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TANTE ETICHETTE
COME LEGGERE UNA
DIAGNOSI….
LA SPEZIA 7 settembre 2019
Dott.ssa Lucia Battiglia
PRINCIPALI RIFERIMENTI NORMATIVI
Legge n° 170 del 8 ottobre 2010 (nuove norme in materia di disturbi
specifici di apprendimento in ambito scolastico)
Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con
disturbi specifici di apprendimento allegate al decreto ministeriale 12
luglio 2011
Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 ―Strumenti d’intervento per alunni
con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica‖
Circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 prot. 561 ―Direttiva
ministeriale 27 dicembre 2012 ―Strumenti d’intervento per alunni con
bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione
scolastica‖. Indicazioni operative‖
DI CHE COSA PARLIAMO?
DISTURBI
Disturbi dello sviluppo, dovuti a un’anomalia costituzionale
(disfunzione neurobiologica congenita)
SPECIFICI
Compromissione di una specifica abilità, si escludono:
carenza livello intellettivo generale, fattori esterni (svantaggio
socioculturale, bassa scolarizzazione), se in concomitanza con
altre problematiche non sono causati da queste
APPRENDIMENTO
compromissione di abilità relative agli apprendimenti
alfabetici e/o matematici, eterogenee manifestazioni di
difficoltà
DOCUMENTI DI RIFERIMENTO PER LA
DEFINIZIONE DEI DISTURBI DI APPRENDIMENTO
Istituto Superiore di Sanità - Consensus Conference sui Disturbi Evolutivi Specifici dell’Apprendimento, 2007
Istituto Superiore di Sanità - Raccomandazioni della Consensus conference sui DSA, 2011
P.A.R.C.C. — Panel di Aggiornamento e Revisione della Consensus Conference DSA (2011)
Raccomandazioni cliniche sui DSA, Bologna
2011
RIFERIMENTI INTERNAZIONALI PER LA DEFINIZIONE E LA CLASSIFICAZIONE
DEI DSA
DSM 5 (Che cos’è )
ICD-10 (Che cos’è )
“DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI
DELLE ABILITÀ SCOLASTICHE‖
Perché si utilizza
il termine ―evolutivo‖?
DSA
―disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale‖ ISS, 2011
“DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI
DELLE ABILITÀ SCOLASTICHE‖
SPECIFICI abilità strumentali
degli apprendimenti
scolastici
LETTURA SCRITTURA
CALCOLO
ORTOGRAFIA GRAFIA
comprensione
testo?
I CODICI DELL’ICD - 10
F81.0 - Disturbo specifico di lettura – DISLESSIA
Deficit abilità di decodifica del testo
F81.1 - Disturbo specifico della compitazione – DISORTOGRAFIA
Deficit abilità di codifica fonologica e competenza ortografica
F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche – DISCALCULIA
disturbo nelle abilità di numero e di calcolo
F81.8 - Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche –
disturbo nella GRAFIA, deficit nei processi di realizzazione grafica
F81.3 - Disturbo misto delle capacità scolastiche (discalculia -
dislessia o disortografia o disgrafia)
F81.9 - Disturbo dell’apprendimento non specificato. Non
categorizzabile come specifico
DSM 5
Definizione DSM 5
disturbo di
apprendimento
Compromissione
aree
lieve
moderato
grave
ALUNNI CON BES E DSA
DIRETTIVA MIUR 2012
DISTURBI
EVOLUTIVI
SPECIFICI
Disturbo
Coordinazione
motoria
Disturbo
non verbale
ADHD
DSA
Disabilità
intellettive
FIL
svantaggio
Disturbi
linguaggio
QUALI LE DIFFERENZE IN AMBITO SCOLASTICO
PDP
PEI L 104/92
L 170/2010
BES 2012
FATTORI DI RISCHIO
E PREREQUISITI PREDITTIVI DEI DSA
Fattori di rischio
storia genitoriale di alcolismo o di disturbo
da uso di sostanze
esposizione prenatale
familiari con DSA
appartenenza al genere maschile
Indicatori rischio e Prerequisiti predittivi
Difficoltà in età prescolare:
competenze comunicativo-linguistiche,
motorioprassiche,
uditive e visuospaziali
Disturbo del linguaggio (già diagnosticato)
Difficoltà nello sviluppo del linguaggio
- aspetti fonologici del linguaggio
- sviluppo del vocabolario e della grammatica
(si veda per es., Snowling, Bishop e Stothard, 2000)
Usai M.C. (2019). I disturbi dell’apprendimento. In M. Zanobini e M.C. Usai (2019). Psicologia
della disabilità e dei disturbi dello sviluppo. Elementi di riabilitazione e d’intervento. Nuova
edizione aggiornata e ampliata(pp. 166-198). Franco Angeli, Milano.
