Com Put Adores Para Educar

FASE DE PROFUNDIZACINEstrategia de acompaamiento pedaggico

Material Bibliogrfico de apoyo para las jornadas de

formacin docente

rea de Lenguaje

Recopilacin de documentos del:

Computadores para Educar-2008


PresentacinEn Colombia, las condiciones en que se ha ofrecido la educacin en los centros urbanos y en los municipios han sido ms favorables que en el sector rural: profesores con mejor nivel de formacin, recursos didcticos ms abundantes y de mejor calidad, ms alternativas de capacitacin y actualizacin docente, instituciones dotadas con bibliotecas, laboratorios, y escenarios deportivos, acceso a medios de comunicacin, a libreras, y a eventos culturales. Las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), incorporadas en forma adecuada, pueden ser una oportunidad interesante para mejorar la calidad de la educacin rural, y facilitar a las comunidades campesinas el acceso a los beneficios del desarrollo, y su participacin e insercin en un mundo cada vez ms interconectado y globalizado. Estas tecnologas pueden compensar algunas falencias de la educacin que reciben los nios y jvenes del campo poniendo a su alcance poderosas herramientas para la comunicacin, la bsqueda de informacin, y la construccin de conocimiento. Ofrecer a los habitantes del sector rural mejores oportunidades educativas es seguramente una estrategia eficaz para evitar su desarraigo del campo y desplazamiento a las ciudades. Las TIC constituyen un poderoso agente de cambio para el rediseo de ambientes, condiciones, mtodos, y materiales didcticos; han hecho posible la aparicin de nuevos enfoques pedaggicos distintos en cuanto al funcionamiento de la escuela, los contenidos del currculo, el rol del maestro, y los entornos de aprendizaje que se ofrecen al alumno. Varias experiencias han mostrado que una adecuada incorporacin y utilizacin de TIC en el entorno educativo puede generar cambios importantes en las diversas concepciones y prcticas escolares, tales como: un mayor nfasis en la construccin del conocimiento, respeto por los ritmos de aprendizaje, atencin a los estudiantes menos aven


tajados, evaluacin ms centrada en productos y procesos, mejores condiciones para el trabajo cooperativo, mayor control individual en la seleccin de contenidos de aprendizaje, y mejores posibilidades de integrar la comunicacin verbal y visual (Poole, 1999). Cox, Webb, Abbott, Blakeley, Beauchamp y Rhodes (2003) consideran que la integracin y utilizacin efectiva de las TIC en el currculo, en los procesos de enseanza, y en los ambientes de aprendizaje debe hacerse bajo ciertas pautas pedaggicas y didcticas como: Comprender la relacin entre los recursos que ofrecen las TIC y las teoras, conceptos y procedimientos propios de cada disciplina. Conocer el potencial que ofrecen las TIC para estimular la capacidad intelectual de los estudiantes, ampliar su nivel aprendizaje en el rea, y desarrollar sus habilidades de comunicacin y expresin. Desarrollar seguridad y confianza en el uso de TIC a travs de la prctica frecuente en diversas actividades y situaciones acadmicas. Entender cmo las TIC estn cambiando las formas en que se representa el conocimiento, se expone o presenta un contenido, y se atrae el inters de los estudiantes. Saber utilizar las TIC para disear materiales didcticos que planteen retos a la inteligencia del alumno, estimulando su capacidad de reflexin. Organizar adecuadamente la clase para las actividades de aprendizaje apoyadas en TIC: cundo los estudiantes deben trabajar solos, en parejas, o en grupos; o cundo utilizar cierto recurso para ensearle a toda la clase. Un objetivo fundamental de la educacin bsica es el desarrollo de competencias para la lectura y la escritura. El sistema educativo colombiano busca que todos los estudiantes en los diferentes niveles escolares desarrollen competencias comunicativas, teniendo en cuenta los diversos contextos socio-culturales en los que se desenvuelven. Los lineamientos curriculares para el rea de lenguaje (1998), hacen nfasis en el desarrollo de las competencias interpretativas, argumentativas, y propositivas. La propuesta de acompaamiento pedaggico ofrecida por el Equipo de la Universidad de Antioquia en el rea de lectura y escritura en las Insti


tuciones Educativas de Antioquia, Caldas, Quindo, y Risaralda tiene un claro enfoque constructivista, y se apoya en estrategias como:

Dar mltiples oportunidades a los nios para que realicen producciones escritas espontneas. Permitir la interaccin de los nios con diferentes tipos de portadores de texto. Proponer a los estudiantes variadas actividades de interpretacin de textos. Estimular a los estudiantes para que manipulen e interacten con diversas herramientas de escritura (lpiz y papel; procesadores de texto). Asignar al maestro el rol de acompaantedel proceso de aprendizaje de los estudiantes. Fomentar vnculos slidos de afectividad y confianza entre el docente y los estudiantes (Goodman y Goodman, 1993).

Al finalizar este proceso los educadores estarn en capacidad de replantear algunas de sus estrategias didcticas, y tendrn mayores posibilidades de crear entornos de aprendizaje con un enfoque socio-constructivista, que incorporen adecuadamente los recursos informticos que ofrece el proyecto Computadores para Educar. Se espera as, que los estudiantes tengan experiencias en las reas de lectura y escritura ms reales, placenteras, y significativas; adems que puedan asumir la lengua escrita como un verdadero instrumento de comunicacin. Los resultados de este proyecto pueden constituir un aporte innovador y estratgico para todo el sistema escolar. Algunos objetivos importantes de la propuesta de acompaamiento pedaggico son: Renovar las conceptualizaciones sobre la enseanza de la lectura y la escritura en la escuela, utilizando estrategias de trabajo cooperativo mediatizadas por el uso de recursos informticos. Promover en los docentes el uso de estrategias pedaggicas apoyadas en TIC, desde un enfoque socio-constructivista, con el fin de favorecer el desarrollo de los procesos de lectura y escritura en sus estudiantes.


Orientar y acompaar a los docentes en la formulacin, implementacin y sistematizacin de una estrategia pedaggica que apoyada en algunos recursos informticos, desarrolle competencias comunicativas en sus estudiantes. Este mdulo contiene una recopilacin de documentos, que por su calidad, actualidad y pertinencia, pueden contribuir a la cualificacin conceptual y metodolgica de las prcticas docentes, apoyadas en algunas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Ponemos a disposicin de los docentes este material, con fines estrictamente educativos, y sin ningn costo.

Referencias:Cox, M., Webb, M Abbott, C., Blakeley, B., Beauchamp, T., y Rhodes, V. (2003) ICT and Pedagogy. A review of the research literature. [www.becta. org.uk/research/]. Goodman, Y. M. y Goodman, K. S. (1993) Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total (whole-language). En L. C. Moll (Comp.) Vygotsky y la educacin. Connotaciones y aplicaciones de la psicologa sociohistrica en la educacin (pp. 263-292). Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lineamientos Curriculares. Bogot Poole, B. (1999). Tecnologa educativa. Madrid: Editorial McGraw Hill.


contenidoIntroduccin: Propuesta didctica para la enseanza de la lectura y laescritura con un enfoque socio-constructivista y apoyada en tecnologas de informacin y comunicacin. Henao, O., y Ramrez, D (2006)

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Documentos de apoyo para la conceptualizacin de la Lectura y la Escritura. Documento No. 1El esplendor de las palabras. Estrategias de lectura y escritura en el aula de clase. Restrepo, Martha G. (2007) Qu es leer y otras precisiones para maestros inexpertos. Carbonel de Grompone, M. A. (1989) El abc del proceso de escritura: Algunas sugerencias. Eduteka (2006) Qu es escribir? Bigas M. y Correig M. (eds). (2000) Propuesta para la enseanza de la lectura y la escritura. Daz Henao, L. E. y Echeverri de Zuluaga, C. E. (1999) La enseanza constructivista (Fragmento). Flrez, R. (1994)

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Documento No. 7 Documento No. 8 Documento No. 9 Documento No. 10

La Concepcin del Lenguaje. Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Gua sobre estrategias de enseanza. Restrepo M., Asned (2002) Por qu cuentos en la escuela. Kaufman, A. M. y Rodrguez M. E. (2001) Cmo apoyar la participacin activa en la lectura de textos expositivos. Ogle D.M. (2001 ) La composicin escrita como proceso. Aproximacin al texto escrito. (Adaptacin) Hincapi L. A. y Salcedo A.M. (2007) La Lectura y la biblioteca escolar (Fragmento). Venegas M. C. y Otros (1990). Gneros literarios. (Adaptacin) Restrepo, M.G. (2007) Los lectores no dejan de sorprendernos. Michle Petit.(2001) Maestro Investigador, Escuela investigadora e Investigacin de Aula. Restrepo, B. (1989) Aprender a leer y a escribir http://educacion.idoneos.com/index.php/ Did%C3%A1ctica/Did%C3%A1ctica_de_la_ lengua

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Documento No. 16

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Documentos para la conceptualizacin del proceso de lectura y escritura apoyado en TIC. Documento No. 17Integracin del lenguaje y las TIC en el aula de clase. Declaracin de la Asociacin Internacional de Lectura (IRA) (Diciembre 2001) Consejos de los expertos para realizar presentaciones efectivas. www.eduteka.org/GuiaPresentaciones. php3 Multimedia en la Enseanza. http://www.dionisiodiaz.com/multimensenanza/multimediaensenanza.html#04 Manejo bsico del programa Clic 3.0. (Adaptacin) Rivas, Zahira y Jimnez Claudia (2007)

