http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572008000200020
HISTÓRIA 
Mitsuko Aparecida Makino Antunes* 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
Abordar a história, os compromissos e as perspectivas da Psicologia Escolar e Educacional significa tratar de três dimensões fundamentais de seu estatuto como área de conhecimento articulada a um campo de prática social. A natureza dessa relação se expressa, pelo menos, em duas dimensões: a psicologia educacional como um dos fundamentos científicos da educação e da prática pedagógica e a psicologia escolar como modalidade de atuação profissional que tem no processo de escolarização seu campo de ação, com foco na escola e nas relações que aí se estabelecem. Dada a complexidade e a multiplicidade dessas questões, seu estudo comporta um amplo espectro de focos possíveis, tornando necessária uma delimitação que implica a opção por alguns caminhos em detrimento de outros, que podem ser abordados em outras oportunidades. 
Numa perspectiva mais ampla, poder-se-ia tratar a Psicologia Escolar e Educacional por algumas de suas articulações mais antigas. A Grécia Antiga, entre outras civilizações, constitui-se numa rica fonte de estudos, por sintetizar, em sua produção filosófica, a teoria do conhecimento, as idéias psicológicas e as propostas sistemáticas de educação da juventude e sua correspondente ação pedagógica. É possível, nessa perspectiva, estudar Protágoras e os sofistas, Pitágoras e a escola pitagórica, Sócrates e a maiêutica, Platão e a Academia, Aristóteles e o Liceu, entre muitos outros. Por esse mesmo foco é possível estudar o pensamento medieval, em que filosofia/teologia, educação/pedagogia e idéias psicológicas permaneceram intimamente articuladas. A modernidade trará uma complexidade que amplia muito o espectro de análise dessas relações, proporcionando um campo quase incomensurável de estudos, que estende para a contemporaneidade suas determinações e nela se faz presente. Em última análise, pode-se afirmar que a relação entre psicologia e educação, sobretudo em suas mediações com as teorias de conhecimento, é algo que acompanha a própria história do pensamento humano e constitui-se como complexo e extenso campo de estudo. Esta não é a perspectiva que será aqui tratada, mas reiterá-la é necessário para indicar a complexidade e a totalidade da qual faz parte o foco sob o qual a Psicologia Escolar e Educacional será abordada neste texto, qual seja, a Psicologia Escolar e Educacional no Brasil. 
O presente compõe-se de uma discussão inicial sobre alguns pressupostos do estatuto da Psicologia Escolar e Educacional, uma breve história das relações entre psicologia e educação no Brasil e um ensaio sobre os compromissos e as
perspectivas colocadas para a construção de uma Psicologia Escolar e Educacional comprometida socialmente com os interesses da maioria da população. 
Estatuto da Psicologia Escolar e Educacional: alguns pressupostos 
Essa discussão exige, antes de mais nada, a explicitação de alguns conceitos presentes nos termos da expressão Psicologia Escolar e Educacional. 
Entendemos educação como prática social humanizadora, intencional, cuja finalidade é transmitir a cultura construída historicamente pela humanidade. O homem não nasce humanizado, mas torna-se humano por seu pertencimento ao mundo histórico-social e pela incorporação desse mundo em si mesmo, processo este para o qual concorre a educação. A historicidade e a sociabilidade são constitutivas do ser humano; a educação é, nesse processo, determinada e determinante. 
A escola pode ser considerada como uma instituição gerada pelas necessidades produzidas por sociedades que, por sua complexidade crescente, demandavam formação específica de seus membros. A escola adotou ao longo da história diversas formas, em função das necessidades a que teria que responder, tendo sido, em geral, destinada a uma parcela privilegiada da população, a quem caberia desempenhar funções específicas, articuladas aos interesses dominantes de uma dada sociedade. Essa realidade deve ser, no entanto, compreendida também a partir de suas contradições, sobretudo a concepção de escola como instância que se coloca hoje como uma das condições fundamentais para a democratização e o estabelecimento da plena cidadania a todos, e que, embora não seja o único, é certamente um dos fatores necessários e contingentes para a construção de uma sociedade igualitária e justa. Sob essa perspectiva, a escola, tal como nós a concebemos, tem como finalidade promover a universalização do acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, criando condições para a aprendizagem e para o desenvolvimento de todos os membros da sociedade. 
A pedagogia pode ser entendida como fundamentação, sistematização e organização da prática educativa. A preocupação pedagógica atravessa a história, sustentando-se em diferentes concepções filosóficas, constituindo-se sob diversas bases teóricas e estabelecendo várias proposições para a ação educativa. Com o desenvolvimento das ciências a partir da modernidade, o conhecimento científico tornou-se sua principal base de sustentação. 
A Psicologia Educacional1  pode ser considerada como uma sub-área da psicologia, o que pressupõe esta última como área de conhecimento. Entende-se área de conhecimento como corpus sistemático e organizado de saberes produzidos de acordo com procedimentos definidos, referentes a determinados fenômenos ou conjunto de fenômenos constituintes da realidade, fundamentado em concepções ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas determinadas. Faz-se necessário, porém, considerar a diversidade de concepções, abordagens e sistemas teóricos que compõem o conhecimento, particularmente no âmbito das ciências humanas, das quais a psicologia faz parte. Assim, a psicologia da educação pode ser entendida como sub-área de conhecimento, que tem como vocação a produção de saberes relativos ao fenômeno psicológico constituinte do processo educativo. 
A Psicologia Escolar, diferentemente, define-se pelo âmbito profissional e refere-se a um campo de ação determinado, isto é, o processo de escolarização, tendo por objeto a escola e as relações que aí se estabelecem; fundamenta sua atuação nos conhecimentos produzidos pela psicologia da educação, por outras sub-áreas da psicologia e por outras áreas de conhecimento. 
Deve-se, pois, sublinhar que psicologia educacional e psicologia escolar são intrinsecamente relacionadas, mas não são idênticas, nem podem reduzir-se uma à outra, guardando cada qual sua autonomia relativa. A primeira é uma área de conhecimento (ou sub-área) e, grosso modo, tem por finalidade produzir saberes sobre o fenômeno psicológico no processo educativo. A outra constitui-se como campo de atuação profissional , realizando intervenções no espaço escolar ou a ele relacionado, tendo como foco o fenômeno psicológico, fundamentada em saberes produzidos, não só, mas principalmente, pela sub-área da psicologia, a psicologia da educação. 
Relações entre Psicologia e Educação no Brasil: uma breve história  
A história da Psicologia Escolar e Educacional no Brasil pode ser identificada desde os tempos coloniais, quando preocupações com a educação e a pedagogia traziam em seu bojo elaborações sobre o fenômeno psicológico. Massimi (1986; 1990), ao estudar obras produzidas no período colonial, no âmbito da filosofia, moral, educação e medicina, entre outras, identifica temas como: aprendizagem, desenvolvimento, função da família, motivação, papel dos jogos, controle e manipulação do comportamento, formação da personalidade, educação dos indígenas e da mulher, entre outros temas que, mais tarde, tornaram-se objetos de estudo ou campos de ação da psicologia. É importante destacar que a maioria desses escritos estava comprometida com os interesses metropolitanos e expressava as mazelas de sua dominação na colônia. Entretanto, há contradições, sendo que algumas dessas obras assumiram posições que se opunham aos ideais da metrópole, como a defesa da educação feminina, entre outras. Além disso, várias obras não apenas trataram de temas que viriam a ser próprios da psicologia, mas os trataram de maneira bastante original, antecipando formulações que viriam a ser incorporadas pela psicologia do século XX. 
No século XIX, idéias psicológicas articuladas à educação foram também produzidas no interior de outras áreas de conhecimento, embora de maneira mais institucionalizada. No campo da pedagogia, escolas normais (criadas a partir da década de 1830) foram espaços de discussão, ainda que incipientes e pouco sistemáticos, sobre a criança e seu processo educativo, incluindo temas como aprendizagem, desenvolvimento, ensino e outros. Em meados do século, essa preocupação torna-se mais sistemática e freqüente e, nos anos finais desse mesmo século, é possível perceber a incorporação de conteúdos que mais tarde viriam a ser considerados como objetos próprios da psicologia educacional, com particular interesse por temas anteriormente estudados, como aprendizagem e desenvolvimento, mas também por outros que já seriam considerados expressões da psicologia do século XX, como a inteligência, por exemplo. Deve-se destacar, no âmbito oficial, a Reforma Benjamin Constant, de 1890, que transformou a disciplina filosofia em psicologia e lógica, que, por desdobramento, gerou mais tarde a disciplina pedagogia e psicologia para o ensino normal. Data dessa época a introdução, ainda que assistemática e pontual, do ideário escolanovista, que só mais tarde viria a se tornar hegemônico no pensamento pedagógico e teria na psicologia seu principal fundamento cientifico. 
 
