Comment apprend-on ?

Comment apprend-on ?Anne-Céline GrolleauFormations CGE-PdL • 30 novembre 2009

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 1

Comment apprend-on ?PROGRAMME


Matin

9h Accueil. 9h10 Ice breaker : la fleur

9h30 Quescussion

9h40 Présentation de la formation

9h45 Module 1 : Enseigner

10h30 Pause

11h45 Synthèse de la matinée

11h55 Billets de sortie!

12h Déjeuner

Après-Midi

13h30 Réponse aux questions

13h50 Module 2 : Apprendre

15h00 Pause

15h15 Module 3 : La mémoire

16h00 Evaluation de la formation

16h10 Conclusion à l’oral

16h25

16h30 Fin!

Comment apprend-on ?Module I

LES STYLES D’ENSEIGNEMENT

Source : http://www2.elg.ac.be/lem/stylesapprent.htm

D’après le Robert, le style est “la manière personnelle d’agir, de se comporter”. Pourquoi

donc ne pas parler de “style d’enseignement” puisque nous avons tous notre façon d’agir en

classe.

Le style d’enseignement se rapporte ainsi à la manière personnelle d’établir la relation avec

les élèves, de gérer une classe ou un groupe d’apprentissage, sans préjuger des méthodes ou

des techniques mises en oeuvre (stratégies).

Pour éviter toute équivoque, voici deux définitions:

• style d’enseignement : manière particulière d’organiser la relation enseignant-enseigné

dans une situation d’apprentissage ;

• stratégie d’enseignement : ensemble de comportements didactiques coordonnés (ex. :

exposé, démonstration, débat, etc.) en vue de faciliter des apprentissages déterminés

Le concept de style d’enseignement s’avère utile à la compréhension et à l’explication du pro-

cessus enseignement-apprentissage. Tout comme les styles d’apprentissage, il n’existe pas un

style idéal d’enseignement qu’il faudrait s’efforcer de maîtriser, mais bien des styles relative-

ment opportuns en fonction de diverses variables individuelles et institutionnelles. Et l’une

des caractéristiques de l’enseignant efficace est la capacité de varier son style et ses stratégies.

La grille Therer-Willemart

Cette grille décrit quatre styles d’enseignement qui se définissent à partir d’un modèle bidi-

mensionnel combinant deux attitudes de l’enseignant : attitude vis-à-vis de la matière et atti-

tude vis-à-vis des apprenants. Chacune de ces attitudes s’exprime à des degrés divers, faibles

ou forts, désintérêt ou intérêt.


http://www.erudium.polymtl.ca/html-fra/education/education4b.php


5.5

Centration sur la m a t i è r e

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trat

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sur

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ts1.9

Associatiftravail en groupetravaux pratiques

9.9

Incitatifexposé socratique

études de casdébats ,etc.

Permissifprocédures d’auto-didactisme

assisté ou non

1.1

Transmissifexposé ex cathedraenseignement frontal

9.1

Therer et Willemart formulent l’hypothèse que chacun de ces quatre styles peut se révéler

efficace ou inefficace en fonction des situations et en fonction des interventions plus spécifi-

ques de l’enseignant ou du formateur. Il n’existe donc pas un “bon style” valable en toutes

circonstances.

Syle Version “- efficace” Version “+ efficace”

Transmissif Le formateur communique un

maximum d’informations dans le

temps imparti. Son exposé transpose

directement un texte écrit sans

l’adapter aux circonstances et au pu-

blic.

Le formateur fait un exposé, mais

en l’adaptant aux circonstances et

au public. Il annonce des objec-

tifs, il structure, il concrétise.


Syle Version “- efficace” Version “+ efficace”

Incitatif Le formateur a le souci constant de

faire participer les individus, il solli-

cite des réponses ponctuelles, mais

sans exploitation effective (questions

“devinettes”).

Le formateur a le souci constant

de faire participer le groupe, il

sollicite des avis, il stimule des

interventions spontanées, il uti-

lise les réponses (questions plus

ouvertes).

Associatif Le formateur n’accorde qu’une con-

fiance relative aux apprenants. Il en-

tend les faire travailler, mais n’attend

pas grand chose de cette collabora-

tion, il ne promet pas d’aide effec-

tive, il “corrige” et “rectifie”.