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Documento No. 19

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Introduccin

ProPuesta didctica Para la enseanza de la lectura y la escritura con un enfoque socio-constructivista y aPoyada en tecnologas de informacin y comunicacin.Octavio Henao Alvarez y Doris Adriana Ramrez S. Grupo Didctica y Nuevas Tecnologas Universidad de Antioquia- 2006 El Ministerio de Educacin Nacional, el programa Computadores para Educar, las Secretaras de educacin de varios departamentos y municipios, y muchas otras instituciones del pas han invertido importantes recursos en la adquisicin de equipos informticos e infraestructura telemtica para las instituciones educativas. Pero como este equipamiento no es suficiente, resulta imperioso crear una cultura escolar que aproveche de manera contextualizada, creativa, crtica y eficaz las TIC en los procesos de enseanza, aprendizaje, y construccin de conocimientos. Para tal fin es necesario concebir, experimentar y evaluar propuestas o modelos que, desde un enfoque pedaggico y didctico apropiado, ilustren el uso de estas tecnologas en las diversas reas del currculo. Varias experiencias han demostrado que si la dotacin tcnica no se acompaa de un programa de capacitacin que muestre a los docentes el sentido y valor que tiene la incorporacin de estas tecnologas a su prctica pedaggica, se corre el riesgo de subutilizar estos recursos o emplearlos de manera inadecuada, trivial, o estril. El propsito de este artculo es presentar los fundamentos conceptuales, pedaggicos e investigativos que sustentan una propuesta didctica orientada al desarrollo de competencias bsicas de lectura y escritura en alumnos de educacin bsica, con un enfoque socio-constructivista y la utilizacin de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC). Se espera que la apropiacin creativa de esta propuesta permita a los docentes aprovechar los recursos informticos y telemticos disponibles en su institucin para cualificar e innovar sus mtodos de enseanza ofreciendo a los alumnos experiencias de lectura y escritura ms interactivas, reales, 11


placenteras, y significativas. Esta propuesta se configura a partir de las siguientes nociones e insumos: el rol de las TIC en la educacin, un nuevo concepto de alfabetizacin, resultados de investigaciones sobre el uso de TIC en la enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, el enfoque socio-constructivista, la relacin socio-constructivismo y TIC, principios bsicos para una didctica de la lecto-escritura, y el uso de algunos recursos informticos para estimular habilidades de lectura y escritura.

El rol de las TIC en la educacinLas TIC constituyen un poderoso agente de cambio para el rediseo de ambientes, condiciones, mtodos, y materiales didcticos; han hecho posible la aparicin de nuevos enfoques pedaggicos distintos en cuanto al funcionamiento de la escuela, los contenidos del currculo, el rol del maestro, y los entornos de aprendizaje que se ofrecen al alumno. Varias experiencias han mostrado que una adecuada incorporacin y utilizacin de TIC en el entorno educativo puede generar cambios importantes en las diversas concepciones y prcticas escolares, tales como: un mayor nfasis en la construccin del conocimiento, respeto por los ritmos de aprendizaje, atencin a los alumnos menos aventajados, evaluacin ms centrada en productos y procesos, mejores condiciones para el trabajo cooperativo, mayor control individual en la seleccin de contenidos de aprendizaje, y mejores posibilidades de integrar la comunicacin verbal y visual (Poole, 1999). Cox, Webb, Abbott, Blakeley, Beauchamp y Rhodes (2003) consideran que la integracin y utilizacin efectiva de las TIC en el currculo, en los procesos de enseanza, y en los ambientes de aprendizaje debe hacerse bajo ciertas pautas pedaggicas y didcticas como: Comprender la relacin entre los recursos que ofrecen las TIC y las teoras, conceptos y procedimientos propios de cada disciplina. Conocer el potencial que ofrecen las TIC para estimular la capacidad intelectual de los alumnos, ampliar su nivel aprendizaje en el rea, y desarrollar sus habilidades de comunicacin y expresin. Desarrollar seguridad y confianza en el uso de TIC a travs de la prctica frecuente en diversas actividades y situaciones acadmicas. 1


Entender cmo las TIC estn cambiando las formas en que se representa el conocimiento, se expone o presenta un contenido, y se atrae el inters de los alumnos. Saber utilizar las TIC para disear materiales didcticos que planteen retos a la inteligencia del alumno, estimulando su capacidad de reflexin. Organizar adecuadamente la clase para las actividades de aprendizaje apoyadas en TIC: cundo los alumnos deben trabajar solos, en parejas, o en grupos; o cundo utilizar cierto recurso para ensearle a toda la clase.

Un nuevo concepto de alfabetizacin

Las TIC estn reconfigurando las nociones de lectura y escritura. Destrezas como la capacidad para componer y enviar un mensaje electrnico, buscar y seleccionar informacin en Internet, leer y escribir documentos en formato hipermedial, integran el nuevo concepto de alfabetizacin. La lectura de hipermedios exige la capacidad de apreciar sus componentes audiovisuales (grficos, videos, animaciones, sonidos), y comprender su relacin con el texto alfabtico (Leu, Kinzer, Coiro, y Cammack, 2004). Muchos de los textos que circulan en Internet tienen un formato hipertexual, es decir algunos de sus elementos (una palabra, una frase o un elemento grfico) estn enlazados a otros textos o elementos audiovisuales con informacin adicional. A los estudiantes no se les prepara para leer este tipo de documentos, los cuales requieren ciertas estrategias de exploracin, no necesarias en la lectura convencional. El hipertexto es una forma de escritura no-lineal que permite representar los mltiples enlaces e interrelaciones conceptuales que habitan un texto, lo cual en el libro tradicional slo puede ser simbolizado. Los documentos en formato hipertextual ofrecen un nuevo entorno de lectura y escritura, en el cual el usuario puede: Interactuar de manera ms dinmica con la informacin. Vivenciar la experiencia de aprender mediante exploracin y descubrimiento. Enfrentar el texto desde sus propias necesidades y expectativas. 1


Elegir entre mltiples trayectorias y esquemas posibles de lectura. Experimentar el texto como parte de una red de conexiones navegables que le brindan acceso fcil y rpido a otra informacin necesaria para la comprensin (Bolter, 2001; Landow, 1997).

Hartman (2000) sostiene que las TIC han transformado las teoras, los materiales, y los mtodos de la lectura y la escritura. En el terreno conceptual ya no se habla de una sola alfabetizacin, sino de varias. Durante muchos siglos predomin la nocin de que una persona alfabetizada era aquella capaz de captar y expresar significados por medio del lenguaje escrito. Actualmente la facilidad para representar el conocimiento y las ideas mediante sonidos, grficos, animaciones o videos est imponiendo nuevas formas igualmente vlidas de leer y escribir. As mismo, a medida que las nuevas tecnologas facilitan el acceso a otras culturas y comunidades lingsticas, la necesidad de leer y escribir en varias lenguas resulta ms imperiosa. En cuanto a los materiales utilizados en la lectura y la escritura, Hartman (2000) explica que estamos pasando de la comunicacin y el registro de informacin en formato impreso a los textos semiticos. Estos exigen al lector la capacidad de comprender no solo el material escrito, sino tambin las imgenes, los iconos, los sonidos, los videos. Son una mezcla de elementos simblicos en una misma pgina, que comunican mensajes y deben leerse de manera interrelacionada. Tambin la intertextualidad aparece como un cambio importante; las personas deben saber cmo seleccionar, relacionar, y organizar informacin de mltiples fuentes, pues cada da es menos posible que un slo documento contenga toda la informacin existente sobre un tema. As, la lectura de un texto nos conducir a muchos otros ms, avanzando o retrocediendo en la historia y la cultura. La forma como se distribuyen los materiales de enseanza tambin se est transformando; hoy es comn que las editoriales pongan a disposicin en Internet algunos recursos didcticos, aunque otros deban adquirirse en forma impresa. Segn Hartman (2000), las TIC han propiciado varios cambios importantes en los mtodos de enseanza. Uno es el paso de las tareas o trabajos 1


puntuales a proyectos que involucran los estudiantes en investigaciones de cierta profundidad sobre un tema. El docente y los alumnos se integran en una comunidad de aprendizaje que trasciende los lmites del aula para explorar creativamente diversos entornos y recursos: visitas a museos y laboratorios virtuales, entrevistas y comunicaciones con expertos, salidas de campo, consultas a bibliotecas, y portales en Internet. Tambin se est pasando de la intramediacin a la transmediacin; tradicionalmente los mtodos de alfabetizacin slo han operado en el medio impreso, de la lectura a la escritura, y viceversa. La posibilidad actual de representar significados con otros medios diferentes al alfabeto, exige nuevos mtodos de enseanza que operen de manera intermedial, es decir que se muevan a travs de lo impreso, el video, lo icnico, lo escultrico, y lo musical.

Principios bsicos de una didctica en lecto-escrituraLas conceptualizaciones de la lectura y la escritura que predominan actualmente son el resultado de bsquedas realizadas por tericos e investigadores sobre la forma como el nio o el adulto construyen su conocimiento de la lengua escrita, y sobre los procesos cognoscitivos involucrados en su aprendizaje, utilizacin, y comprensin. La lectura es vista como un proceso mediante el cual un lector elabora y capta el sentido de un texto interactuando con l, lo cual implica ms que juntar los significados de una cadena de palabras previamente decodificadas. As mismo, la competencia lectora se define, no como la habilidad para identificar las letras del alfabeto o reconocer palabras escritas, sino como la aptitud para integrar el conocimiento lingstico, el bagaje cognoscitivo, y an el mundo afectivo en el proceso de construccin y exploracin del significado de un texto escrito (Henao Alvarez, 1997). Una propuesta didctica para la lecto-escritura debe cimentarse en una concepcin rigurosa sobre la naturaleza psicolingustica y socio-cultural de esta habilidad, el conocimiento de los factores que la determinan y su forma de interrelacin, y las condiciones que posibilitan su construccin y aprendizaje. La literatura especializada da cuenta de ciertos principios bsicos que deben guiar el diseo de una propuesta didctica: El objetivo primordial de una propuesta didctica en lecto-escritura debe 1


ser el desarrollo de la comprensin lectora; este logro debe orientar todas las etapas del proceso de enseanza. La lecto-escritura no puede abordarse didcticamente como si se tratara de un repertorio de habilidades independientes. Este principio confronta ciertas teoras del aprendizaje y concepciones arraigadas en la prctica pedaggica de numerosos maestros, segn las cuales una habilidad intelectual compleja puede descomponerse en una serie de subdestrezas especficas que deben ensearse hasta que el sujeto las domine plenamente. Los mtodos de enseanza deben enfatizar la lectura y escritura de textos completos, no de palabras o frases aisladas. Aprender a leer como si se tratara de secuencias de palabras mengua la posibilidad de utilizar la estructura misma del texto como un facilitador de su comprensin. Las estrategias didcticas deben ajustarse a los intereses individuales, estilo, y ritmo de aprendizaje del estudiante. Reconocer las expectativas e inquietudes del alumno en el proceso de instruccin estimula su motivacin y compromiso. El trabajo es ms eficaz cuando las personas perciben una clara relacin entre la actividad que realizan y sus propsitos personales. Una propuesta didctica adecuada permite que los alumnos, analicen, entiendan y confronten los contenidos de un texto a la luz de su bagaje conceptual, cultural y lingstico. Los nios aprenden interactuando con las personas, los objetos, los fenmenos, y otras realidades de su mundo circundante. Estas experiencias de exploracin de su medio ambiente constituyen la materia prima con la cual construyen sus hiptesis, teoras, modelos, interpretaciones, y explicaciones sobre del mundo material y social (Henao Alvarez, 1997).

