Colloquio non-direttivo

Aspetti applicativi

a cura di Maria Paola Gusmini

Premessa

La tecnica del “colloquio non direttivo”, si configura

sia come una peculiare metodologia di ricerca, finalizzata alla raccolta di informazioni rilevanti su fenomeni o oggetti di indagine non ravvisabili attraverso l’osservazione diretta,

sia come una peculiare strategia formativa nell’ambito del processo di insegnamento-apprendimento.

Il “colloquio non direttivo”, che si rifà alla teorie e alle tecniche elaborate da C. Rogers, successivamente sviluppate da L. Lumbelli per quanto riguarda l’ambito pedagogico-didattico, si configura infatti come una metodologia di indagine che tenta di sondare i “vissuti”, le immagini, gli atteggiamenti, le opinioni degli individui intorno a certi fenomeni, tematiche, oggetti. L’esplorazione della soggettività (delle idee, delle concezioni, dei vissuti, delle aspirazioni di soggetti umani) è dunque lo scopo delle ricerche che si avvalgono di questa particolare metodologia. Un’esplorazione che richiede, per essere svolta, di poter accedere a tale soggettività; accesso che è reso a sua volta possibile da tecniche comunicative peculiari messe in gioco all’interno di un contesto relazionale peculiare che è quello che si viene a creare tra chi interroga e chi informa, tra chi ascolta e chi è ascoltato. Un’esplorazione che si configura anche – questo il presupposto della teoria rogersiana – come un contesto formativo “sui generis” all’interno del quale i ruoli tradizionali tra chi insegna e chi apprende vengono rovesciati e si costituiscono le basi per una effettiva co-costruzione delle conoscenze.

Bibliografia

Per una bibliografia delle opere di C.R. Rogers si veda il volume di L. Lumbelli, Comunicazione non autoritaria, Milano, Angeli, 1981; qui si citano le opere più significative in traduzione italiana: C.R. Rogers (1942), Psicoterapia di consultazione, trad. it., Roma, Astrolabio;C.R. Rogers (1969), Libertà nellapprendimento, trad. it. Firenze, Giunti-BarberaC.R. Rogers (1970), La terapia centrata sul cliente, trad; it. Firenze, MartinelliC.R. Rogers (1988), Come stabilire un autentico rapporto interpersonale, trad. it. in M. Baldini (a cura di), Educare allascolto, Brescia, La Scuola Di L. Lumbelli si vedano in particolare, oltre al già citato, Comunicazione non autoritaria, anche Educazione come discorso, Bologna, Il Mulino nel quale si trovano in bibliografia le indicazioni di altre opere dellautrice relative allargomento.

La rilevanza del contesto relazionale

� Il contesto relazionale incide notevolmente nell’inibire o facilitare lo scambio tra due interlocutori, in questo caso, con ruoli comunicazionali differenti (intervistato/intervistatore; alunno/insegnante)

� Colui che conduce un colloquio deve essere consapevole che egli sta conducendo un colloquio con un particolare scopo e che la qualità della propria interazione verbale e non-verbale può incidere sulla produzione verbale dell’intervistato, sia sul piano del contenuto che sul flusso comunicativo (qualità e quantità del contenuto esposto)

Condizioni relazionali per l’instaurazione di una situazione comunicativa efficace

•Autentiticità del terapeuta nella relazione-congruenza- •Considerazione positiva incondizionata -accettazione-•Empatia

C. Rogers (1970), La terapia centrata sul cliente, op. cit. pp. 49-58.

Condizioni contestuali: spazio e arredi� Lo spazio e il suo allestimento comunicano una serie di

possibilità e divieti, mettono nelle condizioni di sentirsi a proprio agio oppure no (aspetti di chiusura/apertura -vicinanza/lontananza, ecc.)

� Sarebbe opportuno di individuare un luogo tranquillo, “riparato” da possibili interruzioni nel quale svolgere il colloquio.

� E’ necessario munirsi di audio-registratore per documentare l’intero colloquio (di ciò va informato precedentemente l’intervistato)

Condizioni comunicative necessarie.1 Come cominciare: la formulazione dell’incipit.