Le formateur fait confiance aux

apprenants, il se considère et il

est perçu comme une “personne-

ressource” dont le rôle essentiel

est de faciliter les apprentissages

individuels et collectifs.

Permissif Le formateur reste passif voire

laxiste. Il se contente de meubler le

temps qui lui est imparti sans consi-

dération réelle pour les apprenants

et pour les objectifs.

Le formateur met à la disposition

des apprenants des documents de

qualité bien adaptés à leur niveau.

Il intervient très peu mais répond

aux demandes explicites.

Source du tableau : http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprenti1.htm

Comment choisir un style d’enseignement ?

Les recherches sur l’efficacité comparée des divers styles d’enseignement restent relative-

ment rares et limitées. A première vue, tous les styles se valent. Mais, est-ce bien exact ?

En fait, ces mesures comparatives s’appuient, le plus souvent, sur la mesure de la perfor-

mance scolaire (achievement test) : on s’en tient donc aux objectifs cognitifs de niveau infé-

rieur, sans tenir compte des changements d’attitudes. Dans ces conditions, il est vrai qu’il n’y

a guère d’arguments probants en faveur de l’une ou l’autre façon d’enseigner. Alors comment

choisir ?




Quatre critères doivent être retenus :

1. La nature des objectifs éducatifs

En principe, tous les styles conviennent pour réaliser des objectifs cognitifs de restitution. Le

choix dépend alors des circonstances (budgets, horaires...) et des préférences personnelles de

l’enseignant.

Les objectifs socio-affectifs de haut niveau (esprit critique, capacité de travail en groupe,...)

sont atteints plus aisément par les styles incitatifs et associatifs faisant appel à des stratégies

telles que discussions de groupe, méthode des cas.

Quant aux objectifs psychomoteurs en sciences (par exemple le titrage, les manipulations...),

ils requièrent nécessairement le recours à tous les styles et à de multiples stratégies comme la

démonstration, les travaux pratiques et même le drill.

2. Le degré de motivation des étudiants

Une stratégie d’enseignement est opportune si elle induit chez l’étudiant un sentiment de

réussite, de progrès personnel, de responsabilité...

Les stratégies centrées sur l’étudiant favorisent ces attitudes et induisent ainsi un apprentis-

sage intrinsèquement motivant. Il convient pourtant de préparer progressivement les étu-

diants à ces stratégies moins directives. Le professeur donnera d’abord un " cadre général "

et des informations fondamentales puis il s’orientera vers un style de plus en plus associatif.

3. La capacité des étudiants

Peu de recherches expérimentales existent dans ce domaine. Il semblerait (Davies,1971 et Dupont, 1982) que :

• les étudiants moins "performants " préféreraient au départ un enseignement plus directif et plus formalisé;

• les étudiants " plus performants " ou " très performants " préféreraient des stratégies plus associatives;

C’est dans ce sens qu’on a pu dire et écrire que la pédagogie non-directive "renforce parfois les handicaps cognitifs ".

4. Le style d’apprentissage des étudiants

Ce point capital est précisément l’objet de la présente recherche. Nous le développerons dans

le chapitre suivant.


Source : http://www.teluq.uquebec.ca/siteweb/frames.php3?page=http://www.savie.qc.ca/SamiDPS/questionnaireteluq/accueil/

http://www.teluq.uquebec.ca/siteweb/frames.php3?page=http://www.savie.qc.ca/SamiDPS/questionnaireteluq/accueil/




LES THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE

Représentation schématique des principaux courants théoriques

Béhavioriste Cognitiviste Constructiviste Socio-Constructiviste

Enseigner c’est...

Stimuler, créer et renforcer des com-portements obser-vables appropriés

Présenter l’informa-tion de façon struc-turée, hiérarchique, déductive

Offrir des situations-obstacles qui per-mettent l’élabora-tion de représenta-tions adéquates du monde

Organiser des situa-tions d’apprentis-sage propices au dialogue en vue de provoquer et de ré-soudre des conflits socio-cognitifs

Apprendre c’est...