Nesse contexto, o debate sobre a educação tomou vulto, com a defesa da difusão da escolaridade para a massa da população e uma maior sistematização das idéias pedagógicas, com crescente influência dos princípios da Escola Nova. Assim, as escolas normais passaram a ser o principal centro de propagação das novas idéias, baseadas nos princípios escolanovistas, com vistas à formação dos novos professores, encarregando-se do ensino, da produção de obras e do início da preocupação com a produção de conhecimentos por meio dos então inaugurados laboratórios de psicologia, fatores estes que deram as bases para as reformas estaduais de ensino promovidas nos anos 1920 e foram por estas potencializados. 
Foi nesse quadro que ocorreu, paulatinamente, a conquista de autonomia da psicologia como área especifica de conhecimento no Brasil, deixando de ser produzida no interior de outras áreas do saber, sendo reconhecida como ciência autônoma e dando as condições para que, por essa via, penetrassem os conhecimentos da psicologia que vinham sendo produzidos na Europa e nos Estados Unidos. 
Assim, percebe-se uma interdependência entre psicologia e educação, sobretudo pela via da pedagogia, a partir da articulação entre saberes teóricos e prática pedagógica. Pode-se afirmar que o processo pelo qual a psicologia conquistou sua autonomia como área de saber e o incremento do debate educacional e pedagógico nas primeiras décadas do século XX estão intimamente relacionados, de tal maneira que é possível afirmar que psicologia e educação são, historicamente, no Brasil, mutuamente constituintes uma da outra. Esse momento foi responsável pela consolidação da articulação entre psicologia e educação, dando as bases para a penetração e a consolidação daquilo que nos Estados Unidos e Europa já se desenvolvia sob a denominação de psicologia educacional. 
O período seguinte, a partir da década de 1930, caracteriza-se pela consolidação da psicologia no Brasil e tem como base a estreita relação estabelecida entre essa área e a educação. Os campos de atuação da psicologia que se desenvolveram a partir dessa época, tornando-se campos tradicionais da profissão, como a atuação clínica e a intervenção sobre a organização do trabalho, tiveram suas raízes na educação, respectivamente pela criação dos Serviços de Orientação Infantil nas Diretorias de Educação do Rio de Janeiro e de São Paulo e da Clínica do Instituto Sedes Sapientiae, com a finalidade de atender crianças com dificuldades escolares, e pela Orientação Profissional, dentre outras ações educacionais, no campo do trabalho. 
Ao mesmo tempo, o ensino formal de psicologia em cursos superiores tinha estreita articulação com a educação, pois as cátedras de psicologia estavam vinculadas primordialmente aos cursos de filosofia e de pedagogia, nestes últimos sob a denominação de psicologia educacional. 
 
instituições estritamente educacionais que desenvolviam trabalhos relacionados à Psicologia. 
Pode-se dizer que a Educação continuou sendo a base para o desenvolvimento da psicologia, assim como esta permaneceu como principal fundamento para a educação, particularmente no âmbito pedagógico, como sustentação teórica da Didática e da Metodologia de Ensino, bases para a formação de professores. Essa tendência se expressa em experiências realizadas pela Escola Experimental da Lapa e pelos Ginásios Vocacionais em São Paulo, dentre outras inúmeras experiências, realizadas em todo o país. 
Concomitantemente, o ensino nas Escolas Normais e nos Cursos de Pedagogia continuavam dando à Psicologia espaço privilegiado em seus currículos. 
O desenvolvimento da pesquisa também ganha impulso, tendo como referência algumas instituições, como o Instituto de Educação do Rio de Janeiro; Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Belo Horizonte; Instituto de Seleção e Orientação Profissional de Recife; Laboratório de Psicologia Educacional do Instituto de Educação (evolução do Instituto Pedagógico de São Paulo); Núcleo de Pesquisas Educacionais da Municipalidade do Rio de Janeiro; Instituto Nacional de Surdos- mudos e o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais - CBPE - e seus correlatos, os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais - CRPE; além da produção de escolas normais e universidades. 
Nesse contexto, começam a se diferenciar, ainda que de forma não sistemática e formal, a psicologia educacional, como conjunto de saberes que pretende explicar e subsidiar a prática pedagógica, sendo, portanto, de domínio necessário para todos os educadores, e a psicologia escolar, como campo de atuação de profissionais da psicologia que atuariam no âmbito da escola, desempenhando uma função especifica, alicerçada na psicologia e que se caracterizou inicialmente por adotar o modelo clínico de intervenção. 
Embora contradições possam ser apontadas, revelando produções teóricas e práticas afinadas com a construção de uma escola comprometida com a aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos, particularmente aqueles oriundos das camadas populares, o papel que a psicologia desempenhou na educação tornou-se objeto de crítica. A utilização e a interpretação indiscriminadas e aligeiradas de teorias e técnicas psicológicas, como os testes (principalmente os de nível mental e de prontidão); a responsabilização da criança e de sua família, em nome de problemas ditos de "ordem emocional", para justificar o desempenho do aluno na escola e a redução dos processos pedagógicos aos fatores de natureza psicológica colaboraram para interpretações e práticas no mínimo equivocadas, desprezando o processo educativo como totalidade multideterminada, relegando a segundo plano, ou omitindo, fatores de natureza histórica, social, cultural, política, econômica e, sobretudo, pedagógica na determinação do processo educativo. 
Esse processo culmina, em 1962, com a regulamentação da profissão de psicólogo e o estabelecimento de cursos específicos para sua formação. As ações desenvolvidas no período anterior deram as bases para os campos tradicionais de atuação da psicologia: educação, clínica e trabalho. 
 