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El socio-constructivismoUn supuesto bsico de esta teora es que el conocimiento no puede entregarse al estudiante; ste debe elaborar sus propias conceptualizaciones y significaciones, las cuales estn ligadas a su historia cultural y al contexto en el cual aprende. Segn el modelo transmisionista, que todava orienta el proceso educativo en muchas instituciones, la funcin del maestro es comunicar a los alumnos a travs de clases y conferencias un repertorio de teoras, conceptos o tcnicas que domina sobre ciertas disciplinas. A travs de la evaluacin los estudiantes deben evidenciar que se han apropiado tales conocimientos y destrezas. En cambio, para el socio-constructivismo la misin del proceso educativo es mostrar a los estudiantes como construir conocimiento, promover la colaboracin en el trabajo acadmico, mostrar los mltiples enfoques que se pueden tener frente a un determinado problema, estimular la toma de posiciones y compromisos intelectuales (Cole, 1993). Segn esta perspectiva constructivista, presente en la obra de autores como Lev Vygotsky, John Dewey, Maria Montessori, los maestros son facilitadores que ayudan a los alumnos a construir sus propias comprensiones y competencias llevando a cabo proyectos y tareas que despierten su inters. Se pone un mayor nfasis en las actividades de aprendizaje del estudiante que en el proceso formal de enseanza. Un maestro constructivista crea contextos y entornos de aprendizaje en los cuales el estudiante realiza procesos de bsqueda y descubrimiento. Gua los estudiantes a travs de problemas, aventuras, y retos relacionados con situaciones interesantes de la vida real, hacia el logro de resultados valiosos. El alumno se involucran as en el desarrollo de proyectos significativos; los maestros, los compaeros y otros miembros de la comunidad lo orientan, le ayudan y facilitan su trabajo (Tudge, 1993). Tres nociones importantes en la teora socio-histrica del aprendizaje formulada por Vygosky son: La construccin de significados: El aprendizaje se promueve a travs de la colaboracin de los estudiantes con el profesor y con sus compaeros. 1


En esta comunidad de constructores de significados comparten su bagaje conceptual y aprenden mediante transacciones. Las personas que rodean al aprendiz y la cultura en la cual vive afectan en gran medida su comprensin de la realidad. Herramientas para el desarrollo cognitivo: La sociedad y la cultura proporcionan al estudiante las herramientas que necesita para su desarrollo cognitivo; el tipo y calidad de estas herramientas determinan el patrn y el ritmo del desarrollo. Los padres y maestros son portadores de herramientas culturales como el lenguaje, la historia, y el contexto social. La zona de desarrollo prximo: Este concepto ilustra cmo el aprendizaje es una actividad mediada socialmente. Existen algunas tareas o problemas que el alumno puede resolver de manera independiente, y existen otros que an con ayuda es incapaz de resolver. Entre estos dos extremos aparecen tareas que puede realizar con la ayuda de otros, y que configuran la zona de desarrollo prximo. El trabajo que un estudiante puede hacer hoy con ayuda del maestro, de los compaeros, o de los padres, lo podr realizar maana de manera autnoma. Una propuesta socio-constructivista en el rea de lectoescritura se apoya en estrategias como: Dar mltiples oportunidades a los nios para que realicen producciones escritas espontneas. Permitir la interaccin de los nios con diferentes tipos de portadores de texto. Proponer a los alumnos variadas actividades de interpretacin de textos. Estimular a los alumnos para que manipulen e interacten con diversas herramientas de escritura (lpiz y papel; procesadores de texto). Asignar al maestro el rol de acompaante del proceso de aprendizaje de los alumnos. 1


Fomentar vnculos slidos de afectividad y confianza entre el docente y los estudiantes (Goodman y Goodman, 1993).

El socio-constructivismo y las TICEl socio-constructivismo sugiere ambientes de aprendizaje basados en interacciones sociales y actividades relacionadas con la vida real. Las tecnologas de informacin y comunicacin ofrecen innumerables oportunidades para enriquecer el valor, el sentido, y el propsito de la lectura y la escritura. La visin socio-constructivista destaca la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo la interaccin social del alumno con los compaeros, los padres, los docentes. Las TIC facilitan y amplan las posibilidades de comunicacin con otras personas; por lo tanto son herramientas que pueden ayudar a potenciar las habilidades cognitivas. Segn Collins (1991) a medida que las TIC penetren las instituciones educativas, estas podran adoptar una perspectiva ms socio-constructivista. Este autor identifica algunas transformaciones en la dinmica de trabajo de los centros escolares que estn utilizando TIC: Se est cambiando la estrategia de ensear a todo el grupo por una enseanza ms dirigida a pequeos grupos. El maestro esta cambiando la leccin magistral por una labor de tutora o acompaamiento. La evaluacin basada en exmenes se est cambiando por una evaluacin ms centrada en el progreso, la produccin, y el esfuerzo del alumno. Se est pasando de un ambiente social competitivo a un ambiente ms cooperativo. Se est opacando la primaca del pensamiento verbal, para dar lugar a una forma de pensamiento que integra el lenguaje verbal y visual. Las TIC proporcionan una serie de recursos que pueden facilitar el logro de los objetivos de un modelo educativo 1


socio-constructivista, tales como herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica, programas para hacer simulaciones, herramientas para el diseo y la composicin de textos. El correo electrnico, el chat, la mensajera instantnea, los foros, los weblogs son medios eficaces para el dilogo, la discusin, el debate. Los estudiantes pueden hablar con sus compaeros, con los profesores, y con profesionales ubicados en lugares distantes del aula. Esta interactividad conduce a la construccin social de significados; adems los alumnos toman conciencia de semejanzas y diferencias en la forma de interpretacin, debidas a aspectos culturales y sociales. Estos medios tambin constituyen una plataforma eficaz para llevar a cabo experiencias la escritura colaborativa. Los estudiantes pueden escribir para una audiencia real que responde en forma inmediata y participa en actividades de escritura colectiva. Las simulaciones son recursos que pueden contribuir al aprendizaje significativo. Son como soportes intelectuales que potencian las estrategias de pensamiento de los estudiantes y sus habilidades para resolver problemas. Las herramientas de composicin, edicin, y presentacin ayudan a lograr un objetivo importante del trabajo acadmico: la divulgacin y publicacin. Los libros multimediales e interactivos proporcionan un andamiaje que ayuda a avanzar en la zona de desarrollo prximo. Los lectores principiantes pueden asociar sonidos, letras e imgenes. Los componentes visuales y sonoros hacen que estos libros resulten muy atractivos e involucren los lectores en actividades sociales animadas. Las TIC soportan la aplicacin de varios principios Vygotskianos en los procesos de enseanza y aprendizaje: (1) La interaccin del alumno con sus compaeros, con el maestro, y con otros adultos es crucial para el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Esta interaccin no debe centrarse en la entrega de informacin; los estudiantes deben construir el conocimiento en su propia mente, un proceso que puede facilitarse mediante la colaboracin y orientacin de los docentes y otras personas. Como las TIC son medios poderosos de comunicacin e interaccin, soportan d manera eficaz la colaboracin en la toma de decisiones y la solucin de problemas. 0


(2) Aunque un alumno llegue a una experiencia de aprendizaje sin los conocimientos que poseen otros, si recibe el apoyo adecuado puede ir logrando los objetivos esperados. Este apoyo incluye la orientacin del maestro, las discusiones con los compaeros, y por supuesto los numerosos recursos que ofrecen las TIC, que tienen implicaciones profundas en la forma como construimos y comunicamos el conocimiento. Por ejemplo, los multimedios e Internet permiten organizar y presentar informacin utilizando textos, sonidos, imgenes, animaciones, videos, en una estructura hipertextual. En este caso, la lectura y la escritura no estn circunscritas al alfabeto, la tinta, y el papel. (3) Es necesario ofrecer al alumno experiencias de aprendizaje en contextos significativos, por ejemplo donde los conocimientos puedan ser aplicados. Las posibilidades que brindan las TIC de comunicacin, acceso, intercambio, y presentacin de informacin apoyan claramente este principio. Permiten simular e interactuar con fenmenos complejos, agrupar comunidades sin restricciones espacio-temporales, explorar y compartir conocimientos previos sobre algn tema, negociar significados entre los integrantes del grupo, y construir interpretaciones propias. (4) Las TIC son un recurso estratgico para relacionar las experiencias escolares del alumno con experiencias del mundo exterior. Por ejemplo a travs del correo electrnico e Internet los estudiantes pueden disponer de insumos necesarios para realizar un proyecto: informacin de expertos, documentos, fotografas, mapas, archivos periodsticos, videos (Willis, Stephens, y Matthew,1996).

La investigacin en el rea de TIC y Lecto-escrituraEsta propuesta didctica tambin tiene como soporte los resultados de una serie de investigaciones sobre el uso de recursos informticos y telemticos en los procesos de lectura y escritura realizadas en el exterior por diversos autores, y en Colombia por algunos integrantes del grupo Didctica y Nuevas Tecnologas de la Universidad de Antioquia. A continuacin se resean algunos de estos trabajos.

