iquestCoacutemo aprendiacute a dibujar Lasteoriacuteas de los nintildeos sobre el

aprendizajeNORA SCHEUER JUAN IGNACIO POZO

MONTSERRAT DE LA CRUZ Y NORA BACCALAacuteCONICET- Universidad Nacional del Comahue Universidad Autoacutenoma de Madrid

Universidad Nacional del Comahue

ResumenPara investigar las ideas de los nintildeos sobre el aprendizaje entrevistamos a 26 nintildeos de 4 5 y 6 antildeos individual-

mente Se les presentaron tareas verbales y graacuteficas relativas a los siguientes componentes del aprendizaje del dibujocondiciones procesos y resultados Se describen las categoriacuteas de respuesta maacutes relevantes que aluden a factores queintervienen en los diferentes componentes del aprendizaje del dibujo y se analizan las relaciones entre las respuestasdadas para las diferentes preguntas

Los resultados muestran diferentes formas de priorizar y vincular ideas en los nintildeos que pueden entenderse en teacuter-minos de tres teoriacuteas impliacutecitas sobre el aprendizaje la teoriacutea directa teoriacutea de la agencia del entorno y teoriacutea de laagencia del aprendiz Estas teoriacuteas muestran una progresioacuten en una doble dimensioacuten complejidad e internalizacioacutenPor otra parte los nintildeos entrevistados expresaron de varias maneras que para ellos aprender a dibujar es adquirir unconocimiento convencional

Palabras clave Teoriacuteas impliacutecitas aprendizaje dibujo desarrollo cognitivo

How I learned to draw Childrenrsquostheories about learning

AbstractThe study investigated childrenrsquos ideas about learning to draw For this purpose 26 4- 5- and 6-years-old

children were interviewed in individual sessions They were asked to complete verbal and graphic tasks on the condi-tions processes and results of learning to draw The most relevant response categories are described These refer to fac-tors that intervene in the different components involved in learning to draw Relations between the childrenrsquos responsesto the different questions are also analysed The results indicate that there are differences between childrenrsquos age-groups in how they establish priorities and relate ideas We interpret these results in terms of three implicit learningtheories 1) direct theory 2) environment agency theory and 3) learner agency theory These theories mdashwith a mar-ked developmental trendmdash progress in a double direction complexity and internalisation Finally our subjectsexpressed at various times that for them learning to draw involves a conventional type of knowledge

Keywords Implicit theories learning drawing cognitive development

Agradecimientos Agradecemos a Silvina Neira y Martina Sayago por su colaboracioacuten en la trascripcioacuten de entre-vistas y anaacutelisis de respuestas y al Jardiacuten 32 y Escuela 298 de Bariloche donde se realizoacute este estudio Estainvestigacioacuten ha sido apoyada por el CONICET de Argentina (PEI 01798) la Universidad Nacional delComahue (subsidio B-093) y por la DGESIC de Espantildea a un proyecto dirigido por el segundo autor (PB98-0095) Asimismo la colaboracioacuten de los autores en esta investigacioacuten se ha visto beneficiada por el apoyo reci-bido de la Comisioacuten Europea a traveacutes del Proyecto ALFA (n1 501578) a la Red ldquoLos profesores y los alumnosante el cambio educativordquo

Correspondencia con los autores Centro Regional Universitario Bariloche Quintral 1250 (8400) Bari-loche Argentina Correo electroacutenico scheuercrubuncomaeduar nachopozouames corna-glibarilochecomar

copy 2001 by Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 0210-9395 Estudios de Psicologiacutea 2001 22 (1) 185-205

INTRODUCCIOacuteN

Si bien el aprendizaje es un proceso que se extiende durante toda la vidapareceriacutea que durante los primeros antildeos opera una fuerte orientacioacuten hacia laldquoconquistardquo del mundo un empuje hacia adelante Conquistar el mundo paraun ser en desarrollo en gran medida es conocerlo ya que el conocimientopermite que los entornos vayan hacieacutendose familiares y manejables Conocer elmundo no soacutelo permite comprender y dar sentido a las situaciones sino tambieacutenanticipar lo que va a suceder y actuar de manera adaptativa Decir que los nintildeosestaacuten fuertemente orientados a aprender no implica que esteacuten en todo momentoaprendiendo de forma consciente y deliberada sino que operariacutea como fondo ycomo motor un afaacuten de poder moverse con soltura en el mundo fiacutesico culturalinterpersonal

Diferentes autores han propuesto que esos conocimientos tempranos y engran medida impliacutecitos que los nintildeos forman sobre el mundo pueden entendersemejor si los interpretamos en teacuterminos de teoriacuteas que organizan sus ideas endominios especiacuteficos de modo que los fenoacutemenos integrados en esos dominiosse vuelven maacutes interpretables predecibles y controlables (por ej Carey 1985Carey y Spelke 1994 Gopnik y Meltzoff 1997 Karmiloff-Smith 1992 Perner1991 Pinker 1997 Wellman 1990) Asiacute desde edades muy tempranas losnintildeos en su intento de dominar el mundo fiacutesico y social en el que viven iriacuteangenerando teoriacuteas especiacuteficas que estariacutean estructuradas o restringidas pordiferentes principios ya sea de caraacutecter ontoloacutegico (Chi Slotta y de Leeuw1994 Keil 1995) epistemoloacutegico (Vosniadou 1994) o conceptual (Pozo yGoacutemez Crespo 1998) de forma que el significado y la evolucioacuten de sus ideasespeciacuteficas ante fenoacutemenos concretos podriacutean entenderse mejor en el marco deteoriacuteas impliacutecitas (Benlloch y Pozo 1996 Pozo y Scheuer 1999)

En ese proceso los nintildeos no soacutelo generan teoriacuteas sobre el mundo fiacutesico ysocial sino tambieacuten sobre el propio proceso de adquirir conocimientos deaprender en esas aacutereas Ademaacutes tal como sentildealamos antes esa necesidad dedominar el mundo de formar parte de eacutel hace que los nintildeos no soacutelo seanmodelados mediante complejos y eficaces mecanismos socializadores sino que asu vez pasan a formar parte de una cultura del aprendizaje y de la ensentildeanza euecaracteriza a todas las sociedades humanas Esas culturas del aprendizaje seapoyan tambieacuten en ciertos supuestos con frecuencia impliacutecitos sobre elconocimiento y su adquisicioacuten y sobre los formatos o contextos sociales quehacen maacutes probable esa adquisicioacuten (Olson y Bruner 1996) Dado que aprenderno es para los nintildeos una actividad maacutes sino que en el transcurso de su inmadurezprolongada (Bruner 1972) su ldquooficiordquo seriacutea aprender podemos asumir quegeneran y adquieren principios que describen y regulan ese oficioconvirtieacutendose tempranamente en teoacutericos del aprendizaje en el sentido esbozadoarriba Por ello resulta interesante conocer las teoriacuteas sobre el aprendizaje quelos nintildeos elaboran en el curso de estas reiteradas y a la vez diversas experienciasde aprendizaje iquestCoacutemo conciben los nintildeos este proceso en el que impliacutecita oexpliacutecitamente estaacuten implicados tan particularmente

Diversos estudios sobre las concepciones infantiles acerca de los oriacutegenes y dela naturaleza representacional del conocimiento subjetivo orientado hacia larealidad coinciden en que eacutestas se organizan en teoriacuteas impliacutecitas oconfiguraciones relativamente coherentes y estructuradas y que alrededor de los4 oacute 5 antildeos se produce un cambio sustancial en las mismas (Astington y Gopnik1991 Wellman 1990) Entre los 3 y 4 antildeos los nintildeos comienzan a emplearverbos mentales como ldquopensarrdquo ldquorecordarrdquo ldquosaberrdquo y ldquocreerrdquo en su discurso

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natural (Bartsch y Wellman 1995) Seguacuten Perner (1991) hacia los 5 antildeoscomenzariacutea a operar una ldquoteoriacutea representacional-informacional delconocimientordquo que posibilita evaluar el conocimiento de las personas teniendoen cuenta el acceso de las mismas a la informacioacuten relevante En cambioWellman (1990) propone que ya a los 3 antildeos los nintildeos cuentan con una teoriacutearepresentacional aunque limitada Se tratariacutea de una ldquoteoriacutea representacional dela copia directardquo (para las representaciones orientadas a la realidad como lascreencias) seguacuten la cual el conocimiento retrata fielmente la realidad conindependencia del acceso a la informacioacuten relevante Esta seriacutea sin embargo unateoriacutea representacional en tanto el conocimiento-copia es concebido como unaentidad diferente de aquella a la que se refiere aunque su contenido coincida conella Esta teoriacutea se ocupa maacutes de la cualidad de los resultados o copias que delproceso a traveacutes del cual eacutestos se generan (Wellman 1990 pp 257-258) Algomaacutes adelante comenzariacutea a operar una teoriacutea de la copia que podriacuteamos llamarldquoperceptivardquo ya que supone que el conocimiento es una copia de lo percibido yque lo percibido coincide con la realidad Esta versioacuten maacutes elaborada de la teoriacuteade la copia admite unos miacutenimos errores la ignorancia y el conocimientoincompleto originados en la falta total o parcial de acceso al objeto real deconocimiento A partir de los 6 antildeos comenzariacutea a operar una ldquoteoriacutearepresentacional interpretativa o constructivardquo que se caracteriza por integrarlos procesos mentales con una funcioacuten activa e interpretativa en la elaboracioacutende representaciones mentales Seguacuten Wellman soacutelo en el marco de esta teoriacutea esposible comprender que alguien puede saber algo pese a no haber estado encontacto directo con la informacioacuten relevante (ya que es capaz de construirinferencias) y que aunque haya estado en contacto con esa informacioacuten no hayaelaborado una representacioacuten apropiada del objeto u evento (debido a unaexposicioacuten insuficiente)

