:10

EL SABER DIDACTICO REFEREN CIASB IB

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I)IVERSIDAD DE TRADICIONES ACERCA DE I,A ENSENANZA: ELINTERS DE MIRAR HACIAATRSsus inicios en la poca moderna, la didctica se distingui por su cn la enseanza. Pero estudiar la enseanza es, en verdad, acercarse !trk'r cs u ulr vlrsto espacio de problemas muy diversos. Adems, la enseanza es un rrlrr'to histrico, cambiante. A travs del tiempo, se complejizaron enormelil('nlc las tareas ligadas a Ia actividad de enseanza, se diversificaron sus ttrlritos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. As, se fueronI )cscle

trrrrltirlicando los desafos prcticos

y la reflexin terica

se especializ

lnrlrr vcz ms, Por esta razn, el curso de la constitucin disciplinaria de la rlirll'ictica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los pr(x'()sos de escolarizacin. Su construccin no obedece slo a patrones de ilrrklc acadmica sino que est sujeta a la influencia de transformaciones ut'irrlcs ms amplias y, particularmente, a las caractersticas que asumen Ins prrcticas educativas en cada momento. I trr otra parte, si bien la definicin de la enseanza como objeto de estudio rlt.l rliclacta se asienta en una histrica y fecunda tradicin de pensamiento, qrlx'rnt)s que es posible reconocer variantes en algunos pases en lo que li':;l)ccta a la configuracin del campo pedaggico y al tipo de relaciones

rr(' sc establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen. Tal , , rrro scala Camilloni (1996),la demarcacin de lmites no es sencilla. En

72

EL SABEII. DIDCTICO

'tt,lt nnt\,1, I

tlt'ltt

t'tt:;'iuttz.o y

propucslus didticticus o truvs del

tiempo

73

nuestropaS,comoenotrosdeAmricaydeEuropacontinental,existeuna

a fravs de la importante vertiente de reflexin didctica que puede ser raseada y especialistas tristoria y que ocupa un lugar destacado en la formacin de docentes ia didctica de propios los abordajes distinguir posible en educacin. En ella es

,lrt.to cn cstudio. Pero tambin es el resultado de la influencia de invesirr,,rrhrt:s rlc variadas orientaciones disciplinarias y tericas -sociolgica,,rrlr( )lx)l)gica, psicolgica, lingstica, sociolingstica y

',,

rea de general as como uqu"llo, de las didcticas especializadas en un se como vez, A su educativo. Ionocimiento particular o en un nivel del sistema

micropoltica- que volcrdo en las ltimas dcadas al estudio de las prcticas de enseil,rr/:r y la clase escolar. | ',r r k rs prximos apartados intentar realizar una retrospectiva del desarrollo1r;ur

verluego,esetgooenadelante,ladidcticaincorporprogresivamente curricular. las preoiupaciones y desarrollos provenientes de la teoraSinEstados

"-Lu.go, Unidos, por ejemplo,

en los pases anglosajones la situacin es diferente. En los gran pafie de los modelos y propuestas acerca de

de teoras la cnseanza han sido pioducidos por psiclogos, sobre 1a base teora curricular, acerca del aprendizaje y d"l d"r*rollo. Del mismo modo, la dcadas primeras las pas desde ese en que ha tenido una gran expansin relatemas de conjunto un el siglo XX, integr en el mbito de sus intereses tenido ha tivos a la ens efanzay el aprendizaje escolar. Tampoco ia didctica junto a la teora desarrollo en Inglaterra. En cambio, segn seala Hamilton, son afines curricular, existe una lnea de reflexin pedaggica cuyos intereses