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Poole (1999), despus de analizar resultados de varias investigaciones sobre el impacto de los procesadores de texto en el aprendizaje de la escritura, saca las siguientes conclusiones: Los alumnos presentan una actitud ms positiva hacia la escritura y muestran una mayor motivacin hacia el tema sobre el cual escriben. Mejoran la calidad y fluidez de los textos que producen. Demuestran mayor inters para el aprendizaje de la escritura gracias al soporte visual, auditivo y fsico del computador. Mejoran la motivacin para leer lo que han escrito, y demuestran un mayor deseo de seguir escribiendo. Presentan mayor disposicin para la revisin de borradores, emplean ms tiempo en este proceso, y hacen revisiones ms extensas y de mejor calidad. Privilegian la dimensin conceptual de la escritura ms que la dimensin psicomotriz. Muestran mayor preocupacin por la calidad de su texto en cuanto a la presentacin, diseo, etc. Redactan con ms fluidez, y elaboran documentos mucho mejores sobre temas cientficos cuando usan el procesador de textos. Cometen menos errores gramaticales, de puntuacin, y en el uso de maysculas. Un meta-anlisis de las investigaciones realizadas entre 1992 y 2002 indica que cuando los estudiantes de educacin bsica escriben utilizando herramientas informticas tienden a producir textos ms extensos, efectan ms cambios en los borradores de sus escritos, y elaboran compo


siciones de mejor calidad, que cuando escriben con lpiz y papel. Este efecto tiende a ser mayor en los estudiantes de los grados medios y superiores (Goldberg, Russell y Cook, 2003). Buscando mejorar los niveles de comprensin, varios investigadores han desarrollado versiones electrnicas de materiales de lectura, modificndolos en varios aspectos, y agregndoles otros componentes. El usuario lee el texto que se despliega en la pantalla hasta que encuentra una palabra o frase, que por alguna razn, le resulta problemtica. Incorporado al material de lectura existen recursos auxiliares (audios, videos, grficos, textos complementarios) que ofrecen ayuda al lector y facilitan una mejor comprensin. Reinking y Schreiner (1985) lograron mejorar la comprensin lectora de alumnos de quinto grado permitindoles que consultaran el vocabulario desconocido en un diccionario electrnico conectado a los textos. Anderson-Inman y Horney (1998) utilizaron versiones hipermediales de cuentos breves con lectores poco hbiles de educacin bsica. Estos textos ofrecan varios tipos de ayuda para entender el vocabulario (definiciones, ilustraciones, pronunciaciones digitalizadas) y preguntas de comprensin diseadas para apoyar la actividad metacognitiva. Segn los resultados de esta experiencia, los estudiantes que utilizaron estos recursos de manera adecuada y sistemtica lograron una mejor comprensin de los textos. Al final de los aos 90, Kamil y Lane (1998) estudiaron la orientacin que haba tenido la investigacin sobre tecnologa y lecto-escritura; concluyen que en esta rea exista muy poca investigacin centrada en problemas bien definidos, y proponen una agenda de investigacin para el siglo XXI. Afirman que hace falta un anlisis ms sistemtico de la relacin entre la lectura hipertextual y la lectura convencional, y de los procesos cognitivos que subyacen a la lectura hipertextual en lectores con habilidades diversas. Con relacin al uso de Internet sugieren programas de investigacin que se ocupen de preguntas como: Qu competencias de lectura y escritura requiere la utilizacin de Internet?; qu necesita un lector para comprender y aprovechar el tipo de texto ms frecuente en Internet?; cmo utilizar el correo electrnico para desarrollar mejores competencias de lectura y escritura?. Henao Alvarez y Giraldo Lpez (1992) llevaron a cabo una investigacin


para establecer el impacto de un procesador de textos y grficos en el desarrollo de actitudes y destrezas para la expresin escrita de un grupo de nios de sexto que particip en un taller de escritura. Durante las 36 sesiones que dur el taller cada uno de los estudiantes que integraban la muestra produjo 20 composiciones escritas, de las cuales 10 fueron creadas en el computador, y 10 en forma manuscrita. La evaluacin y el anlisis de los textos que produjeron los alumnos en el computador revelaron una mejor calidad literaria, una mayor longitud, un mejor nivel de adjetivacin, y una mayor diversidad lxica que los textos elaborados manualmente. Estos nios revelaron en una entrevista que: al verse liberados de las exigencias psicomotrices implcitas en la escritura manual centraban ms su atencin en el contenido; sintieron que el computador les permita un ejercicio de la escritura menos restrictivo y ms propicio para la creatividad; la facilidad de revisin que ofrece el procesador de textos los motiv a no resignarse con el primer borrador, buscando formas alternativas de expresar sus ideas. Los hallazgos de este estudio hicieron evidente el enorme potencial que tienen estas herramientas informticas para la construccin de una nueva didctica de la escritura ms estimulante, atractiva y eficiente. Henao Alvarez, Ramrez Salazar, y Giraldo Lpez (2001) disearon y experimentaron una propuesta didctica para desarrollar habilidades de escritura individual y cooperativa en alumnos de educacin bsica, creando en el aula un entorno para la comunicacin escrita ms real y significativo apoyado en el correo electrnico y otras herramientas informticas. Para muchos alumnos la escritura es una actividad difcil, tediosa, y asociada a la nocin de tarea. La escuela necesita replantear sus enfoques didcticos creando entornos de aprendizaje en los cuales los alumnos puedan asumir la lengua escrita como un verdadero instrumento de comunicacin. El correo electrnico ofrece al maestro mltiples posibilidades para disear estrategias didcticas que promuevan la comunicacin y el intercambio de informacin, trascendiendo las barreras espacio-temporales del aula. As mismo, este medio soporta la integracin curricular permitiendo que los alumnos, conjuntamente con el desarrollo de habilidades de escritura, accedan a informacin y construyan conocimiento sobre diferentes disciplinas. El programa de escritura involucr a los alumnos en actividades de lectu


ra, anlisis y produccin de textos de los gneros lrico, epistolar, narrativo y expositivo, en forma individual y grupal, con el apoyo de modelos y la orientacin de los docentes. Se utilizaron recursos multimediales e impresos como libros, enciclopedias, textos de diferentes gneros, diccionarios y diversos portales de Internet. En el programa se propusieron dos modalidades de produccin cooperativa de textos apoyadas en el correo electrnico: (1) la produccin en grupo de un trabajo escrito, (2) la escritura de un cuento en parejas, (3) la escritura individual de un cuento, que fue sometido al anlisis crtico de un compaero de otra escuela. Esta propuesta se experiment con 40 alumnos de quinto grado; cada uno tuvo su cuenta de correo y su propia pgina Web, la cual contena su fotografa y sus datos biogrficos ms relevantes. Esto permita a los nios elegir los destinatarios de sus mensajes, sus parejas, y los integrantes de los grupos. Los alumnos fueron evaluados individualmente antes y despus de la experiencia utilizando los siguientes instrumentos: Cuestionario sobre el sentido, valor y funcionalidad de la escritura; cuestionario sobre las estrategias de bsqueda de informacin; escala para evaluar la produccin potica; escala para evaluar el texto narrativo; escala para evaluar la produccin epistolar; escala para evaluar el texto expositivo. Un jurado integrado por tres licenciados en Espaol y Literatura evalu todos los textos utilizando como criterio las pautas de evaluacin diseadas para cada gnero textual. Los resultados de esta investigacin muestran que: La calidad de los poemas, los cuentos, las cartas, y los trabajos escritos fue significativamente mejor en el postest que en el pretest. El programa tuvo un impacto notorio en la relacin que los nios construyeron con el gnero potico. Pasaron del desconocimiento, la apata, y abierto rechazo de este gnero, a una actitud de exploracin, inters, y goce por la poesa. El correo electrnico demostr ser un dispositivo eficaz para estimular y apoyar actividades de escritura cooperativa entre alumnos de diversas escuelas.


El apoyo que puede brindar un maestro a los alumnos en la revisin, edicin, y organizacin de un texto es ms eficaz, fluido, e inmediato cuando escriben utilizando un procesador de textos, que cuando escriben en forma manuscrita. Los nios evidenciaron cambios conceptuales importantes como: valoracin ms apropiada de la escritura como herramienta de expresin y comunicacin; asocian la calidad de la escritura con un mayor dominio del tema, y la comunicacin adecuada de ideas; relacionan el dominio de la escritura con posibilidades de xito profesional; otorgan funcionalidad a la escritura ms all del contexto escolar. Henao Alvarez (2002) realiz una investigacin para explorar y contrastar el procesamiento cognitivo y los niveles de comprensin que logran estudiantes de educacin bsica cuando leen textos sobre un mismo tema diseados en formato impreso y en formato hipermedial. Las preguntas que orientaron este estudio fueron: (1) Existe alguna diferencia en el grado de utilizacin que hacen los lectores del diccionario durante la lectura de un texto hipermedial y un texto impreso?; (2) difieren los resultados en una prueba de anlisis contextual sobre un mismo texto ledo en formato hipermedial y en formato impreso?; (3) existe alguna diferencia en la calidad de los mapas semnticos que producen los lectores de un texto hipermedial y un texto impreso?; (4) difieren los lectores al evaluar la importancia de las ideas que contiene un texto en formato hipermedial y en formato impreso?; (5) difieren los resmenes que producen los lectores (competentes y poco hbiles) de un texto hipermedial y un texto impreso en cuanto a su calidad, medida sta a travs del nmero de ideas importantes que se incluyen?; (6) difieren los lectores (competentes y poco hbiles) en la cantidad de ideas importantes que pueden recordar de un texto hipermedial e impreso? Para responder a estas preguntas se realizaron cinco experimentos en los cuales particip un grupo de 40 nios de sexto grado. El criterio de seleccin fue su rendimiento en una prueba de comprensin lectora (Henao Alvarez, 2001), la cual se aplic a 70 alumnos pertenecientes a tres