Los estudios fenomenograacuteficos de Pramling (1983 1996) en cambio hanexplorado coacutemo nintildeos de 3 a 8 antildeos conciben aprendizajes complejos en los queintervienen muacuteltiples fuentes y que se elaboran en periacuteodos relativamenteprolongados Se trata no tanto de que los nintildeos piensen sobre el aprendizajecomo de que piensen sobre coacutemo han aprendido o estaacuten aprendiendo algunahabilidad o conocimiento especiacutefico Esta autora observa una progresioacuten que vadesde concebir el aprendizaje como hacer a concebirlo como saber y en un nivelmaacutes elevado como comprender (Pramling 1983) El nintildeo pasariacutea de unaconcepcioacuten pasiva en donde el aprendizaje surge espontaacuteneamente depende delcrecimiento o es resultado de una influencia externa (como cuando alguientransmite conocimiento) a una concepcioacuten activa seguacuten la cual uno puedeinfluir sobre su propio aprendizaje inicialmente por medio de la experienciapersonal y maacutes adelante de la reflexioacuten

Tanto estos estudios de Pramling como los desarrollos anteriormente citados apartir de las investigaciones sobre teoriacutea de la mente muestran que la forma enque los nintildeos conciben el aprendizaje evoluciona en una doble dimensioacutenMientras que las concepciones o teoriacuteas iniciales suelen reducir el aprendizaje alos componentes externos o manifiestos progresivamente se va concibiendo elaprendizaje en teacuterminos de procesos internos interpretativos Por otro lado esasteoriacuteas se van volviendo cada vez maacutes complejas al incorporar nuevos factores ovariables en la representacioacuten del aprendizaje (condiciones de la tarea delaprendiz del ensentildeante etc) En una investigacioacuten realizada con nintildeos de entre3 y 9 antildeos (Pozo y Scheuer 1999) se identificaron fundamentalmente dos teoriacuteasimpliacutecitas diferentes sobre el aprendizaje que progresaban a lo largo de estas dosdimensiones Asiacute los nintildeos maacutes pequentildeos desde los 3 oacute 4 antildeos pareciacutean participar

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de una teoriacutea directa muy proacutexima a la teoriacutea de la ldquocopia directardquo antesmencionada (Wellman 1990) seguacuten la cual el aprendizaje es un fenoacutemenoapenas mediado que se produce baacutesicamente como consecuencia de la exposicioacutena un objeto o un suceso La incorporacioacuten de ciertas variables mediadoras tantoen las condiciones externas al aprendiz (ayuda o apoyo externo modeladorefuerzo) como internas (motivacioacuten atencioacuten) acercaban a los nintildeos a una teoriacuteainterpretativa seguacuten la cual el aprendizaje estaacute mediado por un conjunto deprocesos con diferente grado de elaboracioacuten pero que finalmente conducen a unaapropiacioacuten o reproduccioacuten lo maacutes fiel posible del mundo Habriacutea tambieacuten unatercera teoriacutea apenas reconocible en nintildeos de esta edad pero posiblemente maacutescomuacuten entre alumnos mayores y entre sus propios profesores que se identificariacuteacon una teoriacutea constructiva que entenderiacutea el aprendizaje como un procesoconstructivo en el que las personas lejos de intentar reproducir el mundo en susrepresentaciones generan modelos sobre el mundo para comprenderlo mejor(Pozo y Scheuer 1999 Rodrigo 1997 Rodrigo y Correa 1999)

Sin embargo a partir de estos estudios dista de estar claro coacutemo estas dosdimensiones mdashcomplejidad e internalizacioacutenmdash configuran las diferentes teoriacuteas yespecialmente coacutemo se produce ese traacutensito desde una teoriacutea inicial hasta otraque integre los procesos mentales del aprendiz Desde nuestro punto de vistapara explorar analizar y ordenar las concepciones de las personas sobre elaprendizaje resulta uacutetil formular el aprendizaje como un sistema de relacionesentre tres componentes (Pozo 1996) las condiciones que posibilitan ointerfieren el aprendizaje (cuaacutendo doacutende con quieacuten y con queacute contribucionespor parte del aprendiz y del entorno es posible aprender) las accionesobservables y los procesos mentales mediadores que explican coacutemo se produceese aprendizaje y lo que especiacuteficamente cambia con el aprendizaje que seriacuteanlos resultados metas o contenidos del mismo

El presente estudio se propone describir y analizar en relacioacuten con unaprendizaje especiacutefico a) queacute componentes del sistema de aprendizajeconsideran los nintildeos y coacutemo los conciben b) las jerarquiacuteas y relaciones queestablecen entre los mismos en teacuterminos de teoriacuteas impliacutecitas sobre elaprendizaje Hemos elegido el campo del dibujo figurativo ya que su relevanciaevolutiva psicoloacutegica y social indica que se trata de un conocimiento con unfuerte anclaje en la experiencia de los nintildeos por lo que es de suponer quedispongan de representaciones aunque sea impliacutecitas sobre su aprendizaje Nosbasamos en la relevancia que psicoacutelogos y educadores han atribuido y atribuyenal dibujo infantil sea para explorar el desarrollo cognitivo emocional einterpersonal (Piaget e Inhelder 1969 Vygotsky 1979 Wallon Cambier yEngelhart 1990) para evaluarlo con fines diagnoacutesticos (Bombi y Pinto 1993Koppitz 1968 Lowenfeld 1947 entre otros) o maacutes raramente para potenciarel conocimiento en aacutereas especiacuteficas (Alfieri Arca y Guidoni 1995) Si nossituamos en la perspectiva de los propios nintildeos se observa que suelen asignar aldibujo un lugar importante entre sus actividades (Sinclair 1988 Vygotsky1986) Los estudios sobre el desarrollo del dibujo indican que hacia los 4 oacute 5 antildeoslos nintildeos ya han transitado un largo camino en este aacuterea El foco inicial en laactividad motriz implicada y en las marcas que eacutesta deja sobre las superficies alemplear instrumentos diversos se ha desplazado al intereacutes por las formas queresultan Progresivamente la produccioacuten graacutefica se orienta por unaintencionalidad y apreciacioacuten decorativas y de representacioacuten figurativa Aldibujar objetos los nintildeos preescolares se orientan a asegurar que los objetosrepresentados sean reconocibles para los demaacutes tendiendo a integrar elementos- iacutendices (como las coletas en la cabeza al dibujar una nintildea el asa lateral al

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dibujar una taza o la chimenea al dibujar una casa) en dibujos canoacutenicos parasignificar una clase de objetos maacutes que un objeto particular y real (Berti yFreeman 1997 Freeman 1987 Vygotsky 1986) Gelman y Ebeling (1998)encuentran que ya desde los 2 oacute 3 antildeos los nintildeos tienen en cuenta las intencionesrepresentativas del dibujante a la hora de interpretar un dibujo En siacutentesisconsideramos que los avances experimentados en el campo del dibujo quetienen la particularidad de dejar rastros visibles relativamente permanentes ypor lo tanto susceptibles de ser encontrados de nuevo pueden ofrecer a los nintildeosuna base palpable para pensar en los cambios implicados al aprender Ademaacutesla complejidad del aprendizaje del dibujo en el que intervienen dimensionesmotrices perceptivas emocionales cognitivas y metacognitivas (ver Bombi yPinto 1993) y su caracteriacutestica de aprendizaje abierto al no implicar un patroacutenuacutenico de correccioacuten ni un punto de finalizacioacuten determinado sugieren queofrece un campo propicio para la puesta en movimiento y formulacioacuten delpensamiento de los nintildeos en torno al aprendizaje

MEacuteTODO

Sujetos

Veintiseacuteis alumnos de escuelas puacuteblicas de sectores medios en BarilocheArgentina (8 alumnos de cuatro antildeos 8 de cinco antildeos 10 de seis (primer grado)mitad nintildeas y mitad nintildeos seleccionados al azar)