Associer, par condi-tionnement, une récompense à une réponse spécifique

Traiter et emmaga-siner de nouvelles informations de fa-çon organisée

Construire et orga-niser ses connais-sances par son ac-tion propre

Co-construire ses connaissances en confrontant ses re-présentations à cel-les d’autrui

Méthodes pédagogiques appropriées

Programme d’auto-formation assistée par ordinateur

Exposé magistral, résolution de pro-blèmes fermés

Apprentissage par problèmes ouverts, étude de cas

Apprentissage par projets, discussions, exercices, travaux


analyserfiltrerrelier

interpréteretc.

Construire ses savoirs(constructivisme)

faireessayerévaluerajuster

etc.

Apprendre en société(socioconstructivisme)

échangercritiquerrenforcercoopérer

etc.

Co-construire ses savoirs(connectivisme)

recherchersynthétiser

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publiercollaborer

etc.

François Guité!: http://www.opossum.ca/guitef/index.html

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Les conceptions de l’apprentissage selon divers courants pédagogiques

Conception

behaviorale

•Conception dite mécaniste, basée sur l’association stimu-lus-réponse•L’apprentissage est directement lié aux conséquences fournies par l’environnement•L’apprentissage est défini en fonction du produit (les bonnes réponses)

Conception cognitive •Conception dite interactionniste, basée sur les interac-tions entre l’apprenant et son environnement éducatif•L’apprentissage est directement lié à la capacité de traite-ment de l’information•L’apprentissage met l’accent sur l’élaboration de straté-gies cognitives et métacognitives

Conception

constructiviste

•Conception personnalisée de l’apprentissage, où tout nouveau savoir s’intègre dans la structure cognitive unique de chaque apprenant•L’apprentissage est déterminé par le sujet qui apprend, en fonction de ses expériences et de ses connaissances anté-rieures•L’apprentissage est défini comme un processus de cons-truction personnelle de la réalité

Conception

socioconstructiviste

•Conception interactionnelle, où tout savoir est cocons-truit par l’apprenant en interaction avec ses pairs et l’ensei-gnant. •L’apprentissage est déterminé par la qualité du climat d’apprentissage et les conflits sociocognitifs vécus par l’ap-prenant•L’apprentissage est défini comme un processus de cons-truction collective de la réalité

Source : VIENNEAU, R. (2005). Apprentissage et enseignement. Théories et pratiques.

Montréal : Gaëtan Morin Editeur, p6



LE PROCESSUS D’APPRENTISSAGE


Comment apprend-on ?LES STYLES & STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE

Les styles d’apprentissage

“Le style d’apprentissage est la manière dont chaque apprenant commence à se con-

centrer sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient.”

Dunn et Dunn, 1993

“Les styles d’apprentissage sont des comportements cognitifs, affectifs et physiologi-

ques caractéristiques des individus et qui servent comme indicateurs relativement

stables de la manière dont les apprenants perçoivent, interagissent et répondent dans

un environnement d’apprentissage.”

Keefe, 1979



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Le style d’apprentissage d’un individu correspond à la manière personnelle dont il saisit et

traite l’information. On ne peut hiérarchiser les styles d’apprentissage : il n’y en a pas de bons

ou de mauvais. Il n’existe donc pas une bonne façon d’apprendre ou de résoudre un pro-

blème. Nous sommes tous différents, mais complémentaires.

Les styles d’apprentissage de David Kolb

C'est en 1984, que David A. Kolb publiait "Experiential Learning". Ce livre expose essen-

tiellement le principe qu'une personne fait son apprentissage par la découverte et l'expé-

rience. De plus, Kolb démontre qu'il y a plus d'un style(s) d'apprenant. Selon ce dernier les

styles d'apprentissage peuvent être perçus selon deux continuums allant de concret à abstrait

et d'actif à réflectif. Le tableau ci-dessous fait état des définitions pour chacun des styles

d'apprentissage. On retrouve donc le continuum du traitement de l'information et celui de la

perception de l'information. Selon le modèle de Kolb, l'apprenant évolue sur ces continuums

selon ses appréhensions mais également selon ses préférences à traiter ou à percevoir l'in-

formation. De plus, Kolb considère qu'il est préférable d'apprendre selon un cycle permet-

tant d'expérimenter les quatre modes d'apprentissage afin de bien comprendre un sujet.