trabalho. Esse é também um dos fatores explicativos para a adoção de uma modalidade clínico-terapêutica na ação da psicologia escolar, tendo como base o modelo médico, questão que será discutida adiante. 
Entretanto, as relações entre educação e psicologia vão se diferenciando. De um lado, a área da psicologia educacional, foco de interesse tanto de pedagogos como de psicólogos, e, de outro, o campo da psicologia escolar, como atributo específico do profissional da psicologia que atua no espaço escolar. O conhecimento psicológico estava incorporado à Pedagogia e à prática dos educadores e a atuação do psicólogo escolar adotava um modelo cada vez mais clínico-terapêutico, agindo fora da sala de aula, focando sua atenção na dimensão individual do educando e em seus "problemas", atendendo, sobretudo, demandas específicas da escola, que encaminhava as crianças que tinham, a seu ver, "problemas de aprendizagem" ou outras manifestações consideradas como "distúrbios" inerentes ao próprio educando. 
Pode-se falar que esse período herdou do período anterior o que pode ser interpretado como hipertrofia da psicologia na educação, numa tendência reducionista, que passou, na década de 1970, a ser criticada tanto por pedagogos como por psicólogos. Criticava-se a utilização dos testes e a interpretação de seus resultados, que atribuía ao aluno a determinação de seus "problemas", desconsiderando as condições pedagógicas; o encaminhamento de alunos com deficiência que, sob a justificativa de lhes proporcionar uma "educação especial", relegava-os a condições aligeiradas de ensino e sem solução de continuidade, reforçando estigmas e preconceitos e produzindo social e pedagogicamente a deficiência intelectual; as interpretações e ações supostamente fundamentadas na psicologia, por educadores e psicólogos, calcadas em fatores como: atraso no desenvolvimento, distúrbios de atenção, motores ou emocionais (estes em geral relacionados estritamente às condições intrínsecas da criança ou da família). Uma das conseqüências apontadas por essas críticas era a desconsideração dos determinantes de natureza social, cultural, econômica e, sobretudo, pedagógica; daí falar-se em reducionismo. 
 
produzidos pela psicologia e aqueles produzidos por outras áreas de saber, principalmente a sociologia da educação, uma vez que a questão relativa à relação entre desempenho escolar e condições sócio-econômicas ganhava espaço nos debates educacionais. 
Entretanto, poucos trabalhos conseguiram efetivar esse modelo de atuação, comprometido com o processo pedagógico, em decorrência principalmente da expectativa da escola, cristalizada na modalidade clínica de psicologia, pautada no encaminhamento do aluno para que ele fosse "curado" fora do espaço da sala de aula e depois devolvido "sem problemas", tirando da escola a responsabilidade da ação sobre a escolarização da criança. Foram, porém, esses poucos trabalhos, muitas vezes pautados na desconstrução dessas expectativas da escola, que deram as bases para a superação daquela psicologia escolar clínico-terapêutica, na direção de uma psicologia que pode ser denominada efetivamente como escolar, delimitando seu campo de atuação e criando uma modalidade de trabalho efetivamente comprometida com o cotidiano da escola em sua função essencialmente pedagógica. 
Nesse sentido, a superação dessa situação exigia não somente a crítica à hipertrofia da psicologia na educação, ao reducionismo, às interpretações aligeiradas e banalizadas, às ações fundadas num modelo estranho à educação, como o modelo médico, e à culpabilização da criança e de sua família, mas também a restituição de seu núcleo de bom senso. Fazia-se necessário devolver à psicologia seu lugar no processo pedagógico. 
É necessário, pois, que se considere que o processo educativo ocorre no âmbito do sujeito; assim, a dimensão psicológica não pode ser negada, mas incorporada na apreensão do fenômeno em sua totalidade, condição fundamental para a produção de conhecimento nesse campo, responsabilidade da psicologia educacional. Esta, por sua vez, deve fundamentar, naquilo que lhe cabe, a compreensão do fenômeno educativo e dar base para o estabelecimento de processos efetivos de intervenção, que poderiam constituir-se na matriz de atuação do psicólogo escolar.
Dessas considerações parte-se agora para um ensaio que visa discutir possibilidades e limites para a construção de uma Psicologia Escolar e Educacional, sob o foco de seus compromissos e perspectivas. 
Compromissos e Perspectivas para a Psicologia Escolar e Educacional 
É condição para a discussão de compromissos, assim como das perspectivas que se colocam a partir deles, a explicitação do lugar a partir do qual se fala. Compromisso implica três instâncias: aquele que se compromete (neste caso, referimo-nos à Psicologia Escolar e Educacional), aquele com quem se compromete (as classes populares) e aquilo com que se compromete (a construção de uma educação democrática). Trata-se, portanto, de discutir o compromisso da Psicologia Escolar e Educacional com a educação das classes populares, o que torna necessário expor a concepção de educação que dá base à posição aqui defendida. 
 
