialéticaa
67
base da construção do conhecimento.
Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da
Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na
desportivização das práticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de
determinada modalidade, na perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma
anacrônica e acrítica. No entanto, no encaminhamento proposto pelas Diretrizes, esse
mesmo conhecimento é transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o
momento político, histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos.
Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo
‘teórico’, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a
construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a
expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a
reflexão sobre o movimento corporal; tudo isso segundo o princípio da complexidade
crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental
quanto no Ensino Médio.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como um aspecto permanente e cumulativo de
trabalho didático pedagógico, procurando soluções adequadas para o sucesso do aluno,
respeitando o seu ritmo de aprendizagem, caracterizado de acordo com o Projeto Político
Pedagógico e Regimento Escolar.
` A avaliação deverá ser diagnóstica, de modo contínuo, buscando aspectos
formativos, considerando sua participação e consciência crítica sob aspectos bio-pisco-
social, determinando as mudanças ocorridas durante o processo ensino-aprendizagem.
A partir das referências coletadas na avaliação diagnóstica, nas primeiras aulas,
que servirá de base de dados ao processo subseqüente, o professor terá uma visão dos
saberes acumulado e das dificuldades apresentadas pelos alunos e dos conteúdos
apropriados por eles durante as séries anteriores. Uma vez detectado o grau de
conhecimento e de dificuldades do aluno, serão elaborados e sistematizados os
conteúdos que serão aplicados no decorrer do processo.
A recuperação de conteúdos será organizada com atividades significativas, por
meio de procedimentos didáticos, metodologias diversificadas durante todo o ano.
68
Os critérios para avaliação deveram ser estabelecidos, considerando o
comprometimento com envolvimento durante o processo ensino-aprendizagem como: Se
os educando entrega as atividades proposta;Se houve assimilação dos conteúdos
propostos; Se há envolvimento do educando, seja através da participação prática,
relatórios ou avaliações teóricas, podendo ocorrer de diferentes instrumentos, dentre eles:
- Avaliação;
- Dinâmica de grupo;
- Seminários;
- Apresentação de trabalhos;
- Tente – Invente, faça jogos diferentes;
- Participação/envolvimento nas atividades.
- Trabalhos em Grupos
- Auto Avaliação
- Individual
- Portifólio
BIBLIOGRAFIA :
DIRETRIZES CURRICULARES de Educação Física, da educação fundamental da rede
de educação básica do estado do Paraná.SEED,2010.
COBRA, Nuno .A Semente da Vitória.15ª. ed.SENAC.São Paulo.2001.223pg.
HILDEBRANDT, Reiner. LAGING,ralf. Concepções abertas no ensino da educação
física.trad. Sonnhilde von der heide . Rio de Janeiro . Ao livro técnico,1986.142pg.
TAFFAREL ,Celi Nelza Zulke.Criatividade nas Aulas de Educação Física.Rio de
Janeiro. Ao livro técnico ,1985.84pg
CUNHA, Marcus Vinicius da. A escola contra a família. In: LOPES,
Eliane Marta Teixeira et al. (Org.). 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte:
Autêntica, 2000.
RESENDE, H. G. DE & SOARES, A. J. G. Conhecimento e especificidade da educação
física escolar, na perspectiva da cultura corporal. Revista Paulista de Educação
Física. São Paulo: supl. 02.p.49-59.1996.
SÁ, N. P. Educação: contradições do pensamento crítico no Brasil. (Tese de
Doutorado). São Paulo: PUC-SP. 1985.
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte .6ª. ed. Ijuí,Ed.
69
Unijuí.2004.160 pg. ISBN 85-85866-68-3
PROJETO POLITICO PEDAGOGICO, Colégio Desembargador Antonio Franco Ferreira
da Costa - Ensino Fundamental e médio , Icaraíma – Paraná .
REGIMENTO ESCOLAR Desembargador Antonio Franco Ferreira da Costa - Ensino
Fundamental e médio , Icaraíma – Paraná .
LIVRO DIDÁTICO PEDAGÓGICO, Educação Física – Ensino Médio
70
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO
O Ensino Religioso iniciou com o catolicismo, depois passou a ser laico. Por meio de
vários debates e questionamentos, foi visto a importância da disciplina no Ensino da
Escola Pública. A mesma foi mantida e reformulada em várias épocas. Assim resultou
num consenso que a mesma não deveria ser mais catequética e sim propor estudar as
diferentes manifestações do sagrado, seus significados, tradições religiosas, o sentido da
vida, levado o aluno a compreender as diferentes culturas e a constituição da vida em
sociedade.
Analisar e compreender o sagrado como cerne da experiência religiosa do cotidiano que
contextualizo no universo cultural. O Ensino Religioso, ao resgatar o sagrado, busca a
experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões mais
sedimentadas, como em outras manifestações mais recentes. O conteúdo abordado pelo
Ensino Religioso terá também, a preocupação com os processos históricos de
constituição do sagrado, buscando explicar os caminhos percorridos até a concretização
de simbologias e espaços que ser organizam em territórios sagrados, ou seja, a criação
das tradições.
Falar em ensino religioso é entender o seu desenvolvimento a partir da política
educacional.
No Brasil Colônia, a religião é resultante do poder estabelecido, em decorrência do
regime de padroado. É catequização de índios, colonas e negro. Como as escolas eram
de missão, não há Ensino Religioso propriamente dito.
No período do império, a religião era vítima do regalismo; a escola pública tem início
com o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e já há grande número de escolas religiosas.
Logo, continua o processo de ensino de religião.
Na República, há a separação Igreja-Estado e o ensino denominado leigo aponta um
novo modelo que exclui o ensino da religião na escola.
No período Revolução de 30, fala-se pela primeira vez de Ensino Religioso, mas o
entendimento continuava sendo do ensino da religião. O Ensino Religioso inicia sua
71
trajetória de força de lei.
Simplesmente permitido, deixa transparecer o grau de neutralidade da lei: “O Ensino
Religioso poderá ser contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias,
normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou
professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos”.
Na constituição de 1946, o Ensino Religioso estava contemplado:
Art. 168. O Ensino Religioso constituirá disciplinas dos horários das escolas oficiais, é de
matrícula facultativa e será ministrada de acordo com a confissão religiosa do aluno,
manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável.
Na Constituição de 1967 e Emenda constitucional nº 1, de 1969, reafirma o Ensino
Religioso:
Art. 168. (...)
Art. 176. (...)
V- o Ensino religioso de matricula facultativa constituirá disciplina dos horários normais
das escolas oficiais de grau primário e médio.
Na constituição Cidadã de 1988. O Ensino Religioso está contemplado no art. 210: “ O
Ensino Religioso, de matricula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas.
Resultante da primeira emenda popular, com mais de 75.000 assinaturas, essa
redação do artigo 210 não retratou o que as assinaturas subscreviam:
“A Educação religiosa será garantida pelo Estado no Ensino de 1º e 2º Graus como
elemento integrante de oferta curricular, respeitando a pluralidade cultural e a liberdade
religiosa”.
Decorrentes de determinado pela nossa lei maior, a constituição, são as Leis
Orgânicas em, nosso caso, as Leis de Ensino.
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, quanto ao Ensino Religioso.
Lei 4.024/61
Lei 5.692/71
Lei 9.394/96
Lei 9.475/97 – Uma grande mudança no Ensino Religioso. Lei fruto de um Grande
consenso.
“O sentido da lei está em garantir que a escola de Ensino Fundamental oportunize aos
alunos o acesso ao conhecimento religioso. Não é seu interesse fazer com que a escola
garanta aos estudantes o acesso ás formas constitucionais de religião- isto é competência
72
das próprias igrejas e crenças religiosas. A escola compete garantir o acesso ao
conhecimento religioso, a seus componentes epistemológicos, sociólogos e históricos.
Pode, naturalmente, servir-se de fenômeno religioso e de sua diversidade, sem, contudo,
erigir uma ou uma forma de religiosidade em objeto de aprendizagem escolar. Na aula de
Ensino Religioso nossas crianças têm que ter acesso ao conhecimento religioso, não aos
preceitos de uma ou de outra religião”. (Deputado Padre Roque).
Diante do surgimento de grandes debates no quais retomaram a questão de liberdade
religiosa, devido á pressão das tradições e da sociedade civil organizada, contribuindo
para superar a desigualdade étnico religiosa e garantir o direito constitucional de liberdade
de cerne e expressão e o respeito entre as diferenças religiosas.
Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência religiosa do cotidiano
que o contextualiza no universo cultural é a função do Ensino Religioso.
[...] aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe
a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o
expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre religião e igreja,
salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o
Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como
uma espécie de licitação para as Igrejas (neste caso é melhor não dar nada) . A instituição
escolar deve reivindicar a título pleno a competência sobre essa matéria (COSTELLA,
2004, p. 105-106).
OBJETIVOS:
Compreender, pensar, refletir sobre as diferentes expressões de busca do sagrado
entre os povos;
Posicionar-se como agente transformador da sociedade em que vive a fim de
aprimorá-la, a partir do convívio em sala de aula;
Compreender a dimensão do mistério o ser humano não possuir a totalidade do
conhecimento sobre a organização do universo e sobre a vida;
Reconhecer as diferentes expressões religiosas e as diversas formas de buscar o
Sagrado;
Posicionar criticamente frente aos problemas sociais, administrando a crise de
valores, buscando a justiça social e respeitando todas as formas de expressões
religiosas;
73
Compreender a relação sociedade X natureza X ritos X festas religiosas de forma
respeitosa e adequada.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos 5ª série/ 6ª ano
Paisagem Religiosa
Universo Simbólico Religioso
Texto Sagrado
Organizações Religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados orais ou escritos
Símbolos Religiosos
METODOLOGIA
Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, isto é,
partir da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em
seguida, apresentar o conteúdo que será
trabalhado.
Portanto a construção do conhecimento ocorrerá através da relação sujeito/objeto (no
Ensino Religioso o sujeito-aluno em relação ao objeto-sagrado), cabendo ao professor
munir-se de um instrumento (método) que o auxilie nessa articulação. Pressupõe também
encaminhar a reflexão com questionamentos, diálogos, problematizações que promovam
a conscientização e o entendimento da pluralidade religiosa. Levando o aluno a, perceber
a diversidade das tradições religiosas.
74
AVALIAÇÃO:
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de
diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação
da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez
que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir
que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Para cumprir essa função, a
avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que
envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da
avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de
desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para
superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).
Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por uma visão de
senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como natural, como
afirma Saviani (1991, p. 80). O professor, por sua vez, deve posicionar-se de forma clara,
objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural.
Assim, exercerá o papel de mediador entre os saberes que o aluno já possui e os
conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação ou reprovação nem terá
registro de notas ou conceitos na documentação escolar, por ser caráter facultativo de
matricula na disciplina.
Cabe ao professor programar praticas avaliativas que permitam acompanhar o
processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, cujo parâmetro são
os conteúdos tratados e os seus objetivos.
Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário estabelecer os
instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do
conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras disciplinas. A
avaliação pode revelar também em que medida a prática pedagógica, fundamentada no
pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa, contribui para a transformação
social.
O professor elaborará instrumentos que o auxiliem a registrar quanto a aluno e a turma
se apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino
75
Religioso.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou
reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o processo avaliativo por
meios de instrumentos que permitam a escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a
identificação dos progressos obtidos na disciplina.
REFERÊNCIAS:
VARELA, Carmem/Sanches Manoel – Editora Àtica – Educação Religiosa – 2001
Revista Mundo Jovem
VIESSER, Lezete Carmem –Ensino Religioso na Escola Pública - IESDE BRASIL S.A .
Caderno Pedagógico no Ensino Religioso – O Sagrado no Ensino Religioso, SEED.
PPP. Do Colégio Estadual Antônio F. F. Da Costa
DCE, de Ensino Religioso 2008– Educação Básica -SEED
76
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO
A racionalização da mitologia grega proporcionou um salto histórico para o conhecimento
humano, grego,... e ocidental.
Com aqueles questionamentos sobre a razão de ser das coisas criou-se uma postura
investigativa e salutar para o conhecimento, a qual o homem moderno cultiva em parte até
hoje.
A história da filosofia e as idéias dos filósofos que nos precederam constituem, assim,
uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar constantemente as discussões
realizadas pelo professor e pelos estudantes em sala de aula. Os problemas, as idéias, os
conceitos e os conteúdos estruturantes devem ser desenvolvidos, portanto, de tal forma
que os diversos períodos da história da filosofia e as diversas maneiras através das quais
eles discutem as questões filosóficas sejam levados em consideração.
Na idade Média, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo, pensamento de
características muito diferentes das que prevaleciam no período anterior.
A desestruturação do Império Romano foi concomitante ao crescimento da Igreja como
poder eclesiástico.
O medievo é, assim, marcado pela inspiração divina da Bíblia, pelo monoteísmos, pelo
criacionismo, pela idéia do pecado original, pelo conceito cristão de amor (ágape) e por
uma nova concepção de Homem, cuja essência encerra a condição de igualdade como
criatura divina. A Filosofia da Idade Média, nos seus dois grandes períodos, Patrística (
séc. II ao VIII), trata basicamente do aperfeiçoamento dos instrumentos lógicos para
melhor compreensão dos textos bíblicos e dos ensinamentos dos padres da Igreja. A
razão é posta predominantemente em função da fé, ou seja, a Filosofia serve à Teologia
[...] não basta crer: é preciso também compreender a fé. (REALE, ANTISERI, 2003, p.
125).
Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição da individualidade se
confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a alma, substituindo-os
77
paulatinamente, pelo pensamento antropocêntrico. A Filosofia declara sua independência
da Teologia e os pensadores passam a tratar principalmente de questões filosófico-
científicas (racionalismo, Empirismo, Criticismo).
A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem, principalmente no
tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da consciência, o que se
constata pelas inúmeras correntes de pensamento que vêm constituindo esse período.
A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de idéias, o que
permite pensar de maneira específica cada um conteúdos estruturantes apresentados
nestas Diretrizes. Ainda que os problemas pensados hoje também tenham se
apresentado, anteriormente, como problemas, a atividade filosófica deve considerar as
características e perspectivas do pensamento que marcam cada período da história da
Filosofia.
No Brasil, a filosofia como disciplina figura nos currículos escolares desde o ensino
jesuítico, ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio Studiorum – documento
publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978) objetivava a organização e o
planejamento do ensino dos jesuítas, com base em elementos da cultura européia,
ignorando a realidade, as necessidades e interesses do índio, do negro e do colono.
Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos currículos oficiais,
até mesmo como disciplina obrigatória. Essa presença não significou, porém, um
movimento de crítica à configuração social e política brasileira, que oscilou entre a
democracia formal, o populismo e a ditadura.
A LDB n. 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e, com a Lei n.
5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos currículos escolares do
Segundo Grau, sobretudo por não servir aos interesses políticos, econômicos e
ideológicos do período.
A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de redemocratização
do país, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao Ensino Médio (à época,
denominado Segundo Grau) ocorreram em vários estados do Brasil.
Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Paraná, no Brasil, na América Latina, não é o
mesmo que ensiná-la em outro lugar. Isso exige do professor claro posicionamento em
relação aos sujeitos desse ensino e das questões históricas atuais que lhes são
colocadas como cidadãos de um país.
A Filosofia é filha da ágora e sua origem a vincula à política. Uma Filosofia sem
compromissos com a humanidade e distante da política, seria por si só uma contradição
78
insuperável. Esse vínculo histórico se fortalece na medida em que a Filosofia desenvolve
as potencialidades que a caracterizam: capacidade de indagação e crítica: qualidades de
sistematização, de fundamentação; rigor conceitual; combate a qualquer forma de
dogmatismo e autoritarismo; disposição para levantar novas questões, para repensar,
imaginar e construir conceitos, além da sua defesa radical da emancipação humana, do
pensamento e da ação, livres de qualquer forma de dominação.
O ensino de Filosofia deve objetivamente permitir através dos conteúdos estudados a
possibilidade do aluno apreender o mundo que o cerca, mais criticamente, no que tange
os conceitos de felicidade, cidadania, liberdade e solidariedade. Tendo em vista que na
realidade do jovem estudante esses conceitos se encontram camuflados e até deturpados
pelo modelo social vigente, o que também inibe o poder “do pensar”, já que os
argumentos e opiniões lhes são oferecidos “prontos”. As metas a serem alcançadas são:
Contribuir para a formação de cidadãos críticos, conscientes e participativos;
Permitir que o aluno apreenda e pense por si mesmo, argumente, problematize e
investigue criticamente criando e recriando os conceitos filosóficos;
Oferecer ao aluno a possibilidade de compreender a complexidade do mundo
contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações, contribuindo
com as demais disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da
literatura, da história, das ciências e da arte;
Levar o aluno a experienciar à atividade reflexiva de compartilhamento do processo
de construção de conceitos e valores, alimentando, sustentando e investigando a
experiência pessoal e subjetiva;
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º Ano
Mito e Filosofia;
Saber Mítico
Saber filosófico
Relação Mito e Filosofia;
Atualidade do mito
Mito Afro e Mito Indígena
O que é filosofia?
Teoria do Conhecimento
Possibilidade do conhecimento
As formas de conhecimento;
O problema da verdade
79
A questão do método
Conhecimento e lógica
2º Ano
Ética,
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Etnias
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a
necessidade das normas.
Filosofia e Política
Relação entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa
3º Ano
Filosofia da Ciência;
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética.
Estética.
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo
sublime, trágico, cômico, grotesco,
gosto, etc.;
Cultura Afro e Cultura Indígena
Estética e sociedade.
2- METODOLOGIA:
80
As práticas metodológicas serão diferenciadas, visando maior interação dos alunos com
os conteúdos, através de:
MOBILIZAÇÃO
Filmes, imagens, textos músicas que constituirão as atividades a serem
desenvolvidas;
PROBLEMATIZAÇÃO
Através da identificação de problemas, do levantamento de questões e
investigações de conteúdos;
Abordagem de investigação como meio de analisar problemas e possíveis
soluções;
INVESTIGAÇÃO
Estudo de problemas atuais, que levem o aluno a construir seus próprios conceitos
e, até mesmo, construir seu próprio discurso filosófico.
CRIAÇÃO DE CONCEITO
Diálogo entre professor/aluno e aluno/aluno articulando os conceitos em diferentes
momentos e, quando existir situações de não-aprendizagem eles poderão ser
retomados e aprofundados.
3- AVALIAÇÃO:
A avaliação será diagnóstica, processual e investigativa, subsidiando o processo de
ensino aprendizagem, garantindo a construção do conhecimento coletivo entre o
professor e o aluno. Incentivando a capacidade do aluno em argumentar, reformular
questões de maneira organizada, sistemática, com métodos determinados e examinando
um todo articulado. Com exercícios reflexivos, pesquisas, discussões, leituras e
comentários escritos e orais, para diagnóstico de dificuldades e intervenção no processo
da aprendizagem, avaliando a capacidade do aluno em trabalhar e criar conceitos,
construir e tomar posições.
4-RECUPERAÇÃO:
A Recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento
contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe
possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.
A recuperação deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além
81
de se adequar às dificuldades dos alunos.
O Professor deve usar de metodologias diversificadas para dar condições efetivas à
aprendizagem de seus alunos.
Referências Bibliográficas:
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In NOVAES, Adauto. Ética. São Paulo: Companhia
das Letras, 1997.
DELEUZE, G. GUATTARI, F. O que é Filosofia? Rio de Janeiro: Ed.34, 1992. 288p.
(Coleção Trans)
GALLO, S; KOHAN, w. O. (org.) Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
LANGON M. Filosofia do Ensino de Filosofia. In. GALLO, S.; CORNELLI, G. DANELON,
M. (Org.) Filosofia do Ensino de Filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova- 1932. In: História da Educação no Brasil.
KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A;
Koban, W. O. RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia.
CHAUÍ. MARILENA. Filosofia. Série Ensino Médio 1ª Ed. Editora Ática. São Paulo. 2002.
DIRETRIZES CURRICULARES DE FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. Secretaria
de Estado da Educação - SEED. Paraná, 20
82
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: FÍSICA - 2011
SÉRIES: 1ª, 2ª e 3ª SÉRIES – ENSINO MÉDIO.
PROFESSOR PEDRO NUNES NAVARRO
1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A aventura no mundo da Física, inicia na região da Trácia, cidade de Abdera, costa
norte do mar Egeu, onde o filósofo Leucipo foi morar por volta de 478 a.C. Leucipo é
considerado fundador da Escola de Abdera, e projetou no mundo da Física, dedicando ao
estudo da constituição da matéria que compõe nosso Universo. Á escola de Abdera, é
atribuído a teoria atomística da matéria.
Muitos foram os estudos e contribuições dos mais diversos povos como os árabes,
chineses entre outros. Entretanto, a História da Física demonstra que até o período do
Renascimento, a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à Geometria
Euclidiana, à Astronomia geocêntrica de Ptolomeu (150 d.C.) e a Física de Aristóteles
(384-322 a.C.).
Considerado um dos maiores sábios da antiguidade, Aristóteles de Estagira viveu no
século IV a.C., não aceitava a teoria atomística da matéria, e defendia que “a matéria tem
uma estrutura perfeitamente contínua e poderia ser subdivida para sempre, sem limite”.
Entretanto, os seguidores da escola de Abdera, acreditavam que as diversas espécies de
matéria poderiam ser subdivididas até um certo limite, e a partir daí, seria impossível
novas divisões. Posteriormente, essas partículas foram denominadas “átomos”.
Nascido em 95 a.C., Lucrécio difundiu as idéias atomísticas entre os Romanos, e
mais tarde, na época do Renascimento, Pierre Gassend solidificou a teoria atomística da
matéria, em substituição á teoria plena da matéria de Aristóteles. Coube a Proust e
Dalton, no século XVIII d.C., ao proporem as leis das proporções constantes e múltiplas, a
aceitação geral de que: quando substâncias elementares se combinam, fazem como
entidades discretas ou átomos
83
Na literatura, encontramos relatos sobre a teoria heliocêntrica no século V antes de
Cristo. Relação da arte, ponto de vista critico de cada artista, assim como temas de
aspectos filosóficos passaram a ser analisados e organizados com olhar cientifico, após
várias formulações apresentadas por Kepler, quando relacionou fenômenos terrestres e
celestes. A unificação da filosofia com a razão cientifica tende a desenvolver um grande
potencial criador no individuo.
O século XIX estava com o cenário preparado para que mudanças ocorressem em
todos os campos. Ocorria então, a unificação na Física, cuja sistematização coube ao
escocês James Clerk Maxwell, por volta de 1861.
No cenário científico mundial, o início do século XX, foi marcado por uma nova
revolução, no campo da pesquisa da Física. Em 1905, Einsten propusera a teoria da
relatividade ao perceber que as equações de Maxwell, não obedeciam às regras de
mudança de referencial da teoria newtoniana. Ao decidir pela preservação da teoria,
alterava os fundamentos da mecânica e apresentava uma nova visão do espaço. Isaac
Newton definiu no século XVII: o espaço é o "palco" fixo, imutável, sobre o qual se
desenrola o grande drama cósmico, e o tempo é universal e misterioso "relógio no céu".
Einsten, em sua teoria da relatividade, determina que o espaço está constantemente
sendo distorcido e curvado pela matéria e pela energia que se movem nele, e o tempo flui
a taxas diferentes para diferentes observadores.
São inúmeros os exemplos de desenvolvimentos da física voltados às aplicações
bélicas. Simples como o de Arquimedes até o uso de aviões e armas nucleares. No
século XX, nas duas guerras mundiais, o poder de destruição cresceu exponencialmente
pela aplicação da ciência e da tecnologia aos armamentos, culminando na Segunda
Guerra com as bombas de Hiroshima e Nagasaki.
Em 1808, o ensino de física foi trazido para o Brasil, apenas com o intuito de
favorecer as elites da burguesia. As escolas primárias ou profissionais, que não tinham
nenhum intelectual matriculado, o ensino de física não fazia parte da grade curricular.
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade. Por isso
a disciplina propõe o estudo da natureza. O ensino de Física deve ser empregado de
maneira que o aluno consiga relacionar com o seu cotidiano, tornando-se um instrumento
necessário para a compreensão desse mundo, como conhecimento indispensável à
formação da cidadania.
A Física deve educar, contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico,
capaz de admirar a beleza da produção científica ao longo da história e compreender a
84
necessidade desta dimensão do conhecimento, para o estudo sobre o universo e os
fenômenos da natureza. Mas também, que percebam a não neutralidade de sua
produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência,
seguindo os fundamentos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada e
proclamada pela resolução 217 A (III), da Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de
Dezembro de 1948 – Art. XXVI, Toda pessoa tem Direito á instrução, e a Constituição de
1988 – Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.”
2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
Estruturante: Movimento
Básicos:
Momentum e inércia
Conservação da quantidade de movimento
2ª Lei de Newton
3ª Lei de Newton
Energia e o Princípio da Conservação da energia
Gravitação
Estruturante: Termodinâmica
Básicos:
Leis da Termodinâmica
Lei zero da Termodinâmica
1ª Lei da Termodinâmica
2ª Lei da Termodinâmica
Estruturante: Eletromagnetismo
Básicos:
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
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Força eletromagnética
Equações de Maxwell: Lei de Gauss para a eletrostática/Lei de Coulomb
Lei de Ampére, lei de Gauss magnética, Lei de Faraday
A Natureza da luz e suas propriedades
3 – METODOLOGIA
O aprendizado pode tornar significativo para o aluno, se for permitido a ele uma
consistente compreensão dos conceitos formais da física. Para isso, o ensino
aprendizagem da física, tem que ser visto com um olhar diferente.
Assim, sempre que possível, deve utilizar elementos presentes no dia a dia dos
alunos, como ponto de partida desse processo. A percepção dos acontecimentos naturais
e a universalidade desses eventos, podem e serão extremamente significativos no
entendimento e formulação de princípios da física.
A visão da Física como ciência, na construção humana, em seus contextos
históricos e culturais, e principalmente na construção do conhecimento científico, levará a
interpretação da importância que cada indivíduo tem na sociedade em que vive.
O processo de ensino aprendizagem terá como ponto de partida o conhecimento
prévio trazido pelos alunos, fruto de suas experiências de vida em seu contexto social,
interessando às concepções alternativas apresentadas pelos conteúdos, as quais
influenciam a aprendizagem do conhecimento científico.
O professor fará uso da experimentação como uma metodologia de ensino, e
poderá contribuir para fazer a ligação entre teoria e prática.
Como o campo disciplinar da Física mantém relações com outras disciplinas, os
conceitos destas devem ser utilizados para o melhor entendimento do conhecimento físico
e vice-versa.
A Física deverá ser trabalhada em conjunto, ou seja, fazer acontecer entre
professor/aluno e aluno/aluno a troca de experiências através de aulas expositivas,
dinâmicas de grupos, leitura científica, estudos de textos complementares relacionados
aos conteúdos trabalhados, vídeos que mostrem a evolução científica e/ou tecnológica,
práticas laboratoriais e pesquisas diversas, valorizando também o uso da televisão, Pen-
drive, internet e outros recursos tecnológicos.
A utilização de textos, podem ser fortalecidas com temas publicados nos cadernos
e revistas de publicações específicas para o ensino de Física; Caderno Brasileiro de
Ensino de Física, Revista Brasileira de Ensino de Física, Revista Ciência e Educação
entre outras que podem dar suporte ao aprendizado de Física.
86
O professor abordará temas relacionados à cultura afro-brasileira, tais como os
sons emitidos pelos instrumentos produzidos pelos povos e também estudar os
movimentos provenientes danças e corridas. Texturas e cores em seus ornamentos, bem
como abordar situações na arte da caça e pesca, realizada pelos indígenas.
A escolha desse processo metodológico, levará a importantes reflexões e
discussões em grupos, favorecendo a realização das atividades experimentais, o que
implica em aprender e compreender as relações naturais, com atividades cotidianas.
Se a aprendizagem ocorre sempre de forma processual, os procedimentos utilizados
para indicar o caminho a ser alcançado, necessitarão de todos os recursos disponíveis na
instituição de ensino e ao alcance do educador.
3 - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA
O processo de avaliação da aprendizagem, não pode ter caráter único, nem visão
tecnicista classificatório. A aplicação única de provas tradicionais, não possibilita uma
visão globalizada do conhecimento do indivíduo. A avaliação terá como parâmetros, vários
processos avaliativos; a avaliação formativa e avaliação qualitativa. Esse processo de
avaliação, envolve a aprendizagem com resultados mais enriquecedores, onde “ser
avaliado” passa a ter outro significado.
A possibilidade do aluno refazer o que não fez certo, e assim, os erros cometidos
não assumem caráter de penalidades, podendo ser, novamente questionados e
discutidos, alcançando novos saberes.
A avaliação educacional deve também ter um caráter de diagnóstico da situação de
aprendizagem, além do aspecto formativo, com o objetivo de verificar a evolução do
educando. Essa forma de avaliação, possibilita professores e alunos, a perspectiva de
auto avaliação.
Os alunos serão avaliados através da verificação da compreensão dos conceitos,
essencial para o entendimento de uma unidade de ensino e aprendizagem planejada; a
capacidade de entendimento de um texto (compreensão, análise, síntese), seja ele
literário ou científico; para uma opinião que leve em conta o conteúdo físico; na leitura de
um texto que não seja de divulgação científica, nos quais os conceitos físicos não estão
explicitados, a avaliação pode partir da elaboração de um novo texto pelo estudante,
cujos conceitos, espera-se apareçam com mais transparência; a capacidade de elaborar
um relatório tendo como referência os conceitos, as leis, enfim as teorias físicas sobre um
experimento ou qualquer outro evento que envolva física. Avaliar é considerar a
87
apropriação dos objetos da Física, toma-la como instrumento para intervir no processo de
aprendizagem, cujo objetivo é o crescimento do aluno.
A recuperação dos conteúdos deverá ser realizada utilizando recursos e técnicas de
aprendizagem diversificados, contingente na metodologia aplicada, envolvendo os alunos,
docentes e o estabelecimento de ensino, promovendo assim estratégias de recuperação.
Podendo então, adotar uma dinâmica de oportunidade e reflexões, durante o processo
ensino-aprendizagem (educador e educando), observando a realidade e respeitando a
individualidade de cada ator, nesse processo de aprender.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
COLÉGIO ESTADUAL DESEMBARGADOR ANTONIO FRANCO FERREIRA DA COSTA:
Projeto Político Pedagógico.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação
Diretrizes Curriculares para o ensino de Física. Curitiba: SEED, 2008.
Biblioteca do Professor
Física / vários autores. – Curitiba: SEED- PR, 2006.- p. 232
Gonçalves Filho, Aurélio
Física e realidade: ensino médio física, 2 / Aurélio Gonçalves Filho, Carlos Toscano.
- São Paulo: Scipione, 2010.
Luz, Antonio Máximo Ribeiro da
Física Ensino Médio : Luz, Beatriz Alvarenga Álvares.- São Paulo: scipione, 2005.
Sampaio, José Luiz
Universo da física; José Luiz Sampaio, Caio Sérgio Calçada.- 2.ed- São Paulo: Atual,
2005.
Silva, Cláudio Xavier da
Física aula por aula: eletromagnetismo, ondulatóri, física moderna / Claudio Xavier
da Silva, Benigno Barreto Filho. - 1ed.- São Paulo : FTD, 2010.-(coleção física aula por
aula; v3)
Livro didático Público de Física; (LDP);
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/96
Mura, João
88
Física Geral III / João Mura, Maurício Antônio Custódio Melo, Ivair Aparecido dos
Santos. - - - Maringá: EDUEM, 2010.
GEOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.
1- Apresentação
A geografia surgiu na Antiga Grécia, sendo no começo chamado de história natural ou
filosófica natural.
Grande parte do mundo ocidental conhecido era dominada pelos gregos. Sempre
interessados em descobrir novos territórios de domínio e atuação comercial, era
fundamental que conhecessem o ambiente físico e os fenômenos naturais, sempre
atentos às características dos ventos, importante para sua navegação em termos de
velocidade e segurança. Sobre tais experiências, os gregos deixaram para as futuras
gerações escritos que contavam as suas vivência geográfica. Estudos feitos acerca do rio
Nilo, no Egito, detalhavam, entre outras coisas, seu período de cheia anual.
No século IV a.c., os gregos observaram o planeta como um todo. Através de estudos
filosóficos e observações astronômicas, Aristóteles foi o primeiro a receber crédito ao
conceituar a terra como uma esfera. Com o colapso do Império Romano, os grandes
herdeiros da geografia grega foram os árabes. Já no século XV, viajantes redescobriram o
interesse pela exploração, pela descrição geográfica, e mapeamento.
Grandes nomes se empenharam no estudo das várias áreas da geografia. A geografia
social, por exemplo, recebeu a dedicação de nomes como Goethe, Kant, e Montesquieti,
preocupados em estabelecer em seu estudo a relação entre a humanidade no meio
ambiente. A geografia recebeu novas subdivisões, entre as quais, a geografia
antropológica e a geografia política.
Por volta século XIX, surgia a Escola Alemã, apresentando o determinismo, que suportava
a ideia de que o clima era capaz de estimular ou não a força física e o desenvolvimento
intelectual das pessoas. Assim, afirmava que nas zonas temperadas a civilização teria um
desenvolvimento mais elevado do que as quentes e úmidas zonas tropicais. Já nos anos
30, a Escola Francesa lançava possibilismo, que afirmava que as pessoas poderiam
determinar seu desenvolvimento a partir de seu ambiente físico, ou seja, sua escolha
determinaria a extensão de seu avanço cultural.
Chegaram os anos 60 com todas as suas revoluções, e o desejo de fazer da geografia um
estudo mais científico, mais aceito como disciplina, levaram à adoção da estatística como
89
recurso de apoio. No final da década, duas novas técnicas de suma importância para a
geografia começaram a ser desenvolver: o computador eletrônico e o satélite, dando nova
ênfase à disciplina.
A Geografia sendo uma ciência institucional cumpre um papel de relevância junto
Estado/nação é fundamental importância para a construção e reformulação de teorias e
determinados conceitos. Considerando as diversidades das transformações ocorridas nos
diferentes momentos históricos e particularmente na contemporaneidade, a geografia
desempenha um papel importantíssimo na formação de um aluno consciente e
posicionando-se diante das relações sócias espaciais, os conflitos e as contradições
sociais, econômicas, culturais em vigência ou de decorrências passadas.
Considerando o objeto de estudo da Geografia o “Espaço Geográfico", bem como seus
conceitos fundamentais: paisagem e região, território, lugar, sociedade e natureza,
(trabalhar com os educandos, metodologias que possam levá-los a compreender, pensar,
refletir e desvendar o mundo. Posicionar-se como agente transformador da sociedade em
que você, a fim de aprimorá-la. Localizar-se no espaço. Reconhecer e transmitir entre as
diferentes escalas espaciais. Posicionar-se criticamente frente aos problemas sociais,
administrar a crise e buscar a justiça social. Desenvolver o raciocínio geográfico. Formar
uma consciência espacial. Compreender a relação sociedade vezes natureza de forma
respeitosa e adequada.
A cada momento que se passa, amplia-se velozmente o interesse, necessidade de se
desenvolver um estudo mais aprofundado sobre as questões geográficas. Além disso,
cresce a convicção de que os conhecimentos da geografia são importantes e devem
merecer mais atenção em todos os níveis de ensino e, serem trabalhados de modo a
ajudar a desenvolver conceitos e conhecimentos necessários para a aplicação cotidiana,
objetivando integrar a multiplicidades temporais e, culturais, espaciais, econômicos entre
outras, destacando o estudo das neutralidades como proponentes fundamentais de
prática social.
O ensino de geografia assumiu novas posturas no decorrer da história humana. Ela
sempre procurou contribuir na formação do indivíduo no campo econômico, cientifico,
cultual e social preparando o educando para viver na sociedade moderna respeitando o
meio em que vive. Compreender, pensar, refletir e desvendar o mundo. Posicionar-se
como agente transformador da sociedade em que vive a fim de aprimorá-la à linguagem
cartográfica. Posicionar-se criticamente frente aos problemas sociais, administrar a crise e
buscar a justiça social. Desenvolver o raciocínio geográfico. Formar uma consciência
90
espacial.
3-CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-DIMENSÃO ECONOMICA DA PRODUÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
-DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
-DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
-DIMENSÃO SOCIOAMBIENT AL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
4-CONTEÚDOS
Ensino Fundamental - 5ª série
Conteúdos básicos
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)'organização do espaço
geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
91
Ensino fundamental - 6ª série
Conteúdos básicos
A formação, mobilidade das fronteiras a reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
A transformação, demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
Movimentos migratórios e, suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço
geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
Ensino Fundamental – 7ª serie
Conteúdos básicos
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
92
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado.
O comercio em suas implicações sócio-espaciais .
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço
geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
Formação, localização e utilização dos recursos naturais.
Ensino Fundamental 8ª- série
Conteúdos básicos
As regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papeI do Estado.
93
A revolução técnico - cientifico informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O comercio mundial e as implicações sócio-espaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais; e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a transformações da paisagem e a (re)
organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial
Ensino Médio
Conteúdos básicos
A formação e transformação das paisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A distribuição espacial das atividades produtividades e a (re) organização do espaço
geográfico.
94
A formação, localização, exploração e utilizado dos recursos naturais.
A revolução técnica cientifica - informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O espaço rural e a modernização da agricultura
O espaço em rede: produção, transporte e comunicaçã0 na atual configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfigurações dos territórios.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. .
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização
recente.
5-METODOLOGIA
O contato entre diferentes gêneros de vida seria, então, um elemento fundamental para o
progresso humano, pois, para Vidal de La Blache, esse contato propiciaria verdadeiras
oficinas de civilização. Esses argumentos, embora diferentes da Geografia Alemã,
também justificavam a colonização dos povos que desenvolveram gêneros de vida muito
simples, fortalecendo a ideia de missão civilizadora européia (MORAES, 1987). O método
da Geografia Clássica enfatizava a observação e a descrição minuciosa do espaço em
estudo. Na escola geográfica francesa, esses aspectos faziam parte da pesquisa
etnográfica da individualidade dos lugares. Em busca de estatuto científico, a Geografia
Clássica criou princípios, regras de procedimento que balizavam o método. Entre os mais
expressivos, estão: o princípio da unidade terrestre que pressupõe a Terra como um todo,
compreendida tão somente numa visão de conjunto; o princípio da individualidade, o qual
afirma que as características próprias de cada lugar se reproduzem em outro lugar; o
princípio da atividade que afirma que tudo na natureza é dinâmico e está em constante
95
atividade; o princípio da conexão que pressupõe a inter-relação entre todos os elementos
da superfície terrestre; o princípio da comparação que condiciona a compreensão dos
lugares à contraposição das características individuais de cada um deles; o princípio da
extensão, o qual determina que todo fenômeno manifestasse numa porção variável do
planeta; e o princípio da localização, pelo qual todo fenômeno é passível de ser delimitado
(MORAES, 1987, p. 25-26).
Os aspectos visíveis, mensuráveis e palpáveis da realidade balizavam a pesquisa
científica em Geografia e a vinculavam ao positivismo.
.
Paraná, as nossas discussões sobre a emergente Geografia Crítica ocorreram no final da
década de 1980, em cursos de formação continuada e em discussões sobre reformulação
curricular, promovidos pela Secretaria de Estado da Educação, que publicou, em 1990, o
Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Esse documento apresentava um
projeto político-pedagógico que expressava a necessidade de repensar os fundamentos
teóricos e os conteúdos básicos das disciplinas, da pré-escola à 8ª série. Nessa mesma
linha, para o 2º Grau, foram produzidos documentos intitulados Reestruturação do Ensino
de Segundo Grau no Paraná com cadernos separados para as disciplinas e para os
cursos técnicos profissionalizantes. A abordagem teórica crítica, proposta para o Ensino
da Geografia naqueles documentos, baseava-se na compreensão do espaço geográfico
como social, produzido e reproduzido pela Sociedade humana. Para a seleção de
conteúdos, pautava-se na dimensão econômica da produção do espaço geográfico com
destaque para as atividades industriais e agrárias, além das questões relativas à
urbanização. Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em relação à
chamada Geografia Tradicional e rejeitou a abordagem histórica, presa a uma
metodologia de ensino reduzida à observação, à descrição e à memorização dos
elementos naturais e humanos do espaço geográfico, tratados de maneira fragmentada.
Ao propor uma análise social, política e econômica do espaço geográfico, parte do
movimento da Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia entre Natureza e
Sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e da abordagem parcelar dos
conteúdos, dar-se-ia, na escola, pelo abandono do ensino sobre a dinâmica da Natureza.
Por isso, essa proposta não foi imediatamente compreendida nem bem aceita por parte
dos professores da rede estadual de ensino. A compreensão e a incorporação da
Geografia Crítica foram gradativas e, inicialmente, vinculadas, tanto aos programas de
formação continuada que aconteceram no final dos anos de 1980 e início dos de 1990,
96
quanto à utilização de livros didáticos fundamentados nessa perspectiva teórica. No
entanto, essa incorporação da Geografia Crítica no ensino básico sofreu avanços e
retrocessos em função do contexto histórico da década de 1990, quando aconteceram
reformas políticas e econômicas vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a
educação.
Atender as peculiaridades do Ensino Fundamental é o grande desafio, levando-se em
consideração o último de cada estudante, suas características pessoais, sua experiência
de vida, seu contexto sócio-econômico e cultural.
Em sala de aula será abordado conceitos de lugar, território, natureza e sociedade,
buscando uma relação do espaço vivido visando refletir sobre as influências e a
interferência do mundo globalizado incutido nesse processo. Buscar um elo entre o que é
estudado e a realidade local e global.
Diversas atividades serão desenvolvidas como: conversa informal, atividades interativas,
imagem, letra de música e poesia relacionados ao conteúdo, aula de campo, história em
quadrinhos, mapa mental e coletas de dados gerais sobre o conhecimento geográfico
para posterior aplicação de atividades, que possibilitam pensar e repensar sua realidade
social (município, Paraná, Brasil e mundo).
Destacando e valorizando o Paraná, o trabalho no campo e a cultura Afro-Brasileira, por
meio de textos, imagens, mapas, pesquisas bibliográficas, etc.