Procedimiento y meacutetodo

Se entrevistoacute a los nintildeos individualmente en dos sesiones grabadas en videode unos 20rsquo-30rsquocada una en un lapso de una semana Se empleoacute un guioacutenestandarizado al que en funcioacuten de las respuestas del nintildeo se introduciacutean otraspreguntas para ampliar o clarificar la informacioacuten Para favorecer el contacto conel nintildeo y la focalizacioacuten en el aprendizaje del dibujo se comenzoacute con la solicitudde un dibujo libre y preguntas abiertas sobre su praacutectica habitual del dibujoLuego se presentaron 24 tareas relativas a los diferentes componentes delaprendizaje (condiciones procesos y resultados) en relacioacuten con el propio nintildeocomo aprendiz y con otros aprendices Las tareas incluiacutean preguntas abiertas ycerradas peticiones de dibujar ldquocomo cuando eras maacutes pequentildeordquo y ldquocomocuando seas un antildeo mayorrdquo elecciones entre pares de escenarios del aprendizajedel dibujo presentados en tarjetas graacuteficas (ver Figura 1) y justificacioacuten de esaselecciones De esta forma se obteniacutean diferentes clases de produccionesfavorecieacutendose un acceso menos sesgado a los modos de pensar de los nintildeos

Procedimientos de anaacutelisis

Categoriacuteas de respuesta

Se analizaron las transcripciones completas de las entrevistas y lasproducciones graacuteficas de los nintildeos Tras obtener una primera impresioacuten de lasideas de los sujetos a partir de la lectura de las transcripciones completas seclasificaron las respuestas de cada sujeto a cada una de las 24 tareas empleando

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un esquema de categorizacioacuten de naturaleza descriptiva Este esquemaalcanzado tras un proceso de sucesivos ajustes y reformulaciones permiteidentificar los componentes del aprendizaje que los nintildeos toman en cuenta encada tarea los factores especiacuteficos que incluyen en cada uno de ellos y si puedeidentificarse una secuencia de construccioacuten en sus concepciones sobre elaprendizaje El empleo de un esquema de categorizacioacuten comuacuten para todas lastareas permite captar la perspectiva de los nintildeos a lo largo de la entrevistaquienes frecuentemente respondiacutean a preguntas referidas a un componente delaprendizaje (por ej los procesos iquestCoacutemo aprendiste a dibujar) centraacutendose enotro1 (por ej los resultados yo seacute dibujar los soles) y soliacutean ofrecer respuestascorrespondientes a maacutes de una categoriacutea para cada pregunta En este uacuteltimo casose computaban diferentes categoriacuteas de respuesta La totalidad de las respuestasfueron codificadas independientemente por dos investigadores Cuando no sellegaba a un acuerdo respecto de una respuesta se la clasificaba como ldquootrardquo

Anaacutelisis cuantitativo

Para estudiar las relaciones entre las ideas de los sujetos descritas por estascategoriacuteas de respuesta en teacuterminos de teoriacuteas impliacutecitas sobre el aprendizaje serealizaron dos Anaacutelisis Factoriales de Correspondencia (Greenacre 1984 LebartMorineau y Fenelon 1985 Lebart Morineau y Piron 1995) Uno estudioacute lasrelaciones entre las 24 tareas y las 19 categoriacuteas de respuesta El segundo analizoacutela correspondencia entre sujetos y agrupamientos de categoriacuteas y tareas

190FIGURA 1

Seis pares de escenarios del aprendizaje del dibujo presentados en tarjetas graacuteficas

RESULTADOS

Categoriacuteas de respuesta

A continuacioacuten se describen las categoriacuteas de respuesta maacutes relevantes quealuden a factores que intervienen en los diferentes componentes del aprendizajedel dibujo las condiciones los procesos (en los que se incluye la actividad delaprendiz) y los resultados del aprendizaje del dibujo (ver Tabla I)

Condiciones del aprendizaje

Crecimiento salud materiales del aprendiz Referencias a la edad de losaprendices el crecimiento y el paso del tiempo la alimentacioacuten (que apareciacuteaentrelazada al crecimiento posibilitaacutendolo y garantizaacutendolo) la salud delldquoequipo de baserdquo (es necesario que el aprendiz pueda ver que tenga manos etc)y el acceso a materiales indispensables para la praacutectica del dibujo (papel laacutepices)De todos estos factores los que aparecieron con mayor frecuencia fueron la edady el crecimiento Algunos nintildeos pareciacutean reducir el aprendizaje al crecimiento(para seguir aprendiendo ldquoespero mucho tiempordquo para aprender ldquo(me ayudariacutea)crecer que cumpla los seis antildeos a ver ahiacute si aprendo un poco maacutesrdquo) Otrossentildealaron que la edad del aprendiz configura el modo de aprender los maacutespequentildeos necesitan maacutes ayuda que los grandes los menores aprenden de suspadres en tanto que los mayores lo hacen de sus compantildeeros

Puesta en marcha externa Alusiones a la actividad detonante de otra personaquien al proveer modelos o incitar la actividad del aprendiz hace posible elaprendizaje en este uacuteltimo (para aprender maacutes ldquome tienen que ensentildearrdquo ldquoparaensentildearle le agarro la mano y le hago asiacuterdquo indicando que hace mover el brazo alaprendiz para que eacuteste dibuje)

Competencia del ensentildeante Referencias a condiciones del ensentildeante que avalansu posicioacuten como tal su edad el oficio docente y especialmente su pericia paradibujar Por ejemplo ldquole ayuda maacutes ver a una maestra coacutemo dibuja (que ver auna nintildea) porque es maacutes grande y ademaacutes es maestra y sabe dibujar maacutes que eacutestaporque no es maestra eacutesta es chiquititardquo ldquome podriacutea ensentildear mi papaacute porque mi

191TABLA I

Categoriacuteas de respuesta

Respuestas referidas a

Condiciones del aprendizaje Actividad del aprendiz Resultados del aprendizaje

crecimiento salud y practicar adquisicioacuten de nuevos tiposmateriales del aprendiz mirar de notaciones

puesta en marcha externa copiar ampliacioacuten del repertorio competencia del ensentildeante representaciones mentales graacutefico contextos del aprendizaje autorregulaciones incorporacioacuten aditiva de modelos externos elementos motivacioacuten pasaje al dibujo figurativo

cambios formalesy procedimentales

avancegradualidadreiteracioacuten

papaacute sabe dibujar mejor que mi hermana y mi mamaacuterdquo Algunos nintildeos sentildealaronla transmisioacuten social como fuente de esa competencia el ensentildeante sabe dibujarporque previamente fue ensentildeado (la abuela sabe porque fue a un curso de artela madre sabe porque en su momento le ensentildeoacute su propia madre la maestra sabeporque ldquoestaacute la directorardquo)

Contextos del aprendizaje Alusiones a los escenarios donde tiene lugar elaprendizaje entre los que los nintildeos daban prioridad a los contextos informalesespecialmente el familiar (ldquoaprendiacute a dibujar un diacutea que no habiacutea clasesrdquo ldquoquele ensentildee la familia granderdquo)

Modelos externos Referencias a modelos en el entorno entre los que losdestacaban notablemente aquellos en los que interviene la mediacioacuten socialEstos modelos eran procedimientos realizados o enunciados por alguien maacutescompetente (para ensentildearle a dibujar una casa ldquole mostrariacutea coacutemo la voyhaciendordquo) o productos graacuteficos (dibujos cuadros imaacutegenes de la TV) respectode los cuales se enfatizaba su dimensioacuten de producto terminado (ldquome sirve maacutesver un dibujo mdashque ver coacutemo va dibujandomdash porque no se mueverdquo) Encambio las alusiones al uso de objetos fiacutesicos como modelos fueron muy escasas(para aprender a dibujar peces podriacutea ldquomirarlos en el lago y hacerlosrdquo)

Motivacioacuten Referencias a las ganas de aprender del aprendiz (ldquosi no le gustano va a poder aprender nuncardquo ldquolos papaacutes y mamaacutes no pueden seguiraprendiendo a dibujar porque no tienen ganas el que quiere puede seguir peroel que no quiere no siguerdquo) Algunos nintildeos situaron la motivacioacuten en un sistemaalgo maacutes elaborado al plantearla no soacutelo como condicioacuten sino tambieacuten comoresultado de otros factores y por ende como algo sobre lo cual es posible incidirPor ejemplo sentildealaron la necesidad de convertir el aprendizaje en unaexperiencia placentera (ldquoque le empiece a gustarrdquo) o expresaron que lamotivacioacuten emerge de la satisfaccioacuten respecto de los propios logros (para que leguste es necesario que ldquole salga bienrdquo) En ocasiones se incluyoacute la motivacioacuten enuna cadena de condiciones la falta de motivacioacuten interfiere con un buenaprendizaje porque lleva a no practicar y la praacutectica es indispensable paraaprender