historicamente privilégios - na produção e no acesso - das classes dominantes. Para que ela se realize em cada sujeito, é necessário garantir o domínio de recursos necessários para a apreensão do conhecimento, como o domínio da leitura e da escrita, da matemática e de outros recursos próprios da contemporaneidade, como informática e línguas estrangeiras. Isso, entretanto, constitui-se tão somente o ponto de partida, pois são apenas os meios necessários para a aquisição de outros conhecimentos, que devem ser considerados em todas as suas expressões, da filosofia à ciência e às artes, em permanente diálogo com a cultura própria da criança, que deve ser respeitada e considerada no processo de ensino- aprendizagem. Disso decorre uma concepção de prática pedagógica centrada nos processos de ensino e aprendizagem, cuja finalidade é propiciar o desenvolvimento pleno do educando, em todos os aspectos que o constitui como sujeito singular e, ao mesmo tempo, pertencente ao gênero humano. 
Essa concepção de educação remete ao compromisso com a concretização de políticas públicas de educação radicalmente comprometidas com os interesses das classes populares. Isso significa garantir pleno acesso e condições de permanência de todos os educandos na escola, independentemente de suas condições, cabendo à escola transformar-se para possibilitar-lhes condições efetivas de escolarização; essa questão traduz o princípio de educação inclusiva, que incorpora não só a educação de alunos com deficiência, mas todos aqueles que, por diversos motivos, são alijados da escola e de seus bens. Para isso, faz-se necessário que se construam currículos articulados às finalidades acima expostas, superando os conhecidos "currículos mínimos", geralmente entendidos como paliativos ou educação de segunda categoria para pessoas socialmente consideradas também como tal, com especial atenção aos processos avaliativos, que têm sido um dos meios mais efetivos para a materialização da exclusão de crianças das classes populares ao direito de uma educação de boa qualidade. Esse processo depende também da gestão democrática da escola e, sobretudo, no investimento maciço na formação dos educadores. 
Cabe, portanto, discutir as possibilidades e limites da Psicologia Escolar e Educacional na construção de políticas públicas de educação comprometidas socialmente com as classes populares; eis aqui a questão relativa às perspectivas colocadas para essa área de conhecimento e campo de atuação. 
Disso resulta a afirmação de alguns princípios que podem ser expressos a partir das assertivas que seguem. A educação é constituída por múltiplos determinantes, dentre os quais os fatores de ordem psicológica; portanto, a psicologia tem contribuição para a Educação. 
Que seja uma psicologia capaz de compreender o processo ensino- aprendizagem e sua articulação com o desenvolvimento, fundamentada na concreticidade humana (determinações sócio-históricas), compreendida a partir das categorias totalidade, contradição, mediação e superação. Deve fornecer categorias teóricas e conceitos que permitam a compreensão dos processos psicológicos que constituem o sujeito do processo educativo e são necessários para a efetivação da ação pedagógica. 
 
Esta psicologia deve propiciar a compreensão do educando a partir da perspectiva de classe e em suas condições concretas de vida, condição necessária para se construir uma prática pedagógica realmente inclusiva e transformadora. 
A psicologia como um dos fundamentos do processo formativo do educador deve propiciar o reconhecimento do educador/professor como sujeito do processo educativo, traduzindo-se na necessidade de mudanças profundas das políticas de formação inicial e continuada desse protagonista fundamental da educação. 
Por sua vez, a ação do psicólogo escolar deve pautar-se no domínio do referencial teórico da psicologia necessário à educação, mediatizado necessariamente por conhecimentos que são próprios do campo educativo e das áreas de conhecimento correlatas. O próprio referencial teórico que aqui defendemos implica o trânsito por outros saberes (totalidade). Daí, a necessidade de superação das práticas tradicionais do psicólogo escolar, muitas vezes pautadas ainda numa perspectiva, nem sempre consciente ou assumida, de ação clínico- terapêutica. 
Em outras palavras, afirmamos uma psicologia escolar comprometida radicalmente com a educação das classes populares, que supere o modelo clínico- terapêutico disfarçado e dissimulado ainda presente na representação que o psicólogo tem de sua própria ação, entendendo que a representação e, consequentemente, as expectativas que os demais profissionais da educação têm da psicologia só serão superadas pela própria prática do psicólogo escolar. 
Mudanças efetivas só ocorrerão a partir do envolvimento do psicólogo com as questões concretas da educação e da prática pedagógica; é necessário superar o preconceito de não querer tornar-se "pedagogo". O psicólogo não é pedagogo, mas se quiser trabalhar com educação terá que mergulhar nessa realidade como alguém que faz parte dela, reconhecendo-se como portador de um conhecimento que pode e deve ser socializado com os demais educadores, tanto no trabalho interdisciplinar, como na formação de educadores, sobretudo professores; que detém um saber que pode contribuir com os processos sócio-institucionais da escola; tem um conhecimento específico que pode e deve reconhecer o que é próprio de sua formação profissional, e, ouso afirmar, algumas vezes inclusive de caráter clínico-terapêutico, voltado para casos individuais; possui ou pode desenvolver conhecimentos importantes para a gestão de sistemas e redes de ensino, sobretudo no âmbito de diagnósticos educacionais (avaliação institucional, docente, discente etc.) e na intervenção sobre tais resultados. 
Considerações Finais 
As questões aqui expostas constituem-se em elaborações também situadas num dado momento histórico e numa dada perspectiva teórica e consequentemente política, que reflete concepções de homem, sociedade, educação, psicologia e, sobretudo, de Psicologia Escolar e Educacional circunscritas. Isso significa que esta é uma dentre muitas posições acerca dessa área de conhecimento e campo de práticas. É, portanto, importante que se estabeleça um amplo diálogo entre posições e perspectivas, que permitam o avanço dessa área de saber e o aperfeiçoamento das práticas a ela correlatas. 
 
A primeira questão diz respeito à possibilidade de inserção do psicólogo escolar em seu campo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional proíbe deduzir dos 25% dos orçamentos públicos os salários de profissionais responsáveis por "atendimento médico, odontológico, psicológico e fonoaudiológico". Isso parece impedir, numa primeira leitura, a presença do psicólogo nesse campo sobre o qual incide toda nossa discussão. É preciso, no entanto, que se analise mais profundamente o texto da lei e os significados a ele subjacentes, cotejando-os com as questões aqui abordadas. 
É compreensível e aceitável essa prescrição legal, pois, pela maneira como está colocado o serviço psicológico, deduz-se que a concepção que lhe dá base carrega a noção de atendimento clínico-terapêutico, de incidência individual e apartada das questões propriamente escolares. De um lado, a palavra utilizada é "atendimento", termo este já tradicionalmente relacionado a um modelo médico; por outro lado, e corroborando essa interpretação, o "psicológico" é acompanhado de "médico", "odontológico" e, na esteira da própria concepção de psicologia aí expressa, de "fonoaudiológico". Dada nossa concepção de Psicologia Escolar e Educacional, pode-se dizer que a psicologia a que a lei se refere não é esta que defendemos. 
Essa análise demonstra que se essa atuação da psicologia não é reconhecida pela LDB como ação própria da educação, do que não discordamos, há por outro lado, uma atuação que pode ser considerada como de caráter eminentemente educacional e que tem sua prática pautada na instituição escolar e nas demandas a ela inerentes. 
Com base nessa consideração, impõe-se uma discussão a respeito dessa questão, que deve subsidiar o esclarecimento aos órgãos direta e indiretamente relacionados a essa prescrição legal, além de um encaminhamento mais direto, com vistas à defesa da inserção de uma determinada prática que pode contribuir com a melhoria da educação brasileira, não como reivindicação motivada por interesses corporativistas, mas como concretização de uma luta cujo motivo primeiro é seu compromisso radical com a educação das classes populares. 
A derradeira questão é de natureza ética e, sob um determinado foco, pode ser exemplificada pelo problema acima discutido. Devemos invariavelmente pautar toda e qualquer discussão sobre a Psicologia em geral e sobre a Psicologia Escolar e Educacional em especial sobre a questão ética, entendendo-a não como prescrição de normas, nem como tema da moda, mas como ética social, que se questiona e que se pergunta constantemente sobre o que fazemos, para quem, com que finalidade e a que interesses servimos. 
 