6- AVALIAÇÃO
Como sabemos, qualquer processo de ensino-aprendizagem necessita de meios
avaliativos para que possa criar meios de ajustes das ações pedagógicas grupais e
individuais, para saber em que grau nosso alunos atingiram os objetivos propostos e com
precisão qual é o ponto de partida de uma nova aprendizagem e também para comunicar
o que está efetivamente acontecendo com o processo de aprendizagem do educando e
as formas de ensinamentos dos professores.
Também tem a finalidade de servir como um verdadeiro diagnóstico da realidade da
escola: como são suas práticas, de que forma é organizada, quais são os recursos de que
se dispõe e, igualmente importante, contemplar as expectativas da comunidade.
Vemos que as exigências maiores do sistema são justamente uma avaliação processual,
contínua e sistematizada, que privilegie os aspectos qualitativos e a interação do aluno.
97
Portanto, avaliar um novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num
acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno, em seu
aprendizado, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos, liberatórios e
participativos na construção do seu próprio conhecimento.
Em nossa disciplina os critérios de avaliação mais utilizados são:
-Prova objetiva;
-Prova dissertativa;
-Seminário;
-Trabalho em grupo;
- Relatórios.
A avaliação possibilitara acompanhar a aprendizagem, revendo o que não conseguiu
atingir, usando novas metodologias para que assim possa garantir o sucesso no ensino
aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA
PARANÁ – Secretaria de Educação do Paraná – Diretrizes Curriculares da Educação
Básica – Geografia – Governo do Estado do Paraná: SEED, Curitiba, 2008.
MOREIRA, Igor e Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço. São Paulo: Ática 2008.
VESENTINI, José Wilian e Vânia Vlach. Geografia Crítica: O Espaço Social e o Espaço
Brasileiro – São Paulo – Ed. Ática.
VESENTINI, José Wilian, Geografia Crítica. São Paulo: Ática, 2.004.
GARAVELLO Garcia – Geografia: O Espaço Geográfico e Fenômenos Naturais. São
Paulo. Ed. Scipione.
- O Espaço Geográfico da América, Oceania e Regiões Polares. São Paulo – Scipione.
ALMANAQUE Abril Mundo e Brasil. São Paulo: Abril 2006.
98
IBGE – Instituto Nacional de Geografia e Estatística.
SANTOS, Milton – A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. São Paulo:
Hucitec, 1996.
ALMEIDA, Lúcia Marina e RIGOLIN, Tércio Barbosa: Novo Ensino Médio – São Paulo –
Ática 2002.
MASSOLULIÉ, François: Os Conflitos no Oriente Médio, Século XX, - Ática.
OLIC, Nelson Basic. Geopolítica da América Latina. São Paulo: Moderna, 1992.
APOSTILA do IESDE. Curitiba – PR.
IBEP, Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas, São Paulo.
GARCIA, Helio Carlos – Geografia: De Olho no Mundo do Trabalho – São Paulo – Ática
2006.
OLIVEIRA, Dicionário Cartográfico – Rio de Janeiro – FIBGE – 1993.
DOCUMENTO Introdutório para Discussão Pedagógica – Julho 2006.
GUIMARÃES, Mauro (org). Caminhos da Administração Ambiental: Da Forma à ação.
Campinas, Papirus, 2006.
TUMA, Magda Madalena Peruzin. Viver é Descobrir – História-Geografia do Paraná. São
Paulo. FTD, 1998.
SHMIDT, Maria Auxiliadora. Histórias do Cotidiano Paranaense. Curitiba: letra viva, 1996.
CAMPOS, João Batista (org). Parque Nacional Ilha Grande – Reconquista e Desafios.
Maringá, IAP, 2001.
99
SCHÄFFER, N. O. A cidade nas aulas de geografia. In: Castrogiovanni, A. C.; et al.
Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre: Editora UFRGS,
2003, p. 111-118.
RODRIGUES, F. L.; CAVINATTO, V. M. Lixo: de onde vem? Para onde vai? 2. ed. São
Paulo: Editora Moderna, 2003.
100
DISCIPLINA: HISTÓRIA – ENSINO MÉDIO E ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO
A Educação no Brasil nos seus primórdios ficava a cargo da família ou da Igreja,
pouco tinham direito à Educação, os jesuítas nossos primeiros educadores davam
preferência em educar os meninos e estes provinham das famílias tradicionais com maior
poder aquisitivo. No Período Imperial o Marques de Pombal reformulou a Educação no
Brasil, expulsando os jesuítas, com grande perda para o país. O Estado assume a
educação, mas nada fez, e se omitia dos deveres educacionais, pois não era prioridade
para ele. A Legislação educacional veio a ser discutida novamente no ano de 1827 e a
implantação da Lei 8927, onde legislar, prover e manter a educação no país é dever do
Estado.. E, em 1834 delega a educação para as províncias. Somente em 1932, veio
discutir a educação do país, após a criação do Ministério da Educação, no Governo
Vargas, através do “Manifesto dos Pioneiros” que pregava um sonho dos pioneiros o de
uma escola democrática, com forte papel do Estado na elaboração e cumprimento das
leis da educação. A partir daí, somente em 1960, é que a escola através de leis passa a
ser um bem público, não uma escola para poucos, garantindo não somente o acesso,
mas uma escola de qualidade. A partir do Golpe de 1964, muda o modo de pensar e
administrar a escola pública. Escola passa a ser um direito e responsabilidade de todos,
como nos garante a Constituição de 1988. A História passou a existir como disciplina
escolar com a criação do Colégio Pedro II, em 1837. Alguns professores do Colégio Pedro
II construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações dos
conteúdos que seriam ensinados. Essas produções foram elaboradas sob influência da
História metódica e do positivismo, caracterizadas, em linhas gerais, por uma
racionalidade histórica orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos
documentos oficiais como fonte e verdade histórica e, por fim, pela perspectiva da
valorização política dos heróis. O currículo oficial de História tinha como objetivo legitimar
os valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes excluía a
possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos históricos. Este
modelo de ensino de História foi mantido no início da República (1889), e o Colégio Pedro
II continuava a ter o papel de referência para a organização educacional brasileira. Em
101
1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a História do Brasil
passasse a compor a cadeira de História Universal. No início da década de 1930, houve
debates sobre a inclusão da disciplina de Estudos Sociais na escola e a experiência
norte- americana passaram a fazer parte dos debates educacionais pela Escola Nova. A
partir de 1964, o ensino de História manteve seu caráter estritamente político. Mantivera-
se os grandes heróis como sujeitos da História narrada. O ensino não tinha espaço para
análise crítica e interpretações dos fatos, mas objetivava formar indivíduos que
aceitassem e valorizassem a organização da pátria. Na década de 1970, o ensino dessa
disciplina era predominantemente tradicional, tanto pela valorização de alguns
personagens como sujeitos da História e de sua atuação em fatos políticos quanto pela
abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e linear, formal e abstrato, sem
relação com a vida do aluno. A prática do professor era marcada por aulas expositivas,
cabendo ao aluno a memorização e repetição do que era ensinado como verdade. Na
década de 80 e no início dos anos de 1990, cresceram os debates em torno das reformas
democráticas na área educacional, repercutindo nas novas propostas de ensino de
História. Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade foi resultado da
restauração das liberdades individuais e coletivas do país. De 1990 até 2002 foi divulgado
os PCN para o Ensino Fundamental e Médio. De 2003 até hoje houve uma discussão
coletiva, com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino
de História. Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a
diversidade cultural e a memória paranaense, de modo que buscam contemplar
demandas e que também se situam os movimentos sociais organizados e destaca o
cumprimento da Lei nº 13.381/01, o cumprimento da Lei nº 10.639/03 e o cumprimento da
Lei nº 11.645/08. O estudo da História busca a compreensão dos processos e dos
sujeitos históricos,o desvendamento das relações que se estabelecessem entre os grupos
humanos em diferentes tempos e espaços. A História tem como objeto de estudo os
processos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a
respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações.
As relações humanas podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são
as formas de pensar, de agir, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar
social, cultural e politicamente. A História busca explicar tanto as uniformidades e
regularidades das formações sociais quanto as rupturas e diferenças que se constituem
no embate das ações humanas. Busca aprimorar o exercício da problematização da vida
social, como ponto de partida para a investigação produtiva e criativa, buscando identificar
102
as relações sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos; perceber as
diferenças e semelhanças nas sociedades; comparar problemáticas atuais e de outros
momentos,posicionar-se de forma crítica no seu presente e buscar as relações possíveis
com o passado. Na disciplina de História inserimos a cultura afro-brasileira, reconhecendo
a valorização de suas origens,cultura e identidade. Abordamos a História do Pr, na sua
dimensão política,econômica , social e cultural.
A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas
fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações
históricas.Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as
necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro.
Já a finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento histórico a partir da
produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório, configurado pela
consciência histórica dos sujeitos.
Para que esse objetivo ligado à aprendizagem histórica seja alcançado, sob a
exploração de metodologias ligadas à epistemologia da História, é importante considerar,
na abordagem dos conteúdos temáticos:
Múltiplos recortes temporais;
Diferentes conceitos de documento;
Múltiplos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;
Formas de problematização em relação ao passado;
Condições de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar
historicamente; superação da idéia de História como verdade absoluta por meio da
percepção dos tipos de consciência histórica expressas em narrativas históricas.
O ensino de História visa:
Ampliar o conhecimento que o aluno tem de seu próprio mundo, por meio do estudo do
passado da humanidade;
Demonstrar a dinâmica dos processos históricos;
Proporcionar o aluno a adquirir uma prática sistemática de pesquisa e de consulta as
fontes;
Desenvolver a capacidade de leitura e de escrita,bem como a capacidade de análise do
aluno;
Estimular discussões em classe sobre o tema estudado;
Valorizar outras fontes de conhecimento, além da produção escrita;
103
Propiciar reflexões sobre conceitos específicos da área,tempo, espaço,
cotidiano,cultura,sociedade, civilização, tecnologia, trabalho, economia, poder e classes
sociais;
Valorizar o trabalho disciplinar;
Desenvolver a argumentação crítica;
Considerar o aluno como produtor de conhecimento e promover o exercício da cidadania;
Destacar os valores e a importância da cultura afro-brasileira e indígena para a formação
da nossa etnia e a contribuição do povo negro e índio nas áreas social, econômica e
política pertinentes à história do Brasil;
Entender criticamente o processo histórico e a atuação do homem nesse processo;
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Entendem-se por Conteúdos Estruturantes os
conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos
de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto
de estudo de ensino. Os conteúdos estruturantes que organizam o ensino de História
nestas Diretrizes são: as Relações de Trabalhos, as Relações de Poder e as Relações
Culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
5ª Série/ 6º Ano
A experiência humana no tempo.
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
A cultura local e a cultura comum.
6ª Série/ 7º Ano
As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
As relações entre o campo e a cidade.
Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
7ª Série/8º Ano
História das relações da humanidade com o trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
104
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
8ª Série/9º Ano
A constituição das instituições sociais.
A formação do Estado.
Sujeitos, Guerras e revoluções.
Nos conteúdos específicos de História contemplamos a Lei 13.381/01 – História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei 11.645/08)l, bem como a Lei 13.381/01 –
História do Paraná e os Desafios Educacionais e Contemporâneos.
Ensino Médio
1º Ano
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.
Urbanização e Industrialização
2º Ano
O Estado e as Relações de Poder
Os sujeitos, as revoltas e as guerras
3º Ano
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções
Cultura e religiosidade
METODOLOGIA
A metodologia proposta para o ensino de História utiliza-se como base os conteúdos
estruturantes que se desdobram em conteúdos básicos específicos e abordados através
dos temas.
Dentro da disciplina, a metodologia proposta pode ser trabalhada de diversas maneiras
partindo da problemática mais próxima da realidade do aluno, que pode ser construída
através de documentos,de um tema. Para um melhor conhecimento serão desenvolvidas
atividades interativa, conversa informal, resgate da própria história e investigação do
105
próprio conhecimento, sendo todas utilizadas como pré-requisitos para a produção do
conhecimento histórico. Os métodos a serem utilizados podem ser realizados através de
pesquisas, debates, entrevistas, elaborações de conceitos, produções de
textos,narração,discrição,argumentação,explicação e problematização, entre outros.
As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos,fotografias, pinturas,visitas a museus,
filmes,músicas, etc., são documentos que podem ser transformados em materiais
didáticos de grande valia na constituição do reconhecimento histórico.
O conteúdo será trabalhado deforma explicativa, permitindo que o aluno compreenda os
fatos ocorridos da nossa história, discernindo e refltetindo a respeito das mudanças, as
rupturas, as transformações que ocorreram através do tempo. Os recursos tecnológicos
usados na aula de história são a TV pendrive, vídeos, datashow e laboratório de
informática.
AVALIAÇÃO:
A avaliação é um processo de verificação das dificuldades apresentadas pelos alunos,
deve se fazer presente, tanto como meio diagnóstico do processo ensino-aprendizagem
quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. A avaliação deve
possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o
ensino e a aprendizagem.
A avaliação deverá ser diagnóstica, formativa e contínua, subsidiando e redirecionando as
ações no processo ensino-aprendizagem, garantindo a construção do conhecimento
coletivamente entre o educador e o educando, garantindo a produção individual e coletiva,
através dos instrumentos e dos critérios diversificados.
Recuperar os conteúdos propostos a cada avaliação, através de trabalhos individuais,
pesquisas no livro didático, produção de textos e provas escritas.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
CANTELE. Bruna Renata, História Ensino Médio de Olho no Mundo do Trabalho. Ed.
Scipione, 2003
BARBOSA. Milton Benedito, História do Brasil do Império a Republica. Ed. Scipione,
106
1990.
HOBSBAWN. Eric, Companhia da Letras. Ed. Schschwarcz Ltda. 2005.
CESAR, Beto. Compreendendo a História do Paraná. 2003.
Paraná – Secretaria de Estado da Educação - Diretrizes Curriculares da Educação Básica
– História.
Projeto Político Pedagógico do Estabelecimento de Ensino – Col. Est. Des. Antonio
Franco Ferreira da Costa – Ensino Fundamental e Médio.
Livro Didático – Joelza Ester Domingues Rodrigues – Edição renovada História
Paraná – Secretaria de Estado da Educação – Caderno Pedagógico de História do
Paraná – Representações, Memorias, Identidades – Curitiba 2008.
107
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA
Apresentação
Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na sociedade,
residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas estrangeiras nas
escolas. Com o objetivo de analisar tais relações, para definir as Diretrizes Curriculares
para o ensino de Língua Estrangeira na Rede Pública Estadual, será abordada a seguir a
dimensão histórica desse componente curricular.
Desde o início da colonização do território que hoje corresponde ao litoral brasileiro,
houve a preocupação do Estado português em facilitar o processo de dominação e
expandir o catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesuítas a responsabilidade de
evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o território, como exemplo de
língua culta.
Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a disciplina se
tornou novamente obrigatória, somente no 2º Grau. Entretanto, não perdeu o caráter de
recomendação para o 1º Grau, se a escola tivesse condições de oferecê-la.
No Estado do Paraná, a partir década de 1970, tais questões geraram movimentos de
professores insatisfeitos com a reforma do ensino. Esse movimento se fez presente no
Colégio Estadual do Paraná, fundado em 1846, que contava com professores de latim,
grego, francês, inglês e espanhol.
Uma das formas para manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas após o
parecer 581/76, bem como a tentativa de superar a hegemonia de um único idioma
ensinado nas escolas, foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio
Estadual do Paraná, em 1982, o qual passou a oferecer aulas de inglês, espanhol, francês
e alemão, aos alunos, no contra turno.
Conteúdo estruturante:
Discurso enquanto prática social.
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
108
de circulação. O professor fará a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo
com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano
Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o
nível de complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Repetição proposital de palavras;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
109
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
ENSINO FUNDAMENTAL:
6º ANO
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a
coerência do texto);
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição.
• Pronúncia.
110
7o ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Informações explícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
111
• Variações linguísticas;
• Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.
ENSINO FUNDAMENTAL: 7ª SÉRIE/8o ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
-expressões que denotam ironia e humor no texto.
-Léxico.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
112
• Concordância verbal e nominal;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- figuras de linguagem;
- sentido conotativo e denotativo;
-expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ENSINO FUNDAMENTAL: 8ª SÉRIE/9o ANO
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
113
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem);
• Léxico.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
114
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporais e gestuais,
pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
CONTEÚDOS DA DIVERSIDADE DA CULTURA AFRO
O conteúdo programático a que se refere incluirá diversos aspectos da história e da
cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na
formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação artística e de literatura e histórias brasileiras.
E desafios contemporâneos:
- drogas;
- violências;
- Meio Ambiente
METODOLOGIA
A metodologia a ser trabalhada o discurso através das práticas de oralidade, leitura e
escrita, compreensão, com alunos, sempre com textos, jogos, notícias.
Ou seja, a escola tem o papel de informar e educar, fazendo com que o educando
aprenda o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação,
possibilitando a construção de significados em relação ao mundo que se insere e
passíveis de transformação na prática social.
O trabalho com a gramática é necessário, porém, deve ser realizado a partir do texto, pois
115
o conhecimento linguístico dará suporte para o aluno interagir com o texto.
Envolver os alunos em atividades críticas e problematizadoras, que se concretizam por
meio da língua como prática social.
O texto, enquanto unidade de língua em uso, ou seja, uma unidade de comunicação,
escrita, oral e visual, será o ponto de partida da aula de língua estrangeira.
Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que as formas
linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas
são flexíveis e variam dependo do contexto e da situação em que a pratica social do uso
da língua ocorre.
Possibilitar a análise e reflexão sobre os fenômenos Linguísticos e culturais como
realizações discursivas, as quais se revelam na/e pela história dos sujeitos que fazem
parte deste processo. As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação
primeira com o texto. Isto não representa privilegiar a pratica da leitura em detrimento as
demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, ha uma
simultânea utilização de todas as praticas discursivas: leitura, escrita e oralidade. Os
conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de conhecimento dos
alunos e estarão voltados para a interação que tenha por finalidade o uso efetivo da
linguagem e não a memorização de conceitos. Serão selecionados a partir dos erros
resultantes das atividades e das dificuldades dos alunos.
Adotaremos métodos onde o aluno pratica o discurso. Este propósito influencia muito a
nossa tarefa de professor de LEM, na escolha de metodologia como:
- Produção escrita;
- Oralidade/ leitura;
- Leitura diversificada (de preferência em duplas);
- Participação ativa dos alunos;
- Uso de temas do interesse dos alunos;
- Publicação de materiais escritos pelos alunos, como: jornais e revistas, cruzadas,
folderes, slogans, etc.
- Uso de materiais autênticos;
- Uso de CDs;
- Debates para reflexão;
AVALIAÇÃO
A avaliação será diagnóstica, somativa, qualitativa, contínua, permanente, cumulativa,
através de trabalhos individuais ou em grupo, pesquisas, atividades no caderno, prova
116
escrita e recuperações. O aluno deverá ser avaliado dentro de um todo, registrando sua
participação em sala de aula, seu trabalho, seu progresso, seu crescimento e suas
dificuldades. Deverá ser uma nova ação pedagógica a procura de soluções adequadas
para o sucesso do aluno, respeitando o seu ritmo de aprendizagem, tornando o ato de
avaliar uma oportunidade de retomar a aprendizagem de modo objetivo e positivo.
Serão avaliadas as práticas de oralidade, leitura e escrita de acordo com o conteúdo
trabalhado, através de debates, trabalhos individuais ou em grupo, prova escrita,
apresentação de pesquisas e atividades no caderno.
Referências
GIMENEZ,T.; JORDÃO, C.M.; ANDREOTI, V. (ORG).Perspectivas educacionais e ensino
de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
LEFFA,V.J. O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas:
EDUCAT, 2001.
PARANÁ. Secretaria da Educacão. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna
para o Ensino Fundamental. 2008. Disponível em: . Acesso:
ORALIDADI; EP. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 6ed São Paulo: Ponte,
2005.
117
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação. O professor fará a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo
com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano
Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o
nível de complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Léxico.
ESCRITA
• Tema do texto;
118
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
• Polissemia.
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
CONTEÚDOS DA DIVERSIDADE DA CULTURA AFRO
119
O conteúdo programático a que se refere incluirá diversos aspectos da história e da
cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na
formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação artística e de literatura e histórias brasileiras.
E desafios contemporâneos:
- drogas;
- violências;
- Meio Ambiente
METODOLOGIA
A metodologia a ser posta em trabalhar o discurso através das práticas de oralidade,
leitura e escrita, compreensão, com alunos, sempre com textos, jogos, notícias.
Ou seja, a escola tem o papel de informar e educar, fazendo com que o educando
aprenda o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação,
possibilitando a construção de significados em relação ao mundo que se insere e
passíveis de transformação na prática social.
Para trabalhar a leitura o ponto principal é que o professor escolha textos com o tema de
interesse da turma, e que o contexto dessa leitura possa contribuir para o seu
crescimento como cidadão, e que possa mudar sua forma de agir e pensar, na sociedade
em que vive.
O trabalho com a gramática é necessário, porém, deve ser realizado a partir do texto, pois
o conhecimento linguístico dará suporte para o aluno interagir com o texto.
Envolver os alunos em atividades críticas e problematizadoras, que se concretizam por
meio da língua como prática social.
O texto, enquanto unidade de língua em uso, ou seja, uma unidade de comunicação,
escrita, oral e visual, será o ponto de partida da aula de língua estrangeira.
Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que as formas
linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas
120
são flexíveis e variam dependo do contexto e da situação em que a pratica social do uso
da língua ocorre.
Possibilitar a análise e reflexão sobre os fenômenos Lingüísticos e culturais como
realizações discursivas, as quais se revelam na/e pela história dos sujeitos que fazem
parte deste processo. As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação
primeira com o texto. Isto não representa privilegiar a pratica da leitura em detrimento as
demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, ha uma
simultânea utilização de todas as praticas discursivas: leitura, escrita e oralidade. Os
conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de conhecimento dos
alunos e estarão voltados para a interação que tenha por finalidade o uso efetivo da
linguagem e não a memorização de conceitos. Serão selecionados a partir dos erros
resultantes das atividades e das dificuldades dos alunos.
Adotaremos métodos onde o aluno pratica o discurso. Este propósito influencia muito a
nossa tarefa de professor de LEM, na escolha de metodologia como:
- Produção escrita;
- Oralidade/ leitura;
- Leitura diversificada (de preferência em duplas);
- Participação ativa dos alunos;
- Uso de temas do interesse dos alunos;
- Publicação de materiais escritos pelos alunos, como: jornais e revistas, cruzadas,
folderes, slogans, etc.
- Uso de materiais autênticos;
- Uso de CDs;
Debates para reflexão.
AVALIAÇÃO
A avaliação será diagnóstica, somativa, qualitativa, contínua, permanente, cumulativa,
através de trabalhos individuais ou em grupo, pesquisas, atividades no caderno, prova
escrita e recuperações. O aluno deverá ser avaliado dentro de um todo, registrando sua
participação em sala de aula, seu trabalho, seu progresso, seu crescimento e suas
dificuldades. Deverá ser uma nova ação pedagógica a procura de soluções adequadas
para o sucesso do aluno, respeitando o seu ritmo de aprendizagem, tornando o ato de
avaliar uma oportunidade de retomar a aprendizagem de modo objetivo e positivo.
Serão avaliadas as práticas de oralidade, leitura e escrita de acordo com o conteúdo
121
trabalhado, através de debates, trabalhos individuais ou em grupo, prova escrita,
apresentação de pesquisas e atividades no caderno.
Referências
GIMENEZ,T.; JORDÃO, C.M.; ANDREOTI, V. (ORG).Perspectivas educacionais e ensino
de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
LEFFA,V.J. O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas:
EDUCAT, 2001.
PARANÁ. Secretaria da Educacão. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna
para o Ensino Fundamental. 2008.
ORALIDADI; EP. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 6ed São Paulo: Ponte,
2005.
122
LÍNGUA PORTUGUESA
A – Apresentação
O processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil passou por várias etapas. Desde a
catequização dos indígenas até a Reforma Pombalina aconteceram várias mudanças.
Somente no final do século XIX, com o advento da República, influenciou-se a estrutura
curricular no Brasil e aconteceram as mudanças. A Lei nº 5692/71 amplia e aprofunda o
ensino voltado à qualificação para o trabalho. Passado alguns anos, na década de 80 as
obras de Bakhtin passam a ser lidas nos meios acadêmicos, contribuindo para novos
paradigmas da educação. Todos os olhares voltaram–se para novas didáticas, resultando
numa proposta que dá ênfase a língua viva, dialógica, em constante movimentação,
permanentemente reflexiva e produtiva.
Na Língua Portuguesa hoje, é importante pensar a metodologia, o trabalho com a língua
e considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola e trabalhar a
inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos
para os saberes para os multi letramentos. Nossa tarefa é possibilitar aos nossos alunos
diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade
de inseri-los nas diversas esferas de interação.
O objeto de estudo da disciplina é a LÍNGUA e o Conteúdo Estruturante de Língua
Portuguesa é o DISCURSO enquanto prática social.
Os objetivos desta disciplina são:
Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada
contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos
discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio
de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto
tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção-leitura;
Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo
de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;
Aprimorar pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética dos nossos alunos proporcionando através da
literatura, a construção de um espaço dialógico.
123
B – Conteúdos:
Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Língua
Portuguesa e Literatura do Ensino Médio é o DISCURSO enquanto prática social (leitura,
escrita e oralidade).
Conteúdos Básicos:
O conteúdo básico, tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Médio serão
compostos pelos gêneros discursivos; pelas práticas de leitura, oralidade, escrita e da
análise linguística, para serem abordados a partir do gênero selecionado, conforme as
esferas sociais de circulação: cotidiana, científica, escolar, imprensa, política,
literária/artística, produção e consumo, publicitária, midiática, jurídica.
Leitura
Tema do texto;
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade;
Argumentos do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Informações explícitas e implícitas;
Léxico;
Repetição proposital de palavras;
Ambiguidade;
Discurso direto e indireto;
Vozes sociais presentes no texto;
Discurso ideológico presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
124
Contexto de produção da obra literária;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Progressão referencial;
Partículas conectivas do texto;
Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto:
Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, figuras de linguagem.
Escrita
Conteúdo temático;
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade;
Informatividade;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Referência textual;
Argumentatividade;
Discurso direto e indireto;
Partículas conectivas do texto;
Processo de formação de palavras;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e
sequenciação do texto;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Vozes sociais presentes no texto;
Ideologia presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Progressão referencial;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, figuras de linguagem;
125
Vícios de linguagem;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência.
Oralidade
Tema do texto;
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Intencionalidade;
Argumentatividade;
Marcas lingüísticas;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos, entonação, expressão facial, corporal e gestual,
pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias e repetições);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
A Lei nº 10,639/03 e Lei nº 11,645/08 e os Desafios Educacionais Contemporâneos
permearão os conteúdos.
C – Metodologia
A disciplina de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Língua Portuguesa/Literatura
do Ensino Médio serão orientadas por práticas de oralidade, leitura e escrita, onde
vivenciamos experiências com a língua em uso, concretizadas em atividades de leitura,
produção de textos e reflexões com e sobre a língua, norteada por uma concepção teórica
que vê a língua em permanente construção na interação entre sujeitos histórica e
socialmente situados.
Quanto à oralidade é importante ressaltar a participação do aluno nos diálogos, relatos e
discussões, a clareza, a capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações.
126
A prática da oralidade será realizada por meio de:
. Histórias de família (incluindo a criança e o jovem negro a sua família em diferentes
contextos sociais e profissionais, para valorização da diversidade sexual e étnica
brasileira);
Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu
convívio;
Transmissão de informações:
Troca de opiniões;
Contação de histórias;
Declamação de poemas;
Representação teatral;
Relatos de experiências;
Confronto e comparação entre a fala e a escrita, de modo a constatar suas
similaridades e diferenças.
Na leitura, é preciso que o aluno compreenda o texto lido e que sua reflexão seja
valorizada pelo professor.
A prática da leitura será concebida com base nas próprias estratégias de leitura; na
verificação se o aluno busca resposta para as questões: o quê?, onde?, quando?, como?,
por quê? e para quê? Não ocorrendo somente a partir dos livros didáticos, mas através de
variedades de textos propostos pelos professores como também a preferência e opinião
dos alunos em selecioná-los.
Quanto ao trabalho com a literatura, o conhecimento de teorias literárias será feito
gradativo e em todas as séries. Sempre salientando as intenções que permeiam as
diferentes vozes presentes na obra literária e que revelem interesses e ideologias do
grupo ou dos diversos grupos sociais nela representados. Permitindo que o aluno perceba
seu papel na interação com o texto, porque este carrega em si ideologias, e a partir da
visão de mundo de quem o lê é possível estabelecer relações que venham aceitar ou
refutar os valores ali presentes.
Em relação à escrita, ver os textos dos alunos como uma fase em construção, nunca
como um produto final. Levando em consideração que o texto não é um produto final,
levar-se-á o aluno a planejar, ou seja, reestruturar, reescrever texto. A re-escrita não
significa que o texto está errado, mas implica a percepção da coerência e coesão textual.
Entre os gêneros a serem trabalhados, citamos histórias de vida, textos: pragmáticos,
literários, de imprensa, de divulgação científica, etc.
127
Assim poderá valorizar a experiência linguística (conhecimento de mundo) do estudante
em situações específicas, e não a língua ideal, ampliando seu universo referencial a
aprimorando sua competência de escrita.
No contexto das práticas discursivas, estarão presentes os conceitos oriundos da
linguística, sociolinguística, semiótica, pragmática, estudos literários, semântica,
morfologia, sintaxe, fonologia, análise do discurso, gramáticas normativas, descritiva, de
usos, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência linguística de nossos
alunos.
D – Avaliação da disciplina
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de
aprendizagem dos alunos em relação aos conceitos estudados. Ação que necessita ser
contínua, pois o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao
educador para perceber os avanços e dificuldades dos educandos e, assim, rever a sua
prática e redirecionar as suas ações se for preciso. Portanto, dentro de uma concepção
mais progressista de educação, não tem lugar a avaliação autoritária que não visa ao
crescimento dos educandos, mas abre um longo espaço para as avaliações: formativa,
somativa, contínua e diagnóstica.
Quanto à oralidade é importante ressaltar a participação do aluno nos diálogos, relatos e
discussões, a clareza, a capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações.
Na leitura, é preciso que o aluno compreenda o texto lido, o e
que sua reflexão seja valorizada pelo professor.
A prática da leitura será concebida com base nas próprias estratégias de leitura; na
verificação se o aluno busca resposta para as questões: o quê?, onde?, quando?, como?,
por quê? e para quê. Se compreendeu o texto lido, o sentido construído, sua reflexão e
sua resposta ao texto.
Em relação à escrita, ver os textos dos alunos como uma fase em construção, nunca
como um produto final.
Levando em consideração que o texto não é um produto final, levar-se-á o aluno a
planejar, ou seja, reestruturar e reescrever o texto. A re-escrita não significa que o texto
está errado, mas implica a percepção da coerência e coesão textual.
Assim, valorizar a experiência linguística (conhecimento de mundo) do estudante em
128
situações específicas, e não a língua ideal, ampliando seu universal referencial e
aprimorando sua competência de escrita.
A análise linguística deverá ser avaliada sob uma prática reflexiva e contextualizada que
lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o
professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação
lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e
estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativo e
modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto.
O trabalho com a literatura permitirá múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção
que ela significa. O texto é carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o
leitor, orientando-o para uma leitura coerente, e as lacunas/vazios serão preenchidos
conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças,
os valores que o leitor carrega consigo. Construindo uma reflexão válida no que concerne
à literatura.
A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, para que o professor
repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com as necessidades de
seus alunos. Por meio dela é possível perceber quais são os conhecimentos e as práticas
que ainda não foram suficientemente trabalhadas.
A conduta de nossa escola está pautada no respeito às diferenças e promoverá uma ação
pedagógica de qualidade a todos os alunos, construindo relações sociais mais generosas
e inclusivas.
Referências
AMARAL, Emília...[et al.]-Novas Palavras: Língua Portuguesa Ensino Médio - São
Paulo:FTD, 2005.
ANTUNES, L. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo / ; Ática,1997.
BOSI, Alfredo. Didática da Colonização, 4ª ed. São Paulo: companhia das Letras, 2002.
GERALDI, João W. O texto na sala de aula. 2ª ed. São Paulo:Ática,1997.
------------------------ Ideias e diálogos de Baktin. Curitiba: Criar, 2003.
129
HANSERBALG, Ricardo. Raça e gênero nos sistemas de ensino: os limites das políticas
universalistas na educação, 2002.
LEI nº 10.639/03 de janeiro de 2003. Inserção dos conteúdos de Histórias e Cultura Afro-
Brasileira nos currículos escolares.
LEI nº11.645/08 de 10 de Março de 2008. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “
História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”.
PPP do Col. Est.Desem. Antonio F. F. da Costa.
SANTOS, Isabel APARECIDA. Racismo e Antirracismo na educação. São Paulo Novos
Tempos, 2002.
Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes Curriculares – Língua Portuguesa ( julho /
2008).
SILVA, Ana Célia. Educação, Racismo e Antirracismo. Novos Tempos, 2002.
SILVA, S. Tecendo textos: ensinando Língua Portuguesa através de Projetos / Silva, R.
Bertolim, Tânia Oliveira, 1ª ed. São Paulo: IBEP, 1999
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
130
DISCIPLINA: MATEMÁTICA – Ensino Fundamental e Médio
APRESENTAÇÃO:
Ao buscarmos os primórdios da matemática encontramos em NETO (1997,pg,7) a
descrição : “A matemática foi criada e vem sendo desenvolvida pelo homem em função
de necessidades sociais (...),(...)Durante o paleolítico Inferior o homem necessitou apenas
das noções de mais-menos, maior-menor e de algumas formas de simetria “.
O autor cita a revolução seguinte, ou seja, ”A matemática do Neolítico já contava com
números maiores , que possibilitavam construir um calendário , usavam os dedos para
executarem contas simples, e as suas formas geométricas foram se aperfeiçoando”.
Os Egípcios deram as suas contribuições a área da matemática da seguinte forma,”
Criaram um calendário de 365 dias ao ano ,inventaram o relógio de sol e a balança,
conheciam o ábaco e a notação decimal , algumas frações , desenvolveram muito a
geometria , criando fórmulas para o cálculo de áreas e volumes “.NETO(1997,pg,13).
Os gregos e os romanos desenvolveram muita a matemática, com matemáticos como
Tales , Pitágoras , Aristóteles , e Euclides , que criou o fantástico livro ,Os Elementos, que
foi usado nas escolas durante mais de dois mil anos. ROSA NETO(1997).
Os Árabes também deram a sua contribuição a evolução da matemática, como nos
apresenta o autor ;”desenvolveram o sistema de numeração arábico , e o sistema
decimal posicional , começam a surgir a Álgebra, os algoritmos foram muito
desenvolvidos pelos árabes e divulgados pela Europa”. NETO (1997,pg,15).
No renascimento a autor cita as maiores revoluções dentro da matemática ”Surgem os
números inteiros, que servem para o cálculo de crédito e dívidas(...),O cálculo da raiz
quadrada dos números negativos leva a construção dos números complexos(...),As rotas
das Grandes Navegações , foram cálculos que levaram os matemáticos as novas
criações(...),surge a geometria analítica”. NETO (1997,pg 17).
Sucedendo estas invenções no campo da matemática “surgem com LEIBNIZ e NEWTON
, o cálculo diferencial e integral “como NETO (1997), nos diz.
Chegamos ao séc. XX com a matemática sendo uma das maiores áreas do estudo
acadêmico nas maiores universidades do mundo e desenvolvidas em todas as áreas de
estudo das ciências.
O conceito matemático que nos vêm ao encontro durante a elaboração deste estudo, nos
mostra a matemática prática, que trata o aluno como construtor do seu conhecimento ,de
forma a buscar a experimentação e assimilação pôr sua própria iniciativa e curiosidade
131
.
Ao abordar esta forma de pensamento Kamii,(1986,p.31) nos relata: ”Em conclusão , a
estrutura lógico-matemática do número não pode ser ensinada diretamente, uma vez que
a criança tem que construí-la pôr si mesma , e o professor deve priorizar o ato de
encorajar a criança a pensar autonomamente em todos os tipos de situações ”.
NETO ,(1997,p.19),nos orienta que a matemática possui diferentes fases :”Cada período
tem suas características ,seu grau de abstração , de elaboração, de acabamento e é
assim que o aluno deve construir a sua matemática”.
Seguindo a construção do conhecimento pedagógico matemático para nossos dias
chegamos á SEBASTIANI(1996,81),” Se ela for apresentada apenas como rigorosa na
aplicação momentânea de fórmulas ou esquemas , Ela se esvazia . Perde a intuição
,perde a possibilidade de invenção (...),(...) Mas se a relação professor – aluno percorre o
processo (intuir – supor – descobrir – avaliar) então o rigor tem sentido”.
O objeto do estudo da educação matemática encontra-se em processo de construção,
onde o currículo da disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos
estruturantes, mas como se articulam.
A disciplina de Matemática na Educação Básica visa um processo de ensino e
aprendizagem que contribua para que o estudante tenha condições de constatar
regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para
descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e as outras áreas do
conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o estudante
criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas
Desenvolver o ensino da matemática, enquanto campo de investigação e de produção do
conhecimento da natureza científica e da melhoria da qualidade da aprendizagem de
forma que o mesmo se parte em abordagens entre os conceitos de cada conteúdo
especifico.
Valorizar atividades diversas, visando à formação integral do ser humano enquanto
cidadão crítico, capaz de agir com autonomia nas relações sociais.
Transpor para a pratica docente o objeto matemático construído historicamente e
possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto como ciência desde suas
origens.
Visa desenvolver a Educação Matemática enquanto campo de investigação e de
produção de conhecimento - natureza científica - e à melhoria da qualidade do ensino e
da aprendizagem da Matemática - natureza pragmática.
132
A disciplina de Matemática na Educação Básica visa um processo de ensino e
aprendizagem que contribua para que o estudante tenha condições de constatar
regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para
descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e as outras áreas do
conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o estudante
criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Números e Álgebras
Grandezas e Medidas
Funções
Geometrias
Tratamento de Informação
CONTEÚDOS BÁSICOS ENSINO FUNDAMENTAL:
Sistemas de numeração;
Números Naturais;
Múltiploas e Divisores;
Potenciação e Radiação;
Números Fracionários;
Números Decimais;
Medidas de Comprimento;
Medidas e Massa;
Medidas de área;
Medidas de Volume;
Medidas de Tempo;
Medidas de Ângulos;
Sistema Monetário;
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Dados, Tabelas e Gráficos;
Porcentagem;
Números inteiros;
133
Números Racionais;
Equação e Inequação do 1° Grau;
Razão e Proporção;
Regra de Três Simples;
Medidas de Temperatura;
Medidas de ângulos;
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias não-eucledianas;
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e Mediana;
Juros Simples;
N[úmeros Racionais e Irracionais;
Sistema de Equação do 1° Grau;
Potências;
Monômios e Polinômios;
Produtos Notáveis;
Medidas de Comprimento;
Medidas de área;
Medidas de Volume;
Medidas de Ângulos;
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometria não-euclediana;
Gráfico e Informação;
População e Amostra;
Números reais;
Propriedades dos Radicais;
Equação do 2° Grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
134
Equações Biquadradas;
Regra de Três Composta;
Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
Trigonometria no Triângulo Retângulo;
Noção Intuitiva de função afim;
Noção intuitiva de função Quadrática;
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-analiticas;
Noções de analise Combinatórias;
Noções de Probabilidade;
Estatísticas;
Juros Compostos;
CONTEÚDOS BÁSICOS ENSINO MÉDIO:
Conjuntos dos números reais e noções de números complexos
Matrizes
Determinantes
Sistemas Lineares
Polinômios
Função afim
Função quadrática
Função exponencial
Função logarítmica
Função trigonométrica
Função modelar
Progressão aritmética e progressão geométrica
Geometria plana
Geometria espacial
Geometria analítica
Noções básicas de geometria não euclidiana
135
Analise combinatória
Binômio de Newton
Probabilidades
Estatísticas
Matemática financeira
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino fundamental e Médio, são abordados
articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e
também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes.
As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática
sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as
abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os
conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como
instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem
como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações
simbólicas, formais e técnicas.
É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como
instrumentos de aprendizagem.
Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir
ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos
em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática.
Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para resolução
de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas demais
ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.
Para D’AMBRÓSIO (2005), a escola deve respeitar as raízes culturais dos alunos, raízes
essas que ele adquire com a família, amigos ou com a participação num determinado
grupo social. Ao ensinar matemática deve-se considerar os conhecimentos prévios, a
história cultural que cada indivíduo possui. Assim, se o professor vai trabalhar em uma
aldeia indígena, por exemplo, deve tomar conhecimento de como esse povo utiliza à
matemática, para, a partir daí, respeitando sua construção histórica, introduzir novos
conteúdos.
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas da
136
Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais destacamos:
Resolução de problemas;
Modelagem matemática;
Mídias tecnológicas;
Etnomatemática
História da Matemática;
Investigações matemáticas;
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Um dos desafios do Ensino da matemática é a abordagem de conteúdos para a resolução
de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de
aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver
as questões propostas (DANTE, 2003).
O professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas,
como exposição oral e resolução de exercícios. Isso torna as aulas mais dinâmicas e não
restringe o ensino de Matemática a modelos clássicos. A resolução de problemas
possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um
conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino
aprendizagem (SCHOENFELD, 1997).
Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos pensem sobre
os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem suas hipóteses e
façam o registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram para chegarem ao
resultado. Isso favorece a formação do pensamento matemático, livre do apego às regras.
O aluno pode lançar mão de recursos como a oralidade, o desenho e outros, até se sentir
à vontade para utilizar sinais matemáticos (SMOLE & DINIZ, 2001).
As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema; destacar
informações, dados importantes do problema, para a sua resolução; elaborar um plano de
resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova estratégia, se
necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).