grupos distintos de este nivel escolar. Se seleccionaron los 20 nios que obtuvieron los mejores puntajes y los 20 nios que obtuvieron los puntajes ms bajos. Cada subgrupo de 20 alumnos se dividi aleatoriamente en dos grupos iguales, un grupo denominado A que leera un texto en formato hipermedial, y otro grupo denominado B que leera un texto impreso. El anlisis de los resultados de esta investigacin revel que: Los usuarios del texto hipermedial hicieron un mayor nmero de consultas al diccionario que los lectores del texto impreso. En la tarea de anlisis contextual, los lectores del texto hipermedial lograron un desempeo promedio mejor que los usuarios del material impreso. Los mapas semnticos desarrollados por los lectores del texto hipermedial fueron de mejor calidad que los mapas semnticos generados por los usuarios del texto impreso. Los lectores de la versin hipermedial lograron un mejor desempeo en el Inventario de Ideas Importantes que los usuarios de la versin impresa. Igualmente en una Escala para Evaluar la Importancia de las Ideas, los lectores del texto en formato hipermedial obtuvieron un mejor resultado que los lectores del texto impreso. Los lectores competentes incluyeron ms ideas importantes en el resumen del texto hipermedial que en el resumen del texto impreso. As mismo, los alumnos considerados lectores poco hbiles incluyeron en el resumen ms ideas importantes del texto hipermedial que en el resumen del texto impreso. En el grupo de lectores competentes, quienes utilizaron el texto hipermedial recordaron en promedio ms ideas importantes que los usuarios del texto impreso. As mismo, en el grupo de lectores poco hbiles, los usuarios del texto


en formato hipermedial recordaron ms ideas importantes que los lectores del texto impreso. Las teoras de Paivio (1991) ofrecen un marco explicativo para estos resultados. Segn este autor, el aprendizaje es mejor cuando la informacin se procesa a travs de dos canales que a travs de uno solo, pues este doble procesamiento genera varias trayectorias cognitivas que la persona puede utilizar luego para recuperar informacin de la memoria. Como los materiales en formato hipermedial utilizados para estos experimentos presentan informacin codificada en varios medios -audio, ilustraciones grficas, fotografas, videos-, a la luz de esta teora resulta explicable que el rendimiento de los estudiantes lectores de estos textos en las diversas pruebas fuera superior al desempeo del grupo control que ley materiales en el formato impreso. Hace casi una dcada Salomn, Perkins y Globerson (1992) argumentaban que los computadores potenciaban la capacidad intelectual de las personas. Segn ellos, las tecnologas que estimulan la atencin pueden generar residuos cognitivos que mejoran las habilidades y estrategias de pensamiento. Si estos nuevos formatos textuales potencian el desarrollo de habilidades fundamentales para la comprensin y el aprendizaje como el uso del diccionario, el anlisis contextual, reconocimiento de la informacin importante, la capacidad de sntesis, y el recuerdo de informacin, la conveniencia de su utilizacin en el mbito escolar como materiales de lectura y estudio resulta evidente. Henao A., Chaverra F., Villa O., Bolivar B., y Puerta B. (2004) investigaron el proceso de composicin mediado por una herramienta hipermedial. Especficamente estudiaron variables como el nivel de aprendizaje, las estrategias de composicin, la calidad de los textos, el estilo de composicin, y la actitud hacia la escritura de un grupo de estudiantes de educacin bsica que realizaron proyectos de escritura con una herramienta hipermedial (HyperStudio) y con un procesador de textos (Word). Se formularon las siguientes preguntas de investigacin: (1) difieren las estrategias de composicin que utilizan los alumnos cuando desarrollan trabajos escritos utilizando una herramienta hipermedial y un procesador de textos?; (2) hay diferencias en los niveles de aprendizaje que logran los alumnos cuando realizan un trabajo escrito utilizando una herramien


ta hipermedial y cuando utilizan un procesador de textos?; (3) pueden apreciarse diferencias significativas en la calidad de los textos que producen los estudiantes con una herramienta hipermedial y con un procesador de textos?; (4) cul experiencia de escritura se aproxima ms al modelo transformar el conocimiento la escritura con una herramienta hipermedial o con un procesador de textos?; (5) es diferente la actitud que despierta en los estudiantes la escritura con una herramienta hipermedial y con un procesador de textos? Participaron en esta investigacin 24 estudiantes de sexto grado. Durante cuatro meses, organizados en dos subgrupos de 12, asistieron a 25 sesiones de trabajo en un laboratorio de informtica en la Universidad de Antioquia (Facultad de Educacin), dotado con el equipamiento necesario: cmara de video y fotografa digital, scanner, estaciones de trabajo para digitalizar audio y video, 12 computadores con la herramienta multimedial HyperStudio y el procesador de textos Word, dos impresoras, dos puntos de conexin a Internet de banda ancha, diccionarios, libros y enciclopedias en formato impreso y CD-ROM con informacin actualizada sobre los temas de trabajo. Se hicieron dos sesiones semanales con una duracin de tres horas. Cada estudiante realiz dos trabajos escritos. La mitad del grupo escribi sobre un tema de ciencias sociales (Muiscas o Incas), y la otra mitad sobre un tema de ciencias naturales (Hormigas o Abejas). La seleccin de estos temas se hizo teniendo en consideracin aspectos como: el inters que suscitaron en los estudiantes, su pertinencia curricular, las fuentes de consulta disponibles, etc. Para el primer proyecto los estudiantes utilizaron Word como herramienta de escritura; para el segundo proyecto utilizaron HyperStudio, un programa de escritura hipermedial. Para la recoleccin de informacin, las mediciones, y las evaluaciones que requera el estudio se utilizaron los siguientes instrumentos: Entrevista semiestructurada; escala de observacin para las estrategias de composicin; pruebas de conocimientos para evaluar el nivel de aprendizaje sobre los temas desarrollados en los proyectos de escritura tanto en Word como en HyperStudio; escala para evaluar la calidad de los textos; escala de observacin para caracterizar el estilo de composicin; y escala de actitudes hacia la escritura.


El anlisis de los resultados de esta investigacin revel que: Los proyectos de escritura desarrollados con la herramienta hipermedial fueron de mejor calidad que los proyectos realizados con un procesador de textos. Cuando los estudiantes escriben con una herramienta hipermedial logran realizar actividades de escritura extensas manteniendo un alto nivel de motivacin. Los estudiantes revisan ms y con mayor independencia sus textos cuando utilizan una herramienta como HyperStudio, lo que se traduce en una mejor calidad de sus producciones textuales. Los proyectos de escritura realizados con HyperStudio en las reas de ciencias naturales y ciencias sociales, no slo eran de buena calidad en los aspectos formales de la lengua escrita, sino que adems mostraban mayor rigor y precisin conceptual, y ms creatividad. El estilo de composicin de los estudiantes se acerca ms al modelo transformar el conocimiento cuando escriben con la herramienta hipermedial que con el procesador de textos. A propsito Stahl (2002) sostiene que debido a la reflexin implicada en el desarrollo de un producto hipermedial, el autor logra una comprensin ms profunda de los contenidos. Para escribir en estos formatos es necesario establecer relaciones semnticas que se plasman en los enlaces y en la estructura de navegacin. No hubo diferencias significativas en el nivel de aprendizaje logrado por los estudiantes que escribieron con HyperStudio o con Word, lo cual resulta incoherente con otros resultados que arroj esta investigacin, y con algunos supuestos tericos. Dos razones podran explicar el carcter contradictorio de estos resultados: (1) es posible que los mtodos e instrumentos de evaluacin tradicionales no 0


sean los ms adecuados para evaluar las comprensiones y aprendizajes que se construyen con el apoyo de estos medios; (2) cierta ligereza observada en la forma como los nios respondieron estas pruebas. Estos resultados permiten concluir que la escritura hipermedial fomenta en los alumnos la autonoma y la autorregulacin cognoscitivas; estimula al estudiante para que no asuma la escritura como una actividad perceptivo-motriz, sino como un proceso cognitivo en el que se involucra activamente; soporta el trabajo por proyectos y despierta una buena disposicin de nimo en los estudiantes para abordar tareas de escritura; resulta novedosa y atractiva para la mayora de los estudiantes al poner a su alcance recursos como audios, animaciones, imgenes, clips de video, e hipervnculos.

Recursos informticos para estimular habilidades de lectura y escritura

Existe una oferta abundante de herramientas y materiales informticos para apoyar el desarrollo de las diversas habilidades que soportan el aprendizaje de la lectura y la escritura: conocimiento del alfabeto, capacidad de asociar fonemas y grafemas, reconocimiento de palabras, dominio de vocabulario, y comprensin (Henao Alvarez, 1991; 1997). Conocimiento del alfabeto Ensear a los nios el nombre de las letras y los sonidos que representan es una actividad tradicional de aprestamiento. Varios investigadores han constatado que la capacidad de reconocer las letras antes de iniciar el proceso de instruccin formal constituye un buen predictor del xito en el aprendizaje de la lectura y la escritura. El mercado ofrece numerosos programas para fomentar el aprendizaje del alfabeto. Una estrategia didctica muy comn es una actividad de asociacin entre el sonido o el nombre de las letras y la tecla correspondiente. Las respuestas correctas se refuerzan con dibujos, secuencias animadas, y textos que contienen la letra estudiada, todo acompaado de efectos sonoros y musicales llamativos. Como las letras son smbolos que representan sonidos, slo aquellos programas con un audio de buena calidad, pueden apoyar eficazmente el desarrollo de esta habilidad bsica para el aprendizaje de la lectura y la escritura. 1