Bibliografia 
Antunes, M. A. M.  A psicologia no Brasil: leitura histórica de sua constituição. São Paulo, EDUC e Ed. Unimarco, 2003. [ Links ] 
Massimi, M. As origens da psicologia brasileira em obras do período colonial, in: História da Psicologia. São Paulo, EDUC, Série Cadernos PUC-SP, n. 23, 1987, pp. 95-117. [ Links ] 
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Meira, M. E. M. e Antunes, M. A. M. Psicologia escolar: teorias críticas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2003. [ Links ] 
 ________________________________. Psicologia escolar: práticas críticas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2003. [ Links ] 
Sobre a autora: 
*  Mitsuko Aparecida Makino Antunes é Professora do Programa de Estudos Pós- graduados em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 1  Muitas expressões são utilizadas, dentre as quais: Psicologia Educacional, Psicologia da Educação, Psicologia na Educação e outras. Há implicações teóricas que subjazem à opção por uma ou outra denominação, mas que não serão aqui tratadas, dada a delimitação do presente texto. 
 Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) 
Universidade Estadual de Maringá
Av. Colombo, 5790
87020-900 - Maringá - PR
Apresentação Olá!
Você iniciará a partir de agora uma importante vivência pelo mundo da
 psicologia e suas contribuições à educação, de modo particular, ao desempenho das
atividades docentes de um professor licenciado em Letras.
Muitas pessoas acreditam que para ensinar é necessário apenas conhecer o
assunto ou a matéria a ser ensinada. Ledo engano! Você já deve ter observado que
nem sempre alguém que sabe fazer algo sabe ensinar a fazê-lo. De certo, o domínio
do conteúdo a ser trabalhado por um professor é uma das primeiras e principais
habilidades necessárias à tarefa docente, mas existem outras. O conhecimento de
teorias psicológicas que explicam como se dá o funcionamento cognitivo durante o
ato de aprender, por exemplo, é de fundamental relevância para quem vai ensinar.
Além disso, é importante também conhecer os fenômenos que envolvem determinadas
etapas do desenvolvimento humano, como a adolescência.
O curso de Licenciatura Plena em Letras, Habilitação em Língua Portuguesa,
está destinado àqueles que atuarão no Ensino Fundamental e Médio, portanto,
entender as relações que permeiam o mundo dos adolescentes facilitará sobremaneira
a performance deste pro•ssional.
Assim, compreender os aspectos que perpassam tanto o processo de
aprendizagem como o de desenvolvimento humano pode fornecer-lhe instrumental
teórico no que concerne à implementação de objetivos e metodologias com maior
 probabilidade de e•cácia.
 pontuar alguns dos saberes teóricos sobre o desenvolvimento psicológico e
da aprendizagem humana relacionados ao processo de ensino-aprendizagem. Nosso
objetivo, portanto, é que a interação que manteremos durante esta disciplina possa lhe
ajudar na construção de conhecimentos na área da Psicologia no que diz respeito à
aprendizagem e à adolescência, favorecendo a sua futura prática docente.
Para tanto, dividimos a disciplina em três unidades:
 Na primeira unidade, situaremos a Psicologia como Ciência, apresentando
rapidamente sua história, conceito, problemas, objeto, métodos e objetivo de estudo,
como também suas principais áreas de aplicação. Finalizando esta unidade com o
 
 
 
 
 Na segunda unidade, estudaremos três importantes teorias vinculadas à Psicologia
da Aprendizagem, a saber, a Concepção Genético-Cognitiva da Aprendizagem, de
Jean Piaget; a Teoria Sociocultural do Desenvolvimento e da Aprendizagem, de Lev
Semenovich Vygotsky e a Teoria da Aprendizagem Verbal Signi•cativa, de David Paul
Ausubel. Três teorias cognitivistas que explicam o processo de aprendizagem, a partir
do qual podemos inferir ou compreender melhores modos de ensino. É importante
salientar que dadas às peculiaridades de uma licenciatura em Letras, privilegiaremos a
abordagem vygotskiana, uma vez que esta permite uma melhor adequação às exigências
docentes relacionadas à comunicação e expressão oral e escrita. A relação estabelecida
 por Vygotsky entre linguagem e pensamento também é de suma importância para o
 pro•ssional desta área.
Por •m, na terceira unidade, trabalharemos com as principais teorias e/ou
explicações que envolvem a etapa do desenvolvimento humano conhecida como
adolescência, observando como estes conhecimentos podem facilitar a relação do
 professor com os adolescentes no sentido de melhor viabilizar o processo ensino-
aprendizagem.
Termos relacionados à psicologia são bastante usados no cotidiano.
Costumeiramente ouvimos frases como “rapaz complexado”, “ela é histérica”, “a morte
do irmão foi um trauma para ele” etc.. Assim, como as outras ciências, a Psicologia tem
muitos de seus termos e explicações absorvidos pelo Senso Comum, entretanto, esta
absorção é realizada de modo precário. Por exemplo, quando dizemos que alguém está
“histérica”, imaginamos uma pessoa completamente fora de seu controle emocional,
no entanto, a histeria também pode se manifestar numa pessoa que aparenta calma e
tranqüilidade.
O conhecimento humano pode ser abordado em cinco domínios básicos: o Senso
Comum, a Filoso•a, a Religião, as Artes e a Ciência. Como são domínios diferentes,
com objetos, objetivos e métodos diferentes não há uma hierarquia entre eles.
O Senso Comum é o domínio do conhecimento que orienta a ação cotidiana,
é ametódico, assistemático, resulta da experiência prática, é transmitido oralmente e
seu princípio fundador é o da autoridade. Logo, o Senso Comum produz leis, todavia,
leis que são contraditórias, por exemplo, temos os adágios populares: “Seguro morreu
de velho”, mas “quem não arrisca não petisca”, ou “nunca é tarde para aprender”, mas
“burro velho não aprende” e tantos outros...
A Filoso•a, por sua vez, abarca o conhecimento através de uma reexão racional,
metódica, sistemática, crítica, seu ponto de partida é a experiência, contudo, dela se
abstrai, tentando fazer análises a partir da consideração da totalidade dos fenômenos.
É propositiva e estuda as ciências de modo geral.
Por outro lado, temos a Religião que também é sistemática, mas se baseia na fé,
recorrendo ao sobrenatural para explicar o natural.
Com assistematicidade, criatividade e buscando recriar o mundo através da
expressão da subjetividade e das emoções há o domínio das Artes.
A Ciência busca ser racional, objetiva, metódica, sistemática, possui vocabulário
e objetos especí•cos, tenta explicar os fenômenos, além de controlá-los, medi-los,
 prevê-los, reproduzi-los e manipulá-los; diferenciando-se da tecnologia: aplicação
técnica de descobertas cientí•cas.
Existem várias idéias errôneas acerca da psicologia e do papel do psicólogo.
Muitas pessoas atribuem a este pro•ssional dons de vidência ou acreditam que a
 psicologia é uma qualidade concedida a poucos iluminados. Outros ainda consideram
os testes psicológicos como instrumentos mágicos que podem “adivinhar” nossos
 