Actividad del aprendiz

Practicar Referencias a la accioacuten de dibujar por parte del aprendiz Porejemplo para aprender a dibujar ldquotiene que practicar las cosas primero () si nolas practica despueacutes no puede hacerlasrdquo ldquopuede dejar de dibujar y se olvida (decoacutemo dibujar)rdquo

Mirar Referencias a la observacioacuten de modelos externos por parte delaprendiz productos graacuteficos (dibujos cuadros) procedimientos (la forma dedibujar de un hermano mayor la abuela la maestra) y objetos fiacutesicos (ldquoyo ni meseacute hacer (dibujar) un rifle de aire comprimido porque nunca virdquo) Ademaacutes dealudir a los modelos externos en estas respuestas aparecen referencias expliacutecitasa la accioacuten del sujeto de mirarlos

Copiar Referencias a la actividad del aprendiz de copiar modelos externos ode seguir las indicaciones de un modelo Los nintildeos pareciacutean ubicar laintencionalidad en el aprendiz y no en el ensentildeante muchos aludieron a la copiacomo actividad deliberada (ldquocuando teniacutea dos antildeos queriacutea dibujar y no podiacuteaporque mis hermanas no queriacutean dibujar cuando yo les pediacutea que me dibujenalgo para que yo lo copierdquo ldquome ayuda ver el dibujo cuando yo quiero hacer estolo puedo hacer me copio esto y lo puedo hacerrdquo) y algunos incluso expresaron

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que copiaban de alguien maacutes competente que no pretendiacutea ensentildearles (ldquocopio demi hermano eacutel no me muestra yo me fijordquo)

Representaciones mentales Referencias a representaciones internas deinformaciones y experiencias y a los procesos mentales de registro recuerdocomprensioacuten y anticipacioacuten Por ejemplo ldquolos nenes hicieron dibujos diferentes(aunque) la maestra les pidioacute a todos lo mismo un paacutejaro porque parece que nose acordaron de lo que les dijordquo para que aprenda le sirve maacutes ldquover a la maestradibujando (que oiacuter su explicacioacuten) porque si le habla el chiquitito no va aentender nadardquo

Autorregulaciones Referencias a la accioacuten reguladora del aprendiz sobre suactividad de dibujar o sobre su aprendizaje del dibujo2 Se incluyeron referenciasa los ajustes que el aprendiz introduce en su forma de dibujar en funcioacuten deciertas metas o modelos internos (superar logros anteriores reproducirexactamente un modelo o producir cambios respecto al mismo) a las variacionesque ejerce sobre las condiciones en las que desarrolla su praacutectica (emplearintencionalmente materiales de apoyo como moldes o reglas o recurrir a laayuda de otros maacutes competentes) y a la revisioacuten que efectuacutea sobre sus dibujosdespueacutes de la fase de produccioacuten

Resultados del aprendizaje

Adquisicioacuten de nuevos tipos de notaciones Referencias a un orden en la adquisicioacutende nuevas praacutecticas notacionales por lo general expresando que primero seaprende a dibujar despueacutes a ldquoescribir letrasrdquo y sucesivamente a ldquoescribirnuacutemerosrdquo o a ldquohacer mapasrdquo

Ampliacioacuten del repertorio graacutefico Referencias a la adquisicioacuten sucesiva de dibujosfigurativos (aprendiacute a dibujar ldquolas cosas que yo quiero una gaviota una palomaun pajarito un teru terurdquo con mi mamaacute aprendiacute a ldquohacer los nenitos los solesalgunas letrasrdquo ldquoyo a hacer los arbolitos y los pinitos aprendiacute solardquo) Llamamosa estos dibujos nombres graacuteficos porque los nintildeos jerarquizaban el dominio de unarepresentacioacuten graacutefica convencional de los objetos o los significados de modoque eacutestos puedan ser identificados por otros (de acuerdo con el criterio decanonicidad Freeman 1987)

Incorporacioacuten aditiva de elementos Alusiones a la complejidad de los dibujosfigurativos en el sentido de estar compuestos por muchos elementos ydetalles Por ejemplo los nintildeos explicaban que a los dos antildeos dibujaban elrostro humano sin ojos nariz ni boca o indicaban que a los cuatro no incluiacuteanel cuello al dibujar una nintildea pero ldquoahora que tengo cinco siacuterdquo Esta ideaaparecioacute frecuentemente ante la tarea de producir dibujos para las edadesprevias y futura en aquellos casos en que los nintildeos ilustraron sus progresos atraveacutes de la historia de su conquista de un nombre graacutefico En estos casos lassecuencias de producciones graacuteficas planteaban un efecto tipo zoom cadaproduccioacuten era una representacioacuten de mayor complejidad estructural querecogiacutea maacutes elementos del objeto representado que las propuestas para edadesprevias (Figura 2)

Pasaje al dibujo figurativo Referencias a que una fase de produccioacuten graacutefica nofigurativa (generalmente garabatos algunas veces dibujos geomeacutetricos) precedeal dibujo figurativo (Figura 2) Aunque la mayoriacutea de los nintildeos estableciacutean unaseparacioacuten neta entre ambas fases algunos indicaron que el dibujo figurativoemerge gradualmente (ldquocuando teniacutea un antildeo dibujaba un pedazo de cabeza yotro de rayoacutenrdquo)

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Cambios formales y procedimentales Referencias a variaciones cualitativas en lasformas de representacioacuten graacutefica No se trataba de expresar cambios con relacioacutena queacute o cuaacutenta informacioacuten se integra en el dibujo sino a coacutemo se la representaSeguacuten el punto de vista desde el que se mire estas variaciones se refieren a losdibujos resultantes o a los procedimientos a traveacutes de las cuales eacutestos se elaboranEl aspecto maacutes destacado por los nintildeos fue la ldquobuena formardquo de las figuras comoajuste entre la produccioacuten graacutefica y un modelo canoacutenico que posibilita que undibujo figurativo sea identificado como tal por otros Tambieacuten se aludioacute aunqueen menor medida a las proporciones integracioacuten y orientacioacuten de las figuras ysus componentes la representacioacuten bidimensional (Figura 2 ver cambios en eldibujo de la boca y de los brazos en el dibujo realizado para los 5 antildeos respectode los producidos para los 3 y 4 antildeos) la nitidez precisioacuten yo continuidad deltrazo el tamantildeo de las figuras (a veces se vinculaba el aumento del mismo conel escaso control de los movimientos caracteriacutestico de los bebeacutes y en cambio otrascon adquisiciones maacutes complejas)

Ademaacutes de estos criterios especiacuteficos encontramos tambieacuten tres dimensionestransversales (ver Tabla I) el avance la gradualidad y la reiteracioacuten quecaracterizan el modo en que tiene lugar o emerge una condicioacuten un proceso oun resultado del aprendizaje

Avance Referencias al sentido de avance del aprendizaje Por ejemplo ldquodesdeque teniacutea tres antildeos empeceacute a hacer cualquier cosa y despueacutes empeceacute a hacer cosasmejor hasta que me salieron mejor y eran maacutes faacutecilrdquo ldquoquiero aprender eso quecuando me sale maso maso (regular) me salga cada vez maacutes lindordquo

Gradualidad Referencias al caraacutecter secuencial y progresivo del aprendizajePor ejemplo ldquome ensentildearon de a pocordquo ldquovoy aprendiendo aprendo de a pocordquoldquotodaviacutea estoy aprendiendo estoy aprendiendo a hacer una casita re lindardquo

Reiteracioacuten Referencias a la necesidad que ciertas condiciones procesos yresultados se reiteren para que el aprendizaje tenga lugar y se afiance Porejemplo ldquoasiacute lo puedo copiar muchas veces y despueacutes lo aprendordquo para ensentildearleldquose lo dice y se lo dice muchas veces y ahiacute siacute va a poder aprenderrdquo

Anaacutelisis cuantitativo

A fin de analizar los usos de las diferentes categoriacuteas de respuesta para lasdiferentes preguntas se realizoacute un primer Anaacutelisis Factorial de Correspondenciasobre una matriz que tiene por filas las preguntas y por columnas las categoriacuteasEste anaacutelisis diferencioacute las asociaciones entre preguntas y respuestas a los tres

194FIGURA 2

Nintildea de 6 antildeos dibuja (de izquierda a derecha) como cuando teniacutea 1 antildeo 3 antildeos 4 antildeos y 5 antildeos

componentes del aprendizaje y mostroacute una estrecha asociacioacuten entre lasrespuestas para las preguntas referidas a siacute mismo y a otros como aprendices

Para analizar las relaciones entre las respuestas dadas por cada uno de lossujetos para las 24 tareas se agruparon las categoriacuteas de anaacutelisis dando lugar a 6grupos (ver Tabla II)

El segundo anaacutelisis se realizoacute sobre una matriz que tiene por filas lasrespuestas de cada uno de los sujetos y por columnas las 18 modalidades quesurgen del uso de los 6 agrupamientos de categoriacuteas para las preguntas referidasa las condiciones los procesos y los resultados del aprendizaje La inercia total dela tabla es 5220 Se seleccionaron los 2 primeros ejes factoriales (Figura 3) queexplican el 3493 de la variacioacuten total de los datos