� un primo stimolo, che sollecita determinate informazioni lasciando “l’informatore” libero di pianificare il suo discorso, come la sua competenza verbale gli consente…(1992, Lumbelli, p. 11)

2 Come proseguire: rispecchiare le affermazioni dell’intervistato.

Si tratta di sostenere l’interlocutore nel proprio discorso in modo tale che possa riformulare, chiarire, ristrutturare, modificare quanto già affermato senza che l’intervistatore aggiunga nulla di personale (proprie opinioni, giudizi, ecc.)

Lumbelli parla in questo caso di un secondo stimolo che si traduce in un’asserzione riguardante ciò che l’interlocutore ha appena affermato, proposta sotto forma di ipotesi di lettura o di comprensione.

Intervento a specchio

� La tecnica dell’intervento a specchio, o rispecchiamento, è stata messa a punto prima nel campo del colloquio psicoterapeutico Rogers (1942;1951;1967), poi in quello del colloquio volto raccogliere informazioni su opinioni, esperienze, atteggiamenti delle persone nell’ambito delle ricerche psicosociali.

Intervento a specchio

� è un intervento verbale con cui si intende testimoniare esclusivamente attenzione (cognitiva e emotiva) scevra da qualsiasi valutazione, e quindi totale accettazione, a chi sta parlando;

� consiste tecnicamente nel riprendere qualche aspetto del discorso altrui esprimendo un’ipotesi di comprensione (ad es. tu pensi dunque che… mi pare di aver capito che tu sostieni che…)

� la ripresa può consistere nella ripetizione di qualche frase, oppure in un riformulazione attenta e fedele (parafrasi), o ancora in una sintesi di quanto l’interlocutore ha detto.

� la ripresa può riguardare anche aspetti non verbali della comunicazione dell’interlocutore, cioè può consistere nella descrizione dei sentimenti che vengono espressi e colti nel tono di voce o nella mimica facciale dell’interlocutore, descrizione espressa sempre in forma di constatazione dubitative ( ad es. mi sembra che tu sia arrabbiato…)

� la ripresa verbale deve essere accompagnata da messaggi non verbali (tono della voce, mimica facciale, postura aperta…) che comunichino accettazione piena e acritica.

� messaggio verbale (ripresa) e messaggio non verbale concorrono a metacomunicare la qualità della relazione, appunto completamente centrata sulla accettazione piena e acritica dell’interlocutore.

Primo scopo perseguibile con l’intervento a specchio:� dimostrare attenzione come testimonianza di non

valutazione per facilitare l’espressione dell’interlocutore, cioè creare un situazione comunicativa in cui egli parli nel modo più libero possibile, e quindi più aderente possibile a ciò che pensa e sente.

L’ipotesi è che solo la testimonianza di un’attenzione acritica, quindi di una totale accettazione, consenta la libera espressione dell’interlocutore.

Modalità che limitano la libera comunicazione:

� DOMANDE: costringono le risposte entro i termini stabiliti dalle domande stesse →

costringono entro la visione del mondo dell’intervistatore, mascherando e non permettendo di cogliere quella del soggetto ;

fanno nascere presupposizioni sulle intenzioni che guidano chi fa le domande e

quindi alimentano la tendenza a accondiscendere, contrastare, eludere tali intenzioni con le risposte;

� VALUTAZIONI , positive o negative che siano, in quanto esprimono un giudizio sul discorso dell’interlocutore e quindi in qualche misura lo controllano, lo limitano, lo guidano nell’espressione;

� COMMENTO, in quanto, anziché accettare il contenuto proposto dall’interlocutore, lo ridefinisce in termini diversi (ad. es. “dici questo perché …).

Secondo scopo perseguibile con l’intervento a specchio� dimostrare attenzione come testimonianza di comprensione (“ho capito

quello che dici) per sollecitare indirettamente nell’interlocutore la prosecuzione del discorso.

L’ipotesi è che vedere rispecchiato con attenzione il proprio comportamento verbale sia il migliore incoraggiamento possibile a far proseguire liberamente quel comportamento.

� Il rispecchiamento funziona così come invito indiretto a continuare a parlare evitando gli inconvenienti dell’ invito diretto: l’interlocutore può decidere di non continuare il discorso, se non si sente in grado di farlo, senza essere costretto a contrapporsi a chi lo invita a farlo.