 psicólogo clínico, psiquiatra e psicanalista.
A disciplina que abordamos aqui está dentro do domínio do conhecimento
denominado Ciência. Embora cada um de nós utilize uma psicologia do senso comum,
esta obviamente não é o alvo dos nossos estudos, visto que leva a um corpo inexato
de conhecimentos. Entendemos a Psicologia como uma ciência com métodos, objeto
e objetivos especí•cos, portanto, ela pretende obedecer aos princípios cientí•cos, e é
deste ponto de vista que focalizaremos suas contribuições para a educação.
AGORA É COM VOCÊ! Vamos treinar nossa psicologia do senso comum? Esta é a lista do que foi encontrado no lixo da casa 205 da Rua: Castro
Alves no Bairro Primavera da cidade de Felizópolis. Com base nesta lista e no seu conhecimento adquirido com a experiência vivida, caracterize o mais minuciosamente
 possível a(s) pessoa(s) que vive(m) nesta casa. Obs.: trata-se do lixo de quatro dias. Quantas pessoas vivem nesta casa? Qual o sexo, idade e pro•ssão de cada uma? Qual o estilo de vida? Que tipo de relacionamento há entre eles? Descreva a casa, o  bairro e a rotina dessas pessoas. Que horas acordam, dormem. En•m, quanto mais informações melhor.
Uma meia feminina rasgadaØ
Uma caixa de preservativosØ
Doze garrafas de cerveja SkolØ
Seis garrafas de refrigerantes (2 litros cada) sendo 2 guaranásØ diet e 1 coca light
lemon e 2 cocas Zero
PilhasØ
Latas de alimentos em conserva (vazias)Ø
Restos de alimentaçãoØ
Fraldas descartáveisØ
Duas Latas (vazias) de leite em pó e 1 caixa de leite longa vida (vazia)Ø
Um estojo de maquiagem quebradoØ
Uma caneta BIC contendo metade da tintaØ
Uma caixa vazia de comprimidos para dormir Ø
Um vidro grande de café solúvel da Nescafé (tipo tradição)Ø
Uma caixa de iogurte com a data de validade vencidaØ
Faturas antigas de TV a caboØ
Embalagens de pão integral, queijo ricota e lingüiça tipo calabresaØ
Um lápis para olho pela metadeØ
O livro “O imaginário”, de Sartre, rasgadoØ
A que conclusões você chegou? Elas podem ser consideradas •dedignas?
Por quê?
 
AGORA É COM VOCÊ! Vamos treinar nossa psicologia do senso comum? Esta é a lista do que foi encontrado no lixo da casa 205 da Rua: Castro
A ves no Ba rro Pr mavera a c a e e Fe zópo s. Com ase nesta sta e no seu con ec mento a qu r o com a exper ênc a v v a, caracter ze o ma s m nuc osamente
 possível a(s) pessoa(s) que vive(m) nesta casa. Obs.: trata-se do lixo de quatro dias. Quantas pessoas vivem nesta casa? Qual o sexo, idade e pro•ssão de cada uma? Qual o estilo de vida? Que tipo de relacionamento há entre eles? Descreva a casa, o  bairro e a rotina dessas pessoas. Que horas acordam, dormem. En•m, quanto mais
n ormações me or.
Uma me a em n na rasga a Uma ca xa e preservat vos Absorventes “Slinea” Doze garrafas de cerveja Skol Seis garrafas de refrigerantes (2 litros cada) sendo 2 guaranás iet e 1 coca light
lemon e cocas Zero
P as Jorna s Fo a e S. Pau o e rev sta Caras
Latas de alimentos em conserva (vazias) Restos de alimentação Fraldas descartáveis Duas Latas vaz as e e te em pó e 1 ca xa e e te onga v a vaz a Um esto o e maqu agem que ra o Uma caneta BIC contendo metade da tinta Uma caixa vazia de comprimidos para dormir  Um vidro grande de café solúvel da Nescafé (tipo tradição) Uma caixa de iogurte com a data de validade vencida Faturas ant gas e TV a ca o Em a agens e pão ntegra , que o r cota e ngü ça t po ca a resa Um lápis para olho pela metade O livro “O imaginário”, de Sartre, rasgado
A que conclusões voc chegou? Elas podem ser consideradas •dedignas?
or quê?
1.1 A PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA
  Etimologicamente, a palavra psicologia signi•ca:  psiché  = mente; logos 
= estudo, tratado; portanto, “estudo da mente ou da alma”. Quando a Psicologia se
separou da Filoso•a em 1879, tendo como marco histórico dessa separação o primeiro
laboratório de psicologia cientí•ca na universidade alemã de Leipzig, montado por W.
Wundt, percebeu-se que era necessário melhor delimitar seu objeto de estudo. Assim,
temos como de•nição atual da psicologia: “a ciência que estuda o comportamento e os
 processos mentais” (DAVIDOFF, 1983).
Objetividadea) : o pesquisador precisa manter certa distância entre sua
subjetividade (seus sentimentos e inclinações pessoais) e o problema investigado.
Operações explícitas b) : o pesquisador precisa descrever os conceitos,
termos, procedimentos utilizados no estudo, de modo que outros investigadores
 possam replicá-los (duplicá-los; repeti-los).
Veja que no exercício sobre a análise da lista do lixo à luz do nosso
senso comum que realizamos no •nal da Introdução deste texto não tem as duas
características acima: seriam, deste modo, emitidas análises diferentes a partir de
quem estivesse julgando.
A Psicologia, como ciência, busca ter as características da objetividade e
das operações explícitas, possuindo três amplos objetivos:
Descrever:a) explicitação das condições nas quais o fenômeno ocorre
em todos os seus detalhes, sem quaisquer referências ao signi•cado do fenômeno.
Predizer: b) comprovação das hipóteses e estabelecimento das relações
de causa-efeito, indicando assim a probabilidade de ocorrência de determinado
comportamento.
Controlar:c) manipulação do comportamento do sujeito, de forma que
se possa prever, determinar e modi•car o comportamento através do manuseio de
certas técnicas.
Deste modo, a Psicologia é considerada uma ciência porque usa método,
objetivos, procedimentos e princípios cientí•cos. Um psicólogo é, portanto, um
cientista do comportamento, não necessariamente do comportamento humano, visto
que este pro•ssional também pode estudar os animais.
 