ETNOMATEMÁTICA
A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando Ubiratan D’Ambrósio
137
propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas
diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de
relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta que não
existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são importantes. As
manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas, das
mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais.Essa metodologia é uma
importante fonte de investigação da Educação Matemática, por meio de um ensino que
valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes culturais:
“reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes
do outro, mas, num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO,
2001, p. 42), tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e
até maneiras específicas de raciocinar e inferir” (D’AMBROSIO, 1998, p.
18).Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz de reunir situações
novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas circunstâncias e
ampliando seus fazeres e saberes. “Graças a um elaborado sistema de comunicação, as
maneiras e modos de lidar com situações vão sendo compartilhadas, transmitidas e
difundidas” (D’AMBROSIO, 2001, p. 32).O trabalho pedagógico deverá relacionar o
conteúdo matemático com essa questão maior – o ambiente do indivíduo e suas
manifestações culturais e relações de produção e trabalho.
MODELAGEM MATEMÁTICA
A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de situações do
cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social,
procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida. A
modelagem matemática é [...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são
convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de
outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou
do dia-a-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas
circunstâncias (BARBOSA, 2001, p. Por meio da modelagem matemática, fenômenos
diários, sejam eles físicos, biológicos e sociais, constituem elementos para análises
críticas e compreensões diversas de mundo. Assim sendo, “a modelagem Matemática
consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas matemáticos e
resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real” (BASSANEZI,
2006) O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do
estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui
138
para sua formação crítica. Partindo de uma situação prática e seus questionamentos, o
aluno poderá encontrar modelos matemáticos que respondam essas questões. O modelo
matemático buscado deverá ser compatível com o conhecimento do aluno, sem
desconsiderar novas oportunidades de aprendizagem, para que ele possa sofisticar a
matemática conhecida a priori.“A modelagem matemática é, assim, uma arte, ao formular,
resolver e elaborar expressões que valham não apenas para uma solução particular, mas
que também sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicações e teorias” ]
MÍDIAS TECNOLÓGICAS
No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos informáticos
dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico. O uso de
mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à
experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de
novas teorias matemáticas (BORBA, 1999). Atividades com lápis e papel ou mesmo
quadro e giz, para construir gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos
computadores, permitem ao estudante ampliar suas possibilidades de observação e
investigação, porque algumas etapas formais do processo construtivo são sintetizadas
(D’AMBROSIO & BARROS, 1988).Os recursos tecnológicos, como o software, a
televisão, as calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as
experimentações matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas.
Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a
visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma Modelagem
matemática é o processo que envolve a obtenção de um modelo. Este, sob certa óptica,
pode ser considerado um processo artístico, visto que, para se elaborar um modelo, além
de conhecimento de Matemática, o modelador precisa ter uma dose significativa de
intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que conteúdo
matemático melhor se adapta e também ter senso lúdico para jogar com as variáveis
envolvidas (BIEMBENGUT & HEIN, 2005, p. 12).
Maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho
colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a
prática.As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de
ações em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os recursos
tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação. De
139
posse dos recursos tecnológicos, os estudantes argumentam e conjecturam sobre as
atividades com as quais se envolvem na experimentação (BORBA & PENTEADO, 2001).A
Internet é um recurso que favorece a formação de comunidades virtuais que, relacionadas
entre si, promovem trocas e ganhos de aprendizagem (TAJRA, 2002). Muitas delas, no
campo da Matemática, envolvem professores, alunos e outros interessados na área. No
Paraná, o site da disciplina de Matemática (http://matematica.seed.pr.gov.br), do Portal
Dia-a-Dia Educação (http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br), é uma das iniciativas
voltadas ao uso desse recurso, o qual tem por objetivo informar e formar os professores
da Rede Estadual e programar as tecnologias na prática pedagógica. O trabalho com as
mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e aprender, e valoriza o processo
de produção de conhecimentos.
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
A tendência metodológica da História da Matemática surge para garantir e respeitar essa
construção histórica. Os conteúdos trabalhados a partir do seu contexto fazem com que
os alunos compreendam seus significados, passando a ver a matemática como uma
construção da humanidade.
Trabalhar o conteúdo do ponto de vista histórico não significa repassar para o aluno datas
e nomes que fizeram parte da história da matemática, segundo as DCE:
A abordagem histórica não se resume a retratar curiosidades ou biografias de
matemáticos famosos; vincula as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos,
às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e
influenciaram o avanço científico de cada época. (DCE de MATEMÁTICA, 2006, p. 45)
As Diretrizes Curriculares de Matemática consideram que a história da matemática deve
orientar a elaboração de atividades com problemas históricos, para que o aluno possa
compreender os conceitos e conceber a matemática como campo do conhecimento em
construção.
A respeito dos objetivos pedagógicos de se trabalhar as aulas de matemática a partir da
sua história os autores MIGUEL e MIORIN (2004, p. 53) consideram que:
Dessa forma, podemos entender ser possível buscar na História da Matemática apoio
para se atingir, com os alunos, objetivos pedagógicos que os levem a perceber, por
exemplo; (1) a matemática como uma criação humana; (2) as razões pelas quais as
pessoas fazem matemáticas; (3) as necessidades práticas, sociais, econômicas e físicas
140
que servem de estímulo ao desenvolvimento das idéias matemáticas; (4) as conexões
existentes entre matemática e filosofia, matemática e religião matemática e lógica, etc.;
(5) a curiosidade estritamente intelectual que pode levar à generalização e extensão de
idéias e teorias; (6) as percepções que os matemáticos têm do próprio objeto da
matemática, as quais mudam e se desenvolvem ao longo do tempo; (7) a natureza de
uma estrutura, de uma axiomatização e de uma prova.
Para atingir esses objetivos, é necessário que os professores busquem na história
elementos para estabelecer relação entre os conteúdos que fazem parte do currículo e
sua origem histórica e cultural.
INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS
A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido recomendada por diversos
estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão da disciplina em
questão.Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa
necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento.
Significa, tão só, que formulamos questões que nos interessam, para as quais não temos
resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto quanto possível
fundamentado e rigoroso (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA 2006, p. 09).As
investigações matemáticas (semelhantes às realizadas pelos matemáticos) podem ser
desencadeadas a partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a
resolução de problemas. O que distingue, então, as investigações matemáticas das
resoluções dos exercícios?Em resumo, um problema é uma questão para a qual o aluno
precisa estabelecer uma estratégia heurística, isto é, ele não dispõe de um método que
permita a sua resolução imediata; enquanto que um exercício é uma questão que pode
ser resolvida usando um método já conhecido. Em ambos os casos, todavia, há uma
expectativa do professor de que o aluno recorra a conteúdos já desenvolvidos em sala de
aula. Além disso, exercícios e problemas são expressos por meio de enunciados que
devem ser claros e não darem margem a dúvidas. A solução de ambos e a resposta do
aluno, esteja ela certa ou errada, são conhecidas e esperadas pelo professor.Uma
investigação é um problema em aberto e, por isso, as coisas acontecem de forma
diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O objeto a ser investigado não é
explicitado pelo professor, porém o método de investigação deverá ser indicado através,
141
por exemplo, de uma introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o significado
de investigar. Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de
investigação distintos por diferentes grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de
pontos de investigação diferentes, com certeza obterão resultados também diferentes.Na
investigação matemática, o aluno é chamado a agir como um matemático, não apenas
porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque formula conjecturas a
respeito do que está investigando. Assim, “as investigações matemáticas envolvem,
naturalmente, conceitos, procedimentos e representações matemáticas, mas o que mais
fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-teste-demonstração” (PONTE,
BROCARDO & OLIVEIRA, 2006, p.10).Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os
alunos precisam verificar qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso,
devem realizar provas
Secretaria de Estado da Educação do Paraná
68
e refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é
exatamente o processo de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto, o
espírito da atividade matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim, investigar
significa procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de toda ação
pedagógica.
ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDÊNCIAS
Nenhuma das tendências metodológicas apresentadas nestas Diretrizes esgota todas as
possibilidades para realizar com eficácia o complexo processo de ensinar e aprender
Matemática, por isso, sempre que possível, o ideal é promover a articulação entre
elas.Então, como fazer uma abordagem metodológica para o ensino, por exemplo, do
Conteúdo Estruturante Funções?Um problema de função quadrática pode ser resolvido
com os conhecimentos da história da Matemática, de modo que possibilite ao estudante
compreender a evolução do conceito através dos tempos. No processo da resolução,
recomenda-se usar uma metodologia que propicie chegar a um modelo matemático.
Tendo o modelo sistematizado, parte-se para a solução do problema, cujas alternativas
podem ser buscadas em resolução de problemas. As mídias, como softwares com
planilhas eletrônicas, possibilitam a solução em um tempo menor do que o necessário
mediante uso de caderno e lápis. Assim, têm-se condições de realizar as devidas
142
análises, os debates, as conjecturas e a conclusão de idéias, atitudes intrínsecas da
investigação matemática. Uma prática docente investigativa pressupõe a elaboração de
problemas que partam da vivência do estudante e, no processo de resolução, transcenda
para o conhecimento aceito e validado cientificamente. A fundamentação para tal prática é
encontrada na etnomatemática. A abordagem dos conteúdos específicos pode, portanto,
transitar por todas as tendências da Educação Matemática. A figura a seguir sugere que
tais tendências se articulem com enfoque nos conteúdos matemáticos
AVALIAÇÃO:
Avaliar, seguindo a concepção de Educação Matemática é ter um papel de
mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e
avaliação devem ser vistos como integrantes de um mesmo processo.
A Avaliação de Matemática é uma orientação para o professor na condução da sua
prática docente e não um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de
seus esquemas de conhecimento teórico e prático, sendo:
Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes
contextos;
Compreenda os números complexos e suas operações;
Conceitue e interprete matrizes e suas operações;
Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por
meio de determinante;
Identifique e realize operações com polinômios;
Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações inclusive as
exponenciais, logarítmicas e modulares.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOYER, Carl Benjamim. História da Matemática. 2. ed. trad. Elza f. Gomide. São Paulo,
Edgard Blucher, 1996.
GARBI, Gilberto G. O romance das equações algébricas. São Paulo, Makron Books,
1997.
BIGODE, Antonio José Lopes, 1955 – Matemática hoje é feita assim. São Paulo, FTD,
143
2000. (Coleção Matemática hoje é feita assim)
Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação Diretrizes Curriculares
– Matemática - 2011
PPC do Colégio Desembargador Antonio F. F. da Costa – Ensino Fundamental e Médio.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA: ENSINO MÉDIO
Ao nos depararmos com o desenvolvimento da sabedoria, as transformações da matéria,
através das necessidades humanas com a comunicação, o domínio do fogo, o domínio do
144
processo de cozimento necessário a sobrevivência. Pois a química está presente em todo
o processo de desenvolvimento das civilizações, e com o aprendizado de Química devem
permitir a compreensão da natureza com relação aos elementos que nela estão
presentes, no decorrer dessa história. Assim não se pode falar da história da Química
sem se reportar a fatos políticos, religiosos e sociais. O poder, representado pela riqueza,
e a cura de todas as doenças, sinônimo de vida eterna, são buscas incessantes da
humanidade. Sendo assim, as primeiras citações que temos a cerca da Química são
provenientes da alquimia, que buscava o elixir da vida eterna e a pedra filosofal
(transmutação de todos os metais em ouro). Os alquimistas eram aqueles que se
dedicavam à tarefa da experimentação, mas agiam de modo hermético, em segredo, uma
vez que a sociedade da época era contra procedimentos experimentais, por acreditar
tratar-se de bruxaria.
Para que o homem possa acompanhar e entender os motivos de tantas transformações e
como elas se processam ao longo dos tempos, o local onde começa o processo do
conhecimento humano, organizado, estruturado direcionado com objetivos é a escola.
Essas transformações que implicam em um novo modo de ver, para iniciar as discussões
sobre a importância do ensino de Química, considera-se essencial resgatar momentos
marcantes sobre a história do conhecimento químico. Inicialmente, o ser humano
conheceu a extração, produção e o tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro,
o ouro etc. Na história do conhecimento químico, por exemplo, vários fatos podem ser
relembrados como forma de entender a constituição desses, saberes entre eles a
alquimia, esses alquimistas manipularam diversos metais, como cobre, o ferro e o ouro,
além das vidrarias que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos laboratórios.
Apesar da fantasia e da realidade contida nos textos alquímicos, permeados de escritos
indecifráveis, aos poucos e clandestinamente, eles se difundiram pela Europa. Entretanto
os conhecimentos químicos nem sempre estiveram atrelados a religião e a alquimia. A
teorização sobre a composição da matéria, por exemplo, surgiu na Grécia antiga e a idéia
de átomo com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito, que lançaram algumas bases
para o atomismo do século XVll e XVlll com Boyle, Dalton e outros.
O ensino da química tem por proporcionar aos alunos o conhecimento da composição e
da estrutura intima dos corpos, das propriedades que delas decorrem e das leis que
regem as suas transformações, orientando- o aprendizado lógico e cientifico de valor
educativo e coordenando-o pelo interesse imediato da utilidade, e com as aplicações da
vida cotidiana.
145
Através da ação pedagógica torna- se possível a compreensão de que existe um
relacionamento profundo entre as produções cientificas e o contexto social econômico e
político de um povo, propondo ao educando a compreensão e apropriação do
conhecimento químico, por meios de contato com o objeto de estudo da química esse
processo deve ser planejado organizado e dirigido pelo professor, contribuindo para a
formação de sujeitos que questionem a ciência do seu tempo para alcançar uma proposta
metodológica do aluno para com a química via experimentação.
Assim podemos ver que a química não é uma ciência pronta e acabada e sim de
mudanças, e transformações, proporcionando ao homem compreensão e sabedoria de
suas origens e leis da natureza que esta sempre em transformação.
Para buscar a valorização da química num patamar de conhecimentos significa
colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações reconhecendo e
contribuindo o esclarecimento de fenômenos da natureza questionando os diferentes
modos de nela intervir, assim envolvendo a produção e aplicação e do conhecimento
cientifico e tecnológico sendo necessário estudo, pesquisa, trabalhos coletivos a fim de
que a química faça parte do cotidiano numa visão mais ampla.
O objeto de estudo da química são as substancias e materiais
sustentado pela tríade composição, propriedades e transformações presentes nos
conteúdos estruturantes matéria e sua natureza, biogeoquimica e química sintética. Esses
conteúdos norteiam o ensino da química, e através da construção e reconstrução de
significados dos conceitos científicos vinculadas a história política. Econômica e social e
cultural.
Conteúdos Estruturantes e Básicos
MATÉRIA E SUA NATUREZA:
- A abordagem da história da química é necessária ao desenvolvimento da compreensão
de teorias e, em especial, dos modelos atômicos, conceitos de indivisibilidade até o
conceito atual do átomo, na maioria das vezes se deve observar o significado do
comportamento das moléculas nos três estados físicos da matéria e ao ponto tríplice nos
diagramas de fases assim segue os conteúdos estruturantes Matéria e sua Natureza.
BIOGEOQUÍMICA:
146
- O conteúdo biogeoquímico que estuda a influencia dos seres vivos sobre a composição
química da terra, caracteriza-se assim pelas interações existentes a partir de uma
sobreposição de biologia, geologia e química, entre a hidrosfera, litosfera, e a atmosfera
sendo assim é dessas regiões que o homem retira e utiliza tudo aquilo que necessita para
sobreviver. Isto é, a química dos organismos vivos e químicos dos minerais.
QUÍMICA SINTÉTICA:
- Nessa proposta, a química sintética é a possibilidade da apropriação de produtos já
existentes para diferentes finalidades e a criação e utilização de novos materiais, o
avanço de novas tecnologias, permitiu um combate a enfermidades com o preparo de
medicamentos eficazes. A indústria alimentícia , fertilizantes agrotóxicos etc. É importante
lembrar, que os conteúdos estruturantes se inter-relacionam entre si ao planejamento
anual elaborados pelos professores. Além disso, o sucesso econômico de um país não se
restringe á fabricação de produtos novos, mas sim, a capacidade de aperfeiçoar,
desenvolver materiais e transformá-los.
CONTEÚDOS BÁSICOS
-Matéria;
-Soluções;
-Velocidades das reações;
-Equilíbrio químico;
-Ligações químicas;
-Reações químicas;
-Radioatividade;
-Oxido redução;
-Gases;
-Funções químicas;
METODOLOGIA
O ensino aprendizagem em química parte do conhecimento prévio dos alunos, por
meio da mediação do conhecimento do senso comum e do conhecimento científico
apresentado pelo professor, cujo papel é explorar as concepções atribuindo-lhes valores e
significados. Utiliza-se da concepção espontânea que o educando já adquiriu em seu
cotidiano em interação com os recursos trabalhados em sala de aula e nos espaços de
convivência. Desta interação resulta a construção dos saberes. Desta forma os
147
conhecimentos científicos permitem que o educando consiga estabelecer conexões entre
o cotidiano e os conhecimentos científicos. Através desta interação procura-se
estabelecer uma visão abrangente do estudo da química e do universo, facilitando
estudos teóricos, trabalhos com experimentos, pesquisas, manipulações de materiais e
reflexões criticas. Ocorrendo também a análise de textos complementares (envolvendo
cada conteúdo aplicado) e práticas laboratoriais;
- Leitura interpretação de textos;
- Aulas na qual será instigado o dialogo sobre o objeto de estudo;
- Audiovisual, da mesma forma que o trabalho experimental, envolve períodos de
discussão pré e pós-atividade deve facilitar a construção e a ampliação dos conceitos;
- Uso da TV multimídia;
- Informática como fonte de dados e informação;
- Uso da biblioteca como fonte de dados e informação.
- Avaliação:
- A avaliação deve atribuir valor ou conceitos ao resultado de um trabalho.
Tanto a escola quanto professores e alunos devem ter consciência de que a avaliação é
um ato educativo, e não opressivo, ou seja, um momento de aprendizagem, possibili
tando ao estudante buscar seu auto- conhecimento, para refletir sobre a sua atuação
escolar portanto o próprio estudante deve conhecer o sentido da avaliação e saber o
porque de estar sendo avaliado.
- Ser entendida como uma alavanca que impulsiona o êxito dos alunos e da escola como
um todo. Portanto, deve ser contínua e evolutiva, avaliando os alunos em todas as aulas
para que o aluno perceba a importância do estudo da química assim se dará ao professor
subsídios para a percepção de dificuldades e dos avanços dos alunos;
- Em química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos. Trata-
se de um processo de construção e reconstrução de significados dos conceitos
científicos. Por isso, ao invés de avaliar apenas por meios de provas, o professor deve
usar instrumentos que possibilitem varias formas de expressão dos alunos, como: leitura
e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica,
pesquisas bibliográficas relatórios de aulas em laboratórios, apresentação de seminários,
entre outras. Esses instrumentos devem ser selecionada de acordo com cada conteúdo
e objetivo de ensino, não apenas para o aluno e para seu desempenho, mas incidir sobre
aspectos do processo ensino- aprendizagem, envolvendo desde a intervenção do
professor até a sua função socializadora e cultural da escola. Segundo tal concepção a
148
ação avaliativa deve evidenciar todo um processo e não apenas o produto. Sendo a
avaliação diagnóstica; processual; contínua; cumulativa e participativa. De acordo com as
diretrizes têm como finalidade uma avaliação que não separe teoria e prática, antes,
considere as estratégias empregadas pelos alunos na articulação e analise dos
experimentos com os conceitos químicos, mas deve subsidiar o mesmo redirecionar o
curso da ação do professor, em busca de assegurar a qualidade do processo educacional
no coletivo da escola visando a formação de um cidadão crítico. Utilizando-se de
instrumentos variados tendo como principal critério a formação de conceitos científicos.
-Referencias Bibliográficas
-P. P. P da Escola ( Colégio Estadual Des. Antonio F. F. da Costa Ensino Fund. e Médio).
- Diretrizes Curriculares de Química;
- LBD e a reforma do Ensino Médio
- BRADY, J e HUMISTON, G, E Química Geral. LTC, 1891
- NOVAIS, V QUÍMICA. São Paulo: Atual, 1999. V. 1
- Vanin, J. A. Alquimistas e Químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo:
Moderna, 2002.
- Sardella, A.; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo. Ática, 2004.
- Livro didático público.
Feltre Ricardo Química volume 1,2,3. São Paulo, 2004, Editora Moderna
SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO
149
Historicamente, o contexto de nascimento da sociologia como disciplina científica é
marcado por três grandes acontecimentos históricos que desencadeou grandes
mudanças em toda sociedade. Uma delas Política: A Revolução Francesa (1789). A outra,
Social: Revolução Industrial. E a última delas a Revolução na Ciência, mas conhecida
como Iluminismo. Todos esses acontecimentos conjugados trazem sua contribuição para
a formação de uma sociedade mais democrática, industrializada, racionalista e
principalmente revolucionária. Diante de tanto progresso, a sociedade tem assumido,
característica capitalista e a busca da compreensão destas, entre outras, tem sido a
preocupação da Sociologia para a sua consolidação como ciência.
O período de consolidação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças na
organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem explicações
para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas
experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão como
formadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram
transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais de
trabalho, trás em seu bojo questões econômicas e culturais que precisam de respostas.
Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões
através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes
olhares e posicionamentos políticos.
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a
principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os
mecanismos de produção, organização, domínio e o controle de poder institucionalizados
ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade,
possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a realidade que
os cercam, e dessa forma contribuir para a formação de novos valores, de uma nova ética
e de novas práticas sociais, oportunizando assim, a construção de novas relações sociais.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina como tarefa
primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais
concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir preconceitos que quase sempre
dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à
transformação social, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no desempenho de tal tarefa,
150
na medida em que propicia ao educando a possibilidade de uma maior compreensão da
sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma. Tendo por objetivo de
estudo o conhecimento e a explicação da sociedade pela compreensão das diversas
formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se
estabelecem no interior entre diferentes grupos, das relações que se estabelecem no
interior entre diferentes grupos, bem como a compreensão das consequências das
relações dos indivíduos em coletividades.
CONTEÚDOS
1- Conteúdo estruturante: A Sociedade dos Indivíduos.
Conteúdos Básicos: O individuo, sua historia e a sociedade;
O Processo de Socialização; As relações entre individuo e sociedade.
2 - Conteúdo estruturante: Trabalho e Sociedade.
Conteúdos Básicos: O trabalho nas diferentes sociedades; O trabalho na sociedade
moderna capitalista; A questão do trabalho no Brasil; Questões de gênero; Culturas afro-
brasileiras e africanas; Culturas indígenas.
3 - Conteúdos estruturantes: A estrutura social e as desigualdades.
Conteúdos Básicos: Estrutura e estratificação social; A sociedade capitalista e as
classes sociais; As desigualdades sociais no Brasil.
4 - Conteúdo estruturante: Poder, Política e Estado
Conteúdos Básicos: Como surgiu o estado moderno; O poder e o estado; Poder, política
e estado no Brasil.
5 - Conteúdo estruturante: Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
Conteúdos Básicos: Direitos e cidadania; Os movimentos sociais; Direitos e cidadania
no Brasil; Os movimentos sociais no Brasil. Direitos Humanos; Conceito de cidadania;
151
Movimentos Sociais no Brasil; A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; A
questão das ONG's.
6 – Conteúdo estruturante: Cultura e ideologia
Conteúdos Básicos: Conceitos e definições; Mesclando cultura e ideologia;
Cultura e industria cultural no Brasil.
7 – Conteúdo estruturante: Mudança e transformação social.
Conteúdos Básicos: Mudança social e sociologia; Revolução e transformação social;
Mudança e transformação social no Brasil; Legislação social: ECA, Lei Mª da Penha,
Estatuto do idoso;
METODOLOGIA
No ensino da Sociologia propõe se que sejam redimensionados aspectos da
realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais. Sendo assim,
os conteúdos específicos deverão estar articulados á realidade, considerando sua
dimensão sócio histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência, às novas
tecnologias, dentre outras coisas.
Sugere se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas
principais teorias na análise/compreensão da realidade. É necessária a adoção de
múltiplos instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar se aos
objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos
conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e discussão, a
apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é que o educando
seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos
e a reconstruir coletivamente novos saberes. Por fim, o conhecimento sociológico deve ir
além da definição, classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos
fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar
152
e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir
noções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia
intelectual e de ações políticas direcionadas á transformação social.
Trata se de propiciar ao aluno do Ensino Médio os acontecimentos sociológicos, de
maneira que alcance um nível de compreensão mais elaborado, também, fornecendo lhe
elementos para pensar em relação às determinações Históricas, possíveis mudanças
sociais, questões acerca de desigualdade social, políticas e culturais, podendo alterar
qualitativamente sua prática social. Ao aprender a questionar sobre a sociedade, o
estudante amplia a visão que tem de seu papel na comunidade, adquire significados
concretos para sua vida e desenvolve o pensamento crítico no cotidiano. Toda esta prática
de reflexão leva o aluno a desenvolver uma percepção técnica de investigação da
realidade social do seu próprio cotidiano.
.
AVALIAÇÃO
A avaliação, do processo de ensino-aprendizagem estarão relacionadas à Sociologia
crítica, caracterizada por posições teóricas e práticas que permitam compreender as
problemáticas sociais concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos,
possibilitando uma ação transformadora e real. A sociologia não pode ser confundida com
um processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos
utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no
desenvolvimento do processo educativo. Sendo assim, as práticas de avaliação em
Sociologia, acompanham as próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina,
seja a reflexão crítica em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na
produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja
na pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas de aprendizagem, desde que
se tenha como perspectiva, a clareza dos objetivos que pretende se atingir como
conhecimento de aprendizagem, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos
conteúdos pelo educando. A recuperação de sociologia pode ser feita através de debates
já discutidos em sala, textos e assuntos que estão na mídia, trazer para dentro da sala de
aula conteúdos que simples que contribuíram para a formação de novos indivíduos.
REFERÊNCIAS
153
TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o Ensino Médio; 2ª Ed.- São Paulo: Saraiva,2010.
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo:
Expressão popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral.
São Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1990.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed. Petrópolis:
Vozes, 1981.
COELHO, T. O que é indústria cultural. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas: Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
GIDDENS, A. Sociologia. ed. Porto Alegre: Artmed,2005.
GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos atores
sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.
Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná —
Sociologia. Curitiba, 2006.
MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
7- MODALIDADES DE ENSINO
EDUCAÇÃO ESPECIAL:
154
A proposta inclusiva vem de encontro aos paradigmas vivenciados na história da
educação especial em nosso país, pois percebe e repudia as práticas excludentes seja
em âmbito escolar quanto social. Desse modo a escola passa a introduzir técnicas e
alternativas metodológicas que possibilitem ao individuo atendimento que respeite suas
características formas/estilos de aprendizagem. Em outras palavras, a educação
inclusiva! “(...) avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escolar”. ( BRASIL,
2008, P.5).
Segundo o artigo 8.º, do Plano de Diretrizes e Bases da Educação e da Educação Básica,
para legitimação do paradigma da educação inclusiva, a escola deve prover e prever de
meios para organização das classes comuns de forma que haja professores das classes
comuns e da Educação Especial habilitados e especializados, como também, uma
flexibilização e adaptações curriculares, que pondere conteúdos, além de recursos a
serrem empregados, contemplando as estratégias de avaliação, de modo que estejam em
conformidade com projeto político e pedagógico da escola (KASSAR, 2001, P.19).
Conforme a resolução 02 que institui as Diretrizes Nacionais para Educação das
Necessidades Educacionais Especiais – NEE, na Educação Básica, é assegurado direito
de matricula nas escolas desde educação infantil. Além de fortalecer a premissa de que a
instituição, até mesmo de pré-escolas e creches, tem o dever de oferecer serviços de
educação especial a esses sujeitos. Portanto, devemos compreender que o papel da
educação especial nesse contexto não está diretamente ligado a um paradigma
classificatório, que condiciona o individuo a um estigma baseado em praticas sociais
excludentes, provindas da história da educação especial, mas sim de toda escola. De
modo que se pense a “educação para todos” como uma alternativa de cooperação em
prol do objetivo comum: proporcionar acesso e permanência ao ensino a todos os
indivíduos (KASSAR, 2002).
Desse modo, a educação especial, nesse contexto, passa a se constituir como proposta
pedagógica de toda a escola, articulada como ensino comum tendo a finalidade de
orientar professores em geral, para que sejam atendidas as necessidades especificas do
educando cem seu processo de desenvolvimento global (MEC/SEESP, 2008).
Nesse perpassando todos os graus de ensino na educação básica que objetiva a
colaboração da equipe docente, com a finalidade de dar subsídios para que esses
indivíduos sejam compreendidos e assistidos quanto seu desenvolvimento cognitivo,
social e emocional. É salutar considerar que o documento trata sobre abordagem histórica
155
da educação especial e traz a discussão para atualidade, já que enfatiza que todos os
alunos têm direito ao acesso de permanência no ensino, sendo respeitado por seus ritmos
e estilos de aprendizagem.
Na atualidade, educação especial perpassará transversalmente os níveis de educação
básica com finalidade de oportunizar permanência e qualidade no processo de
aprendizagem desses alunos que não se enquadram nos padrões homogenizadores da
escola. Assim, considerando que todo sujeito que tem algum tipo de necessidade
especifica em seu processo de aprendizagem tem direito ao acesso e permanência na
escola. Portanto, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
inclusiva (2008), retrata os paradigmas da educação especial e foca as diretrizes que
fundamentam paradigma da educação inclusiva na atualidade, reforçando as lutas sociais
pelo acesso, permanência e direito à qualidade no ensino. Por conseguinte, através dessa
diretriz poderão ser traçadas novos discursos em prol de uma educação inclusiva e de
qualidade a todos os sujeitos indistintamente.
Histórico da Educação Especial
Nas décadas de 60 a 70 pais e educadores se organizam nas primeiras associações de
pais e pessoas com deficiência. É neste quadro que emerge a preocupação do poder
público com questões da educação pública, particularmente dos problemas da
aprendizagem decorrentes da contradição na oferta de uma escola conservadora e
elitizada. Desse complexo ganha força um novo modelo, o da integração social,
paradigma de serviços voltados para pessoas com deficiências, visando prepará-las para
a integração ou a reintegração em comunidade. Paradigma de individualização e
normalização.
Somente nas décadas de 70 e 80 profundas transformações e avanços tecnológicos
constituem a compreensão de diversidade. Um novo modelo, o de paradigma de suportes
surge fazendo necessário identificar e favorecer a construção de um processo que passou
a ser denominado de inclusão social.
Na década de 90 esses novos princípios são reforçados e explicitados nos textos legais e
em documentos internacionais como a proposta de educação para todos e a declaração
de Salamanca. Esses documentos abriram espaços para ampla discussão sobre o
reconhecimento da diversidade dos alunos e o atendimento as suas necessidades nos
contextos escolares comuns.
156
E estas discussões e organizações legais seguem até hoje e são reforçadas as ações de
reorganização dos componentes curriculares com condição imprescindível à inclusão dos
alunos com necessidades educacionais especiais.
“Em meados da década de 90, no Brasil, começaram as discussões em torno de novo
modelo de atendimento escolar denominado inclusão escolar. Esse novo paradigma surge
como uma reação contrária ao processo de integração, e sua efetivação prática tem
gerado muitas controvérsias e discussões. Reconhecemos que trabalhar com classes
heterogêneas que acolhem todas as diferenças traz inúmeros benefícios ao
desenvolvimento das crianças deficientes e também as não deficientes, na medida em
que estas têm a oportunidade de vivenciar a importância do valor da troca e da
cooperação nas interações humanas. Portanto, para que as diferenças sejam respeitadas
e se aprenda a viver na diversidade, é necessário uma nova concepção de escola, de
alunos, de ensinar e de aprender. “
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO PARANAENSE
No estado do Paraná desde a criação da primeira escola especial,em 1939, o instituto
paranaense de cegos, reproduz-se concepções e práticas já testadas nos movimentos
sociais, nacionais e internacionais.
Atualmente busca-se uma política pública de inclusão, buscando resgatar valores
humanos de solidariedade, colaboração e, sobretudo de assegurar o direito à igualdade
de direitos que por séculos foram negados ao grupo de pessoas com necessidades
educacionais especiais pelas contingências históricas.
Busca-se a cidadania para todas as pessoas, sustentando-se a possibilidade de acesso e
participação plenos nas relações sociais. Sob essa perspectiva deve acontecer o
compromisso da escola com todos os cidadãos, inclusive daqueles que apresentam
necessidades educacionais especiais. Este é o princípio para definição de políticas
públicas. E cabe ao Estado a tarefa de buscar novos caminhos para a superação dos
obstáculos presentes na sociedade, que distanciam os seguimentos excluídos de acesso
aos bens e serviços e no caso específico da inclusão escolar do direito à educação.
A inclusão e os alunos com necessidade Educacionais Especiais
157
No Brasil na década de 90 passou-se a discutir a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. É necessário
esclarecer que necessidades especiais ou deficiências são expressões que devem ser
evitadas, preferindo-se referir a esse grupo de pessoas como alunos ou pessoas com
necessidades especiais .Deficiências são inerentes aos indivíduos, constituem
subjetividade e não definem sua essência .Já, necessidades educacionais abrangem uma
série de situações/condições pela qual qualquer um de nós pode estar submetido em
decorrência de uma limitação, temporária ou permanente. O Estado do Paraná define em
sua legislação o alunado a quem se destina a educação especial: alunos com
necessidades educacionais especiais em caráter permanente.
A reaproximação entre os contextos regular e especial de ensino, impõe a articulação de
práticas de cunho pedagógica, que oportunizam a aprendizagem e a participação de
todos. Assim a rede regular de ensino oferecerá recursos e serviços de apoio pedagógico
especializado à educação especial, nas discussões e na elaboração do currículo
diversificado deve-se contemplar a participação de toda a comunidade escolar,
considerando reflexões e ações como: construção de culturas inclusivas, elaboração de
políticas inclusivas e dimensão das práticas inclusivas.
O currículo e a Educação Especial
Entende-se o currículo como uma construção social, ligada ao momento histórico, a uma
determinada sociedade e as relações dela com o conhecimento. Para praticar uma
educação para todos, pressupõe a pratica de currículos abertos e flexíveis, com
adaptações e flexibilização.
Esses pontos constituem subsídios utilizados para formulação de propostas que
oportunizem a efetivação de um ensino de qualidade, tendo como perspectiva o
reconhecimento e a atenção à diversidade do alunado.
Rede de Apoio à inclusão de alunos com necessidades Educacionais Especiais.
A rede de apoio é um conjunto de serviços ofertados pela escola e comunidade em geral,
que visa suprir dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Serviços e apoios especializados: da deficiência mental, visual, física – neuromotora e
surdez; transtornos globais do desenvolvimento.
Serviços de apoio pedagógico especializado: realizam-se no contexto de sala de aula, ou
158
em contraturno, por meio da oferta de recursos humanos, técnicos, tecnológicos, físicos e
materiais e tem por objetivo possibilitar o acesso e a complementação do currículo comum
ao aluno.
No contexto regular de ensino de libras; instrutor surdo de libras; professor de apoio
permanente para alunos com deficiência intelectual, distúrbio de aprendizagem e altas
habilidades/superdotação; CAES nas áreas da surdez e da deficiência visual; CAE-DV à
pessoas com deficiência visual; classes de educação bilíngüe para surdos; classe
especial com deficiência intelectual e transtornos globais do desenvolvimento; escola
especiais; classes hospitalares e atendimento domiciliar.
Trata-se da realização de um trabalho compartilhado visando aperfeiçoar recursos e
serviços para o atendimento de todos os alunos em função das necessidades individuais.
Nossa instituição oferece:
CAE-S;
CAE-DV;
SALA DE RECURSOS.
CAE-S – Centro de Atendimento Especializado – Área da Surdez
Apresentação
O Centro de Atendimento Especializado na área da Surdez é um serviço de natureza
pedagógica, desenvolvido nos estabelecimentos do ensino regular para a Educação
infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos para atender
educandos com necessidades educacionais especiais na área da surdez.
Objetivos Gerais
Garantir o acesso à Educação Básica, na escola comum e ofertar atendimento que visa
propiciar condições de desenvolvimento pleno pelo alunado atendido. Oferecer apoio
pedagógico especializado de acordo com suas necessidades por meio de adaptações
curriculares com professores especializados na área da surdez ou educação especial.
Propiciar atendimentos complementares específicos na produção da fala, estimulação
auditiva e desenvolvimento da linguagem. Dar ênfase à Libras como mediadora em todas
as áreas do conhecimento. Apoio a escolaridade. Trabalhar a leitura labial e socialização.
159
Apresentação:
Comunicação, Desenvolvimento e Estimulação Auditiva, Produção e Percepção da fala,
Auto-Estima, Aprendizagem.
Metodologia
Este programa é organizado para atendimento individual ou até em grupos de dez alunos,
de acordo com faixa etária, série e/ou nível de escolaridade. Cada aluno freqüenta a sala
de atendimento por cronograma três vezes por semana. A sala possui um professor que
disponibiliza este atendimento. Utilizam-se materiais e recursos pedagógicos específicos.
Atendem-se alunos da estimulação essencial, Apoio pré-escolar, Apoio a Escolaridade,
Iniciação ao Trabalho, Educação Especial e Supletivo, Atendem-se indivíduos da nossa
instituição escolar e do município. Conta-se com matérias pedagógicas próprios do
programa: jogos, objetos coloridos, atividades de pareamento, emparelhamento, vídeos,
computação, digitação, alfabeto manual, ensino de Libras, leitura labial e conteúdos da
série que freqüenta.
Avaliação
É realizado uma avaliação de ingresso ( por constatação médica e/ou constatação por
profissional da fonoaudilogia). Semanalmente observa-se o avanço apresentado pelo
educando, através das orientações propostas e o acompanhamento com o professor da
sala regular do seu rendimento. Semestralmente verifica-se o desenvolvimento do
educando por meio de relatório semestral.
CAE-DV – Centro de Atendimento Especializado – Área Visual
Apresentação
O Centro de Atendimento Especializado na área da Deficiência Visual de natureza
pedagógica, desenvolvido nos Estabelecimentos do ensino regulara para a Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos para atender
educandos com necessidades educacionais especiais na área visual.
160
Objetivos Gerais
Garantir o acesso à Educação básica, na escola comum e ofertar atendimento que visa
propiciar condições para o desenvolvimento dos educando atendidos. Oferecer apoio
especifico de acordo com suas necessidades pedagógicas, com professores
especializados na área da deficiência visual ou educação especial. Propiciar
atendimentos complementares específicos no desenvolvimento da aprendizagem e de
recursos e estratégias que possibilitem no aluno cego e/ou com baixa visão a interação
necessária com o meio através dos sentidos remanescentes, para apropriação de
conceitos e significados do mundo que o cerca. Oferecer recursos óptico-educacionais
para maximizar sua capacidade visual (baixa mediação visão) e em consequência sua
independência e qualidade de vida. Ensinar Braille como em todas as áreas do
conhecimento (aluno cego). Apoiar a escolaridade e trabalhar a socialização.
Apresentação:
Comunicação, Socialização, Desenvolvimento e Estimulação Visual, Atividades da Diária,
Aprendizagem, Orientação, Mobilidade e independência.
Metodologia
Este programa é organizado para atendimento individual ou até em grupos de dez alunos,
de acordo com faixa etária, série e/ou nível de escolaridade. Cada aluno freqüenta a sala
de atendimento por cronograma três vezes por semana. A sala possui um professor que
disponibiliza este atendimento. Utilizam-se materiais e recursos pedagógicos específicos.
Atendem-se alunos da estimulação essencial, Apoio pré-escolar, Apoio a Escolaridade,
Iniciação ao Trabalho, Educação Especial e Supletivo, Atendem-se indivíduos da nossa
instituição escolar e do município. Conta-se com matérias pedagógicas próprios do
programa: Braille, sorobã, reglete (alunos cegos); estimulação visual conforme laudo
médico (alunos com baixa visão). Para ambos os casos a sala com recursos pedagógicos
e materiais próprios, uso de vídeos, computador, materiais ampliados e concretos, jogos e
outros.
Avaliação
161
É realizado uma avaliação de ingresso ( por meio de testes específicos e/ou constatação
médica). Semanalmente observa-se o avanço apresentado pelo educando, através das
orientações propostas e o acompanhamento com o professor da sala regular do seu
rendimento. Semestralmente verifica-se o desenvolvimento do educando por meio de
relatório semestral.
Verifica-se também o acompanhamento do laudo médico, no caso de educandos com
baixa visão.
SALA DE RECURSOS
Apresentação
A Sala de Recursos é um Serviço Especializado de natureza pedagógica que apóia e
complementam o atendimento educacional realizado em classes especiais comum do
Ensino Fundamental de 5.ª, 8.ª series, egressos da Educação Especial ou que
apresentam problemas de aprendizagem com atraso significativo, distúrbios de
aprendizagem e/ou com necessidades educacionais especiais na área intelectual .
Educandos que requerem apoio especializado para obter sucesso no processo ensino
aprendizagem.
Objetivos Gerais
Garantir o acesso à Educação básica, na escola comum e ofertar atendimento que visa
propiciar condições para o desenvolvimento dos educando atendidos. Oferecer apoio
especifico de acordo com suas necessidades pedagógicas, individuais no ensino regular.
Construir experiências gratificantes de aprendizagem. Buscar potencialidades e métodos
para melhoria do rendimento escolar. Desenvolver linguagem e raciocínio, como fatores
do processo de desenvolvimento. Aprimorar o desenvolvimento psicomotor cognitivo e
afetivo.
Apresentação:
162
Acesso à Educação de Qualidade, Diferenças Social-Culturais, Diferenças individuais.
Processo de Aprendizagem, Auto-realização, Desenvolvimento Cognitivo,
Potencialidades, Linguagem, Raciocínio e Inclusão Escolar.
Metodologia
Este programa é organizado para atendimento individual ou até em grupos de dez alunos,
de acordo com faixa etária, série e/ou nível de escolaridade. Cada aluno freqüenta a sala
de atendimento por cronograma três vezes por semana. A sala possui um professor que
disponibiliza este atendimento. Utilizam-se materiais e recursos pedagógicos específicos.