Le modèle de Kolb se prête également aux nouveaux environnements de formation et d'ap-

prentissage. Certaines technologies ou activités pédagogiques seraient plus appréciées selon

le style d'apprentissage.

Style Définition Implications pédagogiques

Innova-

teur

•Désire connaître le pourquoi d’une situation

•Cherche à raisonner sur des informations con-crètes

•Explore ce que le cours, le sujet a offrir

• Préfère que les informations lui soit présen-tées d'une manière détaillée, systématique, rai-sonnée, etc.

• Présentation d'applications pratiques de nou-veaux contenus pédagogiques

•Laboratoire virtuel avec des directives

•Présentation détaillée sur le site des solutions aux problèmes

•Présentation "PowerPoint" du matériel péda-gogique

•Informations sur le cours accessibles sur le site : rubriques sur les exigences pour un travail de session

Analyti-

que

•Désire répondre à la question “Qu’y a-t-il à connaître ?”

•Préfère que les informations soient exactes et que leurs présentations se fassent d’une manière organisée

•Respecte la connaissance de l’expert

•Résultats de recherche

•Présentation logique de nouvelles informations

•Hyperliens menant à poursuivre ses études et ses analyses

•Glossaires en ligne

•Cahier électronique permettant d’assembler les notes de cours ou toutes autres informations disponibles pour son apprentissage


Style Définition Implications pédagogiques

Pratique •Désire connaître le comment d’une situation

•Préfère que des applications et des informa-tions utiles lui soit présentées

•Travaux pratiques

•Travaux permettant de mesurer son progrès

•Hyperliens permettant à l’apprenant d’aller sur d’autres sites ou dans d’autres sections du site de cours

•Groupe de discussions

•Listes de diffusion de cours

Dynami-

que

•Désire connaître en se posant la question “Qu’est-ce qui arriverait si... ?”

•Recherche une signification à l’apprentissage

•Préfère des présentations où il est en mesure de voir “ce qu’il peut faire” et ce que “les autres ont fait”

•Aime des sujets complexes et fait des relations avec divers éléments

•Simulation - labo virtuel

•Exploration de sites Web

•Etude individuelle avec accès à des ressources en ligne

•Liens vers les travaux des étudiants ayant déjà assisté au cours

•Etude de cas en vidéo

Tableau 1. Style d'apprentissage et implications pédagogiques

Source : http://www.erudium.polymtl.ca/html-fra/education/education4b.php


Accomodateur

(situations sociales)

Je suis orienté vers l’action et l’animation. Ma principale ressource est mon aptitude pour la réalisation. J’aime mener à terme des projets complexes avec la collaboration de plusieurs personnes. J’excelle par-ticulièrement dans les situations exigeant une prise de décision rapide. J’ai tendance à résoudre des problèmes de façon intuitive, par tâton-nements. Je suis toutefois sensible aux réactions et opinions des au-tres, ce qui peut parfois influencer mes choix et mes décisions. J’ap-prends mieux en faisant des activités concrètes (exécuter des plans, faire des expériences, etc.) et en m’impliquant dans des situations nouvelles. J’aime prendre des risques. Mes ressources me destinent au monde des affaires, au domaine de la gestion et la coordination ainsi

qu’au domaine de la vente et du marketing.

Divergeur

(relations proches)

Je suis orienté vers les personnes ; je suis sociable et je préfère les rela-tions interpersonnelles en dyade ou en petit groupe aux activités socia-les plus larges. J’accorde peu d’importance à la théorie.Ma principale ressource est l’imagination et cela me permet d’analyser les faits sous différentes perspectives. De plus, j’ai beaucoup de créativi-té grâce à laquelle je génère facilement des idées originales et j’excelle dans des sessions de remue-méninges. J’ai des intérêts culturels vastes et j’ai tendance à m’orienter vers les arts et les sciences humaines. Conseiller, agent de développement, professionnel aidant, administra-teur du personnel sont des exemples de professions qui conviennent bien à mon style.