,I I rt'rrsamiento didctico con el propsito de encontrar aquellos mojones iln. nrirrcaron la aparicin de temas y problemas de inters para los didactas. l.l , tmlur', pues, de hacer investigacin histrica ni de efectuar un recorrido r lrr r.c[gsi6nes de exhaustividad. Tampoco de adentrarme en la descripcin , [' lrs rlif'erentes corrientes y modelos a los que se har referencia. La propuestabien, >. En tiempos anteriores, el mtodo su sentido clsicor

a travs de la obra de pensadores como FranEois Rabelais (1494-1553), Michel de Montaigne (1533-1592), Erasmo de Rotterdam (1469-1536), Luis Vives (1492-1540), Rodolfo Agrcola (1443-1485).r Como seala Manacorda, el humanismo europeo del siglo XVI se caracteriz por la creacin clc proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas. Asimismo, afirm la finalidad civil de la educacin tanto del ciudadano como del gentilhombre y el gobernante (Manacorda, 1987: 294). Sin embargo, el espritu del humanismo no tard en cristalizarse. Las escuelashumansticas, frecuentadas por un masa creciente de estudiantes (Abbagnano y Visalberghi, 1998: 300). La utopa constituy una expresin del pensamiento de la poca que da cuenta de una profunda crtica de los usos pedaggicos vigentes. En ella vemos plasmarse algunos de los principios que estn en la base de la educacin moderna: la universalidad del contenido de la instruccin, su carcter moderno y cientfico, una didctica revolucionaria, el paralelismo de instruccin y trabajo son elementos presentes en la obra de Toms Moro, Tommaso Campanella y Francis Bacon (Manacorda, 1987). Segn describe Hamilton, durante los siglos XV y XVI, las prcticas educativas medievales sufrieron un proceso de reordenacin que se mate-

r.rr:rtlo del griego- era un marco de procedimientos de investigacin o irr;rlrsis, pero no encerraba la idea de establecer lneas maestras que pudieran ,,, r ririclirmente asimiladas y aplicadas. En cambio, los dialcticos del Renar

-en

nilr('ntotardootorgaronaladialcticaunsesgomsprcticoylaorientaronsecuencial y la facilidad de

,l, rrrodo ms directo a alcanzaf la concisin

,,,rnunicacin. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una',r'n(' (lc preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los esturlr;urtcs a extraer de un modo ms fcil las verdades inscritas en los escritos y rliscursos de los grandes pensadores. lrrr parte, fue esta reformulacin de la dialctica la que dio al

rializ en el surgimiento de trminos como

y

.2

(Ha-

1. Como seala Lundgren, siguiendo a Durkheim, el pensamiento del siglo XVI no era homogneo. En l coexistan corrientes pedaggicas diversas como las de Rabelais, quien propona el enriquecimiento de la naturaleza humana en todos los sentidos y manifestaba un gtrsto especial por la erudicin a la que poda llegarse de un modo poco estructurado. Erasmo, por otra parte, desanoll una propuesta ms formal, centrada en la religiosidad, el estudi de

las artcs liberales, la aptitud para la vida prctica y los buenos hbitos. El ncleo de la 1, en la cultura literaria y el estudio de 1a antigedad clsica (Lundgren, 1992:21). 2. Ilamilton identifica dos momentos para deteminar los primeros usos del trmino currculo. Atnbos sc reeren a registros aparecidos en documentos universitarios: en las univcrsidadcs dc Lcidcn en 1582 y Glasgow en 1633. Mientras que la idea de clase se bas en el principio clc cue todo aprendizaje tiene su momento y lugar, la nocin de currculocducaciin estaba, para