São atendidos alunos do ensino regular, matriculados e frequentantes do ensino
fundamental (5.ª a 8.ª séries). Na sala de recursos são oferecidos materiais pedagógicos
diversos de acordo com as dificuldades apresentadas pelos alunos. São utilizados
tabelas, fichas, vídeos, computador, quadro, revistas, livros didáticos, livros literários,
tangram, tabuada, jogos e outros. O enfoque são conteúdos da Língua Portuguesa e da
Matemática, nos conteúdos defasados das séries iniciais, aliem das áreas de
desenvolvimento.
Avaliação
Realiza-se uma avaliação de ingresso – Avaliação Pedagógica no Contexto Escolar –
realizada pelo professor da sala do ensino regular, equipe pedagógica e professor da sala
recursos.Ocorre também avaliação semestral para verificar o rendimento e
desenvolvimento do educando e reavaliação dos processos de intervenção educacional
periódica para adequação da metodologia de ensino e aprendizagem.
.2- EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
1 - OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
163
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que atende a
educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a
formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos aprimorem
sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o
desenvolvimento da autonomia intelectual.
O papel fundamental da construção curricular para a formação dos educandos desta
modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos ativos,
críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista esta função, a educação deve voltar-se
à uma formação na qual os educandos possam: aprender permanentemente; refletir de
modo crítico; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da
vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças
sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e
rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos científicos,
tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, P.40)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9394/96), em seu artigo 37,
prescreve que “a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”. É
característica dessa Modalidade de ensino a diversidade do perfil dos educandos, com
relação à idade, ao nível de escolarização, à situação socioeconômica e cultural, às
ocupações e a motivação pela qual procuram a escola.
1.1 PERFIL DO EDUCANDO
Segundo dados estatísticos recentes de órgãos oficiais de pesquisas, o Paraná
possui um percentual da população, com 15 anos ou mais, com pouca escolaridade. Em
nosso município, a realidade não é diferente, inclusive, por ser área com atividades
ligadas ao campo, os índices são ainda maiores.
A maioria dos educandos residem na zona urbana, existindo também uma parcela
menosr que reside na zona rural, especialmente em vilas rurais. São educandos de nível
econômico baixo, sendo que um grande pecentual destes exercem atividades
assalariadas na agroindústria. Outros, embora minoria, exercem atividades de
agropecuária familiar, com destaque para a sericultura, fruticultura, horticultura, cultivo de
cereais e pecuária de corte e leiteira. Compõe também a clientela (o alunado), educandos
164
que exercem atividades comerciais e do funcionalismo público municipal.
Todos, praticamente, têm suas raízes na zona rural, sendo pessoas humildes, com
poucas oportunidades de desenvolvimento cultural, além daqulele ofertado no ambiente
escolar, é dever do Estado reparar a dívida social junto à essa população, que não teve
acesso à escola na idade própria ou não permaneceram na escola por inadaptação ás
práticas escolares, necessidade de trabalhar, ausência de estímulo ou repetências
sucessivas.
A prática escolar tem-nos indicado que essa clientela apresenta como
características principais o aprendizado de conteúdos significativos segundo a vivência e
o interesse, a percepção das metas com clareza, o apoio da família e a cobrança da
empresa em que trabalha como fator decisivo para sua permanência e sucesso, a
dotação de conhecimento de mundo, a participação ativa nos objetivos propostos, a
superação das dificuldades pessoais quando alcançam o resultado esperado e interesses
variados.
Neste contexto é necessário oferecer uma educação que considere as
necessidades das diferentes faixas etárias, e portanto, com pedagogia diferente.
1.2 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de escolarização
de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino
Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades apropriadas, consideradas suas
características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-
pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e Adultos –
Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na legislação vigente nos
níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo a viabilizar
processos pedagógicos, tais como:
165
pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e
socialização dos conhecimentos;
vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos, bem
como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de estudos e
atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar o Guia de Estudos aos
educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as informações sobre a organização
da modalidade.
Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma
que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e término de cada
disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo. A mediação
pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na
relação professor-educandos e considerando os saberes adquiridos na história de vida de
cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm possibilidade de
freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré-estabelecido.
Organização Individual
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que não têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições de horários
alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante classificação,
aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou desistentes quando não há,
no momento em que sua matrícula é reativada, turma organizada coletivamente para a
166
sua inserção. Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula os dias e horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do
educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já
apropriados.
1.3 NÍVEL DE ENSINO
1.3.1 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este estabelecimento
escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, que
consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo de formação
humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar bens
culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e possibilita a
continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
1.3.2 Ensino Médio
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua oferta, os
princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de 07 de abril de 1998/CNE, nas
Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes
Curriculares Estaduais da Educação Básica.
1.4 Educação Especial
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades educativas
especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização coletiva ou
individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos
mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram
167
individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de educandos,
desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que, por razões
diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a legislação assegura a
oferta de atendimento educacional especializado aos educandos que apresentam
necessidades educativas especiais decorrentes de:
deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos;
superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as
estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a
aprendizagem e participação de todos os alunos.1
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque do
especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem características
diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também, de condições sócio-
culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios
diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando o direito à
igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não significa o modo igual de educar a
todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços especializados para que cada um
aprenda, resguardando-se suas singularidades.
1.5 Ações Pedagógicas Descentralizadas
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas descentralizadas,
efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e
necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos e
idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar, desde que autorizado
pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução
1 CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17.
168
própria.
1.6 FreqUência
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100% (cem por
cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio, sendo que a
freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) e na
organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula.
1.7 Exames Supletivos
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao disposto na Lei
n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de Estado da Educação,
por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação e Trabalho, através da
Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.
1.8 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa
e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e
administrativo do estabelecimento de ensino, tendo como principal atribuição, aprovar e
acompanhar a efetivação do Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino.
O Conselho Escolar, de acordo com o princípio da representatividade e da
proporcionalidade, é constituído pelos seguintes conselheiros:
diretor (a);
representante da equipe pedagógica;
representante da equipe docente (professores);
representante da equipe técnico-administrativa;
representante da equipe auxiliar operacional;
representante dos discentes (alunos);
representante dos pais ou responsáveis pelo aluno;
169
representante dos movimentos sociais organizados da comunidade (APMF,
Associação de Moradores, Igrejas, Unidades de Saúde etc.).
1.9 Materiais de Apoio Didático
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e
Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, como material de apoio.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, deverão utilizar outros
recursos didáticos.
1.10 Biblioteca Escolar
A biblioteca constitui-se em espaço privilegiado para a prática pedagógica, cujo acervo
está a disposição de toda a comunidade escolar como um convite para se conhecer
novos horizontes, lugares, pessoas, histórias, idéias e conhecimentos. Ela deve ser
organizada para se integrar com a sala de aula no desenvolvimento do currículo escolar.
Busca também, despertar no educando o gosto pela leitura, além de estar aberta a toda a
comunidade para suprir suas necessidades de informação.
A biblioteca é responsável pela execução de atividades que busquem a identidade cultural
de nossa escola, assim como priorize aspectos significativos da estética, da sensibilidade
e da ética, da igualdade de cada educando.
Para a existência da biblioteca, há a necessidade da cooperação de todos, garantindo o
seu espaço e acervo e da atuação dinâmica e responsável do professor, transformando-a
num espaço imprescindível ao trabalho.
Serão atribuições do profissional dinamizador da biblioteca:
1- agilizar, em cooperação com o corpo docente, atividades que estimulem a cultura com
incremento da videoteca, clube de leitores, etc;
2- constituir um espaço de contato com a leitura e a pesquisa para professores e
educando, além de local disponível para toda a comunidade;
3- viabilizar o enriquecimento da biblioteca através da aquisição de novos volumes.
170
1.11 Laboratório
Na aprendizagem, as atividades experimentais devem ser garantidas de maneira a evitar
que a relação teoria-prática seja transformada numa dicotomia. Os experimentos
despertam, em geral, um grande interesse dos alunos, além de propiciar uma situação de
investigação. Quando planejadas levando em conta estes fatores, elas constituem
momentos particularmente ricos no processo de ensino aprendizagem, principalmente se
for dada margem à discussão e interpretação de resultados obtidos, com o professor
atuando no sentido de apresentar e desenvolver conceitos, leis e teorias envolvidas na
experimentação.
A apropriação significativa do conhecimento científico, de modo a contribuir para a
compreensão dos fenômenos do mundo natural, em diferentes espaços e tempos do
planeta, como um ato dinâmico, comos elementos em permanente interação, do corpo
humano e sua integridade, da saúde com dimensão pessoal e social, do desenvolvimento
tecnológico e das transformações ambientais causadas pelo ser humano, são os
resultados esperados na área das ciências naturais.
Assim, conforme Parecer nº 095/99, do CEE, “...indubitavelmente, um conceito novo para
o espaço denominado laboratório acompanha uma educação científica nova, espaço que
passará a incluir também o pátio da escola, a beira do mar, o bosque ou a praça
pública...” explicitam a não obrigatoriedade de espaço específico e materiais pré-
determinados, para a concretização de experimentos nos estabelecimentos de ensino,
reforçando o princípio pedagógico da contextualização, que se quer implementar no
trabalho de Educação de Jovens e Adultos neste colégio.
1.12 Recursos Tecnológicos
Os recursos tecnológicos são de grande importância pedagógica, constituindo-se em
instrumentos que possibilitam grande motivação nos educandos.
Vivemos em um tempo de globalização do conhecimento, onde o cidadão deve dominar
as tecnologias existentes. Assim sendo, a informática na escola é a possibilidade de
construir estratégias e habilidades necessárias para compreensão e inserção no mundo
atual com novas formas de expressão e comunicação. Neste enfoque será tratada como
171
um recurso e estratégia para garantir e ampliar a qualidade do processo ensino-
aprendizagem.
É preciso ensinar o aluno a trabalhar a informação, utilizando-a como instrumento na
solução dos problemas do cotidiano. Dessa forma, o uso da tecnologia possibilita ensinar
de formas diferentes, transformando a aula em investigação, permitindo e colaborando
para que a escola seja lugar privilegiado de organização do conhecimento.
2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem
adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela
compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando
a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao
pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de
buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma
sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito
inalienável de todos. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que atende a
educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a
formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham
a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e
compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual os
educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir
com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;
172
comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;
enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir
da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e
sócio-históricos2.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica
verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-
aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com
o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os
levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo, crítico
e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e
justiça;
os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos –
cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre cultura,
conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida
a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e
garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de
ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica - que considera e
valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho e que
através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos
pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função
do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos diferentes
tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os saberes
2 KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os
que vivem
do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
173
adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à
diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens e Adultos
no Estado do Paraná:
XX. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os
educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e
condições de reinserção nos processos educativos formais;
XXI. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo
educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe
superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade
de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;
XXII. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo
do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
XXIII. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio
da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o
educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade
social;
XXIV. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional,
que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias
escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual
os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o
educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes
saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do
conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o desenvolvimento de
conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às finalidades da
educação de jovens e adultos, a saber:
174
Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu
processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com
conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e
aprendizagem;
Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a objetividade
das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens
desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos
científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos
interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e
do trabalho;
Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e
democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não refere-se
exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a
diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do
campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas,
que demandam uma proposta pedagógica-curricular que considere o tempo/espaço e a
cultura desse grupos.
3 - INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do Ensino
Fundamental – Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e idosos que não tiveram o
acesso ou continuidade em seus estudos.
4 - MATRIZ CURRICULAR
4.1 Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Colégio Est. Des. Antonio F.F. da Costa – Ens. Fundamental e
175
Médio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Icaraíma NRE: Umuarama
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1920/1932 H/A ou 1600/1610 HORAS
DISCIPLINAS Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTE 94 112
LEM - Inglês 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
Total de Carga Horária do Curso 1920/1932 h/a ou 1600/1600 horas
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E
DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
176
4.2 Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Colégio Est. Des. Antonio F.F. da Costa – Ens. Fundamental e
Médio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Icaraíma NRE: Umuarama
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA Port. e
Literatura 174 208
LEM – Inglês 106 128
Arte 54 64
FILOSOFIA 54 64
SOCIOLOGIA 54 64
Educação Física 54 64
Matemática 174 208
Química 106 128
Física 106 128
Biologia 106 128
História 106 128
Geografia 106 128
TOTAL
1200 1440
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
177
178
5 - CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de ensino da
Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como espaço sócio-
cultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a compõem, ou seja,
considera os educandos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva do
conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico, constitui-se no
elemento principal de mediação entre educadores e educandos e deve ser organizado de
tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela estrutura curricular e, de forma
dialógica entre educando e educador tornar os conhecimentos significativos às suas
práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do
conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos,
prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada em razão dos critérios
de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso aos conhecimentos
historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a Educação
de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação Básica, passa
a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas pedagógicas,
dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores propostos nas Diretrizes da
Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se articular
tendo em vista a apropriação do conhecimento que não deve se restringir à
transmissão/assimilação de fatos, conceitos, idéias, princípios, informações etc., mas sim
compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos
conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.
Com a finalidade de efetivar todos os conceitos desta proposta, cada disciplina organizou
os conteúdos e metodologias a serem trabalhados em sala de aula, relacionadas a seguir:
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ARTE – Ensino Fundamental e Medio
179
APRESENTAÇÃO
Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíta, inclusive onde hoje se situa o
Estado do Paraná, ocorreu a primeira forma registrada de arte na educação. A
congregação católica denominada Companhia de Jesus veio ao Brasil e desenvolveu uma
educação de tradição religiosa, para grupos de origem portuguesa, indígena e africana.
Nas reduções jesuítas, realizaram um trabalho de catequização dos indígenas com
ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música, teatro, dança,
pintura, escultura e artes manuais. Em todos os lugares onde a Companhia de Jesus se
radicou, promoveu essas formas artísticas, não somente cultivando as formas ibéricas, da
alta idade média e renascentista, como assimilando também as locais (Budasz, in SOUZA
NETO, 2004).
Esse trabalho educacional jesuítico perdurou aproximadamente por 250 anos, de 1500 a
1759 e foi importante porque influenciou na constituição da matriz cultural brasileira. Essa
influência manifesta-se na cultura popular paranaense, como, por exemplo, na música
caipira, em sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola), no folclore, com as
Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada da
Lapa, entre outras, que permanecem com algumas variações.
Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, fugindo da invasão de
Napoleão Bonaparte, uma série de obras e ações foi iniciada para acomodar, em termos
materiais e culturais, a corte portuguesa.
Entre essas ações, destacou-se a chegada ao Brasil de um grupo de artistas franceses
encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam
aprender as artes e ofícios artísticos.
No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do Paraná, que
seguia o currículo do Colégio Dom Pedro II; a Escola Normal (1876), atual Instituto de
Educação, para a formação em magistério e a Escola Profissional Feminina (1886)
oferecendo cursos de desenhos e pintura, corte e costura, arranjos de flores e bordados;
cursos estes que faziam parte da formação da mulher.
Dentro dos acontecimentos artísticos no Brasil a Semana da Arte Moderna foi um grande
marco; Arte Moderna: modernismo na 1ª metade do século XX.
O marco desta época foi a Semana de Arte Moderna realizada em São Paulo, em
fevereiro de 1922. Nesta semana, vários artistas comprometidos em mudar a cara da arte
180
nacional se apresentaram e chocaram a sociedade. Quebraram com os padrões europeus
e buscaram valorizar a identidade nacional e uma arte, cujo cenário de fundo, eram as
paisagens brasileiras e o povo brasileiro. Inovaram e romperam com o tradicional.
Destacam-se como artistas modernistas: Di Cavalcanti, Vicente do Rêgo, Anita Malfatti,
Lasar Segall, Tarsilla do Amaral e Ismael Nery.
Os artistas imigrantes trouxeram novas idéias e diferentes experiências culturais
aplicando assim a Arte aos meios produtivos e como expressão individual. Assim os
artistas começaram a refletir sobre a arte para o desenvolvimento de uma nova sociedade
com características próprias, baseadas numa valorização da realidade local.
A partir dos anos 60 as produções e Movimentos Artísticos se intensificaram: Nas Artes
Plásticas com as Bienais, e nos Movimentos contrários a ela, na Música com os Festivais,
no Teatro e no Cinema.
A nova LDB 9394/96 mantém a obrigatoriedade do Ensino da arte nas Escolas de
Educação Básica, e os Parâmetros Curriculares Nacionais passam a considerar a Música,
artes Visuais, o Teatro e a Dança como linguagens artísticas, código e suas tecnologias
junto com as demais disciplinas.
O ensino da arte considera alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões
a respeito do objetivo de estudo desta disciplina. O concito estético, o conhecimento
contextualizado, apesar das suas especificidades são articulados entre si, abrangem
todos os aspectos do objetivo de estudo.
Sendo eles: o conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico
como criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na Filosofia, o
conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico
e da sensibilidade humana, em consonância com os diferentes momentos históricos e
formações sociais em que se manifestam. Pode-se buscar contribuições nos campos da
Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento estético seja melhor compreendido
em relação às representações artísticas; assim como o conhecimento da produção
artística está relacionado aos processos do fazer e da criação, toma em consideração o
artista no processo da criação das obras desde suas raízes históricas e sociais, as
condições concretas que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico
alcançado na experiência com materiais; bem como o modo de disponibilizar a obra ao
público, incluindo as características desse público e as formas de contato com ele,
próprias da época da criação e divulgação das obras, nas diversas áreas como artes
visuais, dança, música e teatro.
181
Sendo assim, a disciplina de Arte tem como objeto de estudo:
O conhecimento estético e o conhecimento artístico contextualizado.
E como objetivos construir um repertório próprio, identificando a arte como fato histórico
contextualizado nas diversas culturas e valorizando diferentes padrões artísticos e
estéticos.
Refletir sobre a ação social dos produtores de arte de diferentes épocas e culturas,
fazendo conexões entre a vida do artista, sua obra e o contexto em que foi introduzida.
Compreender os fatos históricos, a importância da arte como arte crítica e expressiva
dentro de um conceito histórico com expressões livres porém criticas e criativas.
Através da arte o ser humano constrói e produz o conhecimento artístico, pois a mesma
se integra.
O ensino da Arte possibilita oportunidades que instigam a memória, percepção, o saber
interagindo com a ciência e com o meio.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEUDOS BÁSICOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
MUSICA:
Elementos Formais
VIII. Altura
IX. Duração
X. Timbre
XI. Intensidade
XII. Densidade
Composição
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica
pentatônica
cromática
Improvisação
Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico
Técnicas: vocal, instrumental e mista
182
Improvisação
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos.
Gêneros: popular, folclórico e étnico.
Movimentos e Períodos
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Música Engajada
Música Popular
Brasileira.
Música
Contemporânea
ARTES VISUAIS:
Elementos Formais
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
183
Composição
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...
Gêneros: cenas da mitologia.
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura.
Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura, grafitte, performance.
Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano.
Movimentos e Períodos
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
Arte Indígena
Arte Popular
184
Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte
Contemporânea
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte Latino-Americana
Hip Hop
TEATRO:
Elementos Formais
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Composição
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico, adereços.
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação,
máscara.
Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas.
Gêneros:
Rua e arena,
Caracterização
Cinema e Mídias
185
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica.
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio,
Teatro-Fórum.
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Movimentos e Períodos
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
Comédia dell’ arte
Teatro Popular Brasileiro e Paranaense
Teatro Africano
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Vanguardas
DANÇA:
Elementos Formais
186
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Composição
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e baixo)
Deslocamento (direto e indireto)
Dimensões (pequeno e grande)
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido e conduzido)
Lento, rápido e moderado
Niveis (alto, médio e baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica, popular e étnica
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desaceleração
Direções (frente, atrás, direita e esquerda)
Improvisação
187
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural e espetáculo
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performance e moderna
Movimentos e Períodos
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
188
Dança Moderna
Dança Contemporânea
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEUDOS BÁSICOS DO ENSINO MÉDIO
MUSICA:
Elementos Formais
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Composição
Melodia
Harmonia
Escalas
Modal, Tonal e fusão de ambos.
Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop .
Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista
Improvisação
Movimentos e Períodos
Música Popular
Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
189
Latino-Americana
ARTES VISUAIS:
Elementos Formais
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Composição
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura
e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos.
Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da
Mitologia.
Movimentos e Períodos
Arte Ocidental
Arte Oriental
190
Arte Africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de
Vanguarda
Indústria Cultural
Arte
Contemporânea
Arte Latino- Americana
TEATRO:
Elementos Formais
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Composição
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum
Roteiro
Encenação e leitura
dramática
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico
Dramaturgia
Representação nas mídias
Caracterização
Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação
Direção
Produção
Movimentos e Períodos
Teatro Greco- Romano
191
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do
Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de
Vanguarda
Teatro
Renascentista
Teatro Latino- Americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
DANÇA:
Elementos Formais
IX. Movimento Corporal
X. Tempo
XI. Espaço
Composição
XXV. Kinesfera
XXVI. Fluxo
XXVII. Peso
XXVIII. Eixo
XXIX. Salto e Queda
XXX. Giro
XXXI. Rolamento
192
XXXII. Movimentos articulares: Lento, rápido e moderado
XXXIII. Aceleração e desaceleração
XXXIV. Níveis
XXXV. Deslocamento
XXXVI. Direções
XXXVII. Planos
XXXVIII. Improvisação
XXXIX. Coreografia
XL. Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão
Movimentos e Períodos
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança
Contemporânea
ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
Sendo assim, contemplar-se-á, na metodologia do ensino de Artes três momentos da
organização pedagógica: o sentir e perceber, que são as formas de apreciação e
apropriação, o trabalho artístico, que é a prática criativa, o conhecimento, que fundamenta
e possibilita ao aluno um sentir/perceber e um trabalho sistematizado, de modo a
direcionar o aluno a formação de conceitos artísticos.
193
Os mesmos constituem-se numa totalidade e pode ser usado individualmente ou pelos
três simultaneamente, o importante é que sejam utilizados na prática pedagógica do
professor.
Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e crítica, reafirma a
discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que permite um olhar
sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformação desta realidade.
Tal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer relações entre os
conhecimentos do aluno e a imagem proposta, explorando a obra em análises e
questionamentos dos conteúdos das artes visuais.
Quanto a entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e
distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos
(teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da dança na
escola.
Na música, então, é uma forma de representar o mundo, de relacionar-se com ele, de
fazer compreender a imensa diversidade musical existente, que de uma forma direta ou
indireta interfere na vida da humanidade.
E o Teatro existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de
teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir e
perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer.
Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento, aquecimento e
com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal, gestual, corporal e
facial, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de texto literário para
texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e outros exercícios
cênicos (trabalho artístico).
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte é diagnóstica e processual. É
diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é
processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação
processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino
(desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação dos alunos.
A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de
conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser
processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute
194
dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em
conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da
realidade.
O método de avaliação proposto pelas Diretrizes Curriculares Estaduais inclui observação
e registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na
apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno
soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas
discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus
registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com
oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas. O
aluno para tanto será avaliado na construção do conteúdo proposto não considerando seu
gosto pela arte e sim se o mesmo contextualizou a que havia sido proposto, com
construções artísticas e desenvolvimentos de conceitos.
É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural
próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a família, grupos,
associações, religião e outros. Além disso, têm um percurso escolar diferenciado de
conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro e à Dança.
REFERENCIAS:
PARANÁ. Secretaria Estadual da Educação. Diretrizes Curriculares para Educação
Básica. Arte. Curitiba: SEED/DEB, 2008.
BARROCO, Sonia Mari Shima. Psicologia Educacional e Arte. UEM. Maringá. 2007.
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira & Identidade Nacional. Ed. Brasiliense. São Paulo.
2005.
195
BIOLOGIA – Ensino Médio- EJA
Apresentação da disciplina:
A LDB N Lei 9394/96 promulgada na década de 90, a EJA passa a ser considerada como
uma modalidade de Educação Básica nas Etapas de Ensino Fundamental e Médio com
especialidade própria.
E Educação de Jovens e Adultos tem como finalidade e objetivo a formação humana e
acesso a cultura, levando os educando a uma consciência critica, adotando atitudes
éticas e comprometidas com a sociedade em que vive.
METODOLOGIA
196
Na Educação de Jovens e Adultos EJA o professor deve levar em consideração que o
aluno adulto possui saberes, experiências e uma trajetória de vida que devem ser
aproveitados pelo educador, portando para o trabalho deve-se ter por base as diretrizes
curriculares da EJA, contemplando os eixos estruturantes tempo, trabalho, cultura.
Para o ensino de biologia, compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de
relações significa pensar em uma Ciência em transformação, cujo caráter provisório
garanta a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar e a mudança constante
de conceito e teorias elaboradas em casa momento histórico, social, político econômico e
cultural.
A partir dos conteúdos específicos EJA disciplinar para casa serie, será analisado as
implicações sociais dos desenvolvimentos da biologia e os conteúdos correspondentes
fundamentais e atualizados. Em seguida será condicionado as atividades e experiências
que melhor levem á consecução dos objetivos propostos. Será incluída uma diversidade
de modalidades didáticas, pois cada situação exige uma solução própria; alem do que a
variação das atividades pode atrair a interessar os alunos, atender as diferenças
individuais.
Recursos como aula dialogada, a leitura de textos, a escrita, a experimentação, as
analogias, os debates em sala de aula, entre tantas outras serão utilizadas no sentido de
possibilitarem a participação dos alunos favorecendo a expressão de seus pensamentos,
suas percepções, significações e interpretações.
O uso de diferentes imagens, como vídeos, transparências, livros , fotos e atividades
experimentais.
As temáticas relacionadas aos Desafios Educacionais Contemporâneos, a Diversidade, a
Cultura Afro-Brasileira e indígena serão trabalhados integrados, contínuos no
desenvolvimento dos conteúdos.
Conteúdos estruturantes:
- Organização dos Seres Vivos
- Mecanismos Biológicos
- Biodiversidade
- Manipulação
197
Obs: Os conteúdos relacionados aos Desafios Educacionais Contemporâneos e a
Diversidades serão trabalhados integrados ao conteúdo, como a Lei referente a historia e
a cultura afro-brasileira e africana ( 10.639/03), a historia e cultura dos povos indígenas (
11.645/08) e a lei que institui a Política Nacional de Educação Ambiental ( 9.795/99). Os
experimentos serão amparados do Conoma/MMA (conselho Nacional do Meio Ambiente)
e Política Nacional da Biodiversidade.
CIENCIAS – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta
da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o
conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade.
Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza,
resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria,
movimento, força, campo, energia e vida.
A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina de
Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada ciência de natural é
uma maneira de enunciar tal forma de legitimação. Chauí (2005) corrobora tal afirmação
ao lembrar que no século XIX, sob influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se
198
o conhecimento científico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de
método empregado e tipo de resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais
passaram a ser tomadas como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências
sociais e das ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do
saber cotidiano.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza
ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência
do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas,
conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo
assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a
circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a
Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos. No entanto,
O método científico que levou à dominação cada vez mais eficaz da natureza passou
assim a fornecer tanto os conceitos puros, como os instrumentos para a dominação cada
vez mais eficaz do homem pelo próprio homem através da dominação da natureza [...].
Hoje a dominação se perpetua e se estende não apenas através da tecnologia, mas
enquanto tecnologia, e esta garante a formidável legitimação do poder político em
expansão que absorve todas as esferas da cultura. (HABERMAS, 1980, p. 305)
Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do
conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na
Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que
nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura científica com
repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à
educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e
recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se originaram nas
sociedades contemporâneas, centradas na informação e no consumo” (MARANDINO,
2005, p. 162).
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NASCEU COM O Mobral em 1964, não
havendo resultado significativos. A partir de 1985 com a Nova Republica rompe com o
Mobral e cria a fundação educar que apóia iniciativas de educação básica de jovens e
adultos.
A lei LDBN 9394/96 promulgada na década de 90. A EJA passa a ser considerada como
199
uma modalidade de Educação Básica nas etapas de Ensino Fundamental e Médico com
especificidade própria.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
- Efetivar o direito a educação dos jovens e adultos enfatizando a saúde e a qualidade de
vida.
- Proporcionar aos educandos o acesso à cultura, levando-os a uma consciência critica,
adotando atitudes éticas e comprometidas com a sociedade em que vive.
- Compreender os conteúdos específicos com uma expressão completa da realidade,
deixando de ser compreendidas como elementos fragmentados;
- Promover a socialização dos conhecimentos científicos e tecnológicos e a
democratização dos procedimentos de natureza social, tendo em vista o atendimento de
toda a população que tem assegurado o direito ao processo de escolarização.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
• Astronomia
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
•Biodiversidade
CONTEUDOS ESPECIFICOS
- Universo;
- Sistemas Solar;
- Conservação de energia;
- Níveis de organização
- Ecossistema;
- Constituição da matéria;
- Células;
200
- Morfologia e Fisiologia de Seres Vivos;
- Formas de energia;
- Transmissão de energia;
- Origem da vida;
- Organização dos seres vivos
- Propriedades da matéria;
- Interações ecológicas;
- Movimentos terrestres
- Movimentos celestes;
- Astros
- Evolução dos seres vivos
- Sistemática;
- Origem e evolução do Universo;
-Gravitação Universal;
- Mecanismo de Herança Genética
Metodologia
Na EJA, o professor deve considerar que o aluno possui conhecimentos e experiências.
A integração dos conceitos científicos, abordagem por meio das relações, a história da
ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais como aliadas nesse
processo.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor
deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o
trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico da Escola; os
interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos
livros didáticos e para didáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os
avanços da produção científica.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências
reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos
estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das expectativas de
aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e
instrumentos de avaliação.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em
sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento
físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.
201
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida pelo
professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer
relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras
disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.
Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino de Ciências, é a
escolha de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos adequados à mediação
pedagógica. A escolha adequada desses elementos contribui para que o estudante se
aproprie de conceitos científicos de forma mais significativa e para que o professor
estabeleça critérios e instrumentos de avaliação.
O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de:
· Recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como:
livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revistas em quadrinhos, música,
quadros de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo
didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros),
microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, TV pendrive, entre
outros;
· Recursos instrucionais como: organogramas, mapas conceituais, mapas de
relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;
· Alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles: feiras, museus,
laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.
Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos da prática
pedagógica a serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a abordagem
problematizadora, a relação contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa, a leitura
científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos
instrucionais e o lúdico, entre outros.
A Abordagem Problematizadora
A ação de problematizar é mais do que a mera motivação par se iniciar um novo
conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo do
estudante e o conhecimento científico escolar que se pretende ensinar. A abordagem
problematizadora pode ser efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira, o
professor leva em conta o conhecimento de situações significativas apresentadas pelos
estudantes, problematizando-as; na segunda, o professor problematiza de forma que o
estudante sinta a necessidade do conhecimento científico escolar para resolver os
202
problemas apresentados.
A Relação Contextual
Contextualizar é uma forma de articular o conhecimento científico com o contexto histórico
e geográfico do estudante, com outros momentos históricos, com os interesses políticos e
econômicos que levaram à sua produção para que o conhecimento disciplinar seja
potencialmente significativo. A relação contextual pode ser um ponto de partida, de modo
a aborda o conteúdo mais próximo à realidade do estudante para uma posterior
abordagem abstrata e específica. A relação contextual pode, também, ser o ponto de
chegada caso o professor opte por iniciar a sua prática com os conteúdos mais abstratos
e reflexivos.
A Relação Interdisciplinar
A relação interdisciplinar como elemento da prática pedagógica considera que muitos
conteúdos, ainda que específicos, se articulam permanentemente com outros conteúdos e
isso torna necessária uma aproximação entre eles, mesmo entre os tratados por
diferentes disciplinas escolares.
A Pesquisa
A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do conhecimento. Essa
estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa, passa ter a interpretação desse
material e chega à construção das atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma
escrita e/ou oral, entretanto, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos, se faz
necessário que seja construída com relação do próprio estudante, pois ao organizar o
texto escrito ele precisará sistematizar idéias e explicitar seu entendimento sobre o
conteúdo com recursos do vocabulário que domina. Na apresentação oral estudante deve
superar a simples leitura e repetição, evidenciando a compreensão crítica do conteúdo
pesquisado e explicitando a sua interpretação.
A Leitura Científica
A leitura científica como recurso pedagógico permite a aproximação entre os estudantes e
o professor, pois propicia um maior aprofundamento de conceitos. Cabe ao professor
analisar o material a ser trabalhado, levando-se em conta o grau de dificuldade da
abordagem do conteúdo, o rigor conceitual e a linguagem utilizada. Dentre os diversos
materiais de divulgação que podem ser utilizados como recursos pedagógicos, sugerem-
se:
· Revistas Ciência Hoje e Ciência Hoje para Crianças – Publicação da Sociedade
203
Brasileira para o progresso da Ciência – www.sbpnet.org.br
· Revista Eletrônica Café Orbital – Publicação do Observatório Nacional – Disponível
em www.on.br (Ministério da Ciência e Tecnologia)
· Revistas Scientific American Scientific American Brasil – Publicação da Editora
Duetto – Disponível em www.sciam.com.br
· Portal dia-a-dia da educação – Projeto Folhas – Disponível em
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
· Coleção Explorando o Ensino – Educação Básica, Ministério da Educação –
Disponível em www.mec.gov.br
A Atividade em Grupo
No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar experiências, apresentar
suas proposições aos outros estudantes, confrontar idéias, desenvolver espírito de equipe
e atitude colaborativa. Esta atividade permite aproximar o estudo de Ciências dos
problemas reais, de modo a contribuir para a construção significativa de conhecimento
pelo estudante.
A Observação
A utilização desse elemento estimula, no estudante, a capacidade de observar fenômenos
em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre os mesmos. Por outro
lado, permite que o professor perceba as dificuldades individuais de interpretar tais
fenômenos devido à falta de atenção e a lacuna teórico-conceituais.
A observação é um a alternativa viável e coerente com a própria natureza da disciplina. O
estudante pode desenvolver observações e superar a simples constatação de resultados,
passando para construção de hipóteses que a própria observação possibilita.
A Atividade Experimental
A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se como uma
importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor de
forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação para a
formação de conceitos.
Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório escolar, visto que
podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a sala de aula, e utilizar
materiais alternativos aos convencionais.
Entretanto, é importante que essas práticas proporcionem discussões, interpretações e se
204
coadunem com os conteúdos trabalhados em sala. Não devem, portanto, ser apenas
momento de comprovação de leis e teorias ou meras ilustrações nas aulas teóricas.
Os Recursos Instrucionais
Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de relações,
diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros) podem e devem se usados na
análise do conteúdo científico escolar, no trabalho pedagógico/tecnológico e na avaliação
da aprendizagem.
Esses recursos são instrumentos potencialmente significativos em sala de aulal porque se
fundamentam na aprendizagem significativa e subsidiam o professor em seu trabalho com
o conteúdo científico escolar, porque são compostos por elementos extraídos da
observação, das atividades experimentais, das relações contextuais e interdisciplinares,
entre outros.
Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem regras fixas a serem
utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de conceitos podem ter estruturas
diversas, pois ultrapassam a idéia de serem apenas sínteses conceituais.
O Lúdico
O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo utilizar-se de
instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o interesse, tais
como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente pelo
professor, entre outros.
O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e, quanto mais
intensa for essa interação, maior será o nível de percepções e reestruturações cognitivas
realizadas pelo estudante. O lúdico deve ser considerado na prática pedagógica,
independentemente da série e da faixa etária do estudante, porém, adequando-se a elas
quanto à linguagem, a abordagem, as estratégias e aos recursos utilizados como apoio.
Avaliação
A avaliação será diagnóstica, contínua e processual, através de trabalhos em sala,
apresentação de trabalhos em grupo onde o professor deverá estabelecer critérios e
Ter em vista os seguintes objetivos
· Verificar se o aluno transcreve conhecimento na resolução de situações novas.
· Avaliar se o aluno esta se apropriando dos conhecimentos e se estes estão sendo
significativos e contínuos, fazendo uma correlação entre a vivência do aluno e o conteúdo
proposto.
· Detectar, analisar e retomar a defasagem no aprendizado.
205
· Repensar novas estratégias de trabalho em classe.
Ao abordar cada conteúdo específico o professor precisa estabelecer critérios avaliativos
dados. Para tanto, precisa considerar uma série de fatores, dentre os quais pode-se
destacar:
Nosso Colégio tem como principio a idéia de que a avaliação é parte do processo de
aprendizagem, portanto, deverá estar voltada para tal. A proposta do colégio é que a
avaliação,enquanto processo, seja a mola de processo educativo.Todo trabalho realizado
pelo aluno é em potencial um instrumento avaliativo. Provas, trabalhos de pesquisa, lista
de exercícios ( individuais ou em grupos) .
RECUPERAÇÃO
Após cada conteúdo proposto e avaliado e não havendo aproveitamento individual,
repassar o conteúdo mudando a metodologia e a forma de avaliar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GOWDAK, Demétrio; MARTINS, Eduardo - Ciências Novo Pensar; Editora FTD. São
Paulo, 2006, 6ª série;
Parâmetros Curriculares, 6ª série;
Secretaria de Estado da Educação; Reestruturação do Ensino Médio;
Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental – Curitiba 2008 – Governo
do Estado do Paraná – Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da
Educação;
Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Desembargador Antônio Franco Ferreira
da Costa – Ensino Fundamental e Médio.
Diretrizes da EJA – Educação de Jovens e Adultos
206
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA - Ensino Fundamental e Médio
APRESENTAÇÃO
Desenvolver os conteúdos propostos de maneira que seja relevante e esteja de
acordo com a capacidade cognitiva do aluno.
Integrar a disciplina no processo pedagógico é fundamental para formação humana
do aluno.
Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está inserido.
207
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS
Esportes – Coletivo e Individual
Jogos e Brincadeiras – Jogos e Brincadeiras Populares, Brincadeiras e Cantigas de
Roda, Jogos de Tabuleiro, Jogos Cooperativo, Jogos Dramáticos.
Dança – Danças Folclóricas, Dança de Rua e Dança Criativa.
Ginástica – Ginástica Rítmica e Ginástica Geral.
Lutas – Lutas de Aproximação, Capoeira, Karate, Taekwondo.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Esporte
Futsal/futebol
Voleibol
Atletismo
Basquetebol
Handebol
Tênis de mesa
Atletismo
Histórico dos esportes e sua evolução histórica;
Fenômeno social do esporte;
Fundamentos básicos dos esportes;
Esportes institucionalizados e vividos;
Competição versus cooperação dentro do esporte.
Ginástica:
Evolução histórica da ginástica;
Ginástica Contextualização;
Executar a prática das ginásticas originárias da cultura humana;
Relaxamento
Alongamento/Flexibilidade
Ginástica natural
Ginástica geral
Avaliação Antopométrica
Alimentação x Saúde
208
Dança
Evolução histórica da dança e do teatro;
Danças folclóricas;
Noções sobre ritmo e musicalidade;
Ritmo corporal;
Expressão corporal com e sem materiais;
Mímica representação e imitação;
Jogos, e brincadeiras:
Jogos e brincadeiras construídos coletivamente;
Oficina de construção de brinquedos;
Brinquedos cantados, rodas e cirandas;
Brinquedos com matérias reciclados
Jogos de Raquete
Jogos cooperativos
Jogos Pré - desportivos
Abordagem histórica dos jogos
Jogos Socializante
Jogos de Estafeta
Cultura regional de jogos
Jogos de tabuleiro (Xadrez )
Brincadeiras cantadas
Elementos articuladores
Manifestações lúdicas, desenvolvimento corporal, saúde, corpo manipulado.
Lutas
Pesquisas e os aspectos históricos das lutas
Vivenciar Jogos de Oposição
METODOLOGIA
A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos
articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e tempo, os quais
deverão estar inter-relacionados.
Como eixo principal, a cultura norteará a ação pedagógica, haja vista que dela emanam
209
as manifestações humanas, entre elas o trabalho e o tempo. Portanto, é necessário
manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando as
experiências vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do
conhecimento que esta detém, para a (re)construção de seus saberes. A Educação Fisica
será ministrada como integrante destas esferas, abordando os conteúdos no contexto da
cultura, trabalho e tempo.
OBJETO DE ENSINO
Cultura corporal
OBJETIVOS
A Educação Física, componente curricular da Educação Básica tem como objetivo
de introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que
vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la como oportunidade para reelaborar idéias e
praticas que ampliem a compreensão do aluno sobre saberes produzidos pela
humanidade e suas implicações para a vida; instrumentalizando-o para usufruir do jogo,
do esporte, das atividades rítmicas e dança, da ginástica, lutas e práticas de aptidão
física, em benefício da qualidade da vida.
Ampliar o campo de intervenção, para além das abordagens centradas na
motricidade.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como um aspecto permanente e cumulativo de trabalho
didático pedagógico.
A avaliação deverá ser diagnóstica, de modo contínuo, buscando aspectos formativos,
considerando sua participação e consciência crítica sob aspectos bio-pisco-social,
determinando as mudanças ocorridas durante o processo ensino-aprendizagem,
determinando deste modo às relações do aluno com o conhecimento.
A partir das referências coletadas na avaliação diagnóstica, nas primeiras aulas, que
servirá de base de dados ao processo subsequente, o professor terá uma visão dos
saberes acumulado e das dificuldades apresentadas pelos alunos e dos conteúdos
apropriados por eles durante as séries anteriores. Uma vez detectado o grau de
conhecimento e de dificuldades do aluno, serão elaborados e sistematizados os
conteúdos que serão aplicados no decorrer das aulas.
210
Numa avaliação realizada desta maneira é importante o domínio dos conteúdos pelo
professor, para que haja uma avaliação consciente e comprometida com o processo
educacional.
A avaliação se dará através da compreensão do aluno sobre o que foi proposto e
respondido através de textos e avaliações conceituais e procedimentais produzidas a
partir das problematizações apresentadas no decorrer do processo desde os primeiros
contatos.
Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida real,
realizando avaliação a partir das experiência acumuladas e das transformações que
marcam o seu trajeto educativo.A avaliação será significativa se estiver voltada para a
autonomia dos educandos.
A avaliação implica o coletivo da escola e possibilita a indicação de caminhos mais
edequados e satisfatório para a ação pedagógica .Em outras palavras, a avaliação não
pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou promover o aluno, mas um parâmetro
da práxis pedagógica que toma os erros e os acertos como elementos sinalizadores para
o seu replanejamento.