Los grupos que se conformaron son los siguientes En lo que sigue laspreguntas sobre los tres componentes se indican con mayuacutesculas de modo queldquoCondicionesrdquo indica el agrupamiento de las preguntas sobre las condicionesmientras que ldquoconrdquo indica el agrupamiento de categoriacuteas de respuesta que aluden alas condiciones del aprendizaje

Grupo 1 caracterizado por las modalidades ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y enResultados (proC proR) y ldquoactividad observablerdquo en Resultados (actR) Estegrupo estaacute caracterizado por sujetos de 5 y 6 antildeos

Grupo 2 caracterizado por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Condiciones(ampC) al que se asocian sujetos de 4 antildeos exclusivamente

195TABLA II

Agrupamiento de categoriacuteas de respuesta

Agrupamiento de categoriacuteas Coacutedigo usado Categoriacuteas de respuesta incluiacutedasen Figura 2

condiciones con crecimiento salud y materialesdel aprendiz puesta en marcha externa competencia del ensentildeante contextos del aprendizaje modelos externos motivacioacuten

actividad observable act practicardel aprendiz mirar

copiar

procesos mentales mpr representaciones mentalesdel aprendiz autorregulaciones

ampliacioacuten de repertorio amp adquisicioacuten de nuevos tipos denotaciones ampliacioacuten del repertorio

graacutefico

complejizacioacuten y cambio cyc incorporacioacuten aditiva deelementos pasaje al dibujo figurativo cambios formales yprocedimentales

progresioacuten pro avance gradualidad reiteracioacuten

Grupo 3 caracterizado por ldquocondicionesrdquo en Condiciones y en Procesos (conCconP) y por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Resultados y en Procesos (ampRampP) El grupo aparece caracterizado por nintildeos de 4 antildeos y en menor medidapor nintildeos de 5 y 6 antildeos

Grupo 4 caracterizado por ldquoprocesos mentalesrdquo en Condiciones en Procesos yen Resultados (mprC mprP mprR) En este grupo aparecen soacutelo nintildeos de 5 y 6antildeos

En el centro del graacutefico aparecen dos modalidades ldquoactividad observablerdquo enCondiciones y en Procesos lo cual indica que en sus respuestas sobre losrequisitos para aprender y sobre coacutemo se aprende todos los sujetos aluden confrecuencias similares a la praacutectica de dibujar mirar modelos yo copiarlos Algomaacutes desplazada hacia el Grupo 1 aparece ldquoprogresioacutenrdquo en Procesos Es probableque las categoriacuteas agrupadas en ldquoactividad observablerdquo constituyan una ideacomuacuten cuando se piensa en el aprendizaje en este dominio especiacutefico ya que eldibujo implica un procedimiento que se materializa al ser ejecutadoefectivamente y que se apoya en el uso de modelos

Algunos nintildeos se apoyan en estas ideas comunes para dar cuenta tambieacuten delos otros componentes del aprendizaje Se trata del Grupo 1 que se caracterizapor tener en cuenta la ldquoactividad observable del aprendizrdquo en Resultados (actR)y ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y en Resultados (proC proR) En cambio losdemaacutes nintildeos resaltan ademaacutes otras ideas que seleccionan y relacionanbaacutesicamente en dos modos diferenciados por el eje 2 Asiacute por una parte seubican los Grupos 2 y 3 que se refieren a los resultados del aprendizaje enteacuterminos acumulativos (ampC ampP ampR) y en el caso del Grupo 3 tambieacutena las condiciones que hacen posible el aprendizaje (conC conP) Por otra partese ubican los Grupos 1 y 4 que se diferencian de los Grupos 2 y 3 por el eacutenfasisdado al caraacutecter de proceso del aprendizaje y a la agencia del aprendiz Ya hemosmencionado que el Grupo 1 jerarquiza las ideas de actividad observable yprogresioacuten Por su parte el Grupo 4 considera los procesos mentales del

196FIGURA 3

Anaacutelisis de correspondencia simple

aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

197

FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

198

FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

199

creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

201

aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

202

graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

203

1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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INTRODUCCIOacuteN

Si bien el aprendizaje es un proceso que se extiende durante toda la vidapareceriacutea que durante los primeros antildeos opera una fuerte orientacioacuten hacia laldquoconquistardquo del mundo un empuje hacia adelante Conquistar el mundo paraun ser en desarrollo en gran medida es conocerlo ya que el conocimientopermite que los entornos vayan hacieacutendose familiares y manejables Conocer elmundo no soacutelo permite comprender y dar sentido a las situaciones sino tambieacutenanticipar lo que va a suceder y actuar de manera adaptativa Decir que los nintildeosestaacuten fuertemente orientados a aprender no implica que esteacuten en todo momentoaprendiendo de forma consciente y deliberada sino que operariacutea como fondo ycomo motor un afaacuten de poder moverse con soltura en el mundo fiacutesico culturalinterpersonal

Diferentes autores han propuesto que esos conocimientos tempranos y engran medida impliacutecitos que los nintildeos forman sobre el mundo pueden entendersemejor si los interpretamos en teacuterminos de teoriacuteas que organizan sus ideas endominios especiacuteficos de modo que los fenoacutemenos integrados en esos dominiosse vuelven maacutes interpretables predecibles y controlables (por ej Carey 1985Carey y Spelke 1994 Gopnik y Meltzoff 1997 Karmiloff-Smith 1992 Perner1991 Pinker 1997 Wellman 1990) Asiacute desde edades muy tempranas losnintildeos en su intento de dominar el mundo fiacutesico y social en el que viven iriacuteangenerando teoriacuteas especiacuteficas que estariacutean estructuradas o restringidas pordiferentes principios ya sea de caraacutecter ontoloacutegico (Chi Slotta y de Leeuw1994 Keil 1995) epistemoloacutegico (Vosniadou 1994) o conceptual (Pozo yGoacutemez Crespo 1998) de forma que el significado y la evolucioacuten de sus ideasespeciacuteficas ante fenoacutemenos concretos podriacutean entenderse mejor en el marco deteoriacuteas impliacutecitas (Benlloch y Pozo 1996 Pozo y Scheuer 1999)

En ese proceso los nintildeos no soacutelo generan teoriacuteas sobre el mundo fiacutesico ysocial sino tambieacuten sobre el propio proceso de adquirir conocimientos deaprender en esas aacutereas Ademaacutes tal como sentildealamos antes esa necesidad dedominar el mundo de formar parte de eacutel hace que los nintildeos no soacutelo seanmodelados mediante complejos y eficaces mecanismos socializadores sino que asu vez pasan a formar parte de una cultura del aprendizaje y de la ensentildeanza euecaracteriza a todas las sociedades humanas Esas culturas del aprendizaje seapoyan tambieacuten en ciertos supuestos con frecuencia impliacutecitos sobre elconocimiento y su adquisicioacuten y sobre los formatos o contextos sociales quehacen maacutes probable esa adquisicioacuten (Olson y Bruner 1996) Dado que aprenderno es para los nintildeos una actividad maacutes sino que en el transcurso de su inmadurezprolongada (Bruner 1972) su ldquooficiordquo seriacutea aprender podemos asumir quegeneran y adquieren principios que describen y regulan ese oficioconvirtieacutendose tempranamente en teoacutericos del aprendizaje en el sentido esbozadoarriba Por ello resulta interesante conocer las teoriacuteas sobre el aprendizaje quelos nintildeos elaboran en el curso de estas reiteradas y a la vez diversas experienciasde aprendizaje iquestCoacutemo conciben los nintildeos este proceso en el que impliacutecita oexpliacutecitamente estaacuten implicados tan particularmente

Diversos estudios sobre las concepciones infantiles acerca de los oriacutegenes y dela naturaleza representacional del conocimiento subjetivo orientado hacia larealidad coinciden en que eacutestas se organizan en teoriacuteas impliacutecitas oconfiguraciones relativamente coherentes y estructuradas y que alrededor de los4 oacute 5 antildeos se produce un cambio sustancial en las mismas (Astington y Gopnik1991 Wellman 1990) Entre los 3 y 4 antildeos los nintildeos comienzan a emplearverbos mentales como ldquopensarrdquo ldquorecordarrdquo ldquosaberrdquo y ldquocreerrdquo en su discurso