linealidad. En esta evolucin jugaron tambin un papel import'rrtc varios profesores protestantes, entre los que se destacan Felipe Nlt'lrrnchthon (1497 -1560), Juan Sturm (1507-1589) y Pedro Ramus (1515I r72). Sturm, por ejemplo, entiende el mtodo como un camino determinado, r r r l1 y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseanza y la r ourtnicacin de las diversas artes (Hamilton, 1993). Al destacar la relevrrrrcia de la presentacin y de la comunicacin, Sturm inicia una redefinicin rlt' la dialctica en la que se amplan las fronteras del mtodo. La dialctica rL'ilr de aplicarse nicamente al estudio del discurso escrito y hablado y , orncnzar a referirse a un conjunto de procedimientos estndar, con rt'lcvancia para la solucin de todos los problemas intelectuales. I)uede decirse que en este perodo culmina un movimiento ms amplio a t rvs del cual la relacin entre la pedagoga y la didctica comenz a tomar ruur fbrma ms elaborada. Lo que tuvo lugar, en opinin de Hamilton, fue un vt'rladero , es decir, un vuelco de la atencin hacia el tema de lr cnseanza, ms que el aprendizaje. Este viraje hacia el problema de las Iorrnas de transmisin en s se origin por la confluencia de cinco procesos: lrr circulacin de literatura sobre la instruccin destinada a docentes; la t'onsolidacin de los programas de estudios, que se establecieron como la rlcl'inicin del contenido de la instruccin; la organizacin de la instruccin t^un trayectos a travs del mapa del conocimiento; la estructuracin del conocimiento en torno a un marco de procedimientos para su presentacin,

,:u rucva

r

,

t'spondi a la necesidad de ensamblar las diferentes fracciones de una escuela para tratarlas onro un todo (Hamilton, 1993).

76

EL SAI}I JI{ I)I I)AC'| IC0

l'tt,l'l('nt(t.t tla ltt cttst'uttzu

!

pt'opua.\tus ditlcticas o travs del tiempo

11

y la sntesis del conjunto de ideas acerca del contenido, la trayectoria y la organizacin de la enseanza en torno de la idea de mtodo (Hamilton, 1999). De este modo, la instruccin humanista se formaliz e institucionaliz y sus enseanzas estuvieron disponibles para un sector ms amplio de la sociedad: El resultado neto de estaformalizacinfue cpte el currtculum comenz a sig,nificar un cuerpo fiio de enseanzas (doctrinas) que pudieran ser transmitidas utilizando una tecnologe instructivct (lo clidctica), vlidapara todos los estudiantes>> (Hamilton, 1999:9). Por su parte, el movimiento de laReformaintrodujo cambios importantes en materia de poltica educativa: la afirmacin del principio de la instruccin universal, la creacin de escuelas populares, el control de la instruccin por parte de las autoridades laicas, una creciente fisonoma nacional de la educacin en los diversos pases (Abbagnano y Visalberghi, 1998). A su vez, en cl contexto de la Contrarreforma,laRatio Studiorum de los jesuitas, escrita en 1586 y perfeccionada en 1599, sistematiz el proyecto losficopedaggico de la congregacin, el plan de estudios, el modo de organizacin en clases, los horarios, la disciplina y el mtodo que servira de base a las escuelas de la orden. En este marco, la obra de los primeros didactas enfoca abiertamente la cuestin de la enseanza y presenta una propuesta metdica para enfrentar el problema de la transmisin en el seno del nuevo dispositivo escolar. En la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke ( 1 57 1 - 1 63 5 ), quien concibe a la didctica3 como el arte de la enseanza, n catlogo de procedimientos o mximas que asignan al docente una clara centralidad. Propone un mtodo basado en la gradualidad y la reiteracin del ejercicio prctico para ensear de manera rpida y natural las lenguas, las artes y las ciencias. Pero sin duda, la obra prototpica es la Didtctica Magna de Juan Amos Comenio (1592-1670), publicada en checo en 1632 y en latn en 1657. Su

,l,l:rt liclr colno un artificio al servicio de un ideal pansfico (ensear todo a l.r h ,r-;), la recesidad de ensear rpido y eficazmente, la orientacin realista ,L' ';rr rcclagoga y la bsqueda de un mtodo natural. Dice all:Nosotros nos atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es, un artificio vcrsal para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo ciefo de tal rnlrcra que no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear rpidamente, :.rrr rnolestias ni tedio alguno para el que ensea ni el que aprende, antes, al ('()ntrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y ensear con solidez, rro superficialmente, ni con meras palabras,'sino encauzando al discpulo a las vt'rdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente, nosotros demostramos todo esto a priori, es decir, haciendo brotar, como de un rr:rnantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza tltr las cosas, las cuales, reunidas en un solo caudal, forman el universal artificio rra organizar las escuelas generales (2000).r