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as
deferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis pedagógica deve estar
voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a
função social do EJA, isto é, o seu papel na formação da cidandania e na construção da
autonomia.
A avaliação deve ser uma nova ação pedagógica a procura de soluções adequadas
para o sucesso do aluno, respeitando o seu ritmo de aprendizagem de modo objetivo e
positivo através de:
- Critérios de Avaliação;
- Dinâmica de grupo;
- Participação/envolvimento nas atividades.
- Grupos
- Auto Avaliação
- Individual
É importante ressaltar que a avaliação se caracteriza de acordo com o PP e o PPC.
REFERÊNCIAS:
211
DIRETRIZES CURRICULARES de Educação Física, da educação fundamental da rede
de educação básica do estado do Paraná.SEED,2006.
COBRA, Nuno .A Semente da Vitória.15ª. ed.SENAC.São Paulo.2001.223pg.
HILDEBRANDT, Reiner. LAGING,ralf. Concepções abertas no ensino da educação
física.trad. Sonnhilde von der heide . Rio de Janeiro . Ao livro técnico,1986.142pg.
TAFFAREL ,Celi Nelza Zulke.Criatividade nas Aulas de Educação Física.Rio de Janeiro.
Ao livro técnico ,1985.84pg
CUNHA, Marcus Vinicius da. A escola contra a família. In: LOPES,
Eliane Marta Teixeira et al. (Org.). 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte:
Autêntica, 2000.
RESENDE, H. G. DE & SOARES, A. J. G. Conhecimento e especificidade da educação
física escolar, na perspectiva da cultura corporal. Revista Paulista de Educação Física.
São Paulo: supl. 02. p. 49-59. 1996.
SÁ, N. P. Educação: contradições do pensamento crítico no Brasil. (Tese de Doutorado).
São Paulo: PUC-SP. 1985.
KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte .6ª. ed. Ijuí,Ed.
Unijuí.2004.160 pg. ISBN 85-85866-68-3
BRASIL. Ministro da Educação .Diretrizes para uma política nacional de educação de
jovens e adultos. Caderno de Educação Básica. Brasilía,1994
PROJETO POLITICO PEDAGOGICO EJA, Colégio Desembargador Antonio Franco
Ferreira da Costa - Ensino Fundamental , Icaraíma – Paraná .
ENSINO RELIGIOSO ENSINO FUNDAMENTAL
HISTÓRICO
O desenvolvimento do homem se dá em uma multiplicidade de dimensões: corpo,
linguagem, sentimentos, razão, convívio, etc. no âmago desse crescimento, há uma
busca de significado, de razão de ser, de sentimento da existência.
O Ensino Religioso contribui para superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o
direito constitucional de liberdade de crença e expressão.
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No Brasil, a força desses posicionamentos só sentida em meados da década de 60,
quando o aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido do inciso IV do artigo
168 da Constituição de 1967; este ensino de matricula facultativa estará constituído em
horários normais das escolas oficiais do grau primário e médio.
A concretização legal do Ensino Religioso só se deu à partir das Leis de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996 e sua respectiva correção em 1997, pela Lei
9>475. que de acordo com o artigo 33 LDBEN, o Ensino Religioso recebeu a
caracterização, ficou proposto então um modelo laico e pluralista com a intenção de
impedir qualquer forma de prática catequética nas salas de aula nas salas de aula
públicas.
No Paraná criou-se uma Associação de um pequeno grupo (Assintec), formado de um
caráter ecumênico para elaboração de material pedagógico e curso de formação
continuada. No mesmo ano a SEED designou a entidade como intermediaria entre a
Secretaria e os Núcleos Regionais de Educação a serviço de Ensino Religioso para
orientação da proposta curricular da disciplina.
Ao longo de todo processo em 2006 resultou-se então a primeira versão das Diretrizes
Curriculares de Ensino Religioso para Educação Básica, este resultado até então vivido,
porém não conclusivo tem trazido uma proposta de Ensino Religioso laico e de forte
caráter escolar que tem sido apresentada.
O Ensino Religioso tem em seu objetivo valorizar o pluralismo e a diversidade cultural
presente na sociedade brasileira facilita a compreensão das formas que exprimem o
Transcendente na superação da finitude humana e que determinam subjacentemente, o
processo histórico da humanidade. Para tanto necessita de proporcionar o conhecimento
dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências
religiosas recebidas no contexto do educando; assim como subsidiar o educando na
formulação do questionamento existencial, em profundidade, para que possa dar sua
resposta devidamente informada. È também analisar o papel das tradições religiosas na
estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais; facilitar
a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas;
como refletir o sentido da atitude moral, como conseqüência do fenômeno religioso e
expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano; e
possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de estruturas
religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável.
A Educação de Jovens e Adultos nasceu com o Mobral em 1964, não havendo resultados
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significativos. A partir de 1985 com a Nova Republica rompe com o Mobral e cria a
Fundação Educar que apóia iniciativas de Educação Básica de Jovens e Adultos.
A LDBN Lei 9394/96 promulgada na década de 90, a EJA passa a ser considerada como
uma modalidade de Educação Básica nas Etapas de Ensino Fundamental e Médio com
especificidade própria.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O Ensino Religioso, assim como demais áreas do conhecimento, que são decididas ao
longo do Ensino Fundamental, contribuem para o desenvolvimento do sujeito. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) têm como meio básicos o pleno domínio
da leitura, da escrita e do cálculo, assim como a compreensão do ambiente natural e
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade, também do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisição de conhecimento, habilidades e a formação de atitudes e valores.
Finalmente, e não menos importante, no fortalecimento dos vínculos familiares, dos laços
de solidariedade e de respeito à diversidade cultural e religiosa em que se assenta a vida
social.
Portanto, compreende-se que o conhecimento religioso é um patrimônio da humanidade e
que, legalmente, institui-se na escola, pressupondo promover aos educando
oportunidades de se tornarem capazes de entender os movimentos específicos das
diversas culturas, sendo o substantivo religioso um forte elemento de colaboração na
constituição do sujeito.
Os conteúdos estruturastes:
Paisagem Religiosa;
Universo Simbólico;
Religioso e Texto Sagrado
Os conteúdos Básicos são:
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5ª série/6o ano
Organizações Religiosas;
Lugares Sagrados;
Textos Sagrados orais ou escritos;
Símbolos Religiosos.
6ª série/7o ano
Temporalidade Sagrada;
Festas Religiosas;
Ritos Vida e Morte.
Paisagem religiosa
Os espaços considerados sagrados são mais fortes, pois é nesse local que o sagrado se
manifesta. Para o homem religioso a natureza não é exclusivamente natural, ela sempre
está carregada de um valor sagrado.
A idéia de que existem espaços sagrados e que pode existir um mundo no qual as
imperfeições estarão ausentes, conduz o homem a suportar as dificuldades diárias.
O homem consagra certos espaços porque necessita viver e conviver num espaço
sagrado, ele precisa locomover-se num mundo sagrado.
Para as religiões, os espaços são somente uma relação concreta, física, entre os povos e
consagrado, há uma relação pré-estabelecida entre ações e práticas. A paisagem
religiosa é fruto do espaço social e cultural construindo ao longo de tempo através das
vivências dos inúmeros grupos humanos.
Símbolos
Os símbolos são linguagem que expressam os sentidos, possuem a função de comunicar
e exercer um papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes
religiões no mundo. O símbolo pode ser definido como qualquer coisa que circula uma
concepção podendo ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra
de arte,uma notação de matemática entre tantas outras coisas.
Os símbolos são parte essencial da vida humana, todo humano se constitui e se constrói
por meio de inúmeras linguagens simbólicas.
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Texto Sagrado
Ao articular os textos sagrados aos ritos religiosos, as situações de nascimento e morte, e
também as diferentes tradições/manifestações religiosas visam criar mecanismo de
unidade e de identidade do grupo de seguidores, modo a assegurar que os ensinamentos
sejam consolidados transmitidos às novas gerações e ou novos adeptos.
O que caracteriza portanto um texto sagrado como sagrado é o reconhecimento pelo
grupo de que transmite uma mensagem vinda de ente sagrado ou ainda favorece uma
aproximação entre os adeptos e o sagrado.
Como conteúdo estruturantes, o texto sagrado é uma referência importante para o
tratamento dos conteúdos propostos para o Ensino religioso, pois o mesmo permite
identificar como a tradição/manifestação atribui-praticas religiosas o caráter sagrado, em
que medida orientam e ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das
religiões, nas explicações da morte e da vida.
A Educação de Jovens e Adultos tem como finalidade e objetivo a formação humana e
acesso a cultura, levando os educandos a uma consciência critica, adotando atitudes
éticas e comprometidas com a sociedade em que vive.
METODOLOGIA
Na Eja o professor deve levar em Consideração que o aluno já adulto possui saberes,
experiências e uma trajetória de vida que devem ser aproveitados pelo educador.
A forma de apresentação dos conteúdos específicos explicita para tanto intenção de á
partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado
desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos, para posteriormente inserir os
conteúdos que tratam de manifestações religiosas mais comuns que já fazem parte do
universo cultural da comunidade.
Pretende-se evitar a redução dos conteúdos da disciplina às manifestações religiosas
hegemônicas tem ocupado um grande espaço nas aulas de Ensino religioso e também
pouco tem acrescentado ao processo de formação integral dos educando, ou seja, no
alargamento de sua compreensão e do seu conhecimento a respeito da diversidade
religiosa e dos múltiplos significados do sagrado. Para tanto não significa que as tradições
e manifestações religiosas mais conhecidas e ou majoritárias não serão tratadas no
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currículo de Ensino religioso. Estas serão objetos de estudos ao final de cada conteúdo
tratado, de modo que os conhecimentos apreendidos de outras manifestações religiosas,
constituam-se em novas referências para se analisar e aprofundar os conhecimentos a
respeito das manifestações já conhecidas e ou praticadas pelos alunos e ou na
comunidade
AVALIAÇÃO
Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica; assim como desenvolver
uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural; e também reconhecer que o
fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social.
O Ensino Religioso não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se
refere a atribuição de notas e conceitos, ou seja, não se constitui como objeto de
reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar,
isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.
Cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o
processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno, tendo como parâmetro os
conteúdos estudados e os seus objetivos.
Por exemplo, observar em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os
colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua.
BIBLIOGRAFIA
Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso – Ensino Fundamental -2011
Varela Carmem/Sanchez Manuel – Editora Ática – Educação Religiosa – 2001 – São
Paulo.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
DISCIPLINA DE FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO
A educação de jovens e adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que atende a
educandos trabalhadores, tem como objetivo o compromisso com a formação humana e
com o acesso à cultura geral, possibilitando ao educando a participação política nas
relações sociais, com comportamento ético, através do desenvolvimento da autonomia
intelectual e moral.
Assim, o papel fundamental na formação dos educandos é subsidiá-los para que possam
aprender permanentemente, refletir criticamente, agir com responsabilidade individual e
coletivamente, acompanhar as mudanças sociais científicas e tecnológicas.
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN. Nº 9394/96, em seu artigo
37, prescreve que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria”. Esta modalidade de ensino se caracteriza pela diversidade do perfil dos
educandos quanto à idade, escolarização, situação econômica e cultural.
Para tanto, considera-se o educando da EJA como sujeito sócio-histórico-cultural, com
conhecimento e experiências acumuladas. Também possui um tempo próprio de formação
e nesta perspectiva, cada um tem um tempo diferenciado de aprendizagem e não um
tempo único para todos, e os limites e possibilidades de cada aluno devem ser
respeitados, atendendo desta forma suas necessidades individuais com uma proposta
que viabilize o acesso, permanência e o sucesso nos estudos.
A lei nº 9394/96 incorpora uma concepção de formação mais ampla para EJA enfatizando
a pluralidade de vivências humanas. Conforme artigo 1º da lei vigente abaixo.
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e manifestações culturais. A
educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Neste sentido, que os saberes adquiridos e apropriados na educação escolar
ressignifiquem as experiências sócio-culturais dos educandos e se constituam em
instrumentos e suporte para o mundo do trabalho e para o exercício da cidadania. Neste
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sentido, o currículo deve ser organizado de forma abrangente, na qual os conteúdos
culturais relevantes, estejam articulados à realidade na qual o educando se encontra,
viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das
diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
No processo educacional da EJA cabe também evidenciar possíveis mudanças para uma
nova relação entre ciências, trabalho e cultura através de uma base sólida de formação
cientifica e histórica possibilitando a transformação de sua realidade social.
O Ensino de EJA não prioriza o caráter enciclopédico do conteúdo, mas um processo de
ensino que oportunize a atividade reflexiva, com a qual, o educando conquiste a
autonomia intelectual pela capacidade de ler, interpretar e reinventar a sua realidade
social, ampliando seus conhecimentos, e conseqüentemente a melhoria de sua qualidade
de vida. A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante exercício com
os educandos da EJA, resgatando assim a sua cidadania.
1.1 HISTÓRICOS DA DISCIPLINA
A racionalização da mitologia grega proporcionou um salto histórico para o conhecimento
humano, grego,... e ocidental.
Com aqueles questionamentos sobre a razão de ser das coisas criou-se uma postura
investigativa e salutar para o conhecimento, a qual o homem moderno cultiva em parte até
hoje.
A história da filosofia e as idéias dos filósofos que nos precederam constituem, assim,
uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar constantemente as discussões
realizadas pelo educador e pelos educando em sala de aula. Os problemas, as idéias, os
conceitos e os conteúdos estruturantes devem ser desenvolvidos, portanto, de tal forma
que os diversos períodos da história da filosofia e as diversas maneiras através das quais
eles discutem as questões filosóficas sejam levados em consideração.
Na idade Média, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo, pensamento de
características muito diferentes das que prevaleciam no período anterior.
A desestruturação do Império Romano foi concomitante ao crescimento da Igreja como
poder eclesiástico.
O medievo é, assim, marcado pela inspiração divina da Bíblia, pelo monoteísmo, pelo
criacionismo, pela idéia do pecado original, pelo conceito cristão de amor (ágape) e por
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uma nova concepção de Homem, cuja essência encerra a condição de igualdade como
criatura divina. A Filosofia da Idade Média, nos seus dois grandes períodos, Patrística (
séc. II ao VIII), trata basicamente do aperfeiçoamento dos instrumentos lógicos para
melhor compreensão dos textos bíblicos e dos ensinamentos dos padres da Igreja. A
razão é posta predominantemente em função da fé, ou seja, a Filosofia serve à Teologia
[...] não basta crer: é preciso também compreender a fé. (REALE, ANTISERI, 2003, p.
125).
Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição da individualidade se
confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a alma, substituindo-os
paulatinamente, pelo pensamento antropocêntrico. A Filosofia declara sua independência
da Teologia e os pensadores passam a tratar principalmente de questões filosófico-
científicas (racionalismo, Empirismo, Criticismo).
A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem, principalmente no
tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da consciência, o que se
constata pelas inúmeras correntes de pensamento que vêm constituindo esse período.
A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de idéias, o que
permite pensar de maneira específica todos os conteúdos estruturantes apresentados
nestas Diretrizes. Ainda que os problemas pensados hoje também tenham se
apresentado, anteriormente, como problemas, a atividade filosófica deve considerar as
características e perspectivas do pensamento que marcam cada período da história da
Filosofia.
1.2 – JUSTIFICATIVA:
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de Filosofia, é
comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar. Ensina-
se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar
Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do
filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Do
mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A
Filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia
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leva consegue o seu produto não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar
sem filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas
investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000,
p.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste modo,
entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo da Filosofia e do
filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um
conhecimento que possibilita ao educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio
de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná propõe que
este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar
como atividades indissociáveis que dão vida a aula.
Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de
experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da
busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da EJA, a
experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se manifestar em
cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula propondo
problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza debates, propõe
pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na relação com
o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos filosóficos
por meio do diálogo investigativo.
1.3 OBJETIVOS E OBJETO DE ESTUDO DA DISCIPLINA.
Oferecer ao aluno da EJA, uma possibilidade de efetivar um caminho de
desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e
adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experiências
e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura;
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Promover a inclusão social e a inserção no mercado de trabalho de jovens e
adultos que não tiveram acesso à educação na idade própria, proporcionar
condições para que essa parte da população construa sua cidadania e possa ter
acesso à qualificação profissional, aumentar as taxas de escolarização;
Permitir que o aluno da EJA apreenda e pense Por si mesmo, argumente,
problematize e investigue criticamente e recriando os conceitos filosóficos;
Levar o aluno da EJA, a experienciar à reflexiva de compartilhamento do de
construção de conceitos e valores, alimentando, sustentando e investigando a
experiência pessoal e subjetiva;
Contribuir para a formação de cidadãos críticos, conscientes e participativos;
1.CONTEÚDO ESTRUTURANTE
MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria
explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a racionalidade,
ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base racional, enquanto
pensamento por conceitos são constituintes do processo de formação do conhecimento
filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado, pois é a partir dele que o homem
desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender
a conquista da autonomia da racionalidade (LOGOS) diante do mito marca o advento de
uma etapa fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de todas as
concepções científicas produzidas ao longo da história humana. Autores sugeridos: Jean-
Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal Naquet.
1.1 CONTEÚDOS BÁSICOS
1.1.1 Saber Mitico;
1.1.2 Saber filosófico;
1.1.3 Relação Mito e Filosofia;
222
1.1.4Atualidade do Mito;
1.1.5 O que é Filosofia?;
2. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
TEORIA DO CONHECIMENTO
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade e a
validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento possibilitando perceber
fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar
problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre
os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar: Aristóteles,
Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.
2.1 CONTEÚDOS BÁSICOS
2.1.1Possibilidade do conhecimento;
2.1.2 As formas de conhecimento;
2.1.3 O problema da verdade;
2.1.4 A questão do método;
3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
ÉTICA
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações
intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa um dos grandes problemas
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enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal). Outra
grande questão está na fundamentação dos valores e das ações: razão ou
paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica dos valores,
virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade, autonomia,
heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os fins. Alguns
filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer, Sêneca.
3.1 CONTEÚDOS BÁSICOS
3.1.1 Ética e moral;
3.1.2Pluralidade ética; Concepções éticas;
3.1.3Razão, desejo e vontade;
3.1.4 Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
4. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e
legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação sobre a necessidade
humana da vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade
da existência de um poder externo e coercitivo. Problematiza conceitos como o de
cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade, liberdade, público e privado,
retórica, indivíduo e cidadão. Alguns pensadores clássicos:Aristóteles, Arendt, Gramsci,
Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,Locke,Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão,
Rousseau, Voltaire.
4.1. CONTEÚDOS BÁSICOS
4.1.1 Relação entre comunidade e poder;
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4.1.2 Liberdade e igualdade política;
4.1.3 Cultura Afro e Cultura Indígena;
4.1.4 Política e ideologia;
4.1.5 Esfera pública e privada;
4.1.6 Cidadania formal e/ou participativa.
5. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências.
Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com planos
epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são
frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do empirismo e do pragmatismo
da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelard,
Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.
5.1 CONTEÚDOS BÁSICOS
5.1.1Concepções de ciência;
5.1.2 A questão do método científico;
5.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;
5.1.4 Contribuições e limites da ciência;
5.1.5 Tendências da Bioética;
5.1.6 Ciência e ideologia;
5.1.7 Ciência e ética.
6. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
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ESTÉTICA
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do mundo
concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e consigo
mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e
a arte, a estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de
dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo
enquanto realidade humanizada. Também estão em questão as diferentes concepções
sobre a arte, as relações entre a arte e pensamento, arte e mercado, arte e sociedade.
Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant,
Benjamim, Adorno Rancière, Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.
6.1 CONTEÚDOS BÁSICOS
6.1.1 Pensar a beleza;
6.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;
6.1.3 Concepções de estética;
6.1.4 Concepções de Arte;
6.1.5 Arte como conhecimento;
6.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
6.1.7 Arte e Política;
6.1.8 Crítica do gosto;
6.1.9 Cultura Afro e Cultura Indígena;
6.1.10 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
6.1.11 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
METODOLOGIA
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia constitui-se em
quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação; e a criação de
conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um filme ou de
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uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música; ou
tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas, pelo educador, com o
objetivo de investigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do educando e o
conteúdo filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a problematização, a
investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a sensibilização não possa
ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando levantam
questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë importante ressaltar que
o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a música, ou o texto, filosófico ou
não, podem ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o problema em
questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo investigativo a partir do
texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de
aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o educando defronta-se com as
diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis soluções que já foram
elaboradas, que não obstante, podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por
isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe também com uma
análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o educando a sua
própria realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais, estudados a partir da
história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras
ciências, e de sua abordagem contemporânea, o educando da EJA pode formular seus
conceitos e construir seu discurso filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os
filósofos do passado a entender e analisar filosoficamente o problema em questão deve
ser trazido para o presente. O contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre
hoje e como o educando pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da
nossa sociedade. Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está
implícito nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias,
criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios
lógicos um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades individuais e
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coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter dinâmico e
investigativo ao ato de filosofar. No intuito de contemplar a Lei 11.645/08 referente à
História e cultura afro-brasileira, africana e indígena, serão trabalhados conteúdos de
acordo com a especificidade da disciplina, bem como a influência dessas culturas na
formação de nossa sociedade
Na educação de Jovens e Adultos – EJA o educador no decorrer das atividades,
considera-se o educando da EJA como sujeito sócio-histórico-cultural, com conhecimento
e experiências acumuladas, e que o mesmo possui um tempo próprio de formação. Nesta
perspectiva, cada um tem um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo
único para todos, e os limites e possibilidades de cada aluno devem ser respeitados,
atendendo desta forma suas necessidades individuais com uma proposta que viabilize o
acesso, permanência e o sucesso nos estudos.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná
propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do ensino de
Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na matriz curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que,
desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao
educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética;
Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem finalidade em si
mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no
processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que educadores, educandos e a
própria instituição de ensino o constroem coletivamente. Apesar de sua inequívoca
importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação não resumir-se-á a perceber
quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na história da Filosofia, do texto ou
dos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele
tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta Langón
228
(2003, p. 94): Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou
dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a
fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que
implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe
escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e faça o que
queira, isto não é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do educando, mesmo
que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e
de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade de construir e
tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e criar
conceitos sob os seguintes pressupostos:
• Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
• Qual discurso tinha antes;
• Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o educando
pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a
avaliação como um processo, não como um momento separado, visto em si mesma.
Referências Bibliográficas:
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das Letras, 1997.
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Koban, W. O. RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia.
CHAUÍ. MARILENA. Filosofia. Série Ensino Médio 1ª Ed. Editora Ática. São Paulo. 2002.
DIRETRIZES CURRICULARES DE FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. Secretaria
de Estado da Educação - SEED. Paraná, 20
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Secretaria de
Estado da Educação - SEED. Curitiba 2006
230
PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR DE FISICA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Apresentação
A Educação de Jovens e Adultos nasceu com o Mobral em 1964, não havendo resultados
significativos. A partir de 1985 a nova republica rompe com o Mobral e cria fundação
Educar que apóia iniciativa de Educação Básica de jovens e Adultos. A Lei da LDBN
9394/96, promulgou na década de 90, a EJA que passa a ser considerada uma
modalidade de Educação Básica nas modalidades de ensino fundamental e médio com
especificidade própria.
A física tem como objetivo de estudo do universo, em toda a sua complexidade. Por isso a
disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza. Entende-se, então que a
Física deve educar para cidadania contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito
critico capaz de admirar a beleza da produção cientifica ao longo da historia e
compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para o estudo e o
entendimento do universo de fenômenos que a cerca. Mas também que percebam a não
neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos, e
culturais desta ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas
representam esses aspectos.
Assim elaborou-se a proposta de conteúdos estruturantes, os quais foram indicados tendo
em vista a evolução histórica das idéias e conceitos da Física, a pratica docente e o
entendimento pelos professores, de que o Ensino Médio deve estar voltado á formação do
sujeito que, em sua formação e cultura, agregam a visão da natureza das produções e
das relações humanas.
Esses conteúdos estruturantes, que são o Movimento a Termodinâmica e o
Eletromagnetismo, indicam campos de estados da física que, a partir de desdobramento
em conteúdos pontuais, possam garantir objetos de estudo da disciplina em toda a sua
complexidade: O universo, sua evolução, suas transformações e as interações que nele
se apresentam. Ressalta-se a importância de um enfoque conceitual que não leve em
conta apenas uma equação matemática, mais que considere o pressuposto teórico que
afirma que o conhecimento cientifica é uma construção humana com significado histórico
e social com finalidade de:
231
- Contribuir para formação dos sujeitos.
-Compreender o universo, sua evolução, suas transformações e as interações que nele se
apresentam.
- Compreender a evolução dos sistemas físicos, as aplicações possíveis, sua influências
na sociedade.
- Analisar criticamente, formulando sua própria concepção de mundo, da sociedade em
que se encontra inserido.
-Compreender que a física seja uma ciência capas de encontrar soluções e resolver
problemas.
- Proporcionar uma melhor interação entre professor e alunos, contribuindo para o
desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes, dentro de um contexto escolar.
- Diagnosticar problemas reais e propor soluções para eles a partir de elementos da
Física, colocando em pratica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvimentos no
aprendizado escolar.
- Proporcionar ao aluno da EJA a formação hu7mana e acesso a cultura, levando os
educandos a uma consciência critica, adotando atitudes éticas e comprometidas com a
sociedade.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
Os conceitos básicos devem estar na integra assim como na DCE, pág. 90 a 97.
Ex: Momentum e inércia, conservação de quantidade de movimento (momentum).
ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO
Na EJA, cabe o professor descobrir o que os alunos sabem sobre determinado conceito,
fato ou atitude.
Professor e alunos, em conjunto, compartilham significados na busca da aprendizagem
que acontece quando novas informações interagem com o conhecimento prévio do
sujeito, e simultaneamente, adicionam, diferenciam integram, modificam e enriquecem o
conhecimento já existente, podendo inclusive substituí-lo. E sempre que possível,
trabalhar os conteúdos estruturantes e específicos de forma articulada.
Partir do conhecimento prévio dos estudantes – concepções alternativas as a respeito do
232
conteúdo científico, levantadas a partir de investigações feitas pelo professor.
A mediação entre o estudante e o professor se dara pelo conhecimento físico, processo
organizado e sistematizado pelo professor. Igualmente importante é considerar o cotidiano
do estudante e estar aberto para o aluno e sua realidade.
A experimentação como uma metodologia de ensino é tão metodológica como o são as
concepções espontâneas, o livro didático, textos, leituras, etc., assim como a Historia da
Física, os modelos matemáticos ( formulas matemáticas) os quais são elaborações
humanas criadas para entender determinado fenômeno ou evento físico, para que o
estudante tenha uma visa mais abrangente do universo estudar também a Filosofia da
Ciência no ensino da Física para que possa possibilitar leituras interessantes para a
formação cultural do cidadão contemporâneo, e também os recursos tecnológicos que
auxiliam o estudante de uma forma mais rápida.
AVALIAÇÃO
Na EJA, a avaliação tem seu começo na formação das turmas e deve ter um caráter
diversificado, levando em consideração todos os aspectos: a compreensão dos conceitos
físicos; a capacidade de analise de um texto, seja ele literário ou cientifico, emitindo uma
opinião que leve em conta o conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre
um experimento ou qualquer outro evento que envolva a física como uma visita a parque
de ciência, laboratório de universidade, usinas hidrelétricas, etc. Avaliar com instrumentos
que venham a intervir no processo de aprendizagem, visando o crescimento do
educando. O que dará subsídios para percepção de dificuldades e avanços dos alunos.
BIBLIOGRAFIA
-DIRETRIZES CURRICULARES DE FISICA PARA O ENSINO MEDIO – Governo do
Estado do Paraná, Secretaria de Estado da Educação e Superintendência da Educação –
Versão Preliminar – Julho/2006;
- DIRETRIZ CURRICULAR DA REDE PUBLICA DE EDUCAÇÃO BASICA DO ESTADO
DO PARANA - Secretaria de Estado da educação. Curitiba – Paraná: MEMVAVMEM
Editora, 2006.
- FISICA/ Vários autores – Curitiba: SEED - PR, 2006-232.
PROJETO POLITICO PEDAGOGICO – PPP- COL EST. DES. ANTONIO F.F. DA COSTA –
ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO.
233
GEOGRAFIA – Ensino Fundamental e Médio- EJA
APRESENTAÇÃO
Na Antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, por exemplo, por
dependerem da irrigação para a produção agrícola, realizaram estudos dos regimes
fluviais do Nilo, Tigre e Eufrates e estudos de geometria, pois as cheias desses rios
influenciavam a demarcação das áreas para cultivo. Ainda nesse período, a atividade
comercial levou à intensa navegação pelos mares Mediterrâneo e Vermelho, à expansão
do mundo conhecido e, com isso, a maior produção de conhecimento geográfico
(ANDRADE, 1987).
Na Antiguidade Clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos.
Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações Sociedade ↔ Natureza, sobre a
extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais. Estudos descritivos
das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o acesso e as características
das cidades e regiões dos impérios eram conhecimentos fundamentais para suas
organizações políticas e econômicas.
Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como os relativos à elaboração
de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição de
terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o cálculo do
diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre outros.
Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de mundo imposta
pelo poder e pela organização socioespacial então estabelecida.
Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e na França, a Geografia já se
encontrava sistematizada e presente nas universidades, desde o século XIX, no Brasil,
isso só aconteceu mais tarde porque antes de ser objeto de desenvolvimento científico, a
Geografia foi trabalhada como matéria de ensino.
As ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX
(VLACH, 2004) e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras. No Ensino
Médio, o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, teve sua estrutura curricular definida pelo
artigo 3º do decreto de 02 de dezembro de 1837, que previa, como um dos conteúdos
234
contemplados, os chamados princípios de Geografia. Essa primeira inserção dos
conteúdos geográficos tinha como objetivo enfatizar a descrição do território, sua
dimensão e suas belezas naturais.
A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a partir da década de
19302, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o
território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado, na
perspectiva do nacionalismo econômico. Para efetivar as ações relacionadas com aqueles
objetivos, tais como a exploração mineral, o desenvolvimento da indústria de base e das
políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados demográficos e
informações detalhadas sobre os recursos naturais do país.
Essa forma de abordagem do conhecimento em Geografia perdurou até os anos de 1950-
1960, caracterizando-se, na escola, por um ensino de compêndio e pela ênfase na
memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos conteúdos em si,
sem levar, necessariamente, a compreensão do espaço.
Essa concepção não estava restrita ao ensino de Geografia, mas refletia a concepção
mais ampla que dominava todo o desenvolvimento e a abordagem de conhecimentos na
escola. Assim, o foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço, na
formação e fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do Estado Nacional
brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários. Esse modo de ensinar
ficou conhecido como Geografia Tradicional e, permaneceu, como prevalente, durante
grande parte do século XX, pelo menos até o final da década de 1970 e início dos anos
de 1980.
No Brasil, o percurso das mudanças desencadeadas no pós-guerra foi afetado pelas
tensões políticas dos anos de 1960 que trouxeram modificações no ensino de Geografia e
na organização curricular e atrasou a chegada das abordagens teórico-conceituais críticas
na escola.
O golpe militar de 1964 provocou mudanças substanciais em todos os setores sociais,
inclusive no âmbito educacional, pois, para todas as reordenações econômicas e
políticas, são necessárias adequações da educação aos novos moldes vigentes. Essa
adequação teve como marco o acordo, conhecido como MEC/ USAID, que implicou em
reformas na educação universitária, pela Lei nº. 5540/68, e no ensino de 1º e 2º Graus,
pela Lei nº. 5692/71. Essas leis atrelavam a Educação brasileira à formação de mão de
235
obra para suprir a demanda que o surto industrial do milagre econômico brasileiro geraria,
tanto no campo como na cidade.
A ênfase na orientação e formação profissional no 1º e 2º graus, respectivamente,
contribuiu para transformações significativas no ensino, regulamentadas pela Lei nº.
5692/71, que afetou, sobretudo, as disciplinas relacionadas às Ciências Humanas e
instituiu a área de estudo denominada Estudos Sociais.
No 1º Grau, essa área envolveria os conteúdos de Geografia e História. No entanto, o que
deveria ser entendido como área de estudo passou a ser visto como disciplina de Estudos
Sociais e, com isso, os conteúdos das disciplinas de Geografia e História foram reunidos
e empobrecidos.
No 2º Grau, foram criadas as disciplinas de Organização Social e Política do Brasil e
Educação Moral e Cívica, excluindo do currículo as disciplinas de Filosofia e Sociologia,
consideradas de importância secundária para o ensino técnico privilegiado naquele
momento em que se buscava uma formação emergencial de mão-de-obra que comporia o
projeto de industrialização dependente.
No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica, como método e conteúdo
de ensino, ocorreram no final da década de 1980 em cursos de formação continuada e
discussões sobre reformulação curricular promovidos pela Secretaria de Estado da
Educação, que publicou, em 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.
Considera-se que o ensino deve subsidiar os alunos a pensar e agir criticamente, de
modo que se ofereçam elementos para compreendam e expliquem o mundo. Assim cabe
a Geografia prepará-los para uma leitura critica da produção social do espaço, negando a
“naturalidade” dos fenômenos que imprimem passividade aos indivíduos.
Como espaço privilegiado de análise e produção de conhecimentos, a escola deve
subsidiar os alunos no enriquecimento e sistematização doa saberes para que se tornem
sujeitos capazes de interpretar, com olhar critico, o mundo que os cerca. Por isso é tarefa
do professor e dos alunos terem uma atitude investigativa de pesquisas, recusarem a
mera reprodução da interpretação do mundo, feita por outros, e assumirem seu papel de
agentes transformadores da realidade.
A cada momento que se passa, amplia-se velozmente o interesse e a necessidade de se
desenvolver um estudo mais aprofundado sobre as questões geográficas. Além disso,
cresce a convicção de que os conhecimentos de geografia são muito importantes e
236
devem merecer mais atenção, em todos os níveis de ensino e, serem trabalhadas de
modo a ajudar a desenvolver conceitos e conhecimentos necessários para a aplicação
cotidiana, objetivando integrar as multiplicidades temporais, culturais, espaciais,
econômicas entre outras, destacando o estudo das neutralidades como proponentes
fundamentais de prática social.
Os estudos de Geografia cada vez mais buscam ângulos novos de analise que leem os
jovens a compreender o meio em que vivem.
Compreender, pensar, refletir e desvendar o mundo.
Posicionar-se como agente transformador da sociedade em que vive a fim de aprimorá-la;
localizar-se no espaço; reconhecer e transmitir entre as diferentes escalas espaciais
aprimorando a linguagem cartográfica; posicionar-se criticamente frente aos problemas
sociais, administrar a crise de valores e buscar a justiça social; desenvolver o raciocínio
geográfico; formar uma consciência espacial.
Compreender a relação sociedade X natureza de forma respeitosa e adequada.
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações socioespaciais de
seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das abordagens
críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e contradições sociais,
econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.
Os primeiros registros de conhecimentos geográficos se encontram em relatos de
viajantes, como o grego Heródoto, no século V a.C. A percepção dos gregos sobre a Terra
era bastante avançada, e filósofos como Pitágoras e Aristóteles acreditavam que ela tinha
a forma esférica. No século III a.C., Erastóstenes de Cirene, na Geographica, primeira
obra a usar a palavra geografia no título, calculou a circunferência da Terra com
assombrosa aproximação.
Posteriormente, o geógrafo e historiador grego Strabo compilou todo o conhecimento
clássico sobre geografia numa obra de 17 volumes sobre a época de Cristo, que se
tornou a única referência sobre obras gregas e romanas desaparecidas. Outra importante
contribuição, apesar dos erros que seus estudos apresentavam, foi a do astrônomo e
geógrafo Ptolomeu, do século II da era cristã.
Com a queda do Império Romano no Ocidente, o conhecimento geográfico greco-romano
perdeu-se na Europa, mas, durante os séculos XI e XII foi preservado, revisto e ampliado
por geógrafos árabes. As adições e correções que estes fizeram, no entanto, foram
237
ignoradas pelos pensadores europeus que, na época das cruzadas, retomaram as
primeiras teorias. Assim, os erros de Ptolomeu se perpetuaram no Ocidente até que as
viagens realizadas dos séculos XV e XVI começaram a reabastecer a Europa de
informações mais detalhadas e precisas sobre o resto do mundo. Em 1570, o cartógrafo
flamengo Abraham Ortelius organizou vários mapas sob a forma de livro, no primeiro Atlas
de que se tem notícia.
Quanto a seu objeto de estudo, a geografia mantém muitas afinidades com outras
ciências, como a meteorologia, a geologia, a biologia, a economia, a sociologia e a
história. Apresenta, além disso, pontos em comum com a psicologia, a filosofia e a
teologia, já que tanto as idéias como os fatos humanos se manifestam espacialmente. A
ecologia é a ciência mais afim com a geografia, e chegou-se até a definir essa última
como ecologia humana. Não obstante, uma grande diferença as separa, já que a primeira
se encarrega do estudo do ecossistema, entendido como unidade funcional dos seres
vivos e do meio a sua volta, enquanto a segunda estuda e interpreta a distribuição
espacial dos ecossistemas.
A semelhança com outras ciências levou muitos a considerarem a geografia como uma
soma de elementos que individualmente pertenceriam a outras ciências. Contudo, o
caráter de síntese e a busca da interação entre os fenômenos que conformam a realidade
terrestre outorgam à geografia características próprias. A geografia se divide em campos
sistemáticos e especializações regionais, que podem ser reunidas em três grupos
principais: geografia física, geografia humana e geografia regional.
A Educação de Jovens e Adultos nasceu com o Mobral em 1964, não havendo resultados
significativos. A partir de 1985 com a Nova Republica rompe com o Mobral e cria a
Fundação Educar que apóia iniciativas de Educação Básica de Jovens e Adultos.
A LDBN Lei 9394/96 promulgada na década de 90, a EJA passa a ser considerada como
uma modalidade de Educação Básica nas Etapas de Ensino Fundamental e Médio com
especificidade própria.
A Educação de Jovens e Adultos tem como finalidade e objetivo a formação humana e
acesso a cultura, levando os educandos a uma consciência critica, adotando atitudes
éticas e comprometidas com a sociedade em que vive.
Conteúdos Estruturantes
238
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos
- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
- As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
- As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população.
- Movimentos migratórios e suas motivações.
- O espaço rural e a modernização da agricultura.
- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico.
239
- A circulação de mão-deobra, das mercadorias e das informações.
- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano.
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
- O comércio em suas implicações socioespaciais.
- A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
- A revolução tecnicocientífico- informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
- O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial.
Metodologia
Na Eja o professor deve levar em Consideração que o aluno já adulto possui saberes,
experiências e uma trajetória de vida que devem ser aproveitados pelo educador.
Dentro da disciplina, a metodologia proposta pode ser trabalhada de diversas maneiras
partindo da problemática mais próxima da realidade do aluno, que pode ser construída
através de documentos, de um tema.
Os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica,
interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os
fundamentos teóricos propostos neste documento.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do conhecimento
geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente, mediante um
planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI,
1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial
prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o
240
senso comum.
Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado, recomenda-se que
o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa. Essa problematização
inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso, deve se constituir
de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne
sujeito do seu processo de aprendizagem (VASCONCELOS, 1993).
O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada,
possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos
conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por
finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de
interferir na realidade de maneira consciente e crítica.
A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o processo de
ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise do espaço
geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e
complexa.
Para a formação de um aluno consciente das relações socioespaciais de seu tempo, o
ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das teorias criticas dessa disciplina
o quadro conceitual das teorias criticas dessa disciplina, que incorporam os conflitos e as
contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado
espaço.
Avaliação
A avaliação, na perspectiva de construção do conhecimento, abandona a idéia de que o
erro demonstra fracasso e dúvida signifique falta de conhecimento. Mas, que o
aparecimento de erros e dúvidas dos alunos, numa dimensão educativa é um elemento
altamente significativo ao desenvolvimento da ação educacional, pois permitirá ao
docente a observação e investigação de como o aluno se posiciona diante do mundo ao
construir suas verdades.
Considerando esse aluno como um indivíduo livre para tomar suas próprias decisões,
crítico, inventivo, descobridor, observador e participativo, agindo com cooperação e
reciprocidade, isto é transformando - se em um cidadão.
Desta maneira, avaliar é criar oportunidades de ação/ reflexão, num constante
241
acompanhamento pelo professor, que estimulará o aluno à novas questões - problemas, a
partir das respostas apresentadas.
Nesta perspectiva a avaliação deixa de ser momento terminal do processo ensino -
aprendizagem, para se transformar em momentos constantes de busca da compreensão
das dificuldades do educando e no oferecimento de novas oportunidades de aquisição de
conhecimento.
Como sabemos, qualquer processo de ensino-aprendizagem necessita de meios
avaliativos para que possa criar meios de ajustes das ações pedagógicas grupais e
individuais, para saber em que grau nossos alunos atingiram os objetivos propostos e
com precisão qual é o ponto de partida de uma nova aprendizagem e também para
comunicar o que está efetivamente acontecendo com o processo de aprendizagem do
educando e as formas de ensinamentos dos professores.
Na Eja a avaliação de vê propiciar ao educando um contato com o conteúdo trabalhado,
fazendo uma correlação entre sua vivencia e o conteúdo proposto.
A avaliação é um processo de verificação das dificuldades apresentadas pelos alunos,
permitindo ao professor intervir no processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo o
conhecimento. A avaliação tem ainda a função de propiciar ao professor que verifique os
objetivos de seu próprio trabalho e, se necessário reformulá-lo.
Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação. Ao invés
de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar técnicas e instrumentos que
possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: interpretação e produção de
textos de Geografia; interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
pesquisas bibliográficas; relatórios de aulas de campo; apresentação e discussão de
temas em seminários; construção, representação e análise do espaço através de
maquetes, entre outros.
REFERENCIAS
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Brasileiro – São Paulo – Ed. Ática.
VESENTINI, José Wilian, Geografia Crítica. São Paulo: Ática, 2.004.
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Paulo. Ed. Scipione.
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IBGE – Instituto Nacional de Geografia e Estatística.
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Hucitec, 1996.