Terzo scopo perseguibile con l’intervento a specchio� dimostrare attenzione come testimonianza di comprensione (“ho capito quello che dici)

su parti selezionate del discorso dell’interlocutore per sollecitarlo indirettamente a approfondire, chiarificare… quelle parti.

L’ipotesi è che vedere rispecchiate le proprie testimonianze, percepirle come discorso altrui, permette di notare più facilmente eventuali lacune o parzialità, e se ne trae una sollecitazione a precisarle, a dare nuove informazioni

→ il rispecchiamento assume in questo caso una sfumatura formativa: è intervento educativo

� Particolarmente utile in quei casi in cui il discorso dell’interlocutore sia solo parzialmente comprensibile (ad es. soggetti con limiti di competenza verbale), per i quali un richiesta diretta di precisazione avrebbe valore sicuramente valutativo (valutazione negativa), con l’effetto probabile di bloccare la comunicazione stessa.

Ipotesi: è utile estendere ai soggetti con disagio nel parlare e capire le cautele adottate con la tecnica del rispecchiamento in ambito clinico per soggetti con disagi psichici →massimo di rassicurazione, interesse, concentrazione da parte di chi conduce il colloquio.

Come riprendere e rispecchiare(cfr. Mignosi 2001)

� RIPRESA AD ECO

Ripresa di una parola-chiave del discorso, o ri-proposizione delle sue ultime parole per incoraggiare a continuare

� RISPECCHIAMENTO SELETTIVO

Ripresa di frasi salienti, precedentemente pronunciate, per riprendere un discorso dal quale ci si è allontanati e sul quale si vuole ritornare

� RIFLESSO DEL SENTIMENTO

L’intervistatore ripropone sentimenti che sono sembrati sottesi alle parole o all’analogico

� RIFORMULAZIONE

L’intervistatore riprende ciò che ritiene essere saliente, senza aggiungere nulla di suo (diverso da intervento che tende a chiarificare, correggere)

RIEPILOGORiassumere le parole dell’intervistato, ripropone, riorganizzandoli elementi del discorso sotto forma di ipotesiCONCLUSIONE DI UNA FRASE LASCIATA IN SOSPESOPropone, anticipandolo, un termine congruente con quanto sa dicendo l’intervistato in situazioni di difficoltà a continuare da parte di quest’ultimo (quando non vengono le parole)MANIFESTAZIONE DI EMPATIAVerbale, paralinguistica, analogicaMANIFESTAZIONE DI INTERESSE E ACCETTAZIONEVerbale, paralinguistica, analogicaDOMANDE DI CHIARIMENTO O APPROFONDIMENTODa utilizzare nel caso in cui l’intervistatore non capisca uso di termini o affermazioni troppo implicite

La strategia d’intervento ipotizzata prevede

� uno stimolo che solleciti determinate informazioni lasciando libero il soggetto di pianificare il suo discorso, come la sua competenza verbale gli consente;

� il rispecchiamento della parte comprensibile del discorso, dimostrando autentica attenzione e comprensione;

� tale rispecchiamento dovrebbe sollecitare nell’interlocutore aggiunte che renderebbero il discorso precedente più comprensibile;

� tali aggiunte diventano a loro volta oggetto di rispecchiamento…

ANALIZZARE IL PROTOCOLLO

1. Analisi degli interventi dell’intervistatore.

In primo luogo si chiede di compiere un’analisi delle riprese compiute da chi ha condotto l’intervista, al fine di individuarne e commentarne l’adeguatezza tecnica ed empatica.

Dopo aver numerato i turni dialogici ed aver individuato le battute dell’intervistatore sarà possibile passare alla loro analisi. La numerazione facilita il riferimento preciso al parte di protocollo indagata. Si tratta in particolare di riconoscere il tipo di ripresa utilizzata, secondo la classificazione proposta da Mignosi e di valutarne l’adeguatezza, anche in relazione all’esito che ha prodotto sulla comunicazione dell’intervistato/a.