FATTORI DI RISCHIO
E PREREQUISITI PREDITTIVI DEI DSA
Si può colmare una difficoltà
con interventi didattici adeguati
di potenziamento e di recupero
In caso di disturbo specifico si
possono evitare altre difficoltà di
tipo emotivo, affettivo,
comportamentale
SCUOLA: FATTORE DI PROTEZIONE
modalità didattica inclusiva
SCUOLA: FATTORE DI PROTEZIONE
La scuola costituisce un importante fattore di
protezione con la sua opera di identificazione e
intervento precoce anche nei confronti dei
bambini con disturbo di apprendimento
«La scuola che non capisce il bambino e che
non sa interpretare le sue difficoltà fa male, il
bambino lo capisce e la rifiuta.
La scuola che si avvicina ad ogni bambino in
difficoltà con atteggiamento di aiuto e
comprensione fa bene e anche tutti coloro che
tutte le mattine devono combattere con i loro
problemi possono trovare comunque un
ambiente che li aiuta nel loro faticoso percorso.
(Stella G.)
DIAGNOSI: QUANDO?
• non è possibile certificare un bambino fino alla fine della
classe seconda primaria, ma è possibile fare una diagnosi
DUE NECESSARI CHIARIMENTI:
DISTURBO DI APPRENDIMENTO VS
DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO DIAGNOSI E/O CERTIFICAZIONE DSA
DIFFICOLTÀ O DISTURBO?
DISTURBO
DIFFICOLTA’
Non innata, si può presentare
in qualsiasi momento del
processo di apprendimento
Cambiamenti dovuti agli
interventi didattici
Automatizzazione dei
processi apprendimento
Innato
Resistenza al cambiamento
Resistenza
all’automatizzazione
(Tressoldi P. e Vio C.)
DIAGNOSI E/O CERTIFICAZIONE
Chi può fare diagnosi
Tutti gli psicologi iscritti all’albo (A)
Chi può fare certificazioni valide per
la scuola
In Liguria
• ASL
• Enti convenzionati e strutture
accreditate
• Singoli professionisti con
competenze specifiche,
collaborazione in equipe e lista di
ALISA
la certificazione
di un bambino/a
con DSA non ha
scadenza
OLTRE LE ETICHETTE
profilo di funzionamento
orientare l’attività didattica a scuola
progettare eventuali
specifici interventi specialistici
Rete scuola famiglia servizi
STRUTTURA DI UNA DIAGNOSI
Chi valuta: informazioni di identificazione
Dati del bambino - Motivo dell’invio
Anamnesi
Eventuale storia clinica del paziente
Osservazioni qualitative
Report con tutti i test somministrati e i relativi
punteggi
Profilo di funzionamento
Sintesi diagnostica
Indicazioni trattamento (riabilitazione e
abilitazione)
suggerimenti per la scuola
La valutazione del livello cognitivo
MATRICI
RAVEN
WISC
IV
TEST CULTUR FREE
QI MONOCOMPONENZIALE
Efficienza
cognitiva
non verbale
ICV – indice di comprensione verbale
IRP – indice di ragionamento visuo percettivo
IML – indice di memoria di lavoro
IVE – indice di velocità di elaborazione
TEST MULTICOMPONENZIALE
COME INTERPRETARE IL VALORE DEL QI?
IAG – indice di abilità generale (ICV e IRP)
ICC - Indice di competenza cognitiva –
(IML e IVE), quindi le componenti attentive ed
esecutive
Accenno al caso dei borderline cognitivi
COME INTERPRETARE IL VALORE DEL QI?
WISC IV INDICI
ICV – indice di comprensione verbale –abilità del
bambino di usare le parole per rispondere ad
alcune domande…(es. prova vocabolario, somiglianze)
IRP – indice di ragionamento visuo percettivo –
valuta abilità visuo spaziali e visuo motorie nella
soluzione di un compito (es. ragionamento cubi, matrici)
IML – indice di memoria di lavoro – MBT è
implicata in un doppio compito, rielabora e
aggiorna le informazioni acquisite (es. memoria di
cifre – avanti e indietro).
IVE – indice velocità di elaborazione
capacità di focalizzare l’attenzione e di ordinare
sequenzialmente informazioni visive (es. ricerca di
simboli e cifrario)
WISC IV INDICI
WISC E DSA
BAMBINI CON DSA
cadute più o meno accentuate
IVE e IML
ci possono essere cadute anche nel ICV
bambini con pregresso disturbo del linguaggio
(in età prescolare)
ALCUNI ESEMPI DI CASI CLINICI
Che cosa accade se il bambino ha bassi punteggi
nel IVE?