Vocabulario visual Los lectores expertos reconocen fcilmente las palabras que integran su vocabulario visual, las cuales percibe de manera global como entidades lxicas. No obstante, cuando se enfrentan a un vocablo desconocido deben examinar con cuidado su estructura fonolgica, morfolgica, y semntica. Los programas que buscan estimular la capacidad de reconocer unidades lxicas han tenido mucha difusin y acogida en el mbito escolar; son actividades y ejercicios relativamente fciles de programar en computadores sencillos. Los rompecabezas lxicos, los juegos para deletrear y combinar, y los taquitoscopios ejemplifican este tipo de programas. Los rompecabezas lxicos insertan una lista de palabras en una matriz de letras generadas aleatoriamente. El usuario puede introducir los vocablos que desee, y la aplicacin genera automticamente el rompecabezas desplegando las palabras en forma horizontal, vertical, o diagonal. Como normalmente la lectura no requiere la identificacin de palabras escritas sin espacios y dispuestas con una orientacin tan singular, la contribucin de estos programas al aprendizaje de la lectura y la escritura puede ser precaria, aunque resultan muy divertidos para el usuario. Los Juegos para formar palabras buscan desarrollar el conocimiento de la estructura interna de un vocablo, e ilustran conceptos tales como fonema, morfema, sufijo, prefijo, raz, terminacin etc. Muestran en la pantalla un conjunto de letras desordenadas para que el usuario las reordene e identifique la palabra respectiva. Tambin utilizan segmentos de palabras que el usuario debe combinar formando unidades lxicas completas. Algunos agregan en la pantalla una definicin de la palabra identificada. As mismo es comn que estos programas ofrezcan algunas pistas y gratifiquen al alumno con algn estmulo segn el tiempo que inviertan resolviendo el ejercicio. Los estmulos, el control del tiempo, y el recurso de las pistas hacen divertida la utilizacin de estos programas. Los taquitoscopios despliegan en la pantalla una palabra o una frase durante un perodo breve de tiempo; a continuacin los usuarios la reproducen utilizando el teclado, o la seleccionan entre un grupo de distractores. El control de tiempo y velocidad hace muy divertido el uso de estos programas. Tienen una limitacin: privilegian ciertos detalles formales de las palabras, como la posicin de las letras o la longitud, a expensas de su estructura sintctica o semntica.


Asociacin de grafemas y fonemas Estos programas buscan que los nios aprendan cuales sonidos del lenguaje oral corresponden a los smbolos del lenguaje escrito. Algunos despliegan en la pantalla un dibujo o grfico acompaado de una secuencia de letras, una de las cuales representa el sonido inicial del nombre del objeto o fenmeno representado. Otros programas presentan al usuario una palabra estmulo seguida de varios vocablos distintos entre los cuales debe elegir los que contengan el mismo fonema. Este paradigma se utiliza para el reconocimiento de sonidos en la posicin inicial, media, y final. Habilidades de comprensin La comprensin de un texto implica un proceso de reflexin sobre su contenido, en el cual se involucran la experiencia, las ideas, las intuiciones, y los conocimientos previos del lector. Muchos reducen este proceso a un evento episdico de carcter memorstico, y asignan al lector un rol muy pasivo e instrumental. Comprender un texto significa mucho ms que recordar con exactitud algunos detalles de su contenido. En la comprensin interactan varios factores como el dominio lxico, el conocimiento sintctico, esquemas conceptuales previos, y estrategias de razonamiento. Existe una gran variedad de programas diseados para apoyar y estimular el desarrollo de estos factores. Para comprender un texto es necesario que el lector conozca el significado de las palabras que lo integran, o que lo infiera del contexto apoyndose en algunas claves sintcticas o semnticas. Un paradigma instruccional muy comn en los programas que fomentan el dominio lxico es el ejercicio de seleccin mltiple. Aunque puede ser eficaz y divertido, este prototipo comporta un riesgo: que el alumno se acostumbre a buscar el significado slo en la misma palabra, olvidando otras fuentes de sentido muy ricas como el anlisis contextual. El procesador de textos es una herramienta muy poderosa y verstil para disear estrategias didcticas en el campo de la lectura y la escritura. Por ejemplo, la opcin de localizar y sustituir palabras puede aprovecharse para experimentar diversas posibilidades sintcticas y semnticas de un vocablo; o para trabajar aspectos de estilo detectando el uso reiterado de ciertos trminos. Estas aplicaciones tambin disponen de diccionarios,


correctores ortogrficos, tesaurus, bancos de grficos, correctores de estilo, diseadores grficos, protocolos de comunicacin, y gran capacidad de interaccin con otras herramientas informticas, lo cual las convierte en un filn inagotable de recursos didcticos para un maestro creativo. Un ejercicio comn en los programas para desarrollar destrezas sintcticas es la seleccin en la pantalla de frases gramaticalmente correctas; algunos generan aleatoriamente un nmero ilimitado de frases. En otros programas los estudiantes tratan de identificar frases clebres a partir de ciertas combinaciones de letras, o de componer frases que encajen en determinadas estructuras sintcticas. Cabe anotar que el desarrollo sintctico no es el resultado de memorizar e imitar las estructuras gramaticales que emplea el adulto, sino de asimilar el sistema de reglas que las genera. Los nios asumen un rol muy activo en el proceso de adquisicin del lenguaje, y descubren las reglas gramaticales experimentando continuamente con la estructura de las frases. Su gramtica es al comienzo muy personal, pero paulatinamente va incorporando los parmetros sintcticos de su comunidad lingstica. El procedimiento cloze consiste en suprimir algunas palabras de un texto generando una serie de espacios en blanco. Analizando el texto, el usuario debe inferir que palabras corresponden a estos vacos. Muchos docentes han visto en esta tcnica una estrategia eficaz para ayudar a mejorar la percepcin de diversos aspectos lingusticos en los materiales de lectura. En el modelo cloze ms frecuente se suprime cada quinta palabra, aunque en ciertos casos puede ser conveniente utilizar criterios gramaticales o semnticos, eliminando sustantivos, adjetivos, nexos causales, artculos, expresiones temporales etc. Un aspecto positivo del cloze es que presenta los elementos lxicos en un contexto. Normalmente la lectura se realiza sobre unidades textuales completas tales como prrafos, captulos, o libros, no sobre palabras, frases, o segmentos aislados (Henao Alvarez, 1991).


Libros multimediales Actualmente circula una gran variedad de libros en formato multimedial, que integrando textos, imgenes, voces, msica, color, sonidos ambientales, y movimiento, ponen a disposicin del lector un entorno multisensorial de aprendizaje. Estos libros soportan estrategias didcticas inspiradas en la visin pedaggica del lenguaje integral y el socio-constructivismo. Permiten al lector ciertas formas de interaccin como: Leer la historia disfrutando simultneamente de su audicin Tocar objetos desconocidos en la pantalla y aprender as nuevo vocabulario Leer en voz alta, grabando su propia voz si lo desean Escribir, ilustrar, e imprimir sus propias historias Elegir diversos tipos de narracin vocal Seguir el texto mientras un locutor lo va leyendo en voz alta Explorar la conexin entre los sonidos de las palabras y su representacin grfica La experiencia de leer, navegar, o escuchar estos libros estimula la imaginacin, mejora la comprensin auditiva, incrementa el nivel de atencin, crea conciencia en el lector de la relacin entre la lectura y la escritura, y genera una actitud positiva hacia la lectura (Glasgow, 1997). Los siguientes criterios deben guiar la seleccin de materiales o herramientas informticas para apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura: Coherencia de las herramientas o materiales con los principios pedaggicos y didcticos que orientan el programa. Las destrezas que requiere y desarrolla la interaccin con la herramienta deben ser consistentes con la concepcin terica y enfoque metodolgico que fundamentan el programa de lecto-escritura. El diseo y estructura de los materiales o herramientas informticas deben fomentar el desarrollo simultneo de destrezas para la lectura y la escritura. Los programas deben ser suficientemente flexibles para utilizarse de


acuerdo con las necesidades y posibilidades de cada alumno. Las habilidades que desarrollan las herramientas o materiales informticos deben ser fcilmente transferibles a otras experiencias de lectura y escritura que utilizan medios ms tradicionales como el libro, el papel, el lpiz etc. Las herramientas o materiales deben tener un buen nivel de interactividad, permitiendo que el usuario no slo reaccione ante ciertas respuestas, sino que analice, tome decisiones, y ejercite su creatividad. Tanto el contenido de los materiales como su forma de presentacin deben tener en cuenta y aprovechar la experiencia y el conocimiento previo del usuario. Las herramientas informticas deben utilizar dispositivos de audio que permitan una reproduccin ptima de los sonidos de la lengua (Henao Alvarez, 1991; 1997).

Sntesis de la propuesta didctica para las escuelas que participan en el programa Computadores para Educar Objetivo GeneralCapacitar a los docentes para que diseen, experimenten, y evalen estrategias de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura enmarcadas en una visin socio-constructivista y la mediacin de algunas TIC.

Objetivos EspecficosAnalizar con los docentes diversas visiones y experiencias sobre la incorporacin de TIC en el currculo, la enseanza, y el aprendizaje.


Cualificar y actualizar a los docentes en aspectos tericos y metodolgicos de la lectura y la escritura. Disear y evaluar con los docentes estrategias didcticas para el rea de lecto-escritura que con un enfoque socio-constructivista utilicen las TIC disponibles en la institucin. Conocer y analizar con los docentes algunas investigaciones sobre el uso de TIC en la enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Orientar y capacitar a los docentes en la formulacin, implementacin y sistematizacin de proyectos de aula que desarrollen competencias en las reas de lectura y escritura. Capacitar algunos integrantes de la comunidad local (alcaldes, jefes de ncleo, secretarios de educacin, rectores o directores, padres de familia, lderes comunitarios, y docentes) en la gestin, administracin, y mantenimiento de las tecnologas de informacin y comunicacin disponibles.

ContenidosLos contenidos de la propuesta se agrupan en tres ejes temticos: 1. TIC, pedagoga y didctica Conceptualizaciones actuales sobre la lectura y la escritura Principios bsicos para una didctica de la lectura y la escritura El enfoque socio-constructivista en la enseanza de la lectura y la escritura El rol de las TIC en la educacin El socio-constructivismo y las TIC Un nuevo concepto de alfabetizacin en la perspectiva de las TIC Investigaciones en el rea de las TIC y la lecto-escritura Recursos informticos para estimular habilidades de lectura y escritura Formulacin y desarrollo de proyectos de aula apoyados en TIC

2. Gestin institucional e infraestructura tecnolgica Usos pedaggicos de las TIC en los centros escolares.


Usos de las TIC en la gestin administrativa de las Instituciones Educativas Plan, estrategias y procedimientos para la consecucin y el mantenimiento de recursos informticos

3. Redes de aprendizaje Estrategias de aprendizaje colaborativo apoyadas en Internet Comunicacin sincrnica (chats, videoconferencias) en la formacin y consolidacin de una comunidad de aprendizaje Comunicacin asincrnica (correo electrnico, foros, radio digital, blogs) en la formacin y consolidacin de una comunidad de aprendizaje.