Convergeur

(applications pratiques)

Je suis orienté vers l’application pratique et technique des concepts et des théories. Je préfère l’action à la réflexion. Ma plus grande ressource est ma capacité à appliquer concrètement des notions théoriques pour en vérifier l’efficacité ou l’utilité. Je fonc-tionne mieux dans les situations problématiques me demandant de trouver la seule bonne solution.J’excelle dans la résolution de problème en utilisant le raisonnement hypothétique et déductif. Je préfère travailler seul plutôt qu’en équipe. Je m’intéresse particulièrement aux choses et à la technologie. Le do-maine des sciences et du génie me passionne et j’ai tendance à préfé-rer les cours techniques.

Assimilateur

(acquisition du savoir)

Je suis orienté vers les concepts abstraits, les choses et les objets. Je suis également un bon observateur. Ma principale ressource est ma capacité à concevoir des modèles théori-ques de façon logique. J’aime trouver des explications aux choses qui m’entourent en les analysant.Je fonctionne mieux dans les situations problématiques demandant d’utiliser un raisonnement inductif (c’est-à-dire du particulier au géné-ral) et d’assimiler des observations disparates en une explication inté-grée, une synthèse.Je porte davantage intérêt aux concepts qu’aux personnes.Je m’intéresse de préférence aux sciences exactes et à la technologie.

Action Réflexion

Abstrait

Concret

Source : http://www.teluq.uquebec.ca/siteweb/frames.php3?page=http://www.savie.qc.ca/SamiDPS/questionnaireteluq/accueil/






Les intelligences multiples d’Howard Gardner [cf. article]

Howard Gardner publie en 1983 Frames of Mind dans lequel il présente sa théorie des intelli-

gences multiples. C’est la reconnaisssance dans la pluralité des pensées qui a mené à la théo-

rie des intelligences multiples.

Quelles sont les conséquences, sur le plan pédagogique, des styles d’apprentissage ?

“Do the best job for the content, and if that’s counter to a person’s learning style,

help them learn to process or cope with different modalities.”

Clark Quinn, 29 juin 2007

Les recherches dans le domaine de l’enseignement nous démontrent qu’on a tendance à en-

seigner en se basant sur notre propre style d’apprentissage. On oublie facilement que l’on est

soi-même situé quelque part par rapport à ces styles. Et cela retentit sur la façon d’enseigner,

revers de la façon personnelle d’apprendre.

Il faut garder à l’esprit la “double contrainte” qui s’impose : veiller à ce que l’enseignement ne

pénalise pas les élèves dont le style d’apprentissage est éloigné de celui de l’enseignant mais

en même temps éviter d’enfermer chacun dans son propre système, lui offrir une évolution

possible pour lui.

Car il y a deux manières symétriques d’empêcher un élève d’évoluer et d’apprendre : soit lui

proposer quelque chose de trop “sur mesure” et ne le tire pas vers l’avant ; soit lui présenter

un but tellement distant de ses possibilités que cela le dissuade d’abord d’entreprendre.

Source : http://www2.elg.ac.be/lem/stylesapprent.htm

logico-matem

atica

visivo-spaziale

ritmico-musicale

na

turalis

tica corpor

eo-cinestetica

interper

sonale

intrapersonale

linguistico- verbale

le Intelligenze Multiple (di H.Gardner)

www.amicucciformazione .com




Les stratégies d’apprentissage

[cf. article : Psychologie de l’apprentissage : les stratégies d’apprentissage, http://www.crame.u-bordeaux2.fr/pdf/strategies_apprentissage.pdf]

On distingue quatre catégories de stratégies d’apprentissage :

• les stratégies cognitives (techniques de mémorisation),

• les stratégies de gestion des ressources,

• les stratégies affectives,

• les stratégies métacognitives.

Les stratégies cognitives

Ce sont les comportements qui facilitent le processus d’encodage de l’information. La mémo-

risation n’est pas spontanée ; il y a toujours un effort, volontaire ou subi, dans un acte de mé-

morisation, mais il faut que cette volonté s’exprime en comportements qui facilitent le pro-

cessus d’encodage de l’information.