Indice che riorganizza tutti gli altri con la velocità
lentezza nell’esecuzione di compiti
più tempo per portare a termine un compito
deficit/ carenza di automatismi (es. lettura)
Che cosa accade se il bambino ha bassi punteggi
nel IML?
FATICA
a manipolare le informazioni (ad esempio nel calcolo a
mente)
ad attivare processi inferenziali e di collegamento
(es. nella comprensione del testo orale e scritto)
a recuperare le regole
• lentezza nell’esecuzione di compiti
• ricadute anche nella vita quotidiana
Per aiutarli
tabelle con regole e procedure
step nell’esecuzione di un compito
Che cosa accade se il bambino ha un buon punteggio nell’IRP
Stile di apprendimento: sfruttare le immagini
Uso degli schemi, delle mappe mentali e concettuali, di video come spiegazione di argomenti.
Sarà necessario ridurre il più possibile la componente verbale (ICV < IRP).
ALCUNI ESEMPI DI CASI CLINICI
Che cosa accade se il bambino ha un basso ICV ?
vocabolario ridotto
uso di termini generici e aspecifici
DIFFICOLTÀ
comprensione dei testi scritti
comprensione dei problemi (dati)
produzione orale
nella stesura di un testo scritto
nell’apprendimento procedurale delle operazioni
ALCUNI ESEMPI DI CASI CLINICI
Cosa fare per aiutarlo?
linguaggio concreto
frasi brevi senza inferenze
attività per l’arricchimento lessicale
semplificare (quando possibile) i testi
usare anticipazioni, parole chiave
domande guida
scaletta per la produzione del testo scritto
doppio codice
Che cosa accade se ha un basso punteggio IRP?
difficoltà visuo percettive e spaziali e nell’uso delle
strategie non verbali
RICADUTE
nella qualità della lettura e nella scrittura
nelle capacità logico matematiche
nell’uso dello spazio
nelle figure geometriche
nell’uso degli schemi/mappe
ALCUNI ESEMPI DI CASI CLINICI
Prestazioni deficitarie in questa area potrebbero
essere indicatori di un disturbo non verbale (non
ancora annoverato tra i disturbi di apprendimento riconosciuti
anche dalla Legge 170).
Che cosa fare per aiutarlo?
canale di apprendimento privilegiato verbale
schemi e mappe (soprattutto se non fatte dal soggetto
stesso) potrebbero essere un ostacolo per lo studio
ALCUNI ESEMPI DI CASI CLINICI
INFORMAZIONI DI TIPO STATISTICO
Tutti i test che sono usati devono essere
standardizzati
campione e dati normativi di riferimento
Punteggi grezzi e Punteggi ponderati (es. WISC)
Punti centili (o percentili)
Valori di posizione che dividono una distribuzione
di frequenze osservate in cento parti uguali (stesso
numero di casi) e il valore di 50 corrisponde alla
mediana
Punti centili (o percentili)
INFORMAZIONI DI TIPO STATISTICO
Punti standard
distanza di ciascun punteggio dalla media aritmetica delle prestazioni del gruppo normativo
DS – deviazione standard
quanto un soggetto devia al di sopra o al di sotto della prestazione media fornita da individui della stessa età
-2 DS criterio clinico
prestazione soglia per diagnosi DSA
INFORMAZIONI DI TIPO STATISTICO
Punti z
distribuzione con media 0 e deviazione standard 1
Punteggio 1 – 2 deviazioni standard
quanto si discosta la prestazione del bambino rispetto alla media di riferimento per la sua età cronologica
da 0 a 1 sotto la media = norma
da 1 a 2 sotto la media = ai limiti inferiori, richiede attenzione (soprattutto didattica)
oltre le 2 deviazioni standard sotto la media = deficit, richiede intervento immediato (anche dal punto di vista clinico)
INFORMAZIONI DI TIPO STATISTICO
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
PROVE PER LA VALUTAZIONE DELLA LETTURA
LETTURA BRANO MT (Cornoldi et al.)
PARAMETRI CONSIDERATI:
- CORRETTEZZA/ ACCURATEZZA: numero di errori
- RAPIDITÀ: misurata in sillabe al secondo (sill/sec.)
livello di automatizzazione del processo
PROVE DI LETTURA – COMPRENSIONE DEL TESTO
PROVA DI ASCOLTO
FASCE DI PRESTAZIONE PROVE MT
CPR criterio raggiunto - PS prestazione sufficiente
RA richiesta attenzione – RII richiesta intervento immediato
DDE/2 (Valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva di Sartori et al.)