 
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AGORA É COM VOCÊ! Explique as principais características da ciência e em seguida escreva
 porque podemos considerar a Psicologia como cientí•ca.
1.2 A PSICOLOGIA E OS ANIMAIS
 Na tentativa de responder de modo cientí•co às múltiplas questões feitas à
 psicologia, os animais podem ser foco dos estudos realizados pelos psicólogos por
diversas razões. Num primeiro momento, não podemos esquecer que a psicologia
 pode estudar os animais por um interesse genuíno em tais seres, a•nal, nós humanos
dividimos o planeta com eles. Também há a razão ética, assim, muitos estudos não
 poderiam ser realizados com seres humanos, como por exemplo, o estudo da relação
entre frustração e agressão. Não se pode frustrar um ser humano para veri•car se
ele •cará agressivo depois. Embora haja também os defensores dos animais que os
incluem nas questões e debates da ética!
Os animais ainda oferecem uma maior praticidade para os estudos psicológicos,
Linda Davidoff (1983) brinca com este motivo dizendo que os animais não se atrasam e
não cobram salário. Ela dá como exemplo de praticidade o morcego castanho que pesa
25 gramas, precisa de pouco espaço para alojar-se, cabendo numa caixa de charutos,
e pode inclusive ser congelado com um pouco de água durante meses, enquanto o
 pesquisador tira férias! Na volta, é só esperar uma hora e o animal está pronto para a
 pesquisa!
Alguns animais também oferecem vantagens especiais para determinados
estudos: os pombos são ótimos na discriminação de cores, podendo ser usados em
estudos sobre percepção; os ratos se reproduzem a cada três meses e, portanto, são bons
nos estudos sobre genética. Os resultados obtidos através dos estudos psicológicos
com os animais permitem que, guardadas as devidas reservas, sejam generalizados
 para seres humanos.
1.3 PSICOLOGIA: UMA CIÊNCIA INTERDISCIPLINAR 
A psicologia trabalha na interseção entre o comportamento e o funcionamento
mental por um lado e, a biologia, por outro. Daí dizermos que a psicologia é uma
ciência biossocial.
Devido o interesse da Psicologia pelos animais, torna-se importante também
diferenciar o trabalho dos psicólogos daquele desenvolvido pelos etólogos.
É preciso explicitar que os etólogos estudam os animais em seu habitat  natural,
 
AGORA É COM VOCÊ! Explique as principais características da ciência e em seguida escreva
 porque podemos considerar a Psicologia como cientí•ca.
 
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treinamento maior em Zoologia, menos informação no que concerne aos processos de
aprendizagem e menor interesse na aplicação do método experimental.
Os psicólogos que estudam os animais, por sua vez, o fazem dentro de
laboratório, estão interessados nos comportamentos comuns entre homem e animal
(para aqueles que fazem pesquisa comparativa), possuem um menor treinamento em
Zoologia e maior informação sobre os processos de aprendizagem. Os psicólogos
também estão mais interessados na aplicação do método experimental. É importante
destacar, no entanto, que nos últimos anos, as duas abordagens estão se aproximando:
os etólogos têm usado mais manipulações experimentais, ao passo que os psicólogos
têm realizado mais observações em situação natural.
Outra importante diferenciação a ser estabelecida é entre Sociologia e Psicologia:
enquanto a primeira tem como unidade de estudo o grupo, a segunda preocupa-se
com o indivíduo, entretanto a Sociologia tem uma in•uência importante na Psicologia
Social. Isto por que a Psicologia Social interessa-se pela participação do indivíduo no
grupo social e na in•uência do grupo social sobre o indivíduo.
De modo mais amplo, podemos localizar a Antropologia que vem contribuindo
 para a compreensão do comportamento através das observações em situação natural,
mostrando o papel das variáveis culturais na determinação do comportamento
humano.
En!m, quer seja com a Biologia, Etologia, Sociologia ou Antropologia, a
Psicologia é uma ciência que está em constante diálogo com estas áreas cientí!cas.
AGORA É COM VOCÊ! Elabore dois quadros: no primeiro você mostrará as razões pelas quais
a psicologia se interessa pelos animais em seus estudos, enquanto no segundo
quadro você deverá diferenciar a psicologia das demais áreas cientí!cas que a
cercam
1.4 A PSICOLOGIA NÃO É UNIFICADA NEM COMPLETA
A Psicologia não é uma ciência uni!cada, pois seus estudiosos não estão de
acordo com os objetivos, o objeto primeiro e os métodos utilizados, além do fato de
diversos assuntos serem de difícil relação. Os behavioristas, por exemplo, concordam
em estudar o comportamento observável, através de métodos experimentais e aceitam
o uso de animais em seus estudos, enquanto os gestaltistas não concordam em estudar
apenas os comportamentos observáveis, porém também fazem pesquisa com animais.
Para cada corrente ou escola psicológica teremos um objeto, objetivo e métodos
defendidos por seus precursores. Por isso, a de!nição de psicologia ser tão ampla:
 
AGORA É COM VOCÊ! Elabore dois quadros: no primeiro você mostrará as razões pelas quais
a psicologia se interessa pelos animais em seus estudos, enquanto no segundo
qua ro você everá erenc ar a ps co og a as ema s áreas c entí cas que a
cercam
abranger todas as correntes.
Mas a Psicologia apenas não é uni•cada, ela também não é completa, primeiro
 porque ciência alguma pode ser considerada completa; segundo por que existem muitos
fenômenos ainda não compreendidos e muitas perguntas ainda por serem investigadas.
 Não podemos esquecer que a Psicologia como ciência (separada da Filoso•a) é muito
 jovem, se considerarmos sua data de nascimento em 1879, com Wundt.
1.5 PSICÓLOGOS CLÍNICOS, PSIQUIATRAS E PSICANALISTAS NO
BRASIL
Geralmente estes três pro•ssionais são confundidos pela população leiga ou
tomados como sinônimos. Então, vejamos, o Psicólogo Clínico tem formação em
Psicologia e estágio (e/ou especializações) na área Clínica. Ele não pode medicar. O
 psiquiatra, por sua vez, tem formação em Medicina, portanto pode medicar e estágio
em Psiquiatra (saúde mental). Finalmente, o psicanalista pode ser um psicólogo clínico
ou psiquiatra com estudos na Psicanálise (que inicialmente era uma das correntes da
Psicologia e hoje tem status próprio de Ciência). O psicanalista só pode medicar se for
 psiquiatra.
1.6 OS MOVIMENTOS DA PSICOLOGIA
É atribuída a Aristóteles (384-322 a.C) à paternidade da Psicologia •losó•ca,
 pois vem dele indagações tidas como psicológicas do tipo: Quem sou eu? Qual o sentido
da vida? Mas foi apenas com Gustav Fechner (1801 - 1887), •lósofo e físico que o
interesse pelo estudo dos processos mentais começou a exigir a aplicação de métodos
cientí•cos, sobretudo no que diz respeito à estimulação física e sensações. Fechner
é o autor de  Elementos de Psicofísica, importante livro na história da Psicologia
cientí•ca.
Wilhelm Wundt (1879) é considerado o fundador da psicologia cientí•ca, pois
foi ele quem montou o primeiro laboratório de psicologia, conforme já dissemos. É
também o pai do ESTRUTURALISMO, escola psicológica (corrente de pensamento)
que tinha como objeto de estudo os processos elementares da consciência, suas
combinações e relações com as estruturas do sistema nervoso. A grande ambição
de Wundt era estabelecer uma identidade própria para a Psicologia e seu principal
objetivo, o conhecimento. O método de pesquisa utilizado era a introspecção analítica
(descrição minuciosa da auto-análise das sensações de um indivíduo) e a população
estudada era o próprio grupo de observadores treinados, isto é, os próprios psicólogos
que empreendiam o estudo.
 