MetodologaEsta propuesta didctica se desarrollar con los integrantes de la comunidad local a travs de las siguientes acciones durante 140 horas distribuidas as: 8 horas para la Visita de Alistamiento, 64 horas para la Formacin Pedaggica, 36 horas para el Componente de Infraestructura y Gestin, 16 horas para la jornada de formacin institucional, y 16 horas para la visita de cierre. Formacin presencial Una visita de alistamiento para cada Sede Educativa. Tiempo: Un da (8 horas). El propsito es sensibilizar a la comunidad educativa frente al Programa, examinar las condiciones locativas y tcnicas de cada aula de informtica, concertar el cronograma de actividades que se desarrollar durante el ao de acompaamiento, e iniciar el proceso de intervencin pedaggica. Cuatro Encuentros de Formacin Municipal. Tiempo: Tres das, (para un total de 100 horas). Su propsito es abordar de manera terica y prctica los contenidos relacionados con los ejes temticos: TIC, pedagoga y didctica, e Infraestructura y Gestin. Una jornada de formacin Institucional de dos das (18 horas). Tiene


como propsito modelar, observar y retroalimentar el desarrollo del Proyecto de Aula con apoyo de las TIC. En esta jornada el Formador tambin dedicar un tiempo para trabajar en el componente de infraestructura de las aulas de informtica de cada Institucin, revisando con los docentes el funcionamiento de los equipos y programas, y capacitndolos en algunos aspectos especficos del mantenimiento. Una visita de cierre de dos das (16 horas). El propsito de esta ltima jornada es realizar las actividades de cierre del acompaamiento. Adems los docentes socializarn ante la comunidad educativa el proyecto realizado con el apoyo de las TIC. Adicionalmente se dedicar un tiempo para trabajar el componente de gestin. Un Encuentro Departamental, (dos das). El propsito es que las Instituciones Educativas presenten los avances en el proceso de integracin de TIC alrededor de las prcticas pedaggicas que han desarrollado durante la formacin y el acompaamiento que ofrece la universidad. Este Encuentro se realizar en el mes de julio. Un Encuentro regional de experiencias (dos das). Al finalizar el ao de acompaamiento, los maestros deben socializar en un foro regional los resultados de la experiencia desarrollada con el apoyo de las TIC. La Universidad elegir las experiencias ms representativas para participar en el Encuentro Nacional CPE. Formacin no presencial Esta fase del Programa de acompaamiento est dinamizada por la participacin de los maestros en la mesa de apoyo, y la interaccin a travs de las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica del Portal del Grupo de Investigacin.

Material DidcticoEsta propuesta tiene como soporte un conjunto de materiales impresos y una serie de herramientas y programas multimediales como Word, Paint, PowerPoint, Excell, Movie Maker, CLIC, ABCLandia, diccionarios, y cuentos en formato multimedial.


ReferenciasAnderson-Inman, L. y Horney, M. A. (1998) Transforming text for At-Risk Readers. En D. Reinking y Otros (Eds.), Handbook of Literacy and Technology. Transformations in a Post-Typographic World (pp. 15-43). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bolter, J. D. (2001) Writing Space. Computers, Hypertext, and the Remediation of Print. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates. Cole, M. (1993) Desarrollo cognitivo y educacin formal: comprobaciones a partir de la investigacin transcultural. En L. C. Moll (Comp.) Vygotsky y la educacin. Connotaciones y aplicaciones de la psicologa sociohistrica en la educacin (pp. 109-134). Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Collins, A. (1991) The role of computer technology in restructuring schools. Phi Delta Kappan, 73(1), 28-36. Cox, M., Webb, M Abbott, C., Blakeley, B., Beauchamp, T., y Rhodes, V. (2003) ICT and Pedagogy. A review of the research literature. [www.becta.org.uk/research/]. Glasgow, J.N. (1997) Keep up the good work. Using multimedia to build reading fluency and enjoyment. Learning & Leading with Technology, 24(5), 22-25. Goldberg, A., Rusell, M. y Cook, A. (2003) The Effect of Computers on Student Writing: A Metaanalysis of Studies from 1992 to 2002. The Journal of Technology, Learning, and Assessment, 2(1), 1-51. Goodman, Y. M. y Goodman, K. S. (1993) Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total (whole-language). En L. C. Moll (Comp.) Vygotsky y la educacin. Connotaciones y aplicaciones de la psicologa sociohistrica en la educacin (pp. 263-292). Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Hartman, D. K. (2000) What will be the influences of media on literacy in the next millenium?. Reading Research Quarterly, 35(2), 281-282. Henao Alvarez, O. (1991) El Computador y la Enseanza de la Lectoescritura. Revista Educacin y Pedagoga, No.5, p. 17-33. Henao Alvarez, O. y Giraldo Lpez, L.E. (1992) Efectos del uso de un procesador de textos y grficos en el desarrollo de habilidades de escritura de nios de sexto grado. Revista Informtica Educativa, Vol. 5 (1), 23-34. Henao Alvarez, O. (1997) Didctica de la lectura y la escritura e informtica. Revista Informtica Educactiva, Vol. 10, No. 1, pp. 75-92. Henao Alvarez, O., Ramrez Salazar, D. y Giraldo Lpez, L. E. (2001) Memorias I Coloquio Internacional y III regional d la Ctedra UNESCO para la lectura y la escritura en Amrica Latina (Organizado por UNESCO y la universidad del Valle), Cartagena, Colombia, Diciembre 9 al 15. Henao Alvarez, O., Ramrez Salazar, D. y Giraldo Lpez, L. E. (1999) Diseo y experimentacin de una propuesta didctica apoya en tecnologa multimedial para el desarrollo de habilidades

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Documentos de apoyo para la conceptualizacin de la Lectura y la Escritura.


Documento No. 1

el esPlendor de las PalaBras estrategias de lectura y escritura en el aula de claseMartha Gladys Restrepo Uribe Docente Programa CPE

Contenido1. Presentacin. 2. Objetivos del Mdulo. 3. Algunas estrategias para acercar a los nios y jvenes a la lectura. 4. Una aproximacin al proceso de la escritura. 5. Conceptualizacin sobre los Gneros literarios. 6. Conceptualizacin sobre el Gnero Potico. Objetivo general del Taller de Poesa. Objetivos especficos para el trabajo con el gnero potico. 6.1. Sugerencias para disear talleres de poesa, teniendo en cuenta las edades. 7. Conceptualizacin sobre el Gnero narrativo. Objetivo general del Taller de Narrativa. Objetivos especficos para el trabajo con el gnero narrativo. 7.1. Sugerencias para realizar talleres de narrativa, teniendo en cuenta las edades. 8. Diccionario de trminos. 9. Bibliografa recomendada. 10. Anexos. 11. Referencias Bibliogrficas.


1. Presentacin...La lectura es una va de acceso privilegiada hacia ese territorio de lo ntimo que ayuda a elaborar o sostener el sentimiento de la individualidad, al que se liga la posibilidad de resistir a las adversidades. Michle Petit (2001)

LA LECTURA: UN ACTO REPARADORPromover la lectura es una idea reciente, durante mucho tiempo se le consider un acto peligroso, ya que era una de las posibilidades que tena el individuo de comprender una serie de situaciones sociales, econmicas y morales que eran manipuladas por un sector en particular. Hasta finales de la segunda guerra mundial se lea a hurtadillas, a la espera de ser descubierto y castigado. La mirada ha cambiado, leer cobra sentido, se convierte en una necesidad, en un acto voluntario y reparador, intenta alejarse de los antiguos esquemas que consideraban la lectura como una accin que obedeca a los parmetros del docente, en donde el resultado esperado era una buena nota. Ahora promover la lectura se contempla como una necesidad, el ritual que posibilita ir al encuentro del autor, abrir caminos y descubrir en ellos otra manera de vivir la realidad. De esta forma nos sumergimos en las pginas para hallar universos inesperados, leyendas de antao, mitos en donde la presencia de los dioses ser el punto de partida para el surgimiento de la vida o para la destruccin del hombre y las especies, acercarnos a la propuesta esttica de aquellos autores que vinculan el arte con la literatura mediante una serie de pinturas que remiten al simbolismo latente en cada forma, recrear la imaginacin mediante una secuencia de imgenes que llevan al lector a vivir pocas remotas y cercanas a la vez, encontrar en las canciones, adivinanzas, jerigonzas, coplas y villancicos un juego de palabras que nos develan lenguajes secretos y sentimientos inesperados.


Reconocer en la literatura una forma entretenida de acercar a los jvenes y nios a la enseanza de temas que hasta hace poco se aprendan de memoria, una especie de dilogo que se establece entre el autor y el lector, una comunicacin desde la intimidad, es uno de los objetivos que fundamenta el Mdulo de promocin de lectura y escritura, que ha diseado el Grupo de Investigacin Didctica y Nuevas Tecnologas de la Universidad de Antioquia para apoyar el proceso de formacin del Programa Computadores para Educar. Este material est conformado por una serie de elementos conceptuales y un conjunto de actividades, que le permitirn a los docentes disear e implementar una estrategia didctica en el rea de la lecto-escritura para acercar a sus estudiantes a los diversos gneros literarios con el apoyo de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin.

2. Objetivos del Mdulo Objetivo generalPropiciar el acercamiento de los estudiantes a la comunicacin oral y escrita con el apoyo de las TICs, como una alternativa de creacin y enriquecimiento de los procesos cognitivos y socio-afectivos.

Objetivos especficos1. Disear estrategias que permitan la integracin de la literatura con las diferentes reas del conocimiento. 2. Explorar el uso del lenguaje figurado en la poesa. 3. Identificar los gustos e intereses lectores de los nios y jvenes en funcin de su edad. 4. Posibilitar la libre expresin de los sentimientos por medio de la imagen y los sonidos. 5. Contribuir a que la lectura se convierta en una herramienta indispensable para el desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes.