LETTURA DI PAROLE: utile per valutare l’efficienza della via lessicale visiva (lettura globale)
LETTURA DI NON PAROLE: utile per valutare l’efficienza della via fonologica (analisi sub lessicale della parola)
I parametri valutati sono sempre VELOCITA’ e CORRETTEZZA
Si fa riferimento ai criteri normativi della classe di scolarità
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
Quale informazione ci
può dare il dato delle
sillabe al secondo?
Quali informazioni ci può dare la
numerosità e tipologia degli
errori?
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
Quale informazione ci può dare il
dato delle sillabe al secondo?
Velocità inferiore a 1,50 sillabe al
secondo
- evitare la lettura ad alta voce in classe
Velocità compresa tra 1,50 e 2,00 sillabe
al secondo
- la lettura ad alta voce in classe può
essere effettuata se è stata fatto un
esercizio di lettura precedente
Velocità superiore a 2,00 sillabe al
secondo
- la lettura ad alta voce in classe è
possibile
Si considera una lettura
funzionale allo studio e
comprensibile da chi
ascolta quando la velocità
raggiunge le 2,5 sillabe al
secondo
Si tenga conto che nella lettura
di brano il normo lettore
Di terza secondaria I grado
raggiunge le 5 sill/sec.
PROVE PER LA VALUTAZIONE DELLA SCRITTURA
(come ortografia – deficit suono/segno)
Sono usate le seguenti prove (DDE/2):
Scrittura parole
Scrittura non parole
Scrittura frasi con omofone
Prove di scrittura spontanea
Si considerano sia il numero degli errori, sia l’analisi qualitativa degli stessi.
DETTATO DI BRANO e PROVA DI SCRITTURA SPONTANEA (per valutare la capacità di narrazione e di descrizione)
(Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica, Tressoldi e Cornoldi, 2000)
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
PROVE PER LA VALUTAZIONE DELLA SCRITTURA
(compromissione abilità grafo-motorie)
Sono effettuate le seguenti prove:
prove di velocità
(Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica,
Tressoldi e Cornoldi, 2000)
analisi qualitativa del testo scritto
(es. BHK, a cura di Brina e Rossini)
CRITERIO QUALITATIVO
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
PROVE PER LA VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ
MATEMATCHE
(compromissione di abilità di base legate all’elaborazione
del numero e alle procedure del calcolo mentale o scritto)
AC MT
BDE 2
conoscenza del numero (senso del numero)
sintassi del numero
procedure (calcolo scritto-incolonnamento)
calcolo a mente (recupero fatti numerici e aritmetici)
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
Funzioni cognitive e neuro psicologiche
coinvolte nell’apprendimento:
Memoria BT, di lavoro, fonologica/verbale
Memoria visiva/spaziale
attenzione visiva, selettiva e sostenuta
Funzioni esecutive
Competenze visuomotorie e visuopercettive
Abilità prassiche
VALUTAZIONE DEL PROFILO
NEUROPSICOLOGICO
MEMORIA
DIGIT SPAN
Test di misurazione della memoria verbale a breve termine e della memoria di lavoro. Il test consiste di coppie di sequenze di numeri: l'esaminatore legge, la sequenza numerica (un numero al secondo); il soggetto deve ripetere la sequenza in avanti oppure indietro.
TEST DI CORSI
È una prova tratta dalla Batteria per la valutazione della memoria visiva e spaziale (BVS)
ABILITA’ VISUO-SPAZIALI
TPV (visuo-percettiva e coordinazione motoria, dai 3 anni)
ABILITA’ PRASSICO-COSTRUTTIVE
FIGURA REY - VMI (integrazione visuo motoria)
TEST CAMPANELLE MODIFICATO - 2 DS e al di sotto del 10° percentile
Batteria BIA prova di attenzione visiva sostenuta (Prova CP)
prova di attenzione uditiva (TAU)
prova delle Ranette di attenzione sostenuta, ma anche di impulsività, quest’ultima valutata anche dalla prova MF
Come aiutare? ridurre le fonti di distrazione
supporti visivi e informatici
agenda visiva
tempi di lavoro brevi e spezzettati
FUNZIONI ATTENTIVE E ESECUTIVE
FUNZIONI ESECUTIVE E MEMORIA DI LAVORO
Torre di Londra (TOL)
valuta le capacità di pianificazione, problem solving, inibizione.
Compiti di barrage, di counting, di switch
Questionari sul metodo di studio e di valutazione
qualitativa dei vissuti emotivi/affettivi verso la scuola
AMOS - QMS
Proposte e suggerimenti per l’intervento
Strumenti compensativi e misure dispensative
suggeriti