Livelli empatia

il livello di empatia è basso, quando il terapeuta si rivela troppo preoccupato e interessato alle proprie interpretazioni intellettuali del comportamento del paziente o centra la propria attenzione sul contenuto intellettuale della comunicazione del paziente;

il livello di empatia è intermedio quando il terapeuta risponde con chiarezzasolo ai sentimenti più ovvii ed espliciti delpaziente

il livello di empatia è elevato

quando il terapeuta riesce a riferirsi in modo adeguato a sentimenti ed esperienze del paziente che sono molto poco evidenti nelle sue comunicazioni, che sono solo accennate

(cfr. 1972, Lumbelli L., Comunicazione non autoritaria Milano, Franco Angeli, pp. 89-90)

Esempio di commento in tabella

Intervento n. Cfr. riga

Codifica della ripresa Adeguatezza tecnica ed empatica

Cita battuta Ripresa ad eco Adeguata tecnicamente/livello medio di empatia breve commento

Riformulazione Adeguatezza tecnica e livello alto di empatia breve commento

Domanda aperta Adeguatezza tecnica discutibile/livello basso di empatia breve commento

Esempio di commento discorsivo

Intervento n. 2 (r. ):

Int.: ... sì, certo ...

Questo secondo intervento costituisce un manifestazione di interesse e accettazione. In un momento di pausa da parte dell’intervistata, l’intervistatrice, anziché sollecitare in modo esplicito l’intervistata a proseguire il discorso o farle una domanda diretta, preferisce dimostrare il suo interesse per quanto ella sta dicendo. In questo modo si favorisce l’instaurazione di un clima di fiducia e di complicità, e questo clima, a sua volta, incoraggia la comunicazione, permettendo all’individuo di esprimere al meglio la sua soggettività. Per questo motivo l’intervento risulta adeguato; il livello empatico è buono.

Intervento n. 3 (rr ):

Int.: Quindi, da quanto capisco, la tua esperienza di insegnante è comunque positiva ...

Il terzo intervento presenta la struttura di un rispecchiamento selettivo, in quanto ripropone, utilizzando direttamente le parole dell’intervistata (... molto positiva ..., r. 13), un argomento essenziale, che ricorre per ben tre volte nel corso di questa prima fase del colloquio, cioè l’idea di soddisfazione nei confronti del proprio lavoro; infatti l’intervistata, subito alle prime battute, definisce “molto positiva” la propria esperienza di insegnante (r. 13); poi passa a parlare delle aspettative che aveva nel momento in cui ha cominciato a lavorare come insegnante, e continua a comunicare un’idea di positività nei confronti della propria professione (... l’esperienza mi è piaciuta moltissimo ..., rr. 24-25); quindi accenna alla sua attività di supervisore, ma torna comunque a parlare in termini positivi della propria professione (... fare l’insegnante è proprio una professione, non un semplice ripiego, come molti credono, e in questa professione si deve sempre crescere ..., rr. ). segue

E’ evidente che l’idea di positività e di soddisfazione per il proprio lavoro domina in questa prima parte dell’intervista, e proprio su questa idea l’intervistatrice tenta ora di focalizzare l’attenzione, per favorire la prosecuzione del colloquio. Nel selezionare la tematica della soddisfazione professionale, l’intervistatrice chiede indirettamente all’intervistata se la propria comprensione sia corretta (da quanto capisco ... comunque, rr. 41-42); questo, in realtà, è un elemento tipico dell’intervento riepilogativo e serve favorire l’instaurazione di un clima positivo, in quanto da un lato manifesta rispetto per i sentimenti e le idee di chi sta parlando (chiedere conferma significa esprimere rispetto per l’altro e per le sue idee, evitare di interpretare in modo errato, evitare di esprimere giudizi), dall’altro evidenzia disponibilità, interesse e accettazione nei confronti dell’altro.L’intervento nel suo complesso risulta adeguato, anche se, come avremo modo di vedere in un secondo momento, l’intervistatrice rivela in questo caso il desiderio di selezionare alcuni argomenti, di fronte alla ricchezza di riflessioni che l’intervistata propone. Il livello empatico è comunque buono.