Source : http://tecfa.unige.ch/staf/staf-k/michel/staf11/p4/strategie.html


http://tecfa.unige.ch/staf/staf-k/michel/staf11/p4/strategie.html

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http://www.opossum.ca/guitef/archives/StrategiesApprentissageOEDb.pdf




Classification des stratégies : aperçu général

Les stratégies métacognitives

Les stratégies métacognitives impliquent une réflexion sur le processus d’apprentissage,

une préparation en vue de l’apprentissage, le contrôle ou le monitoring des activités d’ap-

prentissage ainsi que l’auto-évaluation.

1. L’anticipation ou la planification2. L’attention générale3. L’attention sélective4. L’autogestion5. L’autorégulation6. L’identification d’un problème7. L’auto-évaluation

Les stratégies cognitives

Les stratégies cognitives impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une manipu-

lation mentale ou physique de cette matière et une application de techniques spécifiques

dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage.

1. La répétition2. L’utilisation de ressources3. Le classement ou le regroupement4. La prise de notes5. La déduction ou l’induction6. La substitution7. L’élaboration8. Le résumé9. La traduction10. Le transfert des connaissances11. L’inférence

Les stratégies socio-affectivesLes stratégies socio-affectives impliquent l’interaction avec une autre personne, dans le but

de favoriser l’apprentissage, et le contrôle de la dimension affective accompagnant l’ap-

prentissage.

1. La clarification/vérification (questionning for clarification)2. La coopération3. Le contrôle des émotions4. L’autorenforcement

Source : O’Malley et Chamot 1990 : 137-139

Source : CYR, P. (1998). Les Stratégies d’apprentissage. Paris : CLE International, p39



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Les différents types de mémoire



Comment apprend-on ?Activités

ICE-BREAKER

Sources : PERETTI, A. (de) (20053). Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. Paris : ESF éditeur

Complétez chaque pétale de façon spontanée.


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QUESCUSSION

Ressources :

Prof. Paul Bidwell, University of Saskatchewan, Canada (http://www.uwo.ca/tsc/tlc/lc_partc.html)

Peter White, T-PULSE Graduate Teaching Workshop, McGill University

Siara Isaac, ICAP, Université Claude Bernard Lyon I

Une quescussion est un type de discussion qui est conduite entièrement sous forme de ques-

tions. Elle s’avère très utile pour explorer une série de sujets, particulièrement les controver-

sés, et pour exécuter des travaux dans des groupes plus ou moins nombreux. Dans de grands

groupes, elle est particulièrement utile parce qu’elle permet à beaucoup de participants d’ap-

porter de brèves contributions sans l’intervention de l’animateur et parce que l’exercice peut

être utilisé à plusieurs fins.

Quel est son but ?

• Fournir une situation qui permet aux participants de poser des questions sur les choses

qu’ils comprennent mal

• Aborder des sujets d’une manière non-linéaire, en associant des idées à travers plusieurs

matières et en mettant en évidence des avancées questionnables et des idées de fond

• Stimuler la formulation et l’examen consciencieux des concepts avant de les exprimer

• Prévoir des occasions pour les participants de clarifier et développer leurs idées sans devoir

affronter le jugement des autres

Comment est-ce que je mets cette activité en place ?

Le formateur explique les règles de la quescussion, qui sont :

• Tout ce qui est dit doit être sous forme de question

• Les participants doivent attendre jusqu’à ce que quatre (ce nombre peut varier avec

la taille du groupe) autres personnes aient parlé avant qu’elles puissent parler à nou-

veau


http://www.uwo.ca/tsc/tlc/lc_partc.html

http://www.uwo.ca/tsc/tlc/lc_partc.html

• Pas d’énoncé déguisé. Par ex : “Tous les enseignants portent du polyester, n’est-ce

pas ?”

Le formateur présente le sujet pour la quescussion. Cela peut être :

• un problème (quelque chose relativement complexe, mais évidemment ceci doit

être adapté au groupe) à résoudre ou à confronter, qui pourrait être moral, philoso-

phique, social, psychologique, littéraire, mathématique ou scientifique ;

• une question ou un énoncé provocateur soigneusement formulé ;

•un texte de difficulté et de longueur appropriées à analyser ou à discuter.