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OLIVEIRA, Dicionário Cartográfico – Rio de Janeiro – FIBGE – 1993.
DOCUMENTO Introdutório para Discussão Pedagógica – Julho 2006.
GUIMARÃES, Mauro (org). Caminhos da Administração Ambiental: Da Forma à ação.
Campinas, Papirus, 2006.
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DCE – Diretrizes Curriculares da rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná.
2011.
244
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EJA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
DISCIPLINA: HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL e ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO
A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio Pedro II, em
1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que
instituiu a História como disciplina acadêmica. Alguns professores do Colégio Pedro II
faziam parte do IHGB e construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as
orientações dos conteúdos que seriam ensinados.
Essas produções foram elaboradas sob influência da História metódica e do positivismo,
caracterizadas, em linhas gerais, por uma racionalidade histórica orientada pela
linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais como fonte e verdade
histórica e, por fim, pela perspectiva da valorização política dos heróis.
A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista como
extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade expressa na
síntese das raças branca, indígena e negra, com o predomínio da ideologia do
branqueamento. Nesse modelo conservador de sociedade, o currículo oficial de História
tinha como objetivo legitimar os valores aristocráticos, no qual o processo histórico
conduzido por líderes excluía a possibilidade das pessoas comuns serem entendidas
como sujeitos históricos.
Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República (1889), e o Colégio
Pedro II continuava a ter o papel de referência para a organização educacional brasileira.
Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a História do Brasil
passasse a compor a cadeira de História Universal.
No início da década de 1930, houve debates sobre a inclusão da disciplina de Estudos
Sociais na escola e a experiência norte- americana passaram a fazer parte dos debates
educacionais pela Escola Nova.
A partir de 1964, o ensino de História manteve seu caráter estritamente político.
Mantivera-se os grandes heróis como sujeitos da História narrada. O ensinon não tinha
espaço para análise crítica e interpretações dos fatos, mas objetivava formar individuos
que aceitassem e valorizassem a organização da pátria.
245
Na década de 1970, o ensino dessa disciplina era predominantemente tradicional, tanto
pela valorização de alguns personagens como sujeitos da História e de sua atuação em
fatos políticos quanto pela abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e linear,
formal e abstrato, sem relação com a vida do aluno. A prática do professor era marcada
por aulas expositivas, cabendo ao aluno a memorização e repetição do que era ensinado
como verdade.
Na década de 80 e no início dos anos de 1990, cresceram os debates em torno das
reformas democráticas na área educacional, repercutindo nas novas propostas de ensino
de História. Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade foi resultado
da restauração das liberdades individuais e coletivas do país.
De 1990 até 2002 foi divulgado os PCN para o Ensino Fundamental e Médio.
De 2003 até hoje houve uma discussão coletiva envolvendo os professores da rede
estadual, com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o
ensino de História.
Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a diversidade
cultural e a memória paranaense, de modo que buscam contemplar demandas e que
também se situam os movimentos sociais organizados e destaca o cumprimento da Lei
nº 13.381/01, o cumprimento da Lei nº 10.639/03 e o cumprimento da Lei nº 11.645/08.
A Educação de Jovens e Adultos nasceu com o Mobral em 1964, não havendo resultados
significativos. A partir de 1985 com a Nova Republica rompe com o Mobral e cria a
Fundação Educar que apóia iniciativas de Educação Básica de Jovens e Adultos.
A LDBN Lei 9394/96 promulgada na década de 90, a EJA passa a ser considerada como
uma modalidade de Educação Básica nas Etapas de Ensino Fundamental e Médio com
especificidade própria.
O estudo da História busca a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos,o
desvendamento das relações que se estabelecessem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços.
A História busca explicar tanto as uniformidades e regularidades das formações sociais
quanto as rupturas e diferenças que se constituem no embate das ações humanas. Busca
aprimorar o exercício da problematização da vida social, como ponto de partida para a
investigação produtiva e criativa, buscando identificar as relações sociais de grupos
locais, regionais,nacionais e de outros povos; perceber as diferenças e semelhanças nas
246
sociedades; comparar problemáticas atuais e de outros momentos,posicionar-se de forma
crítica no seu presente e buscar as relações possíveis com o passado.
Na disciplina de História inserimos a cultura afro-brasileira,reconhecendo a valorização de
suas origens,cultura e identidade. Abordamos a História do Pr,na sua dimensão
política,econômica , social e cultural.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
A Educação de Jovens e Adultos tem como finalidade e objetivo a formação humana e
acesso a cultura, levando os educandos a uma consciência critica, adotando atitudes
éticas e comprometidas com a sociedade em que vive.
Ampliar o conhecimento que o aluno tem de seu próprio mundo, por meio do estudo do
passado da humanidade;
Demonstrar a dinâmica dos processos históricos;
Proporcionar o aluno a adquirir uma prática sistemática de pesquisa e de consulta as
fontes;
Desenvolver a capacidade de leitura e de escrita,bem como a capacidade de análise do
aluno;
Estimular discussões em classe sobre o tema estudado;
Valorizar outras fontes de conhecimento, além da produção escrita;
Propiciar reflexões sobre conceitos específicos da área,tempo, espaço,
cotidiano,cultura,sociedade, civilização, tecnologia, trabalho, economia, poder e classes
sociais;
Valorizar o trabalho disciplinar;
Desenvolver a argumentação crítica;
Analisar criticamente, formulando sua própria concepção de mundo, da sociedade em que
se encontra inserido.
Considerar o aluno como produtor de conhecimento e promover o exercício da cidadania;
Destacar os valores e a importância da cultura afro-brasileira e indígena para a formação
da nossa etnia e a contribuição do povo negro e índio nas áreas social, econômica e
política pertinentes à história do Brasil;
Entender criticamente o processo histórico e a atuação do homem nesse processo;
247
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Relações de trabalho;
Relações de Tempo;
Relações Culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
A experiência humana no tempo.
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
A cultura local e a cultura comum.
As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
As relações entre o campo e a cidade.
Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
História das relações da humanidade com o trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
A constituição das instituições sociais.
A formação do Estado.
Sujeitos, Guerras e revoluções.
História do Paraná.
Cultura Afro e Indígena.
METODOLOGIA
A metodologia proposta para o ensino de História utiliza-se como base os conteúdos
estruturantes que se desdobram em conteúdos básicos específicos e abordados através
dos temas.
Na Eja o professor deve levar em Consideração que o aluno já adulto possui saberes,
248
experiências e uma trajetória de vida que devem ser aproveitados pelo educador.
Dentro da disciplina, a metodologia proposta pode ser trabalhada de diversas maneiras
partindo da problemática mais próxima da realidade do aluno, que pode ser construída
através de documentos, de um tema.
Os métodos a serem utilizados podem ser realizados através de pesquisas, debates,
entrevistas, elaborações de conceitos, produções de textos,
narração,discrição,argumentação,explicação e problematização, entre outros.
As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, visitas a
museus, filmes, músicas, charges, etc., são documentos que podem ser transformados
em materiais didáticos de grande valia na constituição do reconhecimento histórico.
O conteúdo será trabalhado de forma explicativa, permitindo que o aluno compreenda os
fatos ocorridos da nossa história, discernindo e refletindo a respeito das mudanças, as
rupturas, as transformações que ocorreram através do tempo.
AVALIAÇÃO:
Na Eja a avaliação de vê propiciar ao educando um contato com o conteúdo trabalhado,
fazendo uma correlação entre sua vivencia e o conteúdo proposto.
A avaliação é um processo de verificação das dificuldades apresentadas pelos alunos,
permitindo ao professor intervir no processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo o
conhecimento. A avaliação tem ainda a função de propiciar ao professor que verifique os
objetivos de seu próprio trabalho e, se necessário reformulá-lo.
A avaliação deverá ser diagnóstica, formativa e contínua, subsidiando e redirecionando as
ações no processo ensino-aprendizagem, garantindo a construção do conhecimento
coletivamente entre o educador e o educando, garantindo a produção individual e coletiva,
através dos instrumentos e dos critérios diversificados.
Recuperar os conteúdos propostos a cada avaliação, através de trabalhos individuais,
pesquisas no livro didático, produção de textos e provas escritas.
Será garantido aos alunos a recuperação concomitante dos conteúdos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
CANTELE. Bruna Renata, História Ensino Médio de Olho no Mundo do Trabalho. Ed.
249
Scipione, 2003
BARBOSA. Milton Benedito, História do Brasil do Império a Republica. Ed. Scipione,
1990.
HOBSBAWN. Eric, Companhia da Letras. Ed. Schschwarcz Ltda. 2005.
CESAR, Beto. Compreendendo a História do Paraná. 2003.
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná 2011– Disciplina de História.
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná 2011– Eja..
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA. ESPANHOL – EJA
250
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A língua é considerada uma das mais importantes chaves para se iniciar o conhecimento
sobre um povo. É através dela que se conhece a cultura, a religião, os costumes e muito
da identidade de uma nação.
A aprendizagem de uma Língua Estrangeira, num mundo globalizado e de alto nível
tecnológico, tem se mostrado essencial para o desenvolvimento integral do aluno. A
aquisição de habilidades comunicativas, em outro idioma, representa um desenvolvimento
individual que favorece as relações pessoais e profissionais, o acesso à ciência, às
tecnologias e ao conhecimento cultural. Essa compreensão intercultural promove, ainda, a
aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e de comportamento. A Língua
Estrangeira tem um valioso papel construtivo na educação formal e na construção da
cidadania.
Ela é compreendida como um direito básico de todas as pessoas e uma resposta a
necessidades individuais e sociais do homem contemporâneo, não só como forma de
inserção no mundo do trabalho, mas principalmente como forma de promover a
participação social, tem papel fundamental na formação dos jovens e adultos. A língua
estrangeira permite o acesso a uma ampla rede de comunicação e à grande quantidade
de informações presentes na sociedade contemporânea.
Assim, a aprendizagem deve representar para o aluno a possibilidade de usar a língua
para obter acesso ao conhecimento nas diversas áreas da ciência, nos meios de
comunicação, nas relações entre as pessoas de várias nacionalidades, no uso de
tecnologias. O ensino de LE tem, assim, um papel importante na formação global dos
alunos jovens e adultos, por contribuir para o desenvolvimento da cidadania e participação
social, tendo em vista que, para a inclusão social, é necessário ampliar a compreensão do
mundo em que se vive (o contexto regional em relação ao contexto mundial), para poder
refletir sobre ele e nele intervir. A aprendizagem de LE é, portanto, necessária como
instrumento de compreensão do mundo, de inclusão social e valorização pessoal. Por
meio do estudo de uma LE, ampliam-se as possibilidades de conhecimento de outra(s)
cultura(s) e, com isso, desenvolvimento de um olhar crítico a respeito da cultura brasileira,
reconhecendo nela seus valores e sua diversidade.
251
O ensino de LE contribui para o desenvolvimento lingüístico dos alunos e pode ajudá-los
no desenvolvimento da leitura e da escrita, bem como no entendimento das estruturas
lingüísticas e discursivas, também na língua materna. Para a aprendizagem de novos
conhecimentos, o professor deve valorizar os conhecimentos anteriores dos alunos, pois
é a partir daí que poderão construir as concepções mais elaboradas, sistematizadas pelo
trabalho escolar.
Especificamente no contexto de EJA, o ensino de LE poderá contribuir para o
desenvolvimento de possibilidades de ascensão profissional, de opções de lazer, de
interesse pela leitura e pela escrita; além de ser um espaço que contribuirá para o
desenvolvimento da percepção da escola como um local que auxiliará o aluno na
constituição de sua identidade.
Além de uma nova compreensão de mundo, essa forma de entender o ensino de LE na
EJA permitirá a percepção da escola como um espaço para a construção de novas
perspectivas de si mesmo. Os alunos terão a chance de participar da construção conjunta
de conhecimento, usando sua história como fonte e objetivo de aprendizagem.
Atualmente o espanhol é uma das línguas mais faladas no mundo, com mais de 450
milhões de falantes nativos, além de mais de 100 milhões de estudantes estrangeiros e
conhecedores da língua. Com isto se totalizam quase 600 milhões de pessoas falando
espanhol em todo o mundo.
Ao assumir este papel de língua global, o espanhol torna-se uma das mais importantes
ferramentas, tanto acadêmicas quanto profissionais, sendo reconhecido como a língua
mais importante a ser adquirida na atual comunidade internacional.
Objetivam-se com o ensino da Língua espanhola levar o aluno a refletir sobre os aspectos
culturais de diferentes sociedades e a utilizar este idioma como mais uma forma de
comunicação, participação social e aquisição de conhecimento.
É importante entender a aprendizagem de uma língua estrangeira como um processo
dinâmico e significativo do qual o aluno participa ativamente, questionando, relacionando
e comparando os conhecimentos lingüísticos com os da própria língua materna e,
principalmente, fazendo uso do seu conhecimento de mundo para desenvolver estratégias
de aprendizagem e assumir uma postura crítica em relação ao que está sendo aprendido.
Nesta perspectiva, a motivação constitui-se fator primordial para envolver o aluno e
engajá-lo no processo de aprender a aprender.
252
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES que norteiam o ensino/aprendizagem da LEM no
Ensino fundamental
O conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna tem o Discurso como prática
social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de
escrita que são as práticas que efetivam o discurso. Nesta perspectiva o aluno terá
contato com diferentes gêneros.
Conteúdos Básicos
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade
Informações explícitas
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero;
Repetição proposital de palavras;
Léxico;
Repetição proposital de palavras;
Conteúdo temático;
Intertextualidade;
253
Vozes sociais presente no texto;
Semântica:
Operadores argumentativos;
Ambiguidade;
Sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
Expressões que denotam ironia e humor no texto.
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
Conteúdo temático;
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Discurso direto e indireto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gênero;
Vozes sociais presentes no texto;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
Semântica:
– Operadores argumentativos;
– Ambiguidade;
– Significado das palavras;
– Figuras de linguagem;
– Sentido conotativo e denotativo;
254
– Expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
Tema do texto;
Conteúdo temático;
Aceitabilidade;
Informatividade;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual,
pausas;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto ( uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
Conteúdos específicos do Ensino Fundamental
Textos científicos
Textos poéticos
Textos cinematográficos
Textos humorísticos
Textos que abordam a cultura afro-brasileira descendente e indígena: letras de
músicas, culinária, biografias.
• Textos que abordam a cultura indígena
255
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES que norteiam o ensino/aprendizagem da LEM no
Ensino Médio
O conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna tem o Discurso como prática
social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de
escrita que são as práticas que efetivam o discurso. Nesta perspectiva o aluno terá
contato com diferentes gêneros.
Conteúdos Básicos
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Informações explícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Repetição proposital de palavras;
• Conteúdo temático;
256
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presente no texto;
• Semântica:
• Operadores argumentativos;
• Ambiguidade;
• Polissemia;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto.
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
257
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Informatividade;
• Aceitabilidade do texto;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.
• Adequação da fala ao contexto ( uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
METODOLOGIA
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é vista
como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção,
norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção,
258
levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de
conhecimentos e respeitando suas necessidades e características individuais, na certeza
de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade
quando se vê envolvido no processo ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Língua, a
articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à
experiência social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o
educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da
aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai
adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em consideração
que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão auditiva –
não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como
plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo fechado
ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da
LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE
se perde.
No contexto da Educação de Jovens e Adultos é fundamental que os professores
considerem as representações que estes alunos têm da escola, da aprendizagem e de si
mesmos. Se puderem perceber como são capazes de ampliar as fronteiras dos seus
conhecimentos, mesmo que básicos, os alunos passam a ter mais iniciativa na busca de
outros novos conhecimentos, ou seja, tornam-se cada vez mais autônomos e conscientes
de sua aprendizagem.
Além disso, na busca por novos conhecimentos e nas possibilidades de sua ampliação,
desenvolvem processos que lhes permitem repensar condutas, atitudes e conceitos. É por
meio dessa reflexão que podem começar a participar mais das discussões que envolvem
o convívio ético entre as pessoas.
Para promover a interação de forma cooperativa com os colegas, sem perder de vista que
o que se aprende e seu uso devem vir juntos, o professor tem o desafio de organizar
formas de desenvolver o trabalho escolar de modo a incorporar os diferentes níveis de
259
conhecimento dos alunos e ampliar suas oportunidades de acesso; partir de uma
diversidade de experiências e interesses; garantir ao aluno uma experiência de
construção de significado pelo domínio de uma base discursiva que lhe permita
comunicar-se com outras pessoas por meio de textos orais e escritos, e a possibilidade de
ampliar essa base à medida que se fizer necessário. Mais ainda, o professor tem o
compromisso de ajudar os alunos a confiar na própria capacidade de aprender.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o
contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que
levem o educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.
No intuito de contemplar a Lei 11.645/08 referente à História e cultura afro-brasileira,
africana e indígena, serão trabalhados conteúdos de acordo com a especificidade da
disciplina, bem como a influência dessas culturas na formação de nossa sociedade.
AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção
pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta
os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de
aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A
avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.
Ela deverá estar articulada aos fundamentos teóricos da LDB n.9394/96, das Diretrizes
Curriculares da Educação Básica para o ensino de Língua Estrangeira Moderna e da
Instrução Normativa 019/2008 – SUED/SEED. Logo, será formativa, diagnóstica e
processual.
Uma vez que nosso conteúdo é língua numa concepção discursiva e discurso não é algo
pronto, acabado, à disposição dos falantes, mas é construído passo a passo, interação a
interação, engajamento a engajamento, a avaliação processual é a concepção de
avaliação que melhor se ajusta a esta prática pedagógica.
A opção pela avaliação processual representa o respeito à diversidade, uma vez que os
alunos têm ritmos de aprendizagem diferentes e devem ser respeitados em suas
individualidades. Nesse sentido,
260
O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo aluno das
noções em estudo, ou no entendimento de todos em tempos equivalentes.
Essencialmente, por que não há paradas ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem.
Todos os aprendizes estão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos
singulares e únicos. O olhar do professor precisará abranger a diversidade de traçados,
provocando-os a progredir sempre. (HOFFMANN, 1991, p. 47).
De acordo com as DCE (2008) é importante que o professor observe diariamente a
participação dos alunos e o engajamento discursivo entre eles, deles para com ele e com
o material didático, tanto nas discussões em Língua Estrangeira Moderna quanto em
Língua Portuguesa.
Na prática da leitura será avaliada a capacidade de análise lingüística-discursiva de textos
orais e escritos/ verbais e não-verbais e de posicionamento diante do que está sendo lido.
Na oralidade verificar-se-á, além do conhecimento dos sons da Língua Estrangeira e dos
vários gêneros orais, a capacidade de fazer adequação da variedade lingüística para
diferentes situações.
Na escrita será avaliada a capacidade de agir por meio da linguagem para resolver
situações reais de comunicação. Será verificado se o aluno conseguiu explicitar seu
posicionamento de forma coerente e se houve planejamento, adequação ao gênero,
articulação das partes e escolha da variedade lingüística adequada na atividade de
produção. É importante considerar o erro como efeito da própria prática.
Para tais verificações servirão de instrumentos atividades de leitura, debates, pesquisas,
produção de textos e relatórios, apresentações orais, seminários, trabalhos em grupos,
avaliações escritas e apresentações de peças teatrais, jograis e cantos.
O principal objetivo da avaliação será verificar os avanços e dificuldades dos alunos para
rever a prática pedagógica e intervir quando necessário. Neste sentido, é que se propõe a
avaliação diagnóstica:
“[...] a avaliação não é o ato pelo qual A avalia B. É o meio pelo qual A e B avaliam juntos
uma prática, seu desenvolvimento, os obstáculos encontrados ou os erros e equívocos
por ventura cometidos. Daí o seu diálogo. (...) Neste sentido, em lugar de ser um
instrumento de fiscalização, a avaliação é a problematização da própria ação.” (FREIRE,
261
1997, p.26)
A avaliação educacional, na Educação de Jovens e Adultos, seguirá orientações contidas
no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
Investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias
para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
Contínua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem e
possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do
educando;
Permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da
escola.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de
aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto
e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o
educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa,
valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino- prendizagem
indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de
linguagem deve partir das necessidades dos educandos. Para isso, é importante que o
educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance desafios aos educandos,
incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem,
valorizando a interação.
BIBLIOGRAFIA
LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de
262
dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:
Língua Estrangeira Moderna, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação do
Campo, 2008.
PARANÁ, SUED/ SEED. Instrução Normativa Nº 019/2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação
Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira
Moderna. Versão Preliminar. 2005.
Diretrizes Curriculares da Educação Básico-Língua Estrangeira Moderna.SEED.PR, 2008
INGLÊS – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA
APRESENTAÇÃO
Desde a colonização portuguesa, constata-se a emergência de políticas para a educação
de jovens e adultos focadas e restritas sobretudo aos processos de alfabetização, de
263
modo que é muito recente a conquista, o reconhecimento e a definição desta modalidade
como política pública de acesso e continuidade à escolarização básica.
Somente no final do século XIX e início do século XX, devido a um emergente
desenvolvimento urbano industrial e sob forte influência da cultura européia, foram
aprovados projetos de leis que enfatizavam a obrigatoriedade da educação de adultos.
Buscava-se aumentar o contingente eleitoral, sobretudo no primeiro período republicano
para, por efeito, atender aos interesses das elites.
A partir de 1882 a Lei Saraiva a escolarização passou a ser critério de ascensão
social, incorporada depois à Constituição Federal de 1891, que impedia o voto do
analfabeto.
Com a reforma João Alves em 1925, surge o ensino noturno para jovens e adultos,
objetivando atender a classe dominante e aumentar o contingente eleitoral.
No final da década de 1950, Paulo Freire idealizou e vivenciou uma pedagogia
voltada para as demandas e necessidade das camadas populares, incluindo assim a
educação de jovens e adultos nesta perspectiva que estava associada a um contexto de
efervescência dos movimentos sociais, políticos e culturais.
Com o golpe militar de 1964, criou-se o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL), que tinha como proposta pedagógica a migração rural-urbana, e dava
primazia a um modelo industrial-urbano com padrões capitalistas de produção e consumo.
Contudo nos seus 15 anos de vigência houve poucos avanços, pois apenas 10%
dos 40 milhões de frequentadores foram alfabetizados.
O ensino supletivo foi apresentado, em princípio, como uma modalidade
temporária, de suplência, para os que precisavam comprovar escolaridade no trabalho e
para os analfabetos. Porém, tornou-se uma forma de ensino permanente, de oferta
necessária, considerando a crescente demanda.
Com a Nova República, a partir de 1985, o governo federal rompeu com a política de
educação de jovens e adultos do período militar, extinguiu o Mobral e criou a Fundação
Educar (Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos). Essa Fundação apoiou
técnica e financeiramente algumas iniciativas de educação básica de jovens e adultos,
conduzidas por prefeituras municipais e instituições da sociedade civil.
Em 1986, o Ministério da Educação organizou uma Comissão para a elaboração de
Diretrizes Curriculares Político-Pedagógicas da Fundação Educar, a qual reivindicou a
264
oferta pública, gratuita e de qualidade do ensino de 1.° Grau aos jovens e adultos,
dotando-o de identidade própria. A Comissão fazia ainda recomendações relativas à
criação de uma política nacional de educação de jovens e adultos, ao seu financiamento e
à revisão crítica da legislação nessa área.
Na década de 1990, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei n. 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada uma modalidade da
Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio e com especificidade
própria.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos passaram a
valorizar ainda:
– as especificidades de tempo e espaço para seus educandos;
– o tratamento presencial dos conteúdos curriculares;
– a importância em se distinguir as duas faixas etárias (jovens e adultos) consignadas
nesta modalidade de educação; e
– a formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos dos cursos noturnos
regulares e os de EJA.
O educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a
compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura. Portanto,
passa a se reconhecer como sujeito do processo e a confirmar saberes adquiridos para
além da educação escolar, na própria vida.
Cabe aos professores da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem para uma
nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de formação
científica e histórica que ajude os educandos no seu desenvolvimento. Assim, conhecer
significa a possibilidade de interferir socialmente.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar,
ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva.
O ensino da Língua Inglesa para jovens e adultos contribui para o conhecimento das
relações entre as diversidades linguísticas e culturais, fazendo o educando perceber o
seu meio e a interação com outros mundos sociais, levando a compreensão e ação que o
transforme e não o exclua.
Fazer com que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingística/cultural,
oportunizando-o a engajar-se discursivamente e a perceber possibilidades de construção
265
de significados em relação ao mundo em que vive.
Ensinar e aprender línguas são também ensinar e aprender percepções de mundo
e maneiras de construir sentidos, é formar subjetividades, independentemente do grau de
proficiência atingido. O ensino de língua estrangeira amplia as perspectivas de ver o
mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e cria novas possibilidades de construir do
e no mundo.
A língua estrangeira será trabalhada de maneira a proporcionar: a inclusão social; o
desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade; o reconhecimento da
diversidade cultural e o processo de construção das identidades transformadoras, focando
na cultura, trabalho e tempo.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica
Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as
características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das
séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
266
• Repetição proposital de palavras;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
ENSINO MÉDIO
267
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de
acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o
Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e
com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Léxico.
ESCRITA
268
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
• Polissemia.
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;
269
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
CONTEÚDOS DA DIVERSIDADE DA CULTURA AFRO
O conteúdo programático incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais
como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação
da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas sociais, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil.
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação artística e de literatura e histórias brasileiras.
METODOLOGIA
A metodologia a ser desenvolvida nas práticas pedagógicas da EJA considerará os
três eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e
tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.
A cultura norteará a ação pedagógica, visando as manifestações humanas, entre elas o
trabalho e o tempo. Portanto, é necessário manter o foco na diversidade cultural,
percebendo, compartilhando e sistematizando as experiências vividas pela comunidade
escolar, estabelecendo relações a partir do conhecimento que esta detém, para a
(re)construção de seus saberes.
O trabalho faz parte das relações humanas desenvolvidas ao longo da vida,
buscando adaptação às necessidades de sobrevivência, cabe ao professor de LEM criar
instrumentos, para a formulação de idéias e formas específicas de elaborá-las são
características identificadas como eminentemente compreendendo que o educando da
EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua
qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa
contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e
suas relações com a produção de saberes.
270
O terceiro eixo mediador consiste em valorizar os diferentes tempos necessários à
aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes
adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à
diversidade de suas características, como aquelas típicas dos movimentos sociais, das
comunidades indígenas, dos educandos privados de liberdade, das comunidades
ribeirinhas, dos portadores de necessidades especiais, dos trabalhadores sazonais.
Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural, os quais devem ser
considerados na dialogicidade das práticas educativas. Portanto, o trabalho dos
educadores da EJA é buscar de modo contínuo o conhecimento que dialogue com o
singular e o universal, o mediato e o imediato, de forma dinâmica e histórica.
Para que isso aconteça o adotaremos como critério:
Seleção de conteúdos e práticas educativas com relevância frente aos saberes e
experiências sociais.
Enfatizar o pensar e promover a interação entre os saberes docentes e discentes
na busca de conteúdos significativos.
Organizar o processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que
permitem integrar os diferentes saberes, fundamentados em valores éticos,
favorecendo o acesso a diversas manifestações culturais, racional relacionando a
prática educacional com a social.
Os conteúdos selecionados devem refletir os amplos aspectos da cultura, tanto do
passado quanto do presente, assim como as possibilidades futuras, identificando
mudanças e permanências inerentes ao processo de conhecimento na sua relação com o
contexto social.
AVALIAÇÃO
A avaliação, como um aspecto do ensino-aprendizagem do seu trabalho didático
pedagógico sendo um meio e não um fim em si. É um processo contínuo, diagnóstico,
dialético e deve ser tratada como integrante das relações de ensino-aprendizagem.
A avaliação não pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou promover o
aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica que toma os erros e os acertos como
271
elementos sinalizadores para o seu replanejamento.
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças,
o processo avaliativo como parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltado para
atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função social da
EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia.
O aluno deverá ser avaliado dentro de um todo, registrando sua participação em sala de
aula, seu trabalho, seu progresso, seu crescimento e suas dificuldades. Deverá ser uma
nova ação pedagógica a procura de soluções adequadas para o sucesso do aluno,
respeitando o seu ritmo de aprendizagem, tornando o ato de avaliar uma oportunidade de
retomar a aprendizagem de modo objetivo e positivo.
Adotaremos métodos onde o aluno prática o discurso, como:
- Atividades de audição;
- Leitura diversificada (de preferência em duplas);
- Uso de temas do interesse dos alunos;
- Publicação de materiais escritos pelos alunos, como: jornais e revistas, cruzadas,
folderes, slogans, etc.
- Uso de materiais autênticos;
- Debates para reflexão;
Serão avaliados as práticas de oralidade, leitura e escrita de acordo com o conteúdo
trabalhado, através de debates, trabalhos individuas ou em grupo, prova escrita,
apresentação de pesquisas e atividades no caderno.
REFERÊNCIAS
Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Governo do Estado do Paraná,
2006
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental.
Governo do Estado do Paraná, 2008
GIMENEZ,T.; JORDÃO, C. M.; ANDREOTI, V. (ORG).Perspectivas educacionais e ensino
de inglês na escola pública.Pelotas: Educat, 2005
LINGUA PORTUGUESA - EJA
A – Apresentação
272
O processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil passou por várias etapas desde a
catequização dos indígenas até a Reforma Pombalina aconteceram várias mudanças.
Somente no final do século XIX, com o advento da República, influenciou-se a estrutura
curricular no Brasil e aconteceram as mudanças. A lei nº 5692/71 amplia e aprofunda o
ensino voltado à qualificação para o trabalho. Passado alguns anos, na década de 80 as
obras de Bakhtin passam a ser lidas nos meios acadêmicos, contribuindo para novos
paradigmas da educação. Todos os olhares voltaram – se para novas didáticas,
resultando numa proposta que dá ênfase a língua viva, dialógica, em constante
movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva. Sabe – se que o aluno da
Educação de Jovens e Adultos já dispõe de competência discursiva e lingüística para
comunicar – se em interações próprias das relações sociais de seu dia-a-dia, inclusive as
que estabelecem em sua vida escolar.
Isso significa que deve – se trabalhar com Língua Portuguesa dentro dos três eixos
fundamentais → cultura, trabalho e tempo, sendo como articuladores de toda ação
pedagógico – curricular. Tais eixos foram definidos a partir da concepção de currículo,
como processo de seleção da cultura e do perfil do educando da Eja.
O objeto de estudo da disciplina é a LINGUA e o conteúdo estruturante de Língua
Portuguesa é o DISCURSO enquanto prática social.
Os objetivos desta disciplina são:
* empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada
contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do
cotidiano e posicionando – se diante dos mesmos;
* desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de
práticas sociais, considerando – se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado,
os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção – leitura;
* refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto,
assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;
* aprimorar pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a
sensibilidade estética dos nossos alunos proporcionando através da literatura, a
273
construção de um espaço dialógico.
* trabalhar textos com os eixos: cultura, trabalho e tempo.
B – Conteúdos:
Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa é o DISCURSO enquanto prática social
(leitura, escrita e oralidade), dentro dos eixos cultura, trabalho e tempo.
Conteúdos Básicos:
O conteúdo básico, tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Médio serão
compostos pelos gêneros discursivos; pelas
práticas de leitura, oralidade, escrita e da análise lingüística, para serem abordados a
partir do gênero selecionado, conforme as esferas sociais de circulação: cotidiana,
científica, escolar, imprensa, política, literária/artística, produção e consumo,
publicitária, midiática, jurídica, cultura, trabalho e tempo.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Leitura
* Conteúdo temático;
* Interlocutor;
* Intencionalidade do texto;
* Argumentos do texto;
* Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
* Semântica: operadores argumentativos, ambigüidade, sentido figurado, expressões que
denotam ironia e humor no texto.
274
Escrita
* Conteúdo temático;
* Interlocutor;
* Intencionalidade do texto;
* Informatividade;
* Contexto de produção;
* Discurso ideológico presente no texto;
* Vozes sociais presentes no texto;
* Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
conectores,pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito.
* Concordância verbal e nominal;
*Semântica: operadores argumentativos, ambigüidade, sentido figurado, expressões que
denotam ironia e humor no texto.
Oralidade
* Conteúdo temático;
* Finalidade;
* Argumentos;
* Papel do locutor e interlocutor;
* Elementos extralingüísticos, entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas;
* Adequação do discurso ao gênero;
* Semântica;
* Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
* Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias e repetições, etc.);
* Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
C – Metodologia
275
A disciplina de Língua Portuguesa serão orientadas por práticas de oralidade, leitura e
escrita, onde vivenciamos experiências com a língua em uso, concretizadas em atividades
de leitura, produção de textos e reflexões com e sobre a língua, norteada por uma
concepção teórica que vê a língua em permanente construção na interação entre sujeitos
histórica e socialmente situados.
Quanto à oralidade é importante ressaltar a participação do aluno nos diálogos, relatos e
discussões, a clareza, a capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações.
A prática da oralidade será realizada por meio de:
Histórias de família (incluindo a criança e o jovem negro a sua família em diferentes
contextos sociais e profissionais, para valorização da diversidade sexual e étnica
brasileira);
Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoa do
seu convívio;
Transmissão de informações;
Troca de opiniões;
Contação de histórias;
Declamação de poemas;
Representação teatral;
Relatos de experiências;
Confronto e comparação entre a fala e a escrita, de modo a constatar suas
similaridades e diferenças.
Entre os gêneros a serem trabalhados, citamos histórias de vida, textos: pragmáticos,
literários, de imprensa, de divulgação científica, etc.
Assim poderá valorizar a experiência lingüística
(conhecimento de mundo) do estudante em situações específicas, e não a língua ideal,
ampliando seu universo referencial a aprimorando sua competência de escrita.
No contexto das práticas discursivas, estarão presentes os conceitos oriundos da
lingüística, sociolingüística, semiótica, pragmática, estudos literários, semântica,
276
morfologia, sintaxe, fonologia, análise do discurso, gramáticas normativas, descritiva, de
usos, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência lingüística,
possibilitando-lhe a apropriação de uma efetiva construção do conhecimento que lhe
servirá de instrumento para a vida de nossos alunos.
D – Avaliação da disciplina
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de
aprendizagem dos alunos em relação aos conceitos estudados. Ação que necessita ser
contínua, pois o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao
educador para perceber os avanços e dificuldades dos educandos e, assim, rever a sua
prática e redirecionar as suas ações se for preciso. Portanto, dentro de uma concepção
mais progressista de educação, não tem lugar a avaliação autoritária que não visa ao
crescimento dos educandos, mas abre um longo espaço para as avaliações: formativa,
somativa, contínua e diagnóstica.
Assim, valorizar a experiência lingüística (conhecimento de mundo) do estudante em
situações específicas, e não a língua ideal, ampliando seu universal referencial e
aprimorando sua competência de escrita.
A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, para que o professor
repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com as necessidades de
seus alunos. Por meio dela é possível perceber quais são os conhecimentos e as práticas
que ainda foram suficientemente trabalhadas.
A conduta de nossa escola está pautada no respeito às diferenças e promoverá uma ação
pedagógica de qualidade a todos os alunos, construindo relações sociais mais generosas
e inclusivas.
REFERÊNCIAS:
GERALDI, João W. O texto na sala de aula. 2ª ed. São Paulo:Ática,1997.
-----------------------Idéias e diálogos de Baktin.Curitiba: Criar,2003.
LEI nº11.645/08 de10 de março de 2008. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “
História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”.
277
PPP do Col.Est.Desem.Antonio F.F.da Costa.
SANTOS, Isabel APARECIDA. Racismo e Antirracismo na educação . São Paulo Novos
Tempos, 2002.
Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes Curriculares – Língua Portuguesa (julho /
2008).
SILVA, Ana Célia. Educação, Racismo e Antirracismo. Novos Tempos, 2002.
Coleção Cadernos de Eja – Secad / Mec.
Diretrizes. Eja
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EJA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
DISCIPLINA: MATEMÁTICA – Ensino Fundamental e Médio
278
APRESENTAÇÃO:
Ao buscarmos os primórdios da matemática encontramos em NETO (1997,pg,7) a
descrição : “A matemática foi criada e vem sendo desenvolvida pelo homem em função
de necessidades sociais (...),(...)Durante o paleolítico Inferior o homem necessitou apenas
das noções de mais-menos, maior-menor e de algumas formas de simetria “.
O autor cita a revolução seguinte, ou seja, ”A matemática do Neolítico já contava com
números maiores , que possibilitavam construir um calendário , usavam os dedos para
executarem contas simples, e as suas formas geométricas foram se aperfeiçoando”.
Os Egípcios deram as suas contribuições a área da matemática da seguinte forma,”
Criaram um calendário de 365 dias ao ano ,inventaram o relógio de sol e a balança,
conheciam o ábaco e a notação decimal , algumas frações , desenvolveram muito a
geometria , criando fórmulas para o cálculo de áreas e volumes “.NETO(1997,pg,13).
Os gregos e os romanos desenvolveram muita a matemática, com matemáticos como
Tales , Pitágoras , Aristóteles , e Euclides , que criou o fantástico livro ,Os Elementos, que
foi usado nas escolas durante mais de dois mil anos. ROSA NETO(1997).
Os Árabes também deram a sua contribuição a evolução da matemática, como nos
apresenta o autor ;”desenvolveram o sistema de numeração arábico , e o sistema
decimal posicional , começam a surgir a Álgebra, os algoritmos foram muito
desenvolvidos pelos árabes e divulgados pela Europa”. NETO (1997,pg,15).
No renascimento a autor cita as maiores revoluções dentro da matemática ”Surgem os
números inteiros, que servem para o cálculo de crédito e dívidas(...),O cálculo da raiz
quadrada dos números negativos leva a construção dos números complexos(...),As rotas
das Grandes Navegações , foram cálculos que levaram os matemáticos as novas
criações(...),surge a geometria analítica”. NETO (1997,pg 17).
Sucedendo estas invenções no campo da matemática “surgem com LEIBNIZ e NEWTON
, o cálculo diferencial e integral “como NETO (1997), nos diz.
Chegamos ao séc. XX com a matemática sendo uma das maiores áreas do estudo
acadêmico nas maiores universidades do mundo e desenvolvidas em todas as áreas de
estudo das ciências.
O conceito matemático que nos vêm ao encontro durante a elaboração deste estudo, nos
mostra a matemática prática, que trata o aluno como construtor do seu conhecimento ,de
forma a buscar a experimentação e assimilação pôr sua própria iniciativa e curiosidade
279
.
Ao abordar esta forma de pensamento Kamii,(1986,p.31) nos relata: ”Em conclusão , a
estrutura lógico-matemática do número não pode ser ensinada diretamente, uma vez que
a criança tem que construí-la pôr si mesma , e o professor deve priorizar o ato de
encorajar a criança a pensar autonomamente em todos os tipos de situações ”.
NETO ,(1997,p.19),nos orienta que a matemática possui diferentes fases :”Cada período
tem suas características ,seu grau de abstração , de elaboração, de acabamento e é
assim que o aluno deve construir a sua matemática”.
Seguindo a construção do conhecimento pedagógico matemático para nossos dias
chegamos á SEBASTIANI(1996,81),” Se ela for apresentada apenas como rigorosa na
aplicação momentânea de fórmulas ou esquemas , Ela se esvazia . Perde a intuição
,perde a possibilidade de invenção (...),(...) Mas se a relação professor – aluno percorre o
processo (intuir – supor – descobrir – avaliar) então o rigor tem sentido”.
O objeto do estudo da educação matemática encontra-se em processo de construção,
onde o currículo da disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos
estruturantes, mas como se articulam.
A disciplina de Matemática na Educação Básica visa um processo de ensino e
aprendizagem que contribua para que o estudante tenha condições de constatar
regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para
descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e as outras áreas do
conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o estudante
criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas
Desenvolver o ensino da matemática, enquanto campo de investigação e de produção do
conhecimento da natureza científica e da melhoria da qualidade da aprendizagem de
forma que o mesmo se parte em abordagens entre os conceitos de cada conteúdo
especifico.
Valorizar atividades diversas, visando à formação integral do ser humano enquanto
cidadão crítico, capaz de agir com autonomia nas relações sociais.
Transpor para a pratica docente o objeto matemático construído historicamente e
possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto como ciência desde suas
origens.
Visa desenvolver a Educação Matemática enquanto campo de investigação e de
280
produção de conhecimento - natureza científica - e à melhoria da qualidade do ensino e
da aprendizagem da Matemática - natureza pragmática.
A disciplina de Matemática na Educação Básica visa um processo de ensino e
aprendizagem que contribua para que o estudante tenha condições de constatar
regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para
descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e as outras áreas do
conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o estudante
criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
A Educação de Jovens e Adultos nasceu com o Mobral em 1964, não havendo resultados
significativos. A partir de 1985 com a Nova Republica rompe com o Mobral e cria a
Fundação Educar que apóia iniciativas de Educação Básica de Jovens e Adultos.
A LDBN Lei 9394/96 promulgada na década de 90, a EJA passa a ser considerada como
uma modalidade de Educação Básica nas Etapas de Ensino Fundamental e Médio com
especificidade própria.
A Educação de Jovens e Adultos tem como finalidade e objetivo a formação humana e
acesso a cultura, levando os educandos a uma consciência critica, adotando atitudes
éticas e comprometidas com a sociedade em que vive.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Números e Álgebras
Funções
Geometrias
Tratamento de Informação
CONTEÚDOS BASICOS:
Conjuntos dos números reais e noções de números complexos
Matrizes
Determinantes
Sistemas Lineares
Polinômios
Função afim
281
Função quadrática
Função exponencial
Função logarítmica
Função trigonométrica
Função modelar
Progressão aritmética e progressão geométrica
Geometria plana
Geometria espacial
Geometria analítica
Noções básicas de geometria não euclidiana
Analise combinatória
Binômio de Newton
Probabilidades
Estatísticas
Matemática financeira
METODOLOGIA:
Na Eja o professor deve levar em Consideração que o aluno já adulto possui saberes,
experiências e uma trajetória de vida que devem ser aproveitados pelo educador.
Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino fundamental e Médio, deverão ser
abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino
fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes.
As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática
sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as
abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os
conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como
instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem
como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações
simbólicas, formais e técnicas.
É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como
instrumentos de aprendizagem.