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formal do termo, mas reunia os psicólogos que eram contra o Estruturalismo de Wundt.
Era liderado pelo psicólogo norte-americano William James (1842-1910). O objeto
de estudo desse movimento era o funcionamento dos processos mentais, sobretudo
à medida que ajudam as pessoas a sobreviver e adaptar-se. Tinha como objetivos
conhecer como estes processos funcionavam e aplicar à vida das pessoas. Os métodos
de pesquisa eram além da introspecção informal (diferentemente da introspecção
analítica, defendida por Wundt), métodos objetivos. A população estudada era formada
 principalmente pelos seres humanos adultos; ocasionalmente, crianças e animais
menos complexos.
Tendo em John Watson (1878-1958), psicólogo norte-americano como
fundador, encontra-se o movimento denominado BEHAVIORISMO (clássico), cujo
 próprio nome já explicita seu objeto, a saber: estímulos e respostas observáveis com
ênfase na aprendizagem. O conhecimento e a aplicação eram os objetivos principais
deste movimento. Os métodos utilizados eram objetivos e a população estudada era
formada por pessoas e animais.
Max Wertheimer (1842-1910), psicólogo alemão, é considerado um dos
fundadores da GESTALT, cujo objeto de estudo era a experiência subjetiva humana
global com ênfase na percepção, no pensamento e na resolução de problemas. Seu
 principal objetivo era o conhecimento; os métodos de pesquisa eram a introspecção
informal e métodos objetivos. Estudavam-se pessoas e, ocasionalmente, outros
 primatas como chipanzés.
O médico vienense Sigmund Freud (1856-1939) foi o pai da PSICANÁLISE,
cujo objeto era a personalidade normal e anormal com ênfase no inconsciente e no
tratamento do comportamento anormal. Seus principais objetivos eram os serviços e o
conhecimento. Os métodos de pesquisa, para os pacientes, era a introspecção informal
que revelariam as experiências conscientes (associação livre), ao mesmo tempo em
que, para os terapeutas, seria a análise lógica e a observação (atenção !utuante) para
descobrir material inconsciente. A população estudada era os pacientes, sobretudo
adultos.
AGORA É COM VOCÊ! Sintetize as informações do tópico 1.6 em um quadro de modo que
a comparação entre os diferentes movimentos da psicologia se torne mais
visível.
 
AGORA É COM VOCÊ! Sintetize as informações do tópico 1.6 em um quadro de modo que
a comparação entre os diferentes movimentos da psicologia se torne mais
v síve .
PSICANALÍTICA·
Objeto: Personalidade normal e anormal Principais •nalidades: conhecimentos, serviços Métodos de pesquisa preferidos: Para os pacientes: introspecção informal para revelar experiências conscientes (associação livre). Para os terapeutas: a análise lógica e a observação (atenção !utuante) para descobrir material inconsciente. População estudada: pacientes (sobretudo adultos)
NEOBEHAVIORISTA (Behaviorismo Metodológico / Behaviorismo Radical)·
Objeto: Qualquer questão bem de•nida que verse sobre comportamento simples ou complexo, humano ou animal - inclusive funções que não podem ser observadas. Principais •nalidades: conhecimentos, aplicações Métodos de pesquisa preferidos: Métodos objetivos População estudada: Pessoas e animais inferiores
COGNITIVA·
HUMANISTA·
Objeto: Questões a respeito da pessoa integral, da experiência humana subjetiva e de problemas humanos signi•cativos; o extraordinário e o individual, bem como o comum e o universal. Principais •nalidades: Primariamente, serviços e enriquecimento da vida; secundariamente, conhecimentos Métodos de pesquisa preferidos: consciência intuitiva do observador é considerada importante. São aceitáveis todos os procedimentos - os métodos objetivos, a introspecção informal, o estudo de caso, a análise literária etc. População estudada: Pessoas
Retirado de Davidoff (1983, p. 24).
1.8 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO COMO DISCIPLINA
Para Coll (2000), a psicologia da educação é uma disciplina psicológica e
educativa de natureza aplicada. A Psicologia da Educação deve ser uma disciplina-
 ponte, em outros termos: há uma troca entre psicologia e educação. A educação não
deve ser um mero campo de aplicação da pesquisa psicológica básica.
 
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Educação, deve integrar os “componentes especí•cos” das ciências da Educação e,
 portanto, estudar processos educativos. A vantagem dupla de se estudar os componentes
 básicos e especí•cos das ciências da Educação é o não desligamento de tais componentes
das ciências humanas e a não redução da educação como mero campo aplicativo.
Deste modo, dizemos que a Psicologia da Educação deve estudar os processos
educativos com uma tripla •nalidade: contribuir para a elaboração de uma teoria
explicativa destes processos, elaborar modelos e programas de intervenção e dar
lugar a uma práxis educativa coerente com as propostas teóricas formuladas. Trata-se,
 portanto, de uma vertente teórica ou explicativa, projetiva ou tecnológica e prática ou
aplicada.
Dentro da concepção que entende a Psicologia da Educação como disciplina-
 ponte, o núcleo teórico-conceptual não se limita a uma seleção de conhecimentos da
Psicologia Básica, mas que inclui, além disso, conhecimentos próprios da análise
 psicológica das práticas educativas.
Coll (2000) sintetiza o objeto de estudo da Psicologia da Educação como
disciplina-ponte a partir da cosideração dos processos de mudança comportamental
 provocados ou induzidos nas pessoas, como resultado de sua participação em atividades
educativas.