La durée de la quescussion elle-même variera avec la tâche qui a été imposée mais durera ra-

rement au-delà de 10 minutes voire moins. Les groupes doivent apprendre comment bien pra-

tique la technique de la quescussion et vous pouvez vous attendre à quelques silences entre

les questions quand vous utilisez cette technique pour la première fois. Ne vous inquiétez pas

: ils pensent. Alors, ne succombez pas à la tentation de finir la quescussion dès le premier si-

lence de 10 ou 15 secondes.



JIGSAW

Texte : KOZANITIS, A. (2005). Les principaux courants théoriques de l’enseignement et de l’apprentissage. Ecole Polytechnique de Montréal, BAP

1. Créez des équipes de 4 personnes. Attribuez un numéro à chacune.

2. Les participants avec le même numéro se regroupent.

3. Travail individuel : lisez la partie du texte correspondant à votre numéro.

4. En équipe, discutez du passage du texte que vous avez à étudier.

5. Retournez dans votre équipe et présentez le contenu de votre texte. L’objectif est de

transmettre votre “expertise” du sujet aux autres membres de votre équipe qui ont travaillé

sur un thème différent.

6. En équipe, présentez votre synthèse du document sous la forme que vous voulez : exposé,

dessin, débat, etc. Faites preuve d’imagination !



À CHACUN SON STYLE

Ressources : Thiagi, “Playing with Styles” / adaptation CAPE-EMN

Matériel

• 1 jeu de 52 cartes contenant des caractéristiques de styles d’apprentissage (modèle de Kolb)• 1 totem

But du jeu

Le joueur qui a le plus grand nombre de réponses bonnes a gagné.

Préparatif du jeu

Installer le tas de carte qui constituera la pioche ainsi que le totem au milieu de la table de telle sorte qu’ils soient accessibles pour tous.

Il n’y a pas besoin de distribuer de cartes aux joueurs.

Règles du jeu

• La partie se déroule dans le sens des aiguilles d’une montre. Le plus jeune commence.

• A chaque tour, un joueur tire 1 carte de la pioche et lit le texte à voix haute.

• Les autres joueurs doivent alors deviner à quel style d’apprentissage correspond le contenu de la carte. Le plus rapide prend le totem et dit sa réponse à voix haute.

• Les autres s’assurent de la véracité de sa réponse à partir de la grille de correction fournie au verso de la fiche de synthèse.

•Si la réponse est bonne, alors le joueur qui a répondu pose la carte face cachée de-vant lui

•Si la réponse est mauvaise, alors le joueur qui a répondu pose la carte face visible devant lui

• C’est au tour du joueur suivant de piocher...

Fin du jeu

La partie s’achève quand il n’y a plus de cartes dans la pioche ou quand le temps imparti pour ce jeu est écoulé.



QUESTION D’INTELLIGENCES

Ressources : Thiagi, “Playing with Styles” / adaptation CAPE-EMN

Matériel Minimum 4 personnes

• 1 jeu de 52 cartes contenant des caractéristiques de styles d’apprentissage (modèle de Kolb)

But du jeu

L’équipe qui n’a plus de cartes en main a gagné.

Préparatif du jeu1. Constituer des équipes de 2 personnes autour de la table

2. Le donneur mélange et distribue 7 cartes à chaque équipe

3. Installer le reste des cartes en un tas qui constituera la pioche au milieu de la table

Règles du jeu• La partie se déroule dans le sens des aiguilles d’une montre. Le plus jeune commence.• A chaque tour, une équipe tire 1 carte de la pioche, lit le texte à voix haute et la pose à côté de la pioche.• Cette équipe doit alors trouver une carte dans sa main qui correspond au type d’intelli-gence qu’elle vient de poser.

• Si elle en a une, elle pose la carte qu’elle a sur la carte piochée.• Sinon elle pioche et il revient à l’équipe suivant de chercher une correspondance...• Si au bout d’un tour aucune équipe n’a de correspondance pour cette carte, une nouvelle carte est piochée.