3. Algunas estrategias para acercar a los nios y jvenes a la lecturaLa escuela es uno de los espacios ms importantes para los nios y los jvenes, es all donde se afianzan lazos de amistad, reflexin, solidaridad, respeto y tolerancia, un lugar para dialogar, compartir momentos, recrear situaciones, fomentar el espritu cientfico y crtico, enriquecer conocimientos y fomentar el hbito de la lectura y escritura. El maestro debe convertirse en el puente que le permitir al nio o al joven el encuentro de universos de fantasa y realidad mediante una variedad de temas que se convertirn en un abanico de posibilidades, que sin necesidad de frmulas secretas lo llevarn a la bsqueda de seres, situaciones, realidades y tiempos. Es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones para hacer de la lectura una ceremonia, un ritual diario con la palabra. Elija el material que va a leer, teniendo en cuenta los gustos, la edad y las expectativas de los estudiantes. Lea con anterioridad lo que va a compartir con el grupo, esto le dar seguridad en el momento de la lectura. Escoja el lugar y el momento propicio para leer. Haga una introduccin sobre el tema que se abordar en el texto, procurando siempre establecer un dilogo entre el autor y el lector. Empiece por libros lbumes y contine con cuentos cortos y novelas. Busque que los estudiantes adopten una postura cmoda en el momento de la lectura. Dle ritmo, musicalidad y un tono especial a la historia. La lectura debe ser un acto gratuito, libre de notas, horarios y esquemas evaluativos. Incentive al grupo para que haga predicciones sobre algunas partes de la historia. Tenga en cuenta las ilustraciones del libro, stas pueden servir de recurso


para la construccin de historias paralelas. Si en determinado momento de la historia los alumnos muestran poco inters por la lectura, interrumpa el relato y continelo en otra oportunidad. En la prxima sesin, invierta unos cuantos minutos para que los estudiantes recuerden la historia anterior. Permita hacer preguntas en cualquier momento del relato. Recomiende autores y obras que puedan generar impacto en los nios y jvenes. Incluya en los materiales que comparte con sus estudiantes, audios y videos para fomentar el gusto por la lectura. Utilice las ilustraciones de los libros para que los estudiantes creen sus propias historias. Elija diferentes textos de tal forma que los estudiantes se vayan familiarizando con las diferentes tipologas textuales. Motvelos a hacer uso de TICs para construir sus propios textos. Recomiende obras de teatro y cinematogrficas para despertar en los estudiantes el inters por otro tipo de lecturas. Organice cine foros para generar espacios de reflexin en torno a las obras y sus respectivos personajes, tiempos, atmsferas y contextos socioculturales. Permita que los estudiantes organicen eventos como veladas poticas, festivales de lectura, tertulias literarias, etc. Busque asesora para que los estudiantes elaboren pginas Web, emisoras culturales, peridicos murales, etc. Invite a un escritor para generar un espacio de encuentro, en donde se compartan las experiencias de lectura y escritura.


4. Una aproximacin al proceso de la escrituraEscribir es un acto de comunicacin regulado por leyes propias y como tal supone: un destinatario (para quin escribo?), un objetivo (para qu escribo?), un mensaje (qu escribo?), un espacio (cmo y donde escribo?)

Destinatario: El receptor ya no ser exclusivamente el docente, sinotambin los compaeros. Los chicos espontneamente buscarn atraer la atencin y el reconocimiento de sus pares. Es importante la lectura de sus producciones en voz alta para que el chico venza el temor a exponer en pblico. En el momento de leer suele descubrir errores que de otra manera le hubieran pasado desapercibidos.

Objetivo: El maestro debe tratar de promover en los alumnos la escritura por placer, que descubran la posibilidad de comunicarse con el otro mediante el juego catrtico o liberador, ya que es un medio donde depositar fantasas, angustias, miedos, ilusiones, deseos. Y tiene como el juego, un carcter religante, pues une el mundo interno con el externo por medio del cdigo escrito.

Mensaje: El trabajo de escritura ser fructfero en la medida en que elchico est motivado a hacerlo. Las dos herramientas que nos permitirn lograrlo son: la lectura previa de un material de calidad, adecuado a la edad y los intereses de los chicos, y la propuesta de consignas que ellos conviden vlidas. Las consignas actan como disparadores y como estrategias para conjurar el terror a la pgina en blanco. Una consigna es una frmula breve que incita a la produccin de un texto, es un pretexto, debe ser flexible, pues nada bueno conseguiramos obligando al alumno a escribir sobre lo que no quiere. Los chicos preguntan mi personaje puede ser un ladrn?, puede ser millonario?, La historia puede transcurrir en la China? La respuesta incluye el confirmarles que en literatura todo se puede. Ellos son los dueos de sus textos, de ellos depende el destino de sus personajes, son los nicos autorizados para decidir si su hroe merece la gloria o la muerte. El que escribe es todo poderoso. Todo creador lo es. A un pintor nadie puede pedirle que rinda cuentas porque pint el cielo de verde ni un msico est obligado a incluir en su obra tal o cual acorde. Por supuesto que


hay reglas que contribuyen a que su mensaje pueda ser interpretado y aceptado, pero el artista tiene todos los derechos. Tambin el de correr el riesgo de ser rechazado. Lo que hay que inculcarles a los chicos, en el acto de escribir como en cualquier otro aspecto de la vida, es que vivimos en una sociedad que tiene determinadas reglas. Para decidir romperlas hay que conocerlas muy bien. Y saber manejarlas.

Espacio: El nio que se siente bien en clase y no tiene censuras externas, tiende amanejar su escritura con solidez, sin temor. Se debe pensar en un espacio suficientemente armnico y tranquilo para permitirles concentrarse en el trabajo que estn realizando. Una atmsfera an poco fantstica, donde haya lugar para el humor y los juegos de palabras, rompe la solemnidad y la rigidez que, de ninguna manera propician la creatividad. Las estrategias que el docente pone en prctica con sus alumnos tiene que experimentarlas l mismo. Vivir como sus alumnos, la ansiedad ante una hoja en blanco, rodeado de pares a los que quiere captar con su escrito. Los chicos son sumamente sensibles a la autenticidad de los adultos. Les encantar que su maestro les cuente cmo se siente cuando escribe. En este sentido usted puede: Proponer a los alumnos completar historias. Leerles cuentos omitiendo el final para que los alumnos lo completen. Utilizar palabras recortadas de diarios o revistas para que el alumno con la palabra que saque al azar, construya una historia. Utilizar imgenes que sean el punto de partida para una historia. Proponer la construccin de una historieta a partir de la lectura de un cuento. Elaborar cuentos sobre determinado conflicto. Redactar notas periodsticas. Elaborar un texto a partir de la secuencia de imgenes.Tomado de: Santa Cruz, Yima. (2000) Hoy qu leemos? Taller de letras. Argentina: Lugar Editorial.

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La palabra gnero procede del latn genus, gnero, clase, especie. En literatura, como en otros campos, el gnero es un criterio que permite la distincin y la clasificacin. Gnero es cada una de las categoras en que se pueden agrupar obras que comparten unas caractersticas esenciales y se atienen a reglas comunes y se agrupan en grandes clases. Segn el modo de lenguaje predominante, se trata de textos picos, lricos o dramticos. Los gneros se manifiestan en un perodo histrico concreto, pero se constituye a lo largo de la historia

gnero lrico:

lrico

dramticognero dramtico: Computadores para Educar-2008

Pico

Obedece como deca Goethe- a una exaltacin emocional. El autor lrico no testimonia ms que de s mismo, se entrega a su yo y con exaltacin recrea la realidad, esto es, verla coloreada de forma subjetiva. Pertenecen al gnero lrico: El poema, la stira, la elega, el epitalamio, oda, etc.

gnero Pico:Significa narracin en general. En la actualidad se reserva el nombre de pica a la forma de narrar la hazaas realizadas por los hroes. Ejemplo: La ilada y la odisea, Cantar de los nibelungos, el Mio Cid, etc.

Gnero en que los hechos se escenifican por medio del dilogo y la actuacin de los personajes. Se dividen en mayores y menores. 1

gneros literarios

5. Conceptualizacin sobre los Gneros Literarios

gnero didctico:

Son aquellas obras que buscan ensear o adoctrinar. Fbula: Narracin en verso o prosa con intencin moralizadora, cuyos personajes son animales. Epstola: Composicin literaria en forma de carta. Ensayo: Estudio provisional de un tema cientfico o histrico-social.

dramtico

Mayores: Tragedia: Dramatiza conflictos muy agudos surgidos de grandes pasiones que dominan a los protagonistas, por lo que la accin llega a adquirir gran violencia. Ejemplo: Hamlet. Autor: William Shakespeare. Comedia: El contenido temtico de las acciones es amable y divertido. Ejemplo: El Tartufo de Moliere.

Menores: Auto sacramental: Obra teatral que posee un carcter religioso. Entrems: Obra breve de carcter festivo, que se representaba en los entreactos de obras ms largas. Sainetes: Pieza breve con matices cmicos.

didctico


6. Conceptualizacin sobre el Gnero PoticoLa poesa desde sus ms remotos orgenes cuenta con las ms fieles transmisoras de sus mensajes: las madres, a travs de ellas, la poesa llega a los odos de los nios con sus dulces cantos, los cuales conducen al encuentro de tonalidades, voces que poco a poco irn asimilando sin necesidad de comprender el significado que encierran aquellas palabras, sern tonadas que de forma profunda llevarn al nio al encuentro de un pas de sueos, en donde poco a poco comienzan a despertar aquellos seres que construirn una historia diferente cada noche, una historia cargada de sensaciones, aromas y colores que sern evocadas al comps de cada canto. Las canciones de cuna quedarn atrs y vendrn las rondas, las adivinanzas, las retahlas, los villancicos, los trabalenguas, odas, elegas, y con ellas la poesa se transformar en expresin musical, en una construccin simblica de la realidad. En esta etapa la poesa se inco

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