r r i

,(lu rasgos nos interesa destacar en su obra? En primer lugar, la didctica ,',, t'rrtcndida como una teora normativaa francamente orientada hacia la rr;rt'tica, que tiene por finalidad el desarrollo de un mtodo general de rr:,r'riunza en el contexto de las escuelas comunes. Por ello, difcilmente rrrrrl:r comprenderse el planteo metodolgico sin inscribirlo en este inters rrr;rs urnplio de organizar la transmisin de nuevos conocimientos en el seno

r['l

tambin nuevo- dispositivo escolar.

El

esquema de gradualidad y

,.rrrrrrltaneidad de la enseanza ofreci un modo posible de hacerlo. l'or otra parte, el conocimiento didctico est fuertemente emparentado r r rrr lu formulacin de reglas y principios de accin. Sin embargo, a diferencia

declaracin de propsitos ilustra con claridad las notas distintivas del pensamiento del autor, en evidente continuidad con el proyecto de Ratke: la

rL'otros enfoques prescriptivos que aparecern ms adelante, estas recorrrt'urlaciones estn arraigadas en posiciones filosficas, pedaggicas y rollicas en cuyo marco cobran sentido. El peso del fundamento religioso rrr lu pedagoga de Comenio y la propuesta de reforma educativa destinada r concretar el ideal pansfico de educacin nos recuerdan que la didctica rr;rt'iri articulada a proyectos ms amplios. Tal como seala Weimberg, ( 'r rrucnio fue un humanista que 1. . .) trat de conciliarfe y saber, conciencia ntrtt'11, y actividad poltica, volcando todos los esfuerzos por sentar los

3. /-rz palabra didctica fue empleada por primera vez por Ratke, en 1629, en su libro Aphori,sutt Didactici Precpui, o sea, Principales Monismos Didcticos, aunque su uso se consagrri rostcriormente. Segn Hamilton, tom el trmino del latn y lo relacion con la nocirn rlc cornunicar tomada del griego. Segn este mismo auto durante los siglos XVI y XV Il krs lnninos pctlagoga, programa de estudios, currculo, didctica y mtodo circularon origirrlrtlncntc cn latn y ofrecieron las bases conceptuales de la educacin europea moderna (llarrriltorr, I999).

.l . Se..

L( )s

est tomando aqu el trmino en el sentido que le atribuye Camilloni en el captulo l)rofesores y el saber didctico>>, de esta misma obra. Una didctica normativa es aquella

,rr, rurprescindedelareflexinteleolgica,sinoqueintentabuscarlasmejoressoluciones l',rr r ircilitar la buena enseanza a partir del compromiso con un proyecto social de polticaf

, ,lrrt

ltiva.

78

EL SABER DIDCTICO

t'tt,ltlt,tnt,\

la ltt cnsettnz(t y propltestas didtictictts

a travs del tiempo

19

cientficos de una avanzada eclucacin>> fundamentos "rltrauajometdicogarantizaunordenycontribuyeaa|canzarelxitocon

(Weimberg' 1959l.17)'

tttttttt'its(mente reglamentado

y

una pedagoga que Se apoya enslt atencin'

lo

que

t:u\t(t (tl niotttit tt(luble:L

y en lo que atrae

y que har el estudio ms

preocupacin.atraviesa el certezay economa de tiempo y esfuerzo'.Esta que indican cmo resolver conjunto de la obra, c*gudu e 'Lcomendaciones escolar acarrea: > (Not, 1983:7).