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natural (Bartsch y Wellman 1995) Seguacuten Perner (1991) hacia los 5 antildeoscomenzariacutea a operar una ldquoteoriacutea representacional-informacional delconocimientordquo que posibilita evaluar el conocimiento de las personas teniendoen cuenta el acceso de las mismas a la informacioacuten relevante En cambioWellman (1990) propone que ya a los 3 antildeos los nintildeos cuentan con una teoriacutearepresentacional aunque limitada Se tratariacutea de una ldquoteoriacutea representacional dela copia directardquo (para las representaciones orientadas a la realidad como lascreencias) seguacuten la cual el conocimiento retrata fielmente la realidad conindependencia del acceso a la informacioacuten relevante Esta seriacutea sin embargo unateoriacutea representacional en tanto el conocimiento-copia es concebido como unaentidad diferente de aquella a la que se refiere aunque su contenido coincida conella Esta teoriacutea se ocupa maacutes de la cualidad de los resultados o copias que delproceso a traveacutes del cual eacutestos se generan (Wellman 1990 pp 257-258) Algomaacutes adelante comenzariacutea a operar una teoriacutea de la copia que podriacuteamos llamarldquoperceptivardquo ya que supone que el conocimiento es una copia de lo percibido yque lo percibido coincide con la realidad Esta versioacuten maacutes elaborada de la teoriacuteade la copia admite unos miacutenimos errores la ignorancia y el conocimientoincompleto originados en la falta total o parcial de acceso al objeto real deconocimiento A partir de los 6 antildeos comenzariacutea a operar una ldquoteoriacutearepresentacional interpretativa o constructivardquo que se caracteriza por integrarlos procesos mentales con una funcioacuten activa e interpretativa en la elaboracioacutende representaciones mentales Seguacuten Wellman soacutelo en el marco de esta teoriacutea esposible comprender que alguien puede saber algo pese a no haber estado encontacto directo con la informacioacuten relevante (ya que es capaz de construirinferencias) y que aunque haya estado en contacto con esa informacioacuten no hayaelaborado una representacioacuten apropiada del objeto u evento (debido a unaexposicioacuten insuficiente)

Los estudios fenomenograacuteficos de Pramling (1983 1996) en cambio hanexplorado coacutemo nintildeos de 3 a 8 antildeos conciben aprendizajes complejos en los queintervienen muacuteltiples fuentes y que se elaboran en periacuteodos relativamenteprolongados Se trata no tanto de que los nintildeos piensen sobre el aprendizajecomo de que piensen sobre coacutemo han aprendido o estaacuten aprendiendo algunahabilidad o conocimiento especiacutefico Esta autora observa una progresioacuten que vadesde concebir el aprendizaje como hacer a concebirlo como saber y en un nivelmaacutes elevado como comprender (Pramling 1983) El nintildeo pasariacutea de unaconcepcioacuten pasiva en donde el aprendizaje surge espontaacuteneamente depende delcrecimiento o es resultado de una influencia externa (como cuando alguientransmite conocimiento) a una concepcioacuten activa seguacuten la cual uno puedeinfluir sobre su propio aprendizaje inicialmente por medio de la experienciapersonal y maacutes adelante de la reflexioacuten

Tanto estos estudios de Pramling como los desarrollos anteriormente citados apartir de las investigaciones sobre teoriacutea de la mente muestran que la forma enque los nintildeos conciben el aprendizaje evoluciona en una doble dimensioacutenMientras que las concepciones o teoriacuteas iniciales suelen reducir el aprendizaje alos componentes externos o manifiestos progresivamente se va concibiendo elaprendizaje en teacuterminos de procesos internos interpretativos Por otro lado esasteoriacuteas se van volviendo cada vez maacutes complejas al incorporar nuevos factores ovariables en la representacioacuten del aprendizaje (condiciones de la tarea delaprendiz del ensentildeante etc) En una investigacioacuten realizada con nintildeos de entre3 y 9 antildeos (Pozo y Scheuer 1999) se identificaron fundamentalmente dos teoriacuteasimpliacutecitas diferentes sobre el aprendizaje que progresaban a lo largo de estas dosdimensiones Asiacute los nintildeos maacutes pequentildeos desde los 3 oacute 4 antildeos pareciacutean participar

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de una teoriacutea directa muy proacutexima a la teoriacutea de la ldquocopia directardquo antesmencionada (Wellman 1990) seguacuten la cual el aprendizaje es un fenoacutemenoapenas mediado que se produce baacutesicamente como consecuencia de la exposicioacutena un objeto o un suceso La incorporacioacuten de ciertas variables mediadoras tantoen las condiciones externas al aprendiz (ayuda o apoyo externo modeladorefuerzo) como internas (motivacioacuten atencioacuten) acercaban a los nintildeos a una teoriacuteainterpretativa seguacuten la cual el aprendizaje estaacute mediado por un conjunto deprocesos con diferente grado de elaboracioacuten pero que finalmente conducen a unaapropiacioacuten o reproduccioacuten lo maacutes fiel posible del mundo Habriacutea tambieacuten unatercera teoriacutea apenas reconocible en nintildeos de esta edad pero posiblemente maacutescomuacuten entre alumnos mayores y entre sus propios profesores que se identificariacuteacon una teoriacutea constructiva que entenderiacutea el aprendizaje como un procesoconstructivo en el que las personas lejos de intentar reproducir el mundo en susrepresentaciones generan modelos sobre el mundo para comprenderlo mejor(Pozo y Scheuer 1999 Rodrigo 1997 Rodrigo y Correa 1999)

Sin embargo a partir de estos estudios dista de estar claro coacutemo estas dosdimensiones mdashcomplejidad e internalizacioacutenmdash configuran las diferentes teoriacuteas yespecialmente coacutemo se produce ese traacutensito desde una teoriacutea inicial hasta otraque integre los procesos mentales del aprendiz Desde nuestro punto de vistapara explorar analizar y ordenar las concepciones de las personas sobre elaprendizaje resulta uacutetil formular el aprendizaje como un sistema de relacionesentre tres componentes (Pozo 1996) las condiciones que posibilitan ointerfieren el aprendizaje (cuaacutendo doacutende con quieacuten y con queacute contribucionespor parte del aprendiz y del entorno es posible aprender) las accionesobservables y los procesos mentales mediadores que explican coacutemo se produceese aprendizaje y lo que especiacuteficamente cambia con el aprendizaje que seriacuteanlos resultados metas o contenidos del mismo

El presente estudio se propone describir y analizar en relacioacuten con unaprendizaje especiacutefico a) queacute componentes del sistema de aprendizajeconsideran los nintildeos y coacutemo los conciben b) las jerarquiacuteas y relaciones queestablecen entre los mismos en teacuterminos de teoriacuteas impliacutecitas sobre elaprendizaje Hemos elegido el campo del dibujo figurativo ya que su relevanciaevolutiva psicoloacutegica y social indica que se trata de un conocimiento con unfuerte anclaje en la experiencia de los nintildeos por lo que es de suponer quedispongan de representaciones aunque sea impliacutecitas sobre su aprendizaje Nosbasamos en la relevancia que psicoacutelogos y educadores han atribuido y atribuyenal dibujo infantil sea para explorar el desarrollo cognitivo emocional einterpersonal (Piaget e Inhelder 1969 Vygotsky 1979 Wallon Cambier yEngelhart 1990) para evaluarlo con fines diagnoacutesticos (Bombi y Pinto 1993Koppitz 1968 Lowenfeld 1947 entre otros) o maacutes raramente para potenciarel conocimiento en aacutereas especiacuteficas (Alfieri Arca y Guidoni 1995) Si nossituamos en la perspectiva de los propios nintildeos se observa que suelen asignar aldibujo un lugar importante entre sus actividades (Sinclair 1988 Vygotsky1986) Los estudios sobre el desarrollo del dibujo indican que hacia los 4 oacute 5 antildeoslos nintildeos ya han transitado un largo camino en este aacuterea El foco inicial en laactividad motriz implicada y en las marcas que eacutesta deja sobre las superficies alemplear instrumentos diversos se ha desplazado al intereacutes por las formas queresultan Progresivamente la produccioacuten graacutefica se orienta por unaintencionalidad y apreciacioacuten decorativas y de representacioacuten figurativa Aldibujar objetos los nintildeos preescolares se orientan a asegurar que los objetosrepresentados sean reconocibles para los demaacutes tendiendo a integrar elementos- iacutendices (como las coletas en la cabeza al dibujar una nintildea el asa lateral al

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dibujar una taza o la chimenea al dibujar una casa) en dibujos canoacutenicos parasignificar una clase de objetos maacutes que un objeto particular y real (Berti yFreeman 1997 Freeman 1987 Vygotsky 1986) Gelman y Ebeling (1998)encuentran que ya desde los 2 oacute 3 antildeos los nintildeos tienen en cuenta las intencionesrepresentativas del dibujante a la hora de interpretar un dibujo En siacutentesisconsideramos que los avances experimentados en el campo del dibujo quetienen la particularidad de dejar rastros visibles relativamente permanentes ypor lo tanto susceptibles de ser encontrados de nuevo pueden ofrecer a los nintildeosuna base palpable para pensar en los cambios implicados al aprender Ademaacutesla complejidad del aprendizaje del dibujo en el que intervienen dimensionesmotrices perceptivas emocionales cognitivas y metacognitivas (ver Bombi yPinto 1993) y su caracteriacutestica de aprendizaje abierto al no implicar un patroacutenuacutenico de correccioacuten ni un punto de finalizacioacuten determinado sugieren queofrece un campo propicio para la puesta en movimiento y formulacioacuten delpensamiento de los nintildeos en torno al aprendizaje