282
Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir
ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos
em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática.
Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para resolução
de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas demais
ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.
Para D’AMBRÓSIO (2005), a escola deve respeitar as raízes culturais dos alunos, raízes
essas que ele adquire com a família, amigos ou com a participação num determinado
grupo social. Ao ensinar matemática deve-se considerar os conhecimentos prévios, a
história cultural que cada indivíduo possui. Assim, se o professor vai trabalhar em uma
aldeia indígena, por exemplo, deve tomar conhecimento de como esse povo utiliza à
matemática, para, a partir daí, respeitando sua construção histórica, introduzir novos
conteúdos.
Outra tendência metodológica é a História da Matemática que surge para garantir e
respeitar essa construção histórica. Os conteúdos trabalhados a partir do seu contexto
fazem com que os alunos compreendam seus significados, passando a ver a matemática
como uma construção da humanidade.
Trabalhar o conteúdo do ponto de vista histórico não significa repassar para o aluno datas
e nomes que fizeram parte da história da matemática, segundo as DCE:
A abordagem histórica não se resume a retratar curiosidades ou biografias de
matemáticos famosos; vincula as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos,
às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e
influenciaram o avanço científico de cada época. (DCE de MATEMÁTICA, 2006, p. 45)
As Diretrizes Curriculares de Matemática consideram que a história da matemática deve
orientar a elaboração de atividades com problemas históricos, para que o aluno possa
compreender os conceitos e conceber a matemática como campo do conhecimento em
construção.
A respeito dos objetivos pedagógicos de se trabalhar as aulas de matemática a partir da
sua história os autores MIGUEL e MIORIN (2004, p. 53) consideram que:
Dessa forma, podemos entender ser possível buscar na História da Matemática apoio
para se atingir, com os alunos, objetivos pedagógicos que os levem a perceber, por
exemplo; (1) a matemática como uma criação humana; (2) as razões pelas quais as
283
pessoas fazem matemáticas; (3) as necessidades práticas, sociais, econômicas e físicas
que servem de estímulo ao desenvolvimento das idéias matemáticas; (4) as conexões
existentes entre matemática e filosofia, matemática e religião matemática e lógica, etc.;
(5) a curiosidade estritamente intelectual que pode levar à generalização e extensão de
idéias e teorias; (6) as percepções que os matemáticos têm do próprio objeto da
matemática, as quais mudam e se desenvolvem ao longo do tempo; (7) a natureza de
uma estrutura, de uma axiomatização e de uma prova.
Para atingir esses objetivos, é necessário que os professores busquem na história
elementos para estabelecer relação entre os conteúdos que fazem parte do currículo e
sua origem histórica e cultural.
AVALIAÇÃO:
Na Eja a avaliação de vê propiciar ao educando um contato com o conteúdo trabalhado,
fazendo uma correlação entre sua vivencia e o conteúdo proposto.
A avaliação é um processo de verificação das dificuldades apresentadas pelos alunos,
permitindo ao professor intervir no processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo o
conhecimento. A avaliação tem ainda a função de propiciar ao professor que verifique os
objetivos de seu próprio trabalho e, se necessário reformulá-lo.
Avaliar, seguindo a concepção de Educação Matemática é ter um papel de
mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e
avaliação devem ser vistos como integrantes de um mesmo processo.
A Avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução da sua prática
docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus
esquemas de conhecimento teórico e prático, sendo:
Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes
contextos;
Compreenda os números complexos e suas operações;
Conceitue e interprete matrizes e suas operações;
Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por
meio de determinante;
284
Identifique e realize operações com polinômios;
Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações inclusive as
exponenciais, logarítmicas e modulares.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOYER, Carl Benjamim. História da Matemática. 2. ed. trad. Elza f. Gomide. São Paulo,
Edgard Blucher, 1996.
GARBI, Gilberto G. O romance das equações algébricas. São Paulo, Makron Books, 1997.
BIGODE, Antonio José Lopes, 1955 – Matemática hoje é feita assim. São Paulo, FTD,
2000. (Coleção Matemática hoje é feita assim)
Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação Diretrizes Curriculares
– Matemática - 2011
PPC do Colégio Desembargador Antonio F. F. da Costa – Ensino Fundamental e Médio.
QUÍMICA - EJA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS:
-MATÉRIA E SUA NATUREZA;
-BIOGEOQUÍMICA;
-QUÍMICA SINTÉTICA;
285
CONTEÚDOS BÁSICOS:
-Matéria;
-Soluções;
-Velocidades das reações;
-Equilíbrio químico;
-Ligações químicas;
-Reações químicas;
-Radioatividade;
-Oxido redução;
-Gases;
-Funções químicas;
METODOLOGIA
O ensino aprendizagem em química parte do conhecimento prévio dos alunos, por
meio da mediação do conhecimento do senso comum e do conhecimento científico
apresentado pelo professor, cujo papel é explorar as concepções atribuindo-lhes valores e
significados. Utiliza-se da concepção espontânea que o educando já adquiriu em seu
cotidiano em interação com os recursos trabalhados em sala de aula e nos espaços de
convivência. Desta interação resulta a construção dos saberes. Desta forma os
conhecimentos científicos permitem que o educando consiga estabelecer conexões entre
o cotidiano e os conhecimentos científicos. Através desta interação procura-se
estabelecer uma visão abrangente do estudo da química e do universo, facilitando
estudos teóricos, trabalhos com experimentos, pesquisas, manipulações de materiais e
reflexões criticas. Ocorrendo também a análise de textos complementares (envolvendo
cada conteúdo aplicado) e práticas laboratoriais;
- Leitura interpretação de textos;
- Aulas na qual será instigado o dialogo sobre o objeto de estudo;
- Audiovisual, da mesma forma que o trabalho experimental, envolve períodos de
discussão pré e pós-atividade deve facilitar a construção e a ampliação dos conceitos;
- Uso da TV multimídia;
286
- Informática como fonte de dados e informação;
- Uso da biblioteca como fonte de dados e informação.
-Referencias Bibliográficas
-P. P. P da Escola ( Colégio Estadual Des. Antonio F. F. da Costa Ensino Fund. e Médio).
- Diretrizes Curriculares de Química;
- BRADY, J e HUMISTON, G, E Química Geral. LTC, 1891
- NOVAIS, V QUÍMICA. São Paulo: Atual, 1999. V. 1
- Vanin, J. A. Alquimistas e Químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo:
Moderna, 2002.
- Sardella, A.; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo. Ática, 2004.
- Livro didático público.
- Feltre Ricardo Química volume 1,2,3. São Paulo, 2004, Editora Moderna
SOCIOLOGIA – EJA
Ao longo da história do Brasil, desde a colonização portuguesa, constata a emergência de
políticas para a educação de jovens e adulto focado e restrito sobre tudo aos processos
de alfabetização, de modo que é muito recente a conquista, o reconhecimento e a
definição desta modalidade como política pública de acesso e continuidade a
287
escolarização básica.
A educação de adultos é muito importante para todos pois alem de crianças
adolescentes , hoje está dando oportunidade para os nossos jovens, adultos e idosos que
não tiveram oportunidade na vida assim essa nova perspectiva também estava associada
a um contexto de efervescência dos movimentos sociais, políticos e culturais.
Historicamente, a sociedade tem assumido, característica capitalista e a busca da
compreensão destas, entre outras, tem sido a preocupação da Sociologia para a sua
consolidação como ciência.
O período de consolidação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças na
organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem explicações
para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas
experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão como
formadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram
transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais de trabalho, traz
em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de respostas. Surgem então os
pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões através da elaboração
de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes olhares e posicionamentos
políticos.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia,este autor buscará criar um
método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência deveria
ser usada na organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao progresso.
Emile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na elaboração e
consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações sociais. Para
Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então, a mesma só
faz sentindo se: “compreendida como um conjunto cuja existência própria,
independentemente de manifestações individuais, exerce sobre cada ser humano uma
coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades por que de alguma forma ela não
‘cabe’ na sua totalidade, na mente da cada individuo” (seed, 2006, p.21). Sendo assim a
precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja necessária
à organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber á educação
288
papel fundamental neste processo.
Em Max Weber( 1864-1 920)a orientação vai nem outro sentido, para ele o indivíduo
prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar
entender a sociedade partida da compreensão das ações individuas. Para ele
“compreender” a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade
dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o agir dos homens que se
relacionam uns com os outros, de acordo com um calculo e uma finalidade que tem por
base as regras’.(SEED, 2006, p.22).
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade, rumando a
“burocratização”, caberia, pois, a educação o papel de promover os sujeitos de conteúdos
especializados, eruditos, e disposições que os disponham a ter condições – conduta de
vida e conhecimento especializado – necessárias para realizar suas funções de perito na
burocracia profissional” (SEED, 2006, p.22)
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818-1883).
Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência, suas
reflexões são importantes para a compreensão das sociedades.
Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua
transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das relações
sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em classes, enunciou
“(...) como lei de validade geral - que a história das sociedades é movida pela luta entre as
classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com o autor, a educação é um
mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o homem.
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a principal
preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os mecanismos de
produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados ou não, que resultam
em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade, possibilitando aos
indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a realidade que os cercam, e
dessa forma contribuir para a formação de novos valores, de uma nova ética e de novas
práticas sociais, oportunizando assim, a construção de novas relações sociais.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina é tarefa primordial do
conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e
contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre
289
dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à
transformação social, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no desempenho de tal tarefa,
na medida em que propicia aos educando a possibilidade de uma maior compreensão da
sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma. Tendo por objetivo de
estudo o conhecimento e a explicação da sociedade pela compreensão das diversas
formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se
estabelecem no interior entre diferentes grupos, das relações que se estabelecem no
interior entre diferentes grupos, bem como a compreensão das consequências das
relações dos indivíduos em coletividades.
CONTEÚDOS
.
1- Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições sociais.
2 - Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.
3 - Conteúdo estruturante:Trabalho, Produção e Classes Sociais
4.Conteúdo estruturante: Poder, Política e Ideologia
5.Conteúdo estruturante:Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
METODOLOGIA
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da realidade por
meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais. Sendo assim, os conteúdos
específicos deverão estar articulados á realidade, considerando sua dimensão sócio-
histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outras
coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não precisa ser
trabalhados, necessariamente, de forma sequencia!, do primeiro ao último conteúdo
listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão, já
290
que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua apreensão sem a necessidade
de uma “amarração” com os demais.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida contextualização do
surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas principais teorias na
análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos pretendidos,
seja a
exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos textos
(teóricos, temáticos, literários), sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a
audição de músicas, enfim, o que importa é que o educando seja constantemente
provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir
coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação, descrição e
estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social.’ É tarefa primordial do
conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e
contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre
dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á
transformação social.
AVALIAÇÃO
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um processo de
técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos utilizados nesse
processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no desenvolvimento
do processo educativo, superando o conteudismo, numa perspectiva marcada pela
autonomia do educando.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as próprias práticas
de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates, que
acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem
capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim,
várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva, ao selecioná-las, a
clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e
291
reflexão dos conteúdos pelo educando.
REFERÊNCIAS
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo:
Expressão popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral.
São Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1990.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed. Petrópolis:
Vozes, 1981.
COELHO, T. O que é indústria cultural. l5ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas: Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
GIDDENS, A. Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005.
GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos atores
sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.
Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná —
Sociologia. Curitiba, 2006.
MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
PPP — Colégio Estadual Rachel de Queiroz
6 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
6.1 Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção
pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta
292
os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de
aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A
avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos
educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida como
processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva
frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações contidas no
artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias
para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e
possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do
educando;
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da
escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao longo da
carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz curricular, com
oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação presencial ao longo do
processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como
ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,
necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu
293
trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual
processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais como: provas
escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas, participação
em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares propostas pelo
professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e avaliar os
conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única oportunidade
de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo educando e pelo
professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as
conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
6.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis) notas
por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a
outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,
obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme
descrito no Regimento Escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações
realizadas no decorrer do processo ensino-aprendizagem não terão registro de
nota para fins de promoção e certificação.
a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os
resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em
cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de
294
75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária de cada disciplina na
organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;
o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao
processo de apropriação dos conhecimentos;
para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a média
final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais, devendo os
mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não por
seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
6.3 Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de construção
do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem, possibilitando a
reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-
aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de
todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades significativas,
com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de
aprendizagem de cada educando.
295
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos
básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada
dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,
conforme o descrito no Regimento Escolar.
6.4 Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito, amparado pela
legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de cursos ou
de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento de
estudos.
6.5 Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará o previsto
na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.
7 - REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período noturno, podendo
atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a demanda de alunos,
número de salas de aula e capacidade, com a expressa autorização do Departamento de
Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão registradas no
Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo estabelecimento
296
de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas descentralizadas para
atendimento de demandas específicas - desde que autorizado pelo Departamento de
Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação – em locais onde não haja a
oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação especial, como por exemplo, em
unidades sócio-educativas, no sistema prisional, em comunidades indígenas, de
trabalhadores rurais temporários, de moradores em comunidades de difícil acesso, dentre
outros.
7.1 ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por áreas do conhecimento no Ensino
Fundamental – Fase I e por disciplinas no Ensino Fundamental – Fase II e Médio,
conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com as Diretrizes
Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino
Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE para o Ensino Médio
e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho
Estadual de Educação.
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as seguintes
ofertas :
organização coletiva para o Ensino Fundamental – Fase I, nas Áreas do
Conhecimento;
organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino
Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas, no mínimo, 70% (setenta por
cento) das vagas para matrícula na organização coletiva e até 30% (trinta por
297
cento) para matrícula na organização individual, sendo respeitado o perfil do
educando para matrícula.
7.2.1 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á, a oferta de 100% da
carga horária total estabelecida.
7.3 MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e Adultos:
a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;
o educando do Ensino Fundamental – Fase I será matriculado,
concomitantemente, em todas as áreas do conhecimento;
o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por meio
de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos, série(s) e de
período(s) / etapa(s) / semestre(s) eqüivalente(s) à conclusão de série(s) do ensino
regular, mediante apresentação de comprovante de conclusão, conforme
regulamentado no Regimento Escolar;
para os educandos que não participaram do processo de escolarização
formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de escolarização
formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter seus conhecimentos
aferidos por processo de classificação, definidos no Regimento Escolar;
será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar por mais
de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua
matrícula para dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária
298
cursada e os registros de notas obtidos, desde que o prazo de desistência não
ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da matrícula inicial;
o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula inicial
na disciplina, no seu retorno, deverá fazer rematrícula na disciplina, podendo
participar do processo de reclassificação.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o educando será
orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização dos cursos, o
funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a duração e a
carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que os receberá
individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações metodológicas, bem
como as devidas explicações sobre os seguintes itens que compõem o Guia de Estudos:
a organização dos cursos;
o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;
a dinâmica de atendimento ao educando;
a duração e a carga horária das disciplinas;
os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
o material de apoio didático;
as sugestões bibliográficas para consulta;
a avaliação;
outras informações necessárias.
7.4 MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos recursos de
apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do Paraná de
Educação de Jovens e Adultos.
299
7.5 AVALIAÇÃO
avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente, permanente;
as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06 (seis) notas
por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e também a
outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,
obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do professor, conforme
descrito no regimento escolar;
a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os
resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula
zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e
freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento)do total da carga horária de
cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização
individual;
o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao
processo de apropriação dos conhecimentos;
a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética das avaliações
processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
300
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não por
seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de construção
do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem, possibilitando a
reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-
aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de
todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades significativas,
com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de
aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos
básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada
dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,
conforme o descrito no Regimento Escolar.
7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação estão
regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto na legislação vigente.
301
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a Educação de
Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do Núcleo Regional de
Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas descentralizadas, desde que
autorizadas pela mantenedora.
7.9 ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da SEED,
oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional, desenvolvido no
ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.
8 - RECURSOS HUMANOS
8.1 Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico neste
Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigir-se-á o
profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função social
da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares
Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas regulamentações
inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos.
8.1.1 Direção
Compete ao diretor(a):
XIII. cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;
302
XIV. responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da
posse;
XV. coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto
Político-Pedagógico da escola, construído coletivamente e aprovado pelo
Conselho Escolar;
XVI. coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da
educação;
XVII. implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em
observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
XVIII. coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de ensino e
submetê-lo à aprovação do Conselho Escolar;
XIX. convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando
encaminhamento às decisões tomadas coletivamente;
XX. elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade,
consultando a comunidade escolar e colocando-os em edital público;
XXI. prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do
Conselho Escolar e fixando-os em edital público;
XXII. coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância
com a legislação em vigor, submetendo-o à apreciação do Conselho
Escolar e, após, encaminhá-lo ao Núcleo Regional da Educação para a
devida aprovação;
XXIII. garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste com
os órgãos da administração estadual;
XXIV. encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no
ambiente escolar, quando necessárias, aprovadas pelo Conselho Escolar;
XXV. deferir os requerimentos de matrícula;
XXVI. elaborar, juntamente com a equipe pedagógica, o calendário escolar, de
acordo com as orientações da Secretaria de Estado da Educação,
submetê-lo à apreciação do Conselho Escolar e encaminhá-lo ao Núcleo
Regional de Educação para homologação;
XXVII. acompanhar, juntamente com a equipe pedagógica, o trabalho docente e o
cumprimento das reposições de dias letivos, carga horária e de conteúdo
303
aos discentes;
XXVIII. assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas- atividade
estabelecidos;
XXIX. promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de
estudar e propor alternativas para atender aos problemas de natureza
pedagógico-administrativa no âmbito escolar;
XXX. propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de
Educação, após aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de
ensino e abertura ou fechamento de cursos;
XXXI. participar e analisar a elaboração dos Regulamentos Internos e encaminhá-
los ao Conselho Escolar para aprovação;
XXXII. supervisionar a cantina comercial e o preparo da merenda escolar, quanto
ao cumprimento das normas estabelecidas na legislação vigente
relativamente a exigências sanitárias e padrões de qualidade nutricional;
XXXIII. presidir o Conselho de Classe, dando encaminhamento às decisões
tomadas coletivamente;
XXXIV. definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-administrativa e
equipe auxiliar operacional;
XXXV. articular processos de integração da escola com a comunidade;
XXXVI. solicitar ao Núcleo Regional de Educação suprimento e cancelamento de
demanda de funcionários e professores do estabelecimento, observando as
instruções emanadas da Secretaria de Estado da Educação;
XXXVII. organizar horário adequado para a realização da Prática Profissional
Supervisionada do funcionário cursista do Programa Nacional de
Valorização dos Trabalhadores em Educação – Profuncionário, no horário
de trabalho, correspondendo a 50% (cinqüenta por cento) da carga horária
da Prática Profissional Supervisionada, conforme orientação da Secretaria
de Estado da Educação, contida no Plano de Curso;
XXXVIII. participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de
projetos a serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do
estabelecimento de ensino, juntamente com a comunidade escolar;
XXXIX. cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância
304
sanitária e epidemiológica;
XL. disponibilizar espaço físico adequado para a oferta de Serviços e Apoios
Pedagógicos Especializados, nas diferentes áreas da Educação Especial;
XLI. assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
XLII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
XLIII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade
escolar;
XLIV. assegurar o cumprimento dos programas mantidos e implantados pela
Secretaria de Estado da Educação e pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação/MEC – FNDE;
XLV. cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
8.1.2 Professor Pedagogo
Compete à equipe pedagógica:
XII. coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto
Político-Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;
XIII. orientar a comunidade escolar na construção de um processo pedagógico,
em uma perspectiva democrática;
XIV. participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho pedagógico
escolar, no sentido de realizar a função social e a especificidade da
educação escolar;
XV. coordenar a construção coletiva e a efetivação da Proposta Pedagógica
Curricular do estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais
da Secretaria de Estado da Educação e das Diretrizes Curriculares
Nacionais e Estaduais;
XVI. orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto
ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino;
305
XVII. promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para
reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico
visando à elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de
ensino para todos;
XVIII. participar da elaboração de projetos de formação continuada dos
profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a
realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
XIX. organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e dos
Conselhos de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-
ação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido no estabelecimento de
ensino;
XX. coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas de
intervenção decorrentes das decisões do Conselho de Classe;
XXI. subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores
do estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas de
experiência, debates e oficinas pedagógicas;
XXII. organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de ensino,
de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho
pedagógico;
XXIII. proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a
desencadear um processo de reflexão sobre esses dados, junto à
comunidade escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos os
alunos;
XXIV. coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do
Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a
comunidade escolar;
XXV. participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento,
subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca
da organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;
XXVI. orientar e acompanhar a distribuição, conservação e utilização dos livros e
demais materiais pedagógicos, no estabelecimento de ensino, fornecidos
pela Secretaria de Estado da Educação e pelo Fundo Nacional de
306
Desenvolvimento da Educação/MEC – FNDE;
XXVII. coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção
de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir
do Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
XXVIII. participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento de
ensino, assim como do processo de aquisição de livros, revistas,
fomentando ações e projetos de incentivo à leitura;
XXIX. acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química,
Física e Biologia e de Informática;
XXX. propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua
participação nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola;
XXXI. coordenar o processo democrático de representação docente de cada
turma;
XXXII. colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme orientação da
Secretaria de Estado da Educação;
XXXIII. coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e
disciplinas, a partir de critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto
Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
XXXIV. acompanhar os estagiários das instituições de ensino quanto às atividades
a serem desenvolvidas no estabelecimento;
XXXV. acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorização dos
Trabalhadores em Educação – Profuncionário, tanto na organização do
curso, quanto no acompanhamento da Prática Profissional Supervisionada
dos funcionários cursistas da escola e/ou de outras unidades escolares;
XXXVI. promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas
as formas de discriminação, preconceito e exclusão social;
XXXVII. coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto Político-
Pedagógico do estabelecimento de ensino;
XXXVIII. acompanhar o processo de avaliação institucional do estabelecimento
de ensino;
XXXIX. participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços pedagógicos;
XL. orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos didático-
307
pedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de
classificação, reclassificação, adaptação e progressão parcial, conforme
legislação em vigor;
XLI. organizar e acompanhar, juntamente com a direção, as reposições de dias
letivos, horas e conteúdos aos discentes;
XLII. orientar, acompanhar e visar periodicamente os Livros de Registro de
Classe;
XLIII. organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;
XLIV. organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos
profissionais do estabelecimento de ensino;
XLV. solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da Avaliação
Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis
necessidades educacionais especiais;
XLVI. coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no Contexto
Escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem,
visando encaminhamento aos serviços e apoios especializados da
Educação Especial, se necessário;
XLVII. acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos,
realizando contato com a família com o intuito de promover ações para o
seu desenvolvimento integral;
XLVIII. acompanhar a freqüência escolar dos alunos, contatando as famílias e
encaminhando-os aos órgãos competentes, quando necessário;
XLIX. acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que
houver necessidade de encaminhamentos;
L. orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com
necessidades educativas especiais, nos aspectos pedagógicos, adaptações
físicas e curriculares e no processo de inclusão na escola;
LI. manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados de
alunos com necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de
informações e trocas de experiências, visando à articulação do trabalho
pedagógico entre Educação Especial e ensino regular;
LII. assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
308
estabelecimento de ensino;
LIII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas,
alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar;
LIV. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
LV. elaborar seu Plano de Ação;
LVI. cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no administrativo,
tais como:
Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;
Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames
supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões) específica(s)
dessa(s) ação(ões).
Acompanhar o estágio não-obrigatório.
8.1.3 Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação Geral e
Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos, têm como
finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e
regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenador Geral
Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas.
309
Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do
Estabelecimento.
Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no Sistema.
Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.
Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos educandos de todas as turmas.
Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas durante
as horas-atividade dos professores.
Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades
que necessitam de escolarização.
Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE, quando
solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pelas
Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação.
Coordenador Itinerante
Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas.
Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.
Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
310
Observar e registrar a presença dos professores.
Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.
Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.
Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral
qualquer problema neste procedimento.
Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas das
Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.
Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os
professores.
Coordenador de Exames Supletivos
Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames Supletivos
Tomar conhecimento do edital de exames.
Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital.
Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames possam ser
executados.
Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da emissão
de Relatório de Inscritos.
Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário, para
execução dos exames.
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em Braille e
as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.
Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos Exames.
Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
311
Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização dos
Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a
organização e o preenchimento dos cartões-resposta.
Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e
tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames.
Divulgar as atas de resultado.
Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.
8.1.4 Docentes
Compete aos docentes:
participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político-
Pedagógico do estabelecimento de ensino, construído de forma coletiva e
aprovado pelo Conselho Escolar;
elaborar, com a equipe pedagógica, a Proposta Pedagógica Curricular do
estabelecimento de ensino, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico e
as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
participar do processo de escolha, juntamente com a equipe pedagógica, dos livros
e materiais didáticos, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico do
estabelecimento de ensino;
elaborar seu Plano de Trabalho Docente;
desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão crítica do
conhecimento pelo aluno;
proceder à reposição dos conteúdos, carga horária e/ou dias letivos aos alunos,
quando se fizer necessário, a fim de cumprir o calendário escolar, resguardando
prioritariamente o direito do aluno;
proceder à avaliação contínua, cumulativa e processual dos alunos, utilizando-se
de instrumentos e formas diversificadas de avaliação, previstas no Projeto Político-
Pedagógico do estabelecimento de ensino;
promover o processo de recuperação concomitante de estudos para os alunos,
312
estabelecendo estratégias diferenciadas de ensino e aprendizagem, no decorrer do
período letivo;
participar do processo de avaliação educacional no contexto escolar dos alunos
com dificuldades acentuadas de aprendizagem, sob coordenação e
acompanhamento do pedagogo, com vistas à identificação de possíveis
necessidades educacionais especiais e posterior encaminhamento aos serviços e
apoios especializados da Educação Especial, se necessário;
participar de processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola, com
vistas ao melhor desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem;
assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminatório em
decorrência de diferenças físicas, étnicas, de gênero e orientação sexual, de credo,
ideologia, condição sócio-cultural, entre outras;
viabilizar a igualdade de condições para a permanência do aluno na escola,
respeitando a diversidade, a pluralidade cultural e as peculiaridades de cada aluno,
no processo de ensino e aprendizagem;
participar de reuniões e encontros para planejamento e acompanhamento, junto ao
professor de Serviços e Apoios Especializados, da Sala de Apoio à Aprendizagem,
da Sala de Recursos, a fim de realizar ajustes ou modificações no processo de
intervenção educativa;
participar de reuniões, sempre que convocado pela direção;
estimular o acesso a níveis mais elevados de ensino, cultura, pesquisa e criação
artística;
participar ativamente dos Pré-Conselhos e Conselhos de Classe, na busca de
alternativas pedagógicas que visem ao aprimoramento do processo educacional,
responsabilizando-se pelas informações prestadas e decisões tomadas, as quais
serão registradas e assinadas em Ata;
propiciar ao aluno a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico, visando ao exercício consciente da cidadania;
zelar pela freqüência do aluno à escola, comunicando qualquer irregularidade à
equipe pedagógica;
cumprir o calendário escolar, quanto aos dias letivos, horas-aula e horas-atividade
estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
313
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
cumprir suas horas-atividade no âmbito escolar, dedicando-as a estudos,
pesquisas e planejamento de atividades docentes, sob orientação da equipe
pedagógica, conforme determinações da Secretaria de Estado da Educação;
manter atualizados os Registros de Classe, conforme orientação da equipe
pedagógica e secretaria escolar, deixando-os disponíveis no estabelecimento de
ensino;
participar do planejamento e da realização das atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade;
desempenhar o papel de representante de turma, contribuindo para o
desenvolvimento do processo educativo;
dar cumprimento aos preceitos constitucionais, à legislação educacional em vigor e
ao Estatuto da Criança e do Adolescente, como princípios da prática profissional e
educativa;
participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a serem
inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
comparecer ao estabelecimento de ensino nas horas de trabalho ordinárias que lhe
forem atribuídas e nas extraordinárias, quando convocado;
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e
famílias;
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
participar da avaliação institucional, conforme orientação da Secretaria de Estado
da Educação;
cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
Aos docentes cabe também:
Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica deste
Estabelecimento Escolar;
Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos;
314
Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis,
tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que respeite o
processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto e idoso
deste Estabelecimento.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e nas ações
pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá atuar em todas
as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e individuais.
8.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo
Compete ao Secretário Escolar:
conhecer o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da Secretaria
de Estado da Educação, que regem o registro escolar do aluno e a vida legal do
estabelecimento de ensino;
distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais técnicos
administrativos;
receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;
organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções, instruções
normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;
efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula,
transferência e conclusão de curso;
elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem encaminhados às
autoridades competentes;
encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem ser
assinados;
organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o inativo, de
forma a permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da regularidade
da vida escolar do aluno e da autenticidade dos documentos escolares;
responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do aluno,
315
respondendo por qualquer irregularidade;
manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema informatizado;
organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal da
escola, referentes à sua estrutura e funcionamento;
atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando
informações e orientações sobre a legislação vigente e a organização e
funcionamento do estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento
Escolar;
zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da
secretaria;
orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de Classe
com os resultados da freqüência e do aproveitamento escolar dos alunos;
cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da
secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação
comprobatória, de adaptação, progressão parcial, classificação, reclassificação e
regularização de vida escolar;
organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao setor
competente a sua freqüência, em formulário próprio;
se- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LDBEN nº 9394/96.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
cretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as respectivas Atas;
conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos;
comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha ocorrer na
secretaria da escola;
participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa
própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional
de sua função;
316
auxiliar a equipe pedagógica e direção para manter atualizado os dados no
Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros Didáticos;
fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar, quando
solicitado;
participar da avaliação institucional, conforme orientações da Secretaria de Estado
da Educação;
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e
famílias;
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as
específicas da sua função;
Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando, considerando a
organização da EJA prevista nesta proposta.
Compete aos técnicos administrativos que atuam na secretaria dos estabelecimentos de
ensino, sob a coordenação do(a) secretário(a):
cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria, quanto
ao registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória,
necessidades de adaptação, progressão parcial, classificação, reclassificação e
regularização de vida escolar;
atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando informações e
orientações;
cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;
participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa
própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional
de sua função;
controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando informações sobre
os mesmos a quem de direito;
organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços do seu setor;
efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual, Histórico
317
Escolar, Boletins, Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua idoneidade;
organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo inativo da
escola;
classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências, registrando a
movimentação de expedientes;
realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e patrimonial do
estabelecimento, sempre que solicitado;
coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar, alimentando e
atualizando o sistema informatizado;
executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação;
participar da avaliação institucional, conforme orientações da Secretaria de Estado
da Educação;
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e
famílias;
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas,
com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que
concernem à especificidade de sua função
9 – BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo : Cortez, 1997.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
CARVALHO,0,64 R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000,
p.17
(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação – PR
- Deliberação 011/99 – CEE.
318
- Deliberação 014/99 – CEE.
- Deliberação 09/01 –CEE.
- Deliberação 06/05 – CEE.
- Indicação 004/96 – CEE.- Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos
Laboratórios).
Conselho Nacional de Educação
- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LDBEN nº 9394/96.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
PROGRAMAS E PROJETOS:
GAROTA E GAROTO ESTUDANTIL E GAROTA AFRO
APRESENTAÇÃO: Linguagem Artística, Comunicação Social, Estética, Expressão
Corporal, Socialização, Participação Comunitária, Criatividade, Postura.
OBJETIVOS:
Promover uma maior integração e participação dos alunos com o Colégio.
Trabalhar a socialização e promover uma melhor integração entre
alunos/professores/funcionários e comunidade externa.
Promover uma confraternização entre alunos e professores. Arrecadar recursos
319
financeiros para os formandos da instituição (Ensino Fundamental e Médio).
METODOLOGIA: O evento acontecerá no mês de novembro e contará com a participação
de alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Serão eleitos, por uma comissão
de júri de pessoas da comunidade, um representante feminino e um representante
masculino para receberem o título de Garoto e Garota Estudantil (alunos das 7ª, 8ª e
Ensino Médio); e um representante feminino e um masculino para receberem o título de
Garoto e Garota Simpatia (alunos das 5ª e 6ª séries do ensino fundamental). O evento
contará com a participação de Banda Musical, Desfile e premiação com medalhas e
brindes.
AVALIAÇÃO: Os alunos serão julgados e avaliados pelos requisitos de: Expressão
Corporal, Postura, Beleza e Simpatia.
PROGRAMA ESPANHOL – CELEM - DISCIPLINA: LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA
APRESENTAÇÃO
A língua estrangeira é um instrumento de comunicação entre os povos. Com esse
conhecimento, o aluno não é apenas um cidadão, mas um sujeito inserido em um mundo
repleto de possibilidades, de esperanças e muitos desafios, os quais só podem ser
enfrentados e superados através da educação que assume funções de inserir este sujeito
num contexto global, contribuindo para seu próprio desenvolvimento e o da comunidade.
Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na
320
sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas
estrangeiras nas escolas. Com o objetivo de analisar tais relações, para definir novas
Diretrizes Curriculares para o ensino de Língua Estrangeira na rede pública estadual, será
abordada a seguir a dimensão histórica desse componente curricular.
Desde o início da colonização do território, que hoje corresponde ao litoral
brasileiro, houve a preocupação do Estado português em facilitar o processo de
dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesuítas a
responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o território,
como exemplo de língua culta. No entanto, durante a União Ibérica (1580-1640), os
jesuítas foram considerados os principais incentivadores da resistência dos nativos, pois
as reduções jesuíticas acabaram apresentando em sua estrutura organizacional um
refúgio para os povos indígenas, em virtude da desumanidade e exploração desse povo
pelos colonizadores.
Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas
advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o decreto de
22 de junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das línguas
modernas começou a ser valorizado.
Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário
do Brasil e referência curricular para outras instituições escolares por quase Língua
Estrangeira Moderna um século. O currículo do Colégio se inspirava nos moldes
franceses e, em seu programa, constavam sete anos de Francês, cinco de Inglês e três
de Alemão, cadeira esta criada no ano de 1840.
O modelo de ensino de línguas instituído por esse Colégio se manteve até 1929.
Nele, o Francês era o idioma priorizado por representar um ideal de cultura e civilização,
seguido do Inglês e depois do Alemão, por possibilitarem o acesso a importantes obras
literárias e serem consideradas línguas vivas. A partir de 1929, o Italiano também passou
a compor o currículo até 1931.
Desde o final do século XIX e, principalmente, a partir do início do século XX,
devido a um conjunto de fatores que marcaram a história da Europa como o aumento
populacional, a falta de emprego e de terras agricultáveis, períodos de guerras e pós-
guerra e perseguições étnicas, muitos europeus passaram a creditar esperanças de
melhoria da qualidade de vida ao Brasil. Eles foram motivados também pela propaganda
321
do governo brasileiro na Europa, que buscava ampliar as possibilidades de mão-de-obra
do país devido ao fim da escravidão.
A partir de meados da década de 1910 até a década seguinte, o ideal do
nacionalismo passava a ter uma ampla abrangência envolvendo pessoas e instituições de
natureza e posições ideológicas diversas. A concepção nacionalista se expressava pela
busca de novos padrões culturais e, consequentemente, voltava-se para o campo
educacional com vistas, não somente à escolarização, mas à solidificação desse ideal nas
futuras gerações.
Para efetivar os propósitos nacionalistas, em 1917, o governo federal decidiu
fechar as escolas estrangeiras ou de imigrantes que funcionavam, sobretudo, no sul do
Brasil, e criou, a partir de 1918, as escolas primárias subvencionadas com recursos
federais sob a responsabilidade dos Estados. Com essas medidas, o governo federal
buscou “impedir a desnacionalização da escola e da infância” (NAGLE, 2001, p. 301).
A partir do Estado Novo, essa estrutura de ensino intensificou a ênfase no
discurso nacionalista de fortalecimento da identidade nacional, como um dos resultados
da instauração do governo de Vargas.
Naquela conjuntura, o prestígio das línguas estrangeiras foi mantido no ginásio. O
Francês se apresentava ainda com uma ligeira vantagem sobre o Inglês, e o Espanhol foi
introduzido como matéria obrigatória alternativa ao ensino do Alemão. Além disso, o Latim
permaneceu como Língua Clássica.
A responsabilidade pelos rumos educacionais passou a ser centralizada no
Ministério de Educação e Saúde, que indicava aos estabelecimentos de ensino o idioma a
ser ministrado nas escolas, a metodologia e o programa curricular para cada série.
Comprometido com os ideais nacionalistas, o MEC preconizava que a disciplina de
Língua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz quanto para o
acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações estrangeiras e tradições de
outros povos. Isso explica por que o Espanhol passou a ser permitido oficialmente para
compor o currículo do curso secundário, uma vez que a presença de imigrantes da
Espanha era restrita no Brasil.
A Língua Espanhola, portanto, foi valorizada como Língua Estrangeira porque
representava para o governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo às suas
tradições e à história nacional. Tal modelo deveria ser seguido pelos estudantes. Assim, o
322
ensino de Espanhol passou a ser incentivado no lugar dos idiomas Alemão, Japonês e
Italiano, que, em função da Segunda Guerra Mundial, foram desprestigiados no Brasil.
Mesmo com a valorização do Espanhol no ensino secundário, destaca-se que o ensino de
Inglês teve espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas
transações comerciais, enquanto o Francês era mantido pela sua tradição curricular.
[...] o espanhol, que até então não havia figurado como componente curricular, é
escolhido para compor os programas oficiais do curso científico, que pertencia à escola
secundária. Na época, os conteúdos privilegiados pelos professores de línguas vivas
eram a literatura consagrada e noções de civilização, ou seja, história e costumes do país
onde se fala a língua estrangeira. O espanhol, naquele momento, era indicado como a
língua de autores consagrados, como Cervantes, Becker e Lope de Vega. Ao mesmo
tempo, era a língua de um povo que [...] (mesmo com) importante participação na história
ocidental, com episódios gloriosos de conquistas territoriais [...], não representava ameaça
para o governo durante o Estado Novo. Língua Estrangeira Moderna.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024, promulgada em 1961,
criou os Conselhos Estaduais de Educação. Cabia-lhes decidir acerca da inclusão ou não
da Língua Estrangeira nos currículos. Essa mesma lei determinou a retirada da
obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino
profissionalizante, compulsório, em substituição aos cursos Clássico e Científico. Ainda
assim, identificou-se a valorização da Língua Inglesa devido às demandas de mercado de
trabalho que, então, se expandiam no período.
Predominantemente, na década de 1970, o pensamento nacionalista do regime
militar tornava o ensino de línguas estrangeiras um instrumento a mais das classes
favorecidas para manter privilégios, já que a grande maioria dos alunos da escola pública
não tinha acesso a esse conhecimento.
Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a
disciplina se tornou novamente obrigatória somente no segundo grau. Entretanto, não
perdeu o caráter de recomendação para o primeiro grau, desde que a escola tivesse
condições de oferecê-la. De acordo com parecer n. 581/76 do Conselho Federal, a Língua
Estrangeira seria ensinada por acréscimo, conforme as condições de cada
estabelecimento. Isso fez muitas escolas suprimirem a Língua Estrangeira no segundo
grau ou reduzirem seu ensino para uma hora semanal, por apenas um ano, com um único
323
idioma.
No Estado do Paraná, a partir década de 1970, tais questões geraram
movimentos de professores insatisfeitos com a reforma do ensino. Esses movimentos
ecoaram no Colégio Estadual do Paraná, fundado em 1846, o qual contava com
professores de Latim, Grego, Francês, Inglês e Espanhol. Uma das formas, então, para
manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas após o parecer n. 581/76,
bem como a tentativa de superar a hegemonia de um único idioma ensinado nas escolas,
foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná, em 1982,
que passou a oferecer aulas de Inglês, Espanhol, Francês e Alemão, aos alunos no
contraturno.
O reconhecimento da importância da diversidade de idiomas também ocorreu na
Universidade Federal do Paraná (UFPR), a partir de 1982, quando foram incluídas no
vestibular as Línguas Espanhola, Italiana e Alemã. Esse fato estimulou a demanda de
professores dessas línguas.
Em meados de 1980, a redemocratização do país era o cenário propício para que
os professores, organizados em associações, liderassem um amplo movimento pelo
retorno da pluralidade de oferta de Língua Estrangeira nas escolas públicas.
Em função do Mercosul, foi assinada em 5 de agosto de 2005 a lei n.11.161, ficou
estabelecido nacionalmente que “o ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela
escola e de matrícula facultativa para o aluno, será implantado gradativamente, nos
currículos plenos do Ensino Médio” (art. 1º), cuja conclusão do processo deverá ser
realizada no prazo de cinco anos, a partir da implantação da citada Lei.
Dessa forma, todas as escolas públicas e privadas deverão a partir de 2010
oferecer no mínimo, duas línguas estrangeiras modernas, uma de matrícula obrigatória e
outra de matrícula optativa para os alunos, sendo que uma das Línguas Estrangeiras terá
que ser a Língua Espanhola.
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,
contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que
os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na
Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender
percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir
que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,
324
independentemente do grau de proficiência atingido.
As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre
professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-
dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-políticas-econômicas da
nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a
respeito do papel das línguas na sociedade.
Busca-se, também, superar a ideia de que o objetivo de ensinar Língua
Estrangeira na escola é apenas o linguístico ou, ainda, que o modelo de ensino dos
Institutos de Idiomas seja parâmetro para definir seus objetivos de ensino na Educação
Básica. Tal aproximação seria um equívoco, considerando que o ensino de Língua
Estrangeira nas escolas de língua não tem, necessariamente, as mesmas preocupações
educacionais da escola pública.
Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações que
podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o
desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o reconhecimento
da diversidade cultural.
As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado; relacionam-se,
atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-se
mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de
comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não-verbais – é também
inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados as suas comunidades
locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em
situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera
prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno
numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento
mútuo.
O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência
sobre o que seja a potencialidade desse conhecimento na interação humana. Ao ser
exposto às diversas manifestações de uma língua estrangeira e às suas implicações
político-ideológicas, o aluno constrói recursos para compará-la à língua materna, de
325
maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e cognitiva.