Si bien hay diferencias en lo que respecta al modelo pedaggico propues_

st uto I XV[I,

ESCENA: METoDtoS

tcrrvos y AUToESTRucruatcttthn_n1S.17 Los principios

Los inicios de la tradicin paidocntrica en pedagoga nos rlevan al siglo al pensamiento de Jen J. Rousseau

to, el pensamiento paidocntrico tambin encuentra expresin en Johann ll. Pestalozzi (1746-1827). En particular, por su defensa del inters como rnro de los pilares de toda intervencin pedaggica como por la primaca .lorgada a la actividad del nio y la experiencia directa como principios r'crtrales desde el punto de vista metodolgico (Luzuriaga, 1968; Manacorda,terJT).

y visalbergh i, 1996:395). Thl como seala Not, dos tesis pedaggi"^ pugr*a, po?"rtuUlecerse a partir de este momento: >, para utilizar los trminos con los que Edouard clapa-

pedagogos escolanovistas- y por el impulso de innovacin en los sisterrurs y mtodos de enseanza. A su yez, en su surgimiento no puede dejar de ;ulvertirse la influencia de los estudios del desarrollo infantil anteriormentex

ritle caracterizaalaEscuela Nueva. Este giro se produce en una atmsfera rrrarcada por una enrgica ctica a la escuela vigente -llamada tradicional>>rr los

rk-:sgip1ss. En efecto, estas investigaciones jugaron un papel decisivo pues ,ll'ccieron nuevas referencias psicolgicas a la pedagoga e impulsaron una visin renovada de la infancia. En verdad, lo que se ha denominado Escuela N.cva constituye un movimiento amplio que cobija dentro de s una gran r';urtidad de autores y propuestas pedaggicas que -ms all de algunos rrrsgos afines-presentan un grado considerable de heterogeneidad.t8 La espe-

rlicidad de cada versin qued plasmada en la denominacin propia que Irvo la corriente en cada contexto: ,r,,

r'scuela nueva)>, .

La obra de John Dewey (1859-1952) constituye, sin duda, uno de losr

iruientos sobre los que se construye una nueva manera de pensar la educa-

der pensamiento rousseauniano en tiguras como Dewey y piaget, "s par-ticularment" ro "."fi.." u ru observacin cuidadosa dcl. arumno, io'.u,"i."nrin.ae "n de ras formas aprendizaje que caracterizan a cada erad, cr fomento crcr aprenizaje activo y er descubri-i*"rolirporr" 0", nio (Egan, 2000).

trabajo educarivo. En opinin de Egan,

puerocntrica. Efectivamente, hay en era un repranteo de ras relaciones educacin y sociedad y una negacin de la educacin tradicionar (vase Manacora, rai). Der mismo modo, su pedagoga ha sido in-terpretada por Snyders ms bien .o,no om snt"si, entre ras ideas tradicionares der siglo XVII y las nuevas corrienles pedaggicas. o our,"rr", hay suficientes eremenros en su obra que muesrran una tendencia , elplrzo, er eje de ru po.rpu.iJn a-"i p.ougogo hacia la atencin del clesarrollo,interior del horrb.",yo qr" es la naturaleza la mejor gua del

17' No se trata de reducir ra obra de Rousseau a su perspectiva

.irin: sus propsitos y su contenido, el lugar del docente y del alumno. Solu r la base de slidos principios filosficos y polticos --en los que la propia nlucncin tena una posicin privilegiada- y de un conjunto de ideas de .r rk:n psicolgico acerca del cgncepto de experiencia y su lugar en el aprenrlrzrr jc, trazaDr,modelo pedaggico alternativo a la escuela tradicional. La

eriente ra influencia

q*

I 1{. Caruso clasifica las distintas propuestas en cinco grandes tendencias: las pedagogas t, tt.vrttlt)rrls, las pedagogas de anclaje naturalista-biologista, las pedagogas individualizantes,

nt

l,r'. rctlugogas comunitaristas y las pedagogas del trabajo. En su trabajo (2005) puede orlt'llsc un l)lnorama gcneral de cada una de ellas.