MEacuteTODO

Sujetos

Veintiseacuteis alumnos de escuelas puacuteblicas de sectores medios en BarilocheArgentina (8 alumnos de cuatro antildeos 8 de cinco antildeos 10 de seis (primer grado)mitad nintildeas y mitad nintildeos seleccionados al azar)

Procedimiento y meacutetodo

Se entrevistoacute a los nintildeos individualmente en dos sesiones grabadas en videode unos 20rsquo-30rsquocada una en un lapso de una semana Se empleoacute un guioacutenestandarizado al que en funcioacuten de las respuestas del nintildeo se introduciacutean otraspreguntas para ampliar o clarificar la informacioacuten Para favorecer el contacto conel nintildeo y la focalizacioacuten en el aprendizaje del dibujo se comenzoacute con la solicitudde un dibujo libre y preguntas abiertas sobre su praacutectica habitual del dibujoLuego se presentaron 24 tareas relativas a los diferentes componentes delaprendizaje (condiciones procesos y resultados) en relacioacuten con el propio nintildeocomo aprendiz y con otros aprendices Las tareas incluiacutean preguntas abiertas ycerradas peticiones de dibujar ldquocomo cuando eras maacutes pequentildeordquo y ldquocomocuando seas un antildeo mayorrdquo elecciones entre pares de escenarios del aprendizajedel dibujo presentados en tarjetas graacuteficas (ver Figura 1) y justificacioacuten de esaselecciones De esta forma se obteniacutean diferentes clases de produccionesfavorecieacutendose un acceso menos sesgado a los modos de pensar de los nintildeos

Procedimientos de anaacutelisis

Categoriacuteas de respuesta

Se analizaron las transcripciones completas de las entrevistas y lasproducciones graacuteficas de los nintildeos Tras obtener una primera impresioacuten de lasideas de los sujetos a partir de la lectura de las transcripciones completas seclasificaron las respuestas de cada sujeto a cada una de las 24 tareas empleando

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un esquema de categorizacioacuten de naturaleza descriptiva Este esquemaalcanzado tras un proceso de sucesivos ajustes y reformulaciones permiteidentificar los componentes del aprendizaje que los nintildeos toman en cuenta encada tarea los factores especiacuteficos que incluyen en cada uno de ellos y si puedeidentificarse una secuencia de construccioacuten en sus concepciones sobre elaprendizaje El empleo de un esquema de categorizacioacuten comuacuten para todas lastareas permite captar la perspectiva de los nintildeos a lo largo de la entrevistaquienes frecuentemente respondiacutean a preguntas referidas a un componente delaprendizaje (por ej los procesos iquestCoacutemo aprendiste a dibujar) centraacutendose enotro1 (por ej los resultados yo seacute dibujar los soles) y soliacutean ofrecer respuestascorrespondientes a maacutes de una categoriacutea para cada pregunta En este uacuteltimo casose computaban diferentes categoriacuteas de respuesta La totalidad de las respuestasfueron codificadas independientemente por dos investigadores Cuando no sellegaba a un acuerdo respecto de una respuesta se la clasificaba como ldquootrardquo

Anaacutelisis cuantitativo

Para estudiar las relaciones entre las ideas de los sujetos descritas por estascategoriacuteas de respuesta en teacuterminos de teoriacuteas impliacutecitas sobre el aprendizaje serealizaron dos Anaacutelisis Factoriales de Correspondencia (Greenacre 1984 LebartMorineau y Fenelon 1985 Lebart Morineau y Piron 1995) Uno estudioacute lasrelaciones entre las 24 tareas y las 19 categoriacuteas de respuesta El segundo analizoacutela correspondencia entre sujetos y agrupamientos de categoriacuteas y tareas

190FIGURA 1

Seis pares de escenarios del aprendizaje del dibujo presentados en tarjetas graacuteficas

RESULTADOS

Categoriacuteas de respuesta

A continuacioacuten se describen las categoriacuteas de respuesta maacutes relevantes quealuden a factores que intervienen en los diferentes componentes del aprendizajedel dibujo las condiciones los procesos (en los que se incluye la actividad delaprendiz) y los resultados del aprendizaje del dibujo (ver Tabla I)

Condiciones del aprendizaje

Crecimiento salud materiales del aprendiz Referencias a la edad de losaprendices el crecimiento y el paso del tiempo la alimentacioacuten (que apareciacuteaentrelazada al crecimiento posibilitaacutendolo y garantizaacutendolo) la salud delldquoequipo de baserdquo (es necesario que el aprendiz pueda ver que tenga manos etc)y el acceso a materiales indispensables para la praacutectica del dibujo (papel laacutepices)De todos estos factores los que aparecieron con mayor frecuencia fueron la edady el crecimiento Algunos nintildeos pareciacutean reducir el aprendizaje al crecimiento(para seguir aprendiendo ldquoespero mucho tiempordquo para aprender ldquo(me ayudariacutea)crecer que cumpla los seis antildeos a ver ahiacute si aprendo un poco maacutesrdquo) Otrossentildealaron que la edad del aprendiz configura el modo de aprender los maacutespequentildeos necesitan maacutes ayuda que los grandes los menores aprenden de suspadres en tanto que los mayores lo hacen de sus compantildeeros

Puesta en marcha externa Alusiones a la actividad detonante de otra personaquien al proveer modelos o incitar la actividad del aprendiz hace posible elaprendizaje en este uacuteltimo (para aprender maacutes ldquome tienen que ensentildearrdquo ldquoparaensentildearle le agarro la mano y le hago asiacuterdquo indicando que hace mover el brazo alaprendiz para que eacuteste dibuje)

Competencia del ensentildeante Referencias a condiciones del ensentildeante que avalansu posicioacuten como tal su edad el oficio docente y especialmente su pericia paradibujar Por ejemplo ldquole ayuda maacutes ver a una maestra coacutemo dibuja (que ver auna nintildea) porque es maacutes grande y ademaacutes es maestra y sabe dibujar maacutes que eacutestaporque no es maestra eacutesta es chiquititardquo ldquome podriacutea ensentildear mi papaacute porque mi

191TABLA I

Categoriacuteas de respuesta

Respuestas referidas a

Condiciones del aprendizaje Actividad del aprendiz Resultados del aprendizaje

crecimiento salud y practicar adquisicioacuten de nuevos tiposmateriales del aprendiz mirar de notaciones

puesta en marcha externa copiar ampliacioacuten del repertorio competencia del ensentildeante representaciones mentales graacutefico contextos del aprendizaje autorregulaciones incorporacioacuten aditiva de modelos externos elementos motivacioacuten pasaje al dibujo figurativo

cambios formalesy procedimentales

avancegradualidadreiteracioacuten

papaacute sabe dibujar mejor que mi hermana y mi mamaacuterdquo Algunos nintildeos sentildealaronla transmisioacuten social como fuente de esa competencia el ensentildeante sabe dibujarporque previamente fue ensentildeado (la abuela sabe porque fue a un curso de artela madre sabe porque en su momento le ensentildeoacute su propia madre la maestra sabeporque ldquoestaacute la directorardquo)

Contextos del aprendizaje Alusiones a los escenarios donde tiene lugar elaprendizaje entre los que los nintildeos daban prioridad a los contextos informalesespecialmente el familiar (ldquoaprendiacute a dibujar un diacutea que no habiacutea clasesrdquo ldquoquele ensentildee la familia granderdquo)

Modelos externos Referencias a modelos en el entorno entre los que losdestacaban notablemente aquellos en los que interviene la mediacioacuten socialEstos modelos eran procedimientos realizados o enunciados por alguien maacutescompetente (para ensentildearle a dibujar una casa ldquole mostrariacutea coacutemo la voyhaciendordquo) o productos graacuteficos (dibujos cuadros imaacutegenes de la TV) respectode los cuales se enfatizaba su dimensioacuten de producto terminado (ldquome sirve maacutesver un dibujo mdashque ver coacutemo va dibujandomdash porque no se mueverdquo) Encambio las alusiones al uso de objetos fiacutesicos como modelos fueron muy escasas(para aprender a dibujar peces podriacutea ldquomirarlos en el lago y hacerlosrdquo)