Ressalta-se, como requisito, a atenção para o modo como as possibilidades linguísticas
definem os significados construídos nas interações sociais. Ainda, deve-se considerar que
o aluno traz para a escola determinadas leituras de mundo que constituem sua cultura e,
como tal, devem ser respeitadas.
Além disso, ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar
uma língua estrangeira permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da
sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o
aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a
realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um
contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e
reconstruirá sua identidade como agente social.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL/
CONTEÚDOS BASICOS
CONTEÚDOS BÁSICOS - P1 (160 horas)
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera
cotidiana de
circulação:
Bilhete
Carta
pessoal
Cartão
felicitações
Cartão
postal
Convite
Letra de
música
Esfera
publicitária de
circulação:
Anúncio**
Comercia
l para radio*
Folder
Paródia
Placa
Publicida
de Comercial
Slogan
Esfera
produção de
circulação:
Bula
Embalage
m
Placa
Regra de
jogo
Rótulo
Esfera
jornalística de
circulação:
Anúncio
classificados
Cartum
Charge
Entrevista**
Horóscopo
Reportage
m**
Sinopse de
filme
326
Receita
culinária
Esfera
artística de
circulação:
Autobiogr
afia
Biografia
Esfera
escolar de
circulação:
Cartaz
Diálogo**
Exposiçã
o oral*
Mapa
Resumo
Esfera
literária de
circulação:
Conto
Crônica
Fábula
História
em quadrinhos
Poema
Esfera
midiática de
circulação:
Correio
eletrônico (e-mail)
Mensagem
de texto (SMS)
Telejornal*
Telenovela*
Videoclipe
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da
língua.
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
327
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
• Pronúncia.
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
328
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,repetição.
• Pronúncia
Em cumprimento à Lei 11645/08, que trata sobre obrigatoriedade do
ensino da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, serão contemplados
diversos assuntos sobre a vida e sociedade da Cultura afro-brasileira e Africana e a
Cultura Indígena pelo fato da realidade da origem e formação da sociedade brasileira e
latino-americana e, que no continente africano há um país que fala o espanhol como
língua oficial.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL/
CONTEÚDOS BASICOS
]
CONTEÚDOS BÁSICOS - P2 (160 horas)
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera
cotidiana de
circulação:
Comunicad
o
Curriculum
Vitae
Exposição
oral*
Ficha de
inscrição
Lista de
compras
Esfera
publicitária de
circulação:
Anúncio**
Comercial
para televisão*
Folder
Inscrições
em muro
Propaganda
**
Publicidade
Institucional
Esfera
produção de
circulação:
Instrução de
montagem
Instrução de
uso
Manual
técnico
Regulament
o
Esfera
jornalística de
circulação:
Artigo de
opinião
Boletim do
tempo**
Carta do
leitor
Entrevista**
Notícia**
Obituário
Reportagem*
329
Piada**
Telefonema
*
Slogan *
Esfera
jurídica de
circulação:
Boletim de
ocorrência
Contrato
Lei
Ofício
Procuração
Requerimen
to
Esfera
escolar de
circulação:
Aula em
vídeo*
Ata de
reunião
Exposição
oral
Palestra*
Resenha
Texto de
opinião
Esfera
literária de
circulação:
Contação
de história*
Conto
Peça de
teatro*
Romance
Sarau de
poema*
Esfera
midiática de
circulação:
Aula virtual
Conversação
chat
Correio
eletrônico (e-mail)
Mensagem
de texto (SMS)
Videoclipe*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Marcadores do discurso;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semãnticos;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
330
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Vozes verbais;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da
língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao gênero;
331
• Turnos de fala;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia.
Em cumprimento à Lei 11645/08, que trata sobre obrigatoriedade do
ensino da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, serão contemplados
diversos assuntos sobre a vida e sociedade da Cultura afro-brasileira e Africana e a
Cultura Indígena pelo fato da realidade da origem e formação da sociedade brasileira e
latino-americana e, que no continente africano há um país que fala o espanhol como
língua oficial.
METODOLOGIA
Tomando a língua, numa concepção discursiva, como objeto de estudo da
disciplina, propõe-se o trabalho com a língua viva, de forma dinâmica, através das
práticas da leitura, oralidade e escrita, que são as práticas que efetivam o discurso.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino de Língua
Estrangeira Moderna (2008, p.53): “[…] a língua concebida como discurso, não como
estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O
sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não no sistema lingüístico”.
O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira será o texto, verbal ou não
verbal, para que o aluno dialogue com ele, a fim de construir sentidos. Logo, as atividades
desenvolvidas serão problematizadoras e contemplarão questões lingüísticas,
sociopragmáticas, culturais e discursivas. Mais do que ensinar estruturas lingüísticas, o
que se pretende é ensinar ao aluno como construir significados e subjetividade para agir
por meio da linguagem.
Para Antunes (2007), restringir o estudo da língua à gramática é limitar-se a um
de seus componentes, é perder de vista sua totalidade. A gramática regula muito, mas
não regula tudo. Para ser eficaz comunicativamente, não basta saber apenas as regras
332
específicas da gramática; isso é necessário, mas não suficiente.
Considerando que o que se pretende é desenvolver a capacidade do aluno de
agir em diferentes situações de comunicação e que a linguagem permeia todas as
relações sociais, faz se necessário que ele compreenda que cada situação exige um agir
específico e para tal se propõe um estudo de textos de diferentes gêneros discursivos.
De acordo com as Diretrizes (2008, p.66), “ao interagir com textos diversos, o
educando perceberá que as formas linguísticas não são idênticas, não assumem
sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação
em que a prática social de uso da língua ocorre”.
O estudo destes textos compreenderá atividades diversificadas, analisando a
função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de
informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente
depois de tudo isso, a gramática em si. Uma vez que a leitura, numa concepção
discursiva, deve ser crítica, o aluno será sempre questionado sobre quem disse o quê,
para quem, onde, quando e por que, buscando desvendar as atitudes, valores e crenças
subjacentes ao texto. Estes questionamentos são importantes para que o aluno
compreenda que a língua não é neutra.
Para cada texto escolhido, o professor poderá trabalhar levando em conta:
Gênero – explorar o gênero escolhido;
Aspecto Cultural/ Interdiscurso – quem disse o quê, para quem, onde,
quando e por que (contexto de produção e circulação);
Variedade Linguística – formal ou informal;
Análise lingüística – conforme se fizer necessária para a construção se
sentidos;
Atividades- de pesquisa, discussão e produção.
Segundo as orientações das DCE (2008) a prática discursiva oralidade tem como
objetivo expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos. As
atividades deverão oportunizar ao aluno expressar suas idéias, ainda que com limitações.
Mais importante que o uso funcional da língua, será o engajamento discursivo. As
333
interações em LEM serão conduzidas de modo que familiarizem os alunos com os sons
da língua que estão aprendendo e lhes possibilite desenvolver a capacidade de adequar
às diferentes variedades lingüísticas conforme as situações de comunicação.
Quanto às atividades de produção de texto, o professor deverá explicitar para o
aluno seu objetivo, os recursos do gênero a ser produzido e determinar para uem se está
escrevendo. Esta contextualização permitirá ao aluno (escritor) stabelecer um diálogo
imaginário com o leitor e planejar o seu discurso, isto será definitivo para a legitimidade
desta interação. Neste processo, o professor deverá ser solícito para oferecer ao aluno
elementos discursivos, lingüísticos, sociopragmáticos e culturais para auxiliá-lo na
produção. Ainda, será feita a refacção dos textos sempre que necessário.
Embora cada prática discursiva possa apresentar encaminhamentos
diferenciados conforme suas especificidades,é importante esclarecer que estas não serão
trabalhadas de forma fragmentada, posto que numa concepção discursiva leitura,
oralidade e escrita não se separam em situações concretas de comunicação.
Conforme orientam as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o ensino
de Línguas Estrangeiras Modernas (2008), as discussões poderão acontecer em Língua
Materna quando os alunos não possuírem léxico suficiente para engajar-se
discursivamente por meio da LEM. Quando possível, poderão mesclar as duas línguas.
Esta abertura para que a Língua Portuguesa contribua com o ensino de Língua
Estrangeira não significa barateá-lo, pelo contrário, oferece subsídios para que o aluno
produza em LEM.
Será critérios para a seleção dos textos o seu conteúdo ao que se refere às
informações, de modo que instiguem à pesquisa e discussão. Dentro das temáticas que
serão desenvolvidas, estarão os Desafios Educacionais Contemporâneos e as leis: Lei
10.639/03 “História e Cultura Afro”, Lei 13.381/01 “História do Paraná”, Lei 9.795/99 “Meio
Ambiente” e Lei 11645/08 “História e cultura dos povos indígenas”. Por tratar-se de uma
Escola do Campo os textos abordados ainda procurarão contemplar os eixos temáticos: A
divisão social e territorial do trabalho; cultura e identidade; interdependência campo-
cidade, questão agrária e desenvolvimento sustentável e organização política,
movimentos sociais e cidadania. As temáticas dos textos selecionados muitas vezes
exigirão o conhecimento de outras áreas, neste momento a disciplina de LEM dialogará
com as demais, numa perspectiva interdisciplinar.
334
Uma vez que o Conteúdo Estruturante é o discurso, e este não é algo pronto, à
disposição dos falantes, mas como diz Stam, apud DCE (2008) “a linguagem , em
Bakhtin, não é um sistema acabado, mas um contínuo processo de vir a ser”, os
conteúdos poderão ser retomados em todas as séries e trabalhados, por vezes, de forma
não linear, posto que serão decorrentes das necessidades específicas dos alunos para
que se expressem ou construam sentidos aos textos.
Serão utilizados como recursos didáticos e pedagógicos os dicionários de
Espanhol/ Português/Espanhol encaminhados pela SEED a este estabelecimento, a TV
multimídia, o laboratório de informática, revistas e jornais na língua-alvo para leitura e
para recorte, CD e CD-room.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos
fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo
de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como
propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso
pedagógico.
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico,
observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de
aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de
diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação
com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no
próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o
desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).
Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação dos
alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o que seria mais
representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as etapas vencidas.
O texto trabalhado apenas em sua linearidade é uma prática comum nas escolas.
Por isso, é uma das principais preocupações, alterar esta realidade. Pretende-se formar
um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos, tais como: inferir,
335
servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da organização
textual; perceber a intencionalidade, etc. Não se trata, portanto, de testar conhecimentos
linguístico-discursivos de um texto – gramaticais, de gêneros textuais, entre outros –, mas
sim, verificar a construção dos significados na interação com textos e nas produções
textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos, desde
que apropriadamente justificados.
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo
ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,
solidários e autônomos.
Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira
Moderna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição da
apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e
avanços dos alunos, a partir de suas produções.
Percebe-se, também, como bem sucedido o ensino/aprendizagem, quando todo o
trabalho desenvolvido com os alunos são retomados em discussões e analisados tanto
pelo educador quanto pelo educando.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua
Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como aconteça é de
que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre
os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
O resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que,
nesse processo, o que difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua é
uma aquisição irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental para a
produção de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a aprendizagem
se efetive e não como um entrave no processo que não é linear, não acontece da mesma
forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a respeito da produção do
aluno, o encaminhará à superação, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação
avaliativa reflexiva cumprirá a sua função.
A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-reflexão-
ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno, carregado de
336
significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão
acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e
propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto curricular, a
programação do ensino em sala de aula e os seus resultados, estão envolvidos neste
processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a
partir das concepções e encaminhamentos metodológicos.
As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem
favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e permitirem
que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse conhecimento.
REFERENCIAS
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna – PARANÁ. Secretaria
Estadual da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Arte. Curitiba:
SEED/DEB, 2008.
Projeto Político Pedagógico do Colégio Desembargador Antonio F. F. Da Costa –
Ensino Fundamental e Médio.
BAKHTIN, M. marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo. Hu Citec, 1988.
LEFFA, V metodologia do Ensino de Línguas. In: Bohn, H.I. VANDRESEN , P.
Tópicos em Linguistica aplicada: O Ensino de Línguas Estrangeiras. Florianópolis: Ed.
UFSC, 1988.
Regimento Escolar – Colégio Estadual Desembargador Antonio F. F. da Costa –
Ensino Fundamental e Médio.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR EM CONTRATURNO – HORA TREINAMENTO
337
Colégio: Estadual Desembargador Antonio Franco Ferreira da Costa Professor: Fabio Silvano de Oliveira Proposta pedagógica: Hora – treinamento Horários: quarta-feira das 15h00min as 17h00min(matutino) horas Sexta-feira: das 08h00min as 10h00min (Vespertino) Publico Alvo: Alunos de 5° a 8° Ano ensino fundamental e do 1° ao 3° ano do ensino médio Modalidade Esportiva: Atletismo Turno: Matutino e Vespertino Conteúdo: Provas de pista, corridas rústicas, saltos em distância e arremesso de peso. Objetivo: O objetivo do programa é proporcionar atividades de atletismo aos alunos no período em contra turno. Ensinando as provas de Atletismo promovendo a prática do mesmo; Levando a prática do
Atletismo a espaços informais; treinamento intercalado, ritmo, aceleração, dosagem de
ritmo, freqüência cardíaca, tempo por Km, doping e fartalek, serão realizado para
melhorar a pratica e treino dos alunos para melhor rendimento, em suas provas de
atletismo; Fomentar o aparecimento de mais atletas e melhoria dos seus rendimentos;
OBJETIVOS SOCIAIS: Resgatar a pratica de atividades de atletismo em caráter de
competição; Promovendo a ocupação do aluno em seu tempo livre; Contribuindo para
melhor rendimento no seu condicionamento físico, levando a ter melhor resultado em
suas competições. Sendo que o atleta também representará o colégio e o município em
competições.
Encaminhamentos Metodológicos: Levar os alunos a conhecerem a parte teórica do
atletismo, a eles incentivar a estar conhecendo as regras e regulamento de uma
competição de atletismo.
Será realizado clinicas de atletismo onde que o aluno estará colocando em pratica e
compreendendo as táticas e as técnicas aprendidas na teoria. Os alunos estarão
participando de jogos, campeonatos e torneios. O ensino do Atletismo será também uma
forma de melhorar o rendimento, promovendo melhores resultados nas competições,
tornando-se, assim, um instrumento pedagógico que pode contribuir para o
338
desenvolvimento total do aluno, pois é um ótimo estimulador, uma fonte de prazer e
descoberta.
O atletismo deve ser visto dentro da Educação Física Escolar, como uma ótima
oportunidade e a possibilidade de aquisição de conhecimentos, sem ser excludente com
os menos habilidosos, buscando talentos e, trazendo melhores resultados e benefícios
dentro de sua carreira esportiva.
As possibilidades se ampliam quando pensamos no trabalhar por programa, seja ele na
própria aula de educação Física ou em horário extraclasse. Neles, a confecção de
materiais, que serão usados durante o trabalho: bola, cama-elástica e cordas. São
estratégias metodológicas muito ricas, onde o surgimento de relações onde eles se
interagem para a firmação do processo ensino – aprendizagem focada ao rendimento. O
aluno se envolve desde a pesquisa da modalidade do atletismo, passando pela
manufatura do mesmo e sua utilização como instrumento da modalidade, passando a
interagir com as regras e as técnicas para o seu manuseio e desenvolvimento.
Avaliação: O aluno será avaliado através de sua participação e freqüência, treinamentos,
participação em competições regionais e interestaduais, eventos e nas, o projeto tem por
objetivo a melhoria do condicionamento físico dos participantes. Serão aplicados
confrontos (competição) entre os grupos, como se estivessem em torneios e
campeonatos, ou mesmo numa tradicional competição federativa de atletismo. Eles
deverão ser dimensionados a área de abrangência de interesse dos grupos ativos.
Resultado Esperado: Para o aluno: este Programa de Atletismo trará ao aluno
conhecimento básico da modalidade esportiva, e assim será capaz de competir, buscando
resultados cada vez mais expressivos.
Este Programa destina-se a promover a prática do atletismo no Colégio Desembargador
Antônio F. F. da Costa, com os alunos do ensino médio e fundamental na faixa etária entre
10 aos 17 anos, que se destacarem na modalidade, onde os treinamentos serão
realizados no colégio com as provas de salto em distância e arremesso de peso. No
estádio municipal José Cardeal de Souza (pista de corrida), nos dias de quarta-feira no
339
horário das 15h00min as 18h00min e sexta-feira nos horários das 08h00min as 10h00min
fazendo que a prática se divulgue na comunidade local.
Referencia Bibliográfica:
Diretrizes da Educação Física
Atletismo Se Aprende na Escola
Autor: Matthiesen, Sara Quenzer
Editora: Fontoura
Atletismo Escolar: Uma Proposta de Ensino na Educação Infantil
Autor: Oliveira, Maria Cecilia Mariano de
Editora: Sprint
Atletismo - Teoria e Prática - Educação Física no Ensino Superior
Autor: Matthiesen, Sara Quenzer
Editora: Guanabara Koogan
1000 Exercícios e Jogos para o Atletismo
Autor: Coiceiro, Geovana Alves
Editora: Sprint
Regras Oficiais de Atletismo
Autor: Sprint
Editora: Sprint
Atletismo – Corridas (100 metros – 400 metros – 1000 metros e 5000 mil metros)
Autor: Fernandes, Jose Luis.
Editora: EPU
CBAT (Confederação Brasileira de Atletismo)
FAP (Federação de Atletismo Paranaense)
ATIVIDADE COMPLEMENTAR EM CONTRATURNO
Colégio: Estadual Desembargador Antonio Franco Ferreira da Costa
Diretor: Vilson Gabiatto – Admilson Marconatto
Pedagoga: Ermelinda Aparecida de Araujo
340
Professor: Fabio Silvano de Oliveira
Proposta pedagógica: Hora – treinamento
Horários:
Segunda-feira: das 10:20 às 12:00
Quarta-feira: das 10:20 às 12:00
Publico Alvo: Alunos de 6° a 9° ensino fundamental
Modalidade Esportiva: Futebol de Salão
Turno: Vespertino
Conteúdo: Regras do futebol de salão, fundamentos táticos e técnicos do futebol de salão.
Objetivo: O objetivo da atividade é proporcionar a vivencia pratica do futebol de salão aos alunos
no período em contra turno
Ensinando a modalidade do futebol de salão promovendo a prática do mesmo; Levando a prática do
Futsal a espaços informais; Fomentar o aparecimento de mais atletas e melhoria dos seus
rendimentos;
341
OBJETIVOS SOCIAIS: Resgatar a pratica de atividades do Futebol de Salão em caráter de
competição; Promovendo a ocupação do aluno em seu tempo livre; Contribuindo para melhor
rendimento no seu condicionamento físico, levando a ter melhor resultado em suas competições.
Sendo que o atleta também representará o colégio e o município em competições. O Futsal deve
ser visto dentro da Educação Física Escolar, como uma ótima oportunidade e a possibilidade de
aquisição de conhecimentos, sem ser excludente com os menos habilidosos, buscando talentos e,
trazendo melhores resultados e benefícios dentro de sua carreira esportiva.
Encaminhamentos Metodológicos: Levar os alunos a conhecerem a parte teórica do Futsal como
regras oficiais,sistemas táticos elaborações de sumulas,e a eles incentivar a estar conhecendo os
regulamento de uma competição de Futebol de Salão.
Será realizado clinicas onde os alunos estarão sendo estimulados e preparados a estarem em ritmo
de competição para os jogos, onde que o aluno estará colocando em pratica e compreendendo as
táticas e as técnicas aprendidas na teoria. Os alunos estarão participando de jogos, campeonatos e
torneios Jeps. O ensino do Futebol de Salão será também uma forma de melhorar o rendimento,
promovendo melhores resultados nas competições, tornando-se, assim, um instrumento
pedagógico que pode contribuir para o desenvolvimento total do aluno, pois é um ótimo
estimulador, uma fonte de prazer e descoberta.
Serão confeccionados materiais, que serão usados durante o trabalho. Bola, cama-elástica e
cordas entre outros também serão usados como recurso para o desenvolvimento. Essas estratégias
metodológicas podem auxiliar no surgimento de relações onde eles se interagem para a firmação
do processo ensino – aprendizagem focada ao rendimento. O aluno irá desenvolver a pesquisa da
modalidade do Futsal, passando pela manufatura do mesmo e sua utilização como instrumento da
modalidade, passando a interagir com as regras e as técnicas para o seu manuseio e
desenvolvimento.
Avaliação: O aluno será avaliado através de sua freqüência, treinamentos, participação em
342
competições regionais Jeps, interestaduais e eventos. Serão aplicados confrontos (competição)
entre os grupos, como se estivessem em torneios e campeonatos, ou mesmo numa tradicional
competição federativa de Futsal. Eles deverão ser dimensionados a área de abrangência de
interesse dos grupos ativos.
Resultado Esperado: Para o aluno: este Programa de treinamento de Futebol de Salão trará aos
alunos conhecimento básico da modalidade esportiva, e que será capaz de competir, buscando
resultados cada vez mais expressivos.
Referencia Bibliográfica:
Diretrizes da Educação Física
1000 Exercícios e Jogos para o Futebol de Salão
Autor: Coiceiro, Geovana Alves
Editora: Sprint
Regras Oficiais do Futebol de Salão
Autor: Sprint
Editora: Sprint
Futebol de salão – tática – técnica e suas leis
Autor: Luis Gonzaga de Oliveira.
48. Futsal FIFUSA – WIKIPEDIA
49. Futsal – O berço do futebol brasileiro
Autor: Cristina Fonseca
XLI. Futsal e Futebol – Base Metodológica
Autor: Ricardo Moura Sales
PROPOSTA PEDAGOGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRATURNO ESCOLA: COLÉGIO ESTADUAL DESEMBARGADOR ANTONIO FRANCO FERREIRA DA COSTA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO. NÚCLEO:UMUARAMA MUNICIPIO:ICARAIMA, Pr PROJETO:CONTRA TURNO (PRÁTICAS LABORATORIAIS DE QUÍMICA BÁSICA) DIRETOR: VILSON GABIATTO – ADMILSON MARCONATTO PROFESSORA ELISANGELA MELATO MACROCAMPO: EXPERIMENTAÇÃO E INICIAÇÃO CIENTIFICA. ATIVIDADE: PRÁTICAS LABORATÓRIAIS TURNO: NOTURNO ENSINO: PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO. APRESENTAÇÃO A área de Química caracteriza-se pelo estudo, pesquisa e aplicação de processos físico-químicos nos quais as substâncias são transformadas em produtos. Esse trabalho visa melhorar o desenvolvimentos nas indústrias de grande e de pequeno porte, que trabalham com processos tecnológicos diversos. A Química engloba também os saberes e a pratica ligadas á transformações da matéria e presentes na formação das diversas civilizações estimulando um amplo campo de atividades, como, por exemplo, o ligado aos laboratórios farmacêuticos, a centros de pesquisa e à comercialização de produtos químicos. A área Química emprega, em suas plantas industriais, processos e equipamentos de alta tecnologia. A natureza complexa dessas operações demanda uma precisão de monitoramento e controle, visando a atender aos padrões de eficiência desejados das plantas, e de pureza dos produtos. Outra característica relevante da área é o seu alto grau de periculosidade e insalubridade. Sendo assim um dos maiores desafios do ensino de Química, nas escolas de nível fundamental e médio, é construir uma ponte entre o conhecimento escolar e o mundo cotidiano dos alunos. Onde ao se restringir o ensino a uma abordagem estritamente formal, acaba-se por não contemplar as várias possibilidades. Para tornar a Química mais “palpável” e perde-se a oportunidade de associá-la com avanços tecnológicos que afetam diretamente a sociedade. Sob esta ótica o laboratório didático tem sido foco de muitos trabalhos de pesquisa em ensino. E mais o conhecimento dos professores de ciências é um fato muito importante pois estará sempre procurando novas idéias e trazendo o aluno a ter uma visão ampla no que se refere a vidraria, e experimentação despertando um forte interesse entre alunos de diversos níveis de escolarização. A introdução do laboratório didático como parte integrante do ensino de ciências nas escolas de nível médio e fundamental tem suas raízes no século XIX. Este tem sido utilizado para envolver estudantes em experiências concretas com aparatos e conceitos científicos. “O laboratório conquistou o seu lugar na escola; e sua introdução tem sido um sucesso. Este é o perfil de uma educação revolucionária. Os alunos podem agora ir a seus laboratórios aptos a ver e a fazer”. No tocante ao ensino de ciências, é comum admitir que os estudantes fazem interferências e resolvem problemas da mesma forma que os cientistas, e pelos mesmos motivos. Esta notação merece reflexão já que os objetivos da experimentação no ensino de ciências são pedagógicos. Os alunos da escola lidam com ciência normal e embora existam outras funções, primordialmente a utilização de experimentos em ensino de ciências objetiva: estimular confiança e auto-confiança dos aprendizes e ensinar-lhes sobre a natureza do conhecimento científico. CONTEÚDO: Química básica no laboratório; OBJETIVO: O objetivo é criar condições que demonstrem a importância do laboratório de Química como
auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, um espaço em que tanto professor como aluno possam discutir
conceitos e ciência.
Expor o que desejam e demonstrar isto de forma sucinta. Neste quesito, os estudantes devem procurar, com o auxílio do professor orientador, maneiras de experimentação dos projetos, ou seja, maneiras de expor seu tema de forma a comprová-lo. Aprimorando-seda criatividade, além de criar, no estudante o gosto pelas ciências por meio da experimentação.Ao se trabalhar num laboratório de Química, é necessário se observar várias normas de segurança. O laboratório é um lugar de riscos e é preciso que se tenha prudência ao utilizar as vidrarias, reagentes e toda a aparelhagem disponível. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO: Para efetivação dos trabalhos como pesquisa utiliza-se de métodos de abordagem e métodos de procedimento, onde os resultados são avaliados, do grupo experimental para se obter dados passíveis de serem analisados estatisticamente, observando-se as opiniões dos alunos a cerca da metodologia alternativa adotada, da disciplina de química. Para o desenvolvimento do projeto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, procurando na literatura, artigos e outras publicações sobre o tema em questão, buscando determinar o papel dos experimentos nas aulas de Química. Levando-se em consideração a ausência de espaços apropriados na escola, além de material adequado para a realização de experimentos, a pesquisa também envolveu a adaptação de roteiros de aulas práticas. Será elaborados roteiros de aulas experimentais com a utilização de materiais alternativos e de baixo custo sobre diversos conteúdos de Ciências/Química. Para verificar a validade das atividades propostas nos roteiros, Será realizadas atividades envolvendo a professora de Química, com a seguinte ementa: • Discussão sobre a importância da realização de experimentos nas aulas de Ciências-Química; • A segurança durante a realização de experimentos na sala de aula; • Estudo sobre a utilização de materiais alternativos e de baixo custo nas aulas experimentais; • Apresentação de alguns experimentos e outras atividades sobre temas relacionados com o Ensino de Ciências/Química. AVALIAÇÃO:A avaliação será realizada no decorrer do processo mediante a observação do mesmo .
RESULTADOS EXPERADOS : -PARA O ALUNO: AMPLIAR O CONHECIMENTOS E DESENVOLVER O INTERESSE PELA PESQUISA. -PARA A ESCOLA:MELHORAR O CURRICULO ESCOLAR. - PARA A COMUNIDADES: MAIOR INTERAÇÃO ENTRE ESCOLA E COMUNIDADE ATRAVEZ DO PREPARO DOS ALUNOS QUE FUTURAMENTE SERÃO ENGAJADOS NO MEIO PROFICIONAL MELHORANDO SUA QUALIDADE DE VIDA. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: - Diretrizes curriculares da educação básica (DCE) Plano de trabalho docente (PTD), livro de química ( Química na abordagem do cotidiano), Francisco Miragaia Peruzzo& Eduardo Leite do -Carmo. ALBUQUERQUE, T. F.S. & SILVA, ª M. Silva. Metodologia do Ensino de ---Química Através da Ludicidade. Disponível em: http://www.abq.org.br/simpequi/2006/trabalhos/11-102-t1.htm. ARROIO, Agnaldo et al. -O Show da Química: Motivando o Interesse Científico. Química Nova, 29 (1), 173-178, 2006. SANTANA, E. M.. O ensino de Química através de jogos e atividades lúdicas baseados na Teoria Motivacional de Maslow.
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO O Programa Mais Educação faz parte do programa de atividades curriculares
complementares e funcionam em contraturno escolar.
O Programa Mais Educação está organizado no turno vespertino. As atividades
fomentadas foram organizadas nos seguintes macrocampos :
Acompanhamento Pedagógico – Matemática;
Esporte e Lazer – Atletismo
esporte na Escola - Futsal - Voleibol
Xadrez –
Cultura e Arte – música
Atende 30 alunos que participam de todas as atividades.
ESPORTE E LAZER
8- MARCO OPERACIONAL
A função do coletivo escolar é pensar o que se pretende com a educação. É
colocar em primeiro lugar o ato de ensinar e aprender.
Atualmente a educação sofre as consequências neo-liberais: caráter meritocrático,
competitivo, centrado em práticas conservadoras, vista como salvadora da pátria. Neste
contexto cabe à comunidade escolar repensar suas ações para que se efetive de fato as
intenções contidas neste Projeto Político Pedagógico, de formar um cidadão responsável
e emancipado pelo conhecimento científico.
Tendo a escola a filosofia de desenvolvimento do processo de mediação na
formação de cidadãos com capacidade de pensar e agir mediante a elaboração de
conhecimento erudito e universal, faz-se necessário encontrar meios de superação das
dificuldades de aprendizagem individuais, que os alunos, de modo especial dos 6ºs Anos
vêm apresentando, diante dos conteúdos trabalhados em sala de aula.
O colégio passou a participar do Programa PDE-Escola no ano de 2009, porque
não alcançou a média prevista pelo MEC em 2007. O Programa PDE – Escola está
sendo de grande auxílio à aprendizagem dos alunos. E para melhoria dessa
aprendizagem, estabelecemos como objetivos o estímulo a leitura, o aumento da
participação dos pais na vida escolar dos alunos e a diminuição da repetência e da
evasão escolar. Para isso traçamos como metas: aumentar o acervo paradidático da
escola, criar condições adequadas para a leitura no ambiente escolar, intensificar a
comunicação entre a escola e os pais, estimular a presença dos pais na escola, propiciar
o acompanhamento didático pedagógico aos professores das disciplinas com os
resultados mais críticos e aumentar o número de permanência dos alunos na escola.
Para melhorar as práticas pedagógicas da escola, adotando estratégias de ensino
diferenciadas, inovadoras e criativas, devemos:
Reaproveitar todo tempo disponível para estudos e planejamentos, em dias de
chuva e nas horas atividades;
Repor os conteúdos não trabalhados por motivo de falta do professo;r
Trabalhar para atingir a meta desejada do IDEB , intensificando o trabalho com a
leitura e a resolução de problemas,
Buscar uma interação entre a prática pedagógica nos anos iniciais para haver
continuidade a partir do 6º ano convidando coordenadores e professores dos anos
iniciais para expor suas práticas em Reunião Pedagógica;
Cada professor procurará diagnosticar o conhecimento adquirido pelo aluno, a
partir do 6º ano, para realizar um planejamento condizente com a realidade do
mesmo;
Acolher os alunos do 6º ano, apresentando o espaço escolar, apresentando cada
ambiente e quem é o responsável. A Equipe Pedagógica informá-los-a sobre o
sistema de avaliação e os direitos e deveres contidos no Regimento Escolar;
Atender bem o aluno com necessidades especiais, com atividades de inclusão,
com mais diálogo e incentivo em sala de aula;
Os alunos serão acompanhados em suas dificuldades de aprendizagem através de
da observação do ritmo de cada um e fazendo retomadas dos conteúdos. Também
serão realizadas conversas entre o professor e os pais dos alunos que apresentam
dificuldades para melhor compreensão do seu processo de aprendizagem;
Promover a formação de leitores, sendo necessário adquirir livros e/ou coleções
de literaturas diversas, contratando serviços de confecção ou adquirindo artigos e
mobiliários para o cantinho da leitura e da biblioteca;
Os professores dos 6ºs Anos tomarão conhecimento do relatório realizado pelos
professores do 5º ano para conhecimento do aluno e para dar continuidade ao
processo de aprendizagem;
Dar ênfase na interação Professor/Aluno/Pais/Comunidade, realizando reuniões
formativas e informativas, com os pais;
Intensificar a Semana Cultural, como socialização dos conteúdos por disciplinas ou
áreas afins, abordando temáticas significativas para a Comunidade com a
finalidade de aproximar mais comunidade/escola;
Realizar atividades culturais na escola, sendo necessário, adquirir artefatos e
utensílios específicos para apresentações culturais, procurando envolver a
comunidade escolar;
Solicitar transporte para realizar passeio cultural, para contextualizar mais os
conteúdos e facilitar a interpretação dos mesmos;
Implantar práticas ambientais na escola e na comunidade, sendo necessário
adquirir materiais e utensílios específicos para esse fim para envolver mais a
comunidade e a escola;
Todas as disciplinas trabalhar simultaneamente a leitura, a interpretação de texto e
a ortografia em todas as séries do Ensino Fundamental e Médio; buscando
melhoria na escrita, leitura, interpretação e na Prova Brasil;
Trabalhar a politização do aluno para que organize o Grêmio Estudantil com
compreensão da função da liderança na busca do bem comum;
Realizar o Conselho de Classe com a participação de professores, alunos e pais
como forma de revisar o processo e realizar novos encaminhamentos;
Atividades esportivas/culturais: Eventos esperados com ansiedade pelos
alunos, uma vez que as modalidades esportivas é o chamariz para as atividades
pedagógicas culturais. Em nosso colégio destaca-se a Semana
Cultural/Recreativa/Desportiva, que acontecerá nos dias 12,13 e 14 do mês de
novembro,
Para elevarmos o desempenho acadêmico dos alunos, concentrando esforços nas
disciplinas e séries críticas, os professores são orientados a rever suas metodologias
diferenciadas utilizando os materiais disponíveis na escola : jogos, dominó de tabuada,
quadrado perfeito com tabuada, maratona de tabuada, tangram e as figuras geométricas,
papel quadriculado formando polígonos, área e perímetro, ábaco, livros pedagógicos,
resolução de problemas, leituras de obras diversas, leituras de textos diversificados,
poemas, lendas, debate, DVD, aparelho de som, CD, músicas, parlendas, laboratórios de
ciências e de informática, entre outros.
Os problemas de ordem comportamental são orientados em sala de aula pelos
professores e os casos mais graves encaminhados aos pedagogos e direção, estes
fazem os devidos encaminhamentos pedagógicos e, quando necessário, convidam os
pais para participarem das situações. Nos casos de agressão física , como por exemplo, a
agressividade e violência os alunos são encaminhados aos pais e ao Conselho Tutelar ou
promotoria pública.
Estamos diagnosticando através de gráficos os resultados de cada turma
bimestralmente e refletindo a partir destes resultados com o aluno, pais e professores.
Nossa perspectiva é de que seja reduzida de fato a evasão e a repetência em todas as
séries.
Orientamos também os professores para retomar os conteúdos e oportunizar aos
alunos com dificuldades de aprendizagem , a recuperação das mesmas, evitando assim a
aprovação por conselho de classe.
Quanto à estatística, esperamos melhorias de 2013 para 2014, com o
redimensionamento focando apenas o ensino aprendizagem, ampliando a participação da
comunidade em geral e dos professores em palestras de formação pedagógica.
9 - AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O Projeto Político Pedagógico será avaliado ao início do 1º semestre e início do 2º
semestre, pelos professores, funcionários, alunos, pais, Conselho Escolar e APMF, e de
acordo com a necessidade poderão ser efetuadas alterações.
REFERÊNCIAS:
FREIRE, Paulo. In: Educação Para Transformação, São Paulo: 1990.
LIBÂNEO, José Carlos, Didática, 3ª Edição, São Paulo, Ed.cortez,1991.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Departamento de Educação. Currículo
básico para a escola pública do Estado do Paraná. Curitiba. SEED/SUED/DEE: 1992.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Superintendência de Educação. Ensino
fundamental na rede pública de ensino da educação básica do Estado do Paraná.
Curitiba. SEED/SUED/DEE: 1994.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Departamento de Educação Especial.
Fundamentos teórico-metodológicos da Educação Especial. . Curitiba. SEED/SUED/DEE:
1994.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Departamento da Educação Especial.
Diretrizes curriculares da educação especial para a construção de currículos inclusivos.
Curitiba. SEED/SUED/DEE: 2008.
SAVIANI, D. Sobre a natureza e especificidade da educação.
VEIGA, Ilma Passos. Projeto Político Pedagógico: novas trilhas para a escola.
ANEXOS:
Organização Curricular
Ensino Fundamental
MATRIZ CURRICULAR - Ano Letivo 2013
Estabelecimento: ANTONIO F.F.COSTA, C E DES - E FUND MED
Curso: ENS.DE 1 GR-REGULAR 5/8 SERIE Turno: Manhã
Ano de Implantação: 2013 - SIMULTANEA Módulo: 40 semanas
Disciplina Composição Curricular Ano / Carga Horária Semanal
5 6 7 8
0301 – CIENCIAS BNC 3 3 3 3
0704 – ARTE BNC 2 2 2 2
0601 - EDUCACAO FISICA BNC 2 2 2 2
7502 - ENSINO RELIGIOSO * BNC 1 1 - -
0401 – GEOGRAFIA BNC 2 3 3 3
0501 – HISTORIA BNC 3 2 3 3
0106 -LINGUA PORTUGUESA BNC 5 5 5 5
0201 – MATEMATICA BNC 5 5 5 5
Sub-total 23 23 23 23
1107 - L.E.M.-INGLES PD 2 2 2 2
Carga Horária Total 25 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96.
* Opcional para o aluno e não computada na carga horária da matriz curricular.
BNC=BASE NACIONAL COMUM
PD=PARTE DIVERSIFICADA
Estabelecimento: ANTONIO F.F.COSTA, C E DES - E FUND MED
Curso: ENS.DE 1 GR-REGULAR 5/8 SERIE Turno: TardeS
Ano de Implantação: 2013 - SIMULTANEA Módulo: 40 semanas
Disciplina Composição Curricular Ano / Carga Horária Semanal
5 6 7 8
0301 – CIENCIAS BNC 3 3 3 3
0704 – ARTE BNC 2 2 2 2
0601 - EDUCACAO FISICA BNC 2 2 2 2
7502 - ENSINO RELIGIOSO * BNC 1 1 - -
0401 – GEOGRAFIA BNC 2 3 3 3
0501 – HISTORIA BNC 3 2 3 3
0106 -LINGUA PORTUGUESA BNC 5 5 5 5
0201 – MATEMATICA BNC 5 5 5 5
Sub-total 23 23 23 23
1107 - L.E.M.-INGLES PD 2 2 2 2
Carga Horária Total 25 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96.
* Opcional para o aluno e não computada na carga horária da matriz curricular.
BNC=BASE NACIONAL COMUM
PD=PARTE DIVERSIFICADA
4.1.2 Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR - Ano Letivo 2012
Estabelecimento: ANTONIO F. F. COSTA, C E DES - E FUND MED
Curso: ENSINO MEDIO Turno: Manhã
Ano de Implantação: 2010 – SIMULTANEA Módulo: 40 semanas
Disciplina Composição Curricular Série / Carga Horária Semanal
1º 2º 3º
0704 - ARTE BNC 2 2 2
1001 - BIOLOGIA BNC 2 2 2
0601 - EDUCACAO FISICA BNC 2 2 2
2201 - FILOSOFIA BNC 2 2 2
0901 - FISICA BNC 2 2 2
0401 - GEOGRAFIA BNC 2 2 2
0501 - HISTORIA BNC 2 2 2
0106 – L. PORTUGUESA BNC 2 3 3
0201 - MATEMATICA BNC 3 2 2
0801 - QUIMICA BNC 2 2 2
2301 - SOCIOLOGIA BNC 2 2 2
1107 - L.E.M.-INGLES PD 2 2 2
Carga Horária Total 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96.
BNC=BASE NACIONAL COMUM
PD=PARTE DIVERSIFICADA
MATRIZ CURRICULAR - Ano Letivo 2012
Estabelecimento: ANTONIO F. F. COSTA, C E DES - E FUND MED
Curso: ENSINO MEDIO Turno: Tarde
Ano de Implantação: 2010 - SIMULTANEA Módulo: 40 semanas
Disciplina Composição Curricular Série / Carga Horária Semanal
1º 2º 3º
0704 - ARTE BNC 2 2 2
1001 - BIOLOGIA BNC 2 2 2
0601 - EDUCACAO FISICA BNC 2 2 2
2201 - FILOSOFIA BNC 2 2 2
0901 - FISICA BNC 2 2 2
0401 - GEOGRAFIA BNC 2 2 2
0501 - HISTORIA BNC 2 2 2
0106 – L. PORTUGUESA BNC 2 3 3
0201 - MATEMATICA BNC 3 2 2
0801 - QUIMICA BNC 2 2 2
2301 - SOCIOLOGIA BNC 2 2 2
1107 - L.E.M.-INGLES PD 2 2 2
Carga Horária Total 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96.
BNC=BASE NACIONAL COMUM
PD=PARTE DIVERSIFICADA
MATRIZ CURRICULAR - Ano Letivo 2012
Estabelecimento: ANTONIO F.F.COSTA, C E DES - E FUND MED
Curso: ENSINO MEDIO Turno: Noite
Ano de Implantação: 2010 - SIMULTANEA Módulo: 40 semanas
Disciplina Composição Curricular Série / Carga Horária Semanal
1º 2º 3º
0704 - ARTE BNC 2 2 2
1001 - BIOLOGIA BNC 2 2 2
0601 - EDUCACAO FISICA BNC 2 2 2
2201 - FILOSOFIA BNC 2 2 2
0901 - FISICA BNC 2 2 2
0401 - GEOGRAFIA BNC 2 2 2
0501 - HISTORIA BNC 2 2 2
0106 – L. PORTUGUESA BNC 2 2 3
0201 - MATEMATICA BNC 3 3 2
0801 - QUIMICA BNC 2 2 2
2301 - SOCIOLOGIA BNC 2 2 2
1107 - L.E.M.-INGLES PD 2 2 2
Carga Horária Total 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96.
BNC=BASE NACIONAL COMUM
PD=PARTE DIVERSIFICADA