90

EL SABER DIDACTICo

l'tt,l'lt,nt(ttt

le lu enseonzo y propueslos didcticas

a travs del tiempo

91

propia educacin es para l una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia que da sentido a la experiencia que se tiene y aumenta la capacidad para dirigir el curso de la subsiguienfe>> (Dewey, 1946: 91). Al asumir esta posicin, Dewey trataba de tomar distancia tanto de loque denominaba de la educacin -que entienden a la educacin como un como de las -que utilizan el pasado como un recurso para

I r t' is 7 . y educacin: A la imposicin de arriba hacia abaj o, se opone l,t ,'ttrcsiny cultivo de laindividualidad; ala disciplina extema, se opone l,t ,tt'lividad libre; a aprender por libros y profesores, aprender por expe'tt('n^ie; a la adquisicin por eiercicio y entrenamiento de habilidades y t.'t ttiL'as aisladas, su adquisicin como medios para alcanzar fines que r,'ttondan a demandas directas y vitales del alumno; a la preparacin para tttt litfuro ms o menos remoto se opone aprovecharse al mximo de las ,,tttrunidades del presente; a los fines y conocimientos estticos se opone Itt ttnta de contacto con un mundo en cambio [...] (citado en Gadotti,l()()lJ: 155-156). lirente a este cuadro, se afirman los postulados que sern las banderas de

desarrollar el futuro-.

La polifactica produccin del Dewey pedagogo incluy, entre otros tpicos, propuestas relativas a la organizacin de los programas escolares. En tal sentido, seala la necesidad de que las materias marquen una diferenciacin gradual partiendo de la primitiva unidad de la vida social y de que las experiencias actuales del alumno constituyan el centro de toda propuesta educativa: f . . .) violentamos la naturaleza del nio y dificultamos los mejores resultados ticos al introducir al nio demasiado rpidamente en una cantidad de estudios especiales [...] srz relacin con su vida social. El verdadero centro de correlacin de las materias escolares no es la ciencia [...) sino las propias actividades sociales del nio (Dewey, 1960: 58). En Europa, encontramos la figura precursora de Georg Kerchensteiner (1854-1932). Como funcionario del Ministerio de Educacin, impuls importantes transformaciones en la enseanza de la lectura, y a travs de su pedagoga procur instalar el concepto de trabajo educativo>> en la escuela, entendido por l en un sentido fsico y espiritual. En este continente, las primeras dcadas del siglo XX llevan el sello de una verdaderaproliferacin de ideas, proyectos y desarrollos innovadores: Edouard Claparde (18731940), en Suiza, promovi la educacin basada en las funciones vitales del sujeto-de allel nombre de > alrededor rk: las cuales se organiza este relato: qu ensear y cmo hacerlo mejor, t'rirno intervenir en las prcticas de enseanza, cmo producir conocimiento

.l contrario,

;rl

krs procesos en juego.

'cspecto,

cmo alcanzr

.una

comprensin ms ajustada y profunda de

La inclusin de la perspectiva histrica nos permite buscar estas tramas y lrrlvertir, de esta forma, que los modos de pensar, actuar y valorar no :irr'gcn y se abandonan sin ms y en sentido completo, sino que se retoman(

[rrcialmente, se actualizan frente a nuevos problemas, van al encuentro de )lnrsi ideas que -aunque vengan de otros lugares- parecen estar en sintona.

116

EL SABER DIDCTICO

u travs tlel tiempo !,tt,l,lt,tut; tlc l cnse uttzl y p,'oPuasl(ts tlitl(tctictts

117

de indagar de dnde como si tirsemos de la hebra de un tejido, tratando As se hacen visibles las afiviene, adnde va y con qrJ ooot hilos se enlaza' las diferencias; aquellas que nidades y las lneas de continuidad. Y tambin las que marcan variaciones separan las producciones en e1 tiempo como Cercanas y distancias' que entre contextos en un momento determinado' momento de esta historia' pueden percibirse a traves de la historia y en cada han desfrlado muchos' Y aqu Las historias tienen, adems, personajes' y otros en una posicin ms algunos ubicados en el centro de la escena' algunos personajes y se apartada. seguramente, en esta historia faltaron otras historias ligadas a la incluyeron otros que i.*un parte tambin de sociologa' Hemos visto a educacin, a la filosofa, alipsicologa o la muy diversas' El recorrido distintos actores que se .,pu" de cuestiones