• Les autres joueurs peuvent contester la carte qui vient d’être posée.• Si effectivement elle ne correspond pas au même type d’intelligence que la carte piochée, alors l’équipe qui vient de jouer récupère sa carte et pioche une carte qu’elle ajoute à sa main.• Sinon l’équipe contestataire pioche une carte.

• C’est au tour de l’équipe suivante de piocher...

Fin du jeu

La partie s’achève quand une des équipes n’a plus de cartes en main ou quand le temps impar-ti pour ce jeu est écoulé.



MEMORY TEST

Ressources : Thiagi, “Interactive Strategies for Improving Performance”, The Thiagi Group, INC. 2009

Nombre de participants : sans importance

Durée : 10-15 mn

Déroulement

• Donnez les consignes aux participants

Je vais vous faire passer un test de mémoire. Pour cela, je vais lire une liste standardi-

sée de mots. Ecoutez attentivement ces mots sans les écrire. Ensuite, je vais vous tes-

ter pour voir combien de mots chacun d’entre vous se rappelle.

• Lisez la liste de mots, sans changer l’ordre de la séquence, en faisant une brève pause entre

chaque mot (un mot est répété trois fois).

• Faites passer le test de rappel. Faites une pause d’environ 10 secondes. Puis demandez à

chaque participant d’écrire sur une feuille de papier autant de mots qu’ils peuvent se souve-

nir. Pause de 40 secondes environ.

rêver

dormir

nuit

matelas

somme

drap

somnoler

fatigué

nuit

artichaut

insomnie

couverture

nuit

alarme

sieste

ronfler

oreiller


• Expliquez votre intention. Rassurez les participants en leur précisant que vous n’êtes pas

intéressé par le résultat de chaque personne au test mais que vous allez utiliser le test pour

explorer quatre principes de base à propos de la mémoire.

Debriefing

Voici quatre principes importants à propos de la mémoire. Expliquez chacun d’entre eux, en

illustrant avec les données provenant de la performance des participants au test :

• Primacy and recency effect : demandez aux participants de lever la main s’ils se sont rappe-

lés des mots “rêver” et “oreiller”. Expliquez que les personnes se souviennent du premier et

du dernier élément dans une liste. La plupart des participants auront écrit “rêver” et

“oreiller” parce que ces mots étaient les premier et dernier de la liste.

• L’effet de surprise : demandez aux participants de lever la main s’ils se sont rappelés du mot

“artichaut”. Expliquez que les personnes se souviennent des choses qui sont nouvelles ou

différentes. La plupart des participants auront écrit “artichaut” parce qu’il est différent des

autres mots de la liste.

• L’effet de répétition : demandez aux participants de lever la main s’ils se sont rappelés du

mot “nuit”. Expliquez que les personnes se souviennent des choses qui sont répétées. La

plupart des participants auront écrit “nuit” parce qu’il est répété 3 fois dans la liste.

• L’effet “fausse mémoire” : demandez aux participants de lever la main s’ils se sont rappelés

du mot “lit”. Révélez que ce mot n’était pas dans la liste. Expliquez que le cerveau comble fré-

quemment les trous logiques dans ce qu’il entend, voit ou lit, en se souvenant de choses qui

n’ont pas eu lieu. La plupart des participants auront écrit “lit” parce qu’il appartient logi-

quement à cette liste (même si vous ne l’avez jamais lu)

Encouragez la planification des actions. Demandez aux participants comment ils utiliseraient

ces quatre principes pour les aider à se rappeler de nouveaux termes et idées dans une session

de formation. Donnez des exemples tels que “Pour compenser le premier effet, faites particu-

lièrement attention aux idées présentées en milieu de session. Utilisez l’effet de répétition en

vous répétant ces idées à vous-mêmes plusieurs fois“.



DESSINE-MOI LA MÉMOIRE

4. En binôme, réfléchissez à la manière dont fonctionne le cerveau. Quel est le processus uti-

lisé par le cerveau pour enregistrer de nouvelles informations ?

5. Dessinez ci-dessous un schéma représentant ce processus.



COMMENT CHAT VA ?

Source : PERETTI, A. (de) (20053). Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. Paris : ESF éditeur


Documents

Comment apprend-on ?