2. Andamento dell’intervista.

In seconda battuta e solo dopo aver compiuto l’analisi delle riprese sarà possibile valutare l’andamento del colloquio.Si considerano a tal fine le seguenti questioni:

•Vi è una tipologia ricorrente di riprese?•Quanti rispecchiamene selettivi sono stati utilizzati? E su quali temi?•Come si è evoluta la verbalizzazione dell’intervistato/a? Quanto hanno influito le riprese dell’intervistatore? Hanno inibito o promosso la verbalizzazione? •Il discorso dell’intevistato/a si è via via ri-strutturato?

EsempioNel complesso, oltre ad utilizzare con sicurezza le richieste di conferma, l’intervistatrice sembra prediligere interventi di riformulazione e di rispecchiamento selettivo. Questa osservazione ci permette di evidenziare che il colloquio presenta, al suo interno, due spinte diverse: da un lato l’intervistatrice cerca di applicare scrupolosamente i principi della non direttività proposti da Rogers (la riformulazione riprende il contenuto saliente delle parole dell’intervistata, fornendo un invito implicito a proseguire), dall’altro, senza dubbio inconsapevolmente, ella tende a indirizzare comunque il colloquio, selezionando alcuni argomenti che le stanno maggiormente a cuore (il rispecchiamento selettivo riconduce l’intervistata ad un argomento dal quale ella si è allontanata, e quindi rivela il desiderio di indirizzare le sue parole). segue

L’intervento di rispecchiamento selettivo viene utilizzato dall’intervistatrice soprattutto quando il discorso dell’intervistata offre una ricca serie di spunti di riflessione (in particolare, si vedano gli interventi n. e n. ); quindi, nel momento in cui l’intervistata, seguendo il flusso dei suoi pensieri, affronta tematiche diverse, l’intervistatrice pare concentrare la sua attenzione su alcuni argomenti particolari per invitare l’intervistata a proseguire. Anzi, penso di poter affermare che alcune svolte fondamentali dell’intervista sono dovute all’intervento selettivo dell’intervistatrice

3.Analisi tematica del colloquio.

Da ultimo si chiede di individuare i contenuti affrontati dall’intervistato e di darne breve commento.

Quali le tematiche emerse?

� Relazione insegnante sostegno e colleghi� Relazione insegnante sostegno e famiglie� Relazione insegnante sostegno e alunno

diverso� Relazione insegnante sostegno e alunni

della classe� Strategie didattiche

Esempio

� La xy tematica potrebbe essere definita la difficoltà di rapporti con i colleghi in relazione all’innovazione scolastica. Infatti l’intervistata insiste molto sui problemi determinati dalle difficoltà di relazione con gli altri docenti, tanto della propria scuola, quanto di altre scuole. Per quanto concerne la scuola in cui lavora, sembra volere mettere in luce che le difficoltà sono legate soprattutto all’atteggiamento conservatore di alcuni colleghi a livello di scelte metodologico-didattiche

(... è molto difficile il lavoro di relazione con gli altri insegnanti ..., rr.; ... non sono contenta della scuola in cui vivo, in quanto è difficile trasferire ai colleghi le iniziative di innovazione ..., rr.; ... è molto conservatrice ..., r. 56; d’altra parte i docenti non sempre hanno l’autorità per imporsi sui colleghi ..., rr; ... capita magari che, a gruppetti molto piccoli, a volte si rifletta ..., rr; ... si viene allo scontro, perché ci sono proprio dei mondi diversi e dei modi di concepire la didattica molto diversi ..., rr.; ... io posso dire ad un collega quello che penso della didattica, ma non posso imporlo, non posso produrre innovazione da sola ..., rr.; ... non è che non vi sia rapporto, c’è una continua discussione, un continuo dibattito, anche con discussioni molto infervorate ..., rr.; ... è molto vivace il dibattito, ma, concretamente, non si giunge mai a nessuna soluzione ..., rr.; ... il problema della condivisione ..., r.; ... ci sono molte persone, molte teste, molte idee, molti pareri, anche a livello politico, chiaramente ..., rr.; ... l’ideologia che uno ha influenza anche il modo di insegnare ..., pp.; ... c’è chi sostiene la tradizione a tutti i costi ..., rr.; ... su questo avviene il grande scontro ..., rr.; ... un conflitto ..., r.). Da quanto possiamo capire, le discussioni con i colleghi sono particolarmente frequenti ed animate, ed il clima che si crea a scuola non sembra essere del tutto sereno