Motivacioacuten Referencias a las ganas de aprender del aprendiz (ldquosi no le gustano va a poder aprender nuncardquo ldquolos papaacutes y mamaacutes no pueden seguiraprendiendo a dibujar porque no tienen ganas el que quiere puede seguir peroel que no quiere no siguerdquo) Algunos nintildeos situaron la motivacioacuten en un sistemaalgo maacutes elaborado al plantearla no soacutelo como condicioacuten sino tambieacuten comoresultado de otros factores y por ende como algo sobre lo cual es posible incidirPor ejemplo sentildealaron la necesidad de convertir el aprendizaje en unaexperiencia placentera (ldquoque le empiece a gustarrdquo) o expresaron que lamotivacioacuten emerge de la satisfaccioacuten respecto de los propios logros (para que leguste es necesario que ldquole salga bienrdquo) En ocasiones se incluyoacute la motivacioacuten enuna cadena de condiciones la falta de motivacioacuten interfiere con un buenaprendizaje porque lleva a no practicar y la praacutectica es indispensable paraaprender

Actividad del aprendiz

Practicar Referencias a la accioacuten de dibujar por parte del aprendiz Porejemplo para aprender a dibujar ldquotiene que practicar las cosas primero () si nolas practica despueacutes no puede hacerlasrdquo ldquopuede dejar de dibujar y se olvida (decoacutemo dibujar)rdquo

Mirar Referencias a la observacioacuten de modelos externos por parte delaprendiz productos graacuteficos (dibujos cuadros) procedimientos (la forma dedibujar de un hermano mayor la abuela la maestra) y objetos fiacutesicos (ldquoyo ni meseacute hacer (dibujar) un rifle de aire comprimido porque nunca virdquo) Ademaacutes dealudir a los modelos externos en estas respuestas aparecen referencias expliacutecitasa la accioacuten del sujeto de mirarlos

Copiar Referencias a la actividad del aprendiz de copiar modelos externos ode seguir las indicaciones de un modelo Los nintildeos pareciacutean ubicar laintencionalidad en el aprendiz y no en el ensentildeante muchos aludieron a la copiacomo actividad deliberada (ldquocuando teniacutea dos antildeos queriacutea dibujar y no podiacuteaporque mis hermanas no queriacutean dibujar cuando yo les pediacutea que me dibujenalgo para que yo lo copierdquo ldquome ayuda ver el dibujo cuando yo quiero hacer estolo puedo hacer me copio esto y lo puedo hacerrdquo) y algunos incluso expresaron

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que copiaban de alguien maacutes competente que no pretendiacutea ensentildearles (ldquocopio demi hermano eacutel no me muestra yo me fijordquo)

Representaciones mentales Referencias a representaciones internas deinformaciones y experiencias y a los procesos mentales de registro recuerdocomprensioacuten y anticipacioacuten Por ejemplo ldquolos nenes hicieron dibujos diferentes(aunque) la maestra les pidioacute a todos lo mismo un paacutejaro porque parece que nose acordaron de lo que les dijordquo para que aprenda le sirve maacutes ldquover a la maestradibujando (que oiacuter su explicacioacuten) porque si le habla el chiquitito no va aentender nadardquo

Autorregulaciones Referencias a la accioacuten reguladora del aprendiz sobre suactividad de dibujar o sobre su aprendizaje del dibujo2 Se incluyeron referenciasa los ajustes que el aprendiz introduce en su forma de dibujar en funcioacuten deciertas metas o modelos internos (superar logros anteriores reproducirexactamente un modelo o producir cambios respecto al mismo) a las variacionesque ejerce sobre las condiciones en las que desarrolla su praacutectica (emplearintencionalmente materiales de apoyo como moldes o reglas o recurrir a laayuda de otros maacutes competentes) y a la revisioacuten que efectuacutea sobre sus dibujosdespueacutes de la fase de produccioacuten

Resultados del aprendizaje

Adquisicioacuten de nuevos tipos de notaciones Referencias a un orden en la adquisicioacutende nuevas praacutecticas notacionales por lo general expresando que primero seaprende a dibujar despueacutes a ldquoescribir letrasrdquo y sucesivamente a ldquoescribirnuacutemerosrdquo o a ldquohacer mapasrdquo

Ampliacioacuten del repertorio graacutefico Referencias a la adquisicioacuten sucesiva de dibujosfigurativos (aprendiacute a dibujar ldquolas cosas que yo quiero una gaviota una palomaun pajarito un teru terurdquo con mi mamaacute aprendiacute a ldquohacer los nenitos los solesalgunas letrasrdquo ldquoyo a hacer los arbolitos y los pinitos aprendiacute solardquo) Llamamosa estos dibujos nombres graacuteficos porque los nintildeos jerarquizaban el dominio de unarepresentacioacuten graacutefica convencional de los objetos o los significados de modoque eacutestos puedan ser identificados por otros (de acuerdo con el criterio decanonicidad Freeman 1987)

Incorporacioacuten aditiva de elementos Alusiones a la complejidad de los dibujosfigurativos en el sentido de estar compuestos por muchos elementos ydetalles Por ejemplo los nintildeos explicaban que a los dos antildeos dibujaban elrostro humano sin ojos nariz ni boca o indicaban que a los cuatro no incluiacuteanel cuello al dibujar una nintildea pero ldquoahora que tengo cinco siacuterdquo Esta ideaaparecioacute frecuentemente ante la tarea de producir dibujos para las edadesprevias y futura en aquellos casos en que los nintildeos ilustraron sus progresos atraveacutes de la historia de su conquista de un nombre graacutefico En estos casos lassecuencias de producciones graacuteficas planteaban un efecto tipo zoom cadaproduccioacuten era una representacioacuten de mayor complejidad estructural querecogiacutea maacutes elementos del objeto representado que las propuestas para edadesprevias (Figura 2)

Pasaje al dibujo figurativo Referencias a que una fase de produccioacuten graacutefica nofigurativa (generalmente garabatos algunas veces dibujos geomeacutetricos) precedeal dibujo figurativo (Figura 2) Aunque la mayoriacutea de los nintildeos estableciacutean unaseparacioacuten neta entre ambas fases algunos indicaron que el dibujo figurativoemerge gradualmente (ldquocuando teniacutea un antildeo dibujaba un pedazo de cabeza yotro de rayoacutenrdquo)

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Cambios formales y procedimentales Referencias a variaciones cualitativas en lasformas de representacioacuten graacutefica No se trataba de expresar cambios con relacioacutena queacute o cuaacutenta informacioacuten se integra en el dibujo sino a coacutemo se la representaSeguacuten el punto de vista desde el que se mire estas variaciones se refieren a losdibujos resultantes o a los procedimientos a traveacutes de las cuales eacutestos se elaboranEl aspecto maacutes destacado por los nintildeos fue la ldquobuena formardquo de las figuras comoajuste entre la produccioacuten graacutefica y un modelo canoacutenico que posibilita que undibujo figurativo sea identificado como tal por otros Tambieacuten se aludioacute aunqueen menor medida a las proporciones integracioacuten y orientacioacuten de las figuras ysus componentes la representacioacuten bidimensional (Figura 2 ver cambios en eldibujo de la boca y de los brazos en el dibujo realizado para los 5 antildeos respectode los producidos para los 3 y 4 antildeos) la nitidez precisioacuten yo continuidad deltrazo el tamantildeo de las figuras (a veces se vinculaba el aumento del mismo conel escaso control de los movimientos caracteriacutestico de los bebeacutes y en cambio otrascon adquisiciones maacutes complejas)

Ademaacutes de estos criterios especiacuteficos encontramos tambieacuten tres dimensionestransversales (ver Tabla I) el avance la gradualidad y la reiteracioacuten quecaracterizan el modo en que tiene lugar o emerge una condicioacuten un proceso oun resultado del aprendizaje

Avance Referencias al sentido de avance del aprendizaje Por ejemplo ldquodesdeque teniacutea tres antildeos empeceacute a hacer cualquier cosa y despueacutes empeceacute a hacer cosasmejor hasta que me salieron mejor y eran maacutes faacutecilrdquo ldquoquiero aprender eso quecuando me sale maso maso (regular) me salga cada vez maacutes lindordquo

Gradualidad Referencias al caraacutecter secuencial y progresivo del aprendizajePor ejemplo ldquome ensentildearon de a pocordquo ldquovoy aprendiendo aprendo de a pocordquoldquotodaviacutea estoy aprendiendo estoy aprendiendo a hacer una casita re lindardquo

Reiteracioacuten Referencias a la necesidad que ciertas condiciones procesos yresultados se reiteren para que el aprendizaje tenga lugar y se afiance Porejemplo ldquoasiacute lo puedo copiar muchas veces y despueacutes lo aprendordquo para ensentildearleldquose lo dice y se lo dice muchas veces y ahiacute siacute va a poder aprenderrdquo

Anaacutelisis cuantitativo

A fin de analizar los usos de las diferentes categoriacuteas de respuesta para lasdiferentes preguntas se realizoacute un primer Anaacutelisis Factorial de Correspondenciasobre una matriz que tiene por filas las preguntas y por columnas las categoriacuteasEste anaacutelisis diferencioacute las asociaciones entre preguntas y respuestas a los tres

194FIGURA 2

Nintildea de 6 antildeos dibuja (de izquierda a derecha