colectiva e indiferenciada de contenidos y de .'rttlttocincentradaenelindividuo',cuyoniveldeadecuacittsepretende generarmente implcito l- - -) un modelo t t,r()Car en relacin con un modero poblacin sobre tm supuesto d'e homogeneidad de laltt ('otilLtnicacin

una

t

realiiad de las escuelas y las aulas (Maragliano como otras veces' importantes i otros, 1986i. Los didactas tenemos hoy'con la bsqueda de buenas resrlt'r;ll'os prcticos que nos comprometen la de alcanzar mejores comprensiones acerca de l,u('slus. Po. "ro' la tarea l.tlsc|ranzanopuedeirsinodelamanodelafianzamientodeloslazosconlalrt, ,to ei compatible con la

lt'

t',stc

tipo descansa

lrlictica,alldondeSulgenysevalidanlasideasdidcticas.Decaraaestos el camino iacia la bsqueda de -tomoi,,,,lrtemas,

nosmuestla,entonces,unacrecientediversificacindevertientesdepensa. campo' lo cual es sin duda miento y enfoques de investigacin dentro del al desafo de valioso. Pero esta riqueza nos enfrenta, como contrapartida'

montarq""p*iuiritenlaarticuiacinentreestaslneasyenri. quezcantantonuestroentendimientodelosproblemascomonuestracapa.cidad para enfrentarlos. las tradiciones y moMiiar, entonces, hacia atrs nos ayuda a identificar actividad de ensepropia y la delos que estructuraron el discurso didctico sobre el reflexin a la ianza.En tal sentid;, puede constituir un aporte desarrollo sin duda impo't*t" aYarizar en el campo. En estamismlneu, "s

,1,'r.,aDewey-,estalldelante,paraseguirtransitndoloatravsdelainvespoltica' Ir,:rcin, el anlisis de las prcticas y la reflexin con las prcticas, relacin de priviiegiada lbr ltimo, sta es ,nuio*o a proveer y contribuye () la nica. Adems, la didctica ha contribuido lr(.r no del acerca enseanza' :,rlrrilicados acerca de la enseanzay de la buena de modos de su discurso' rlot cnte, del alumno y del saber' Ofrece, a travs y resolverlos' cuyo rrorubrar los objetos y los problemas' de entenderlos rrrrractoenlaculturap"OugOgi"u"sapreciable'ComodiceBruner'lasteorasque tratan de estudiar, sino que [...] rt, srln slo descripciones e los hechos aceptatlas dan' en cambio' una realidad t ttnto rPtsentaciones culturales

deestudiosquepermitanreconstruirlosideariosqueorientaron.losprocesos y propiciar el debate acerca de reforma e innovacin en las ltimas dcadas sistemas de enseanza' del impacto de las diferentes poiticas en los reflexiones hacia nos invita tambin a plantear algunasPero la historiaadelante>>. Especialmeni"

t,,tittlaloshechosquetratandeexplicar(Bruner'1998:138)'Enesesentido' r.lslrberdidcticoesintervencinsocial,nosloporlosdispositivosyestra-

por los significados compartidos que tr'1iias que puede ayudar a disear sinoenseanza' Los didactas formamos rrrvita a construir acerca del mundo de la historia' (e, en los dos sentidos propuestos, de la escritura de esta lrrr

"r actuales contextos de tico y prctica pedaggica' L enseanza en los especficos al conocimiento escolarizaci, pt*t"n"vos retos y problemasdidctico. Las referenciasse

1o

que se refiere a la relacin entre saber didc-

se vuelven inestables y en reiteradasocasiones de sentido'>' Al mismo tiempo' habla de agotamiento de lo escolar' y crisis una escuela de masas y la escuela es, en Ia actualidad y desde hace tiempo' a la ensey pioduccin de conocimiento en torno

REFEREN C IAS

B I BLI O

GRF I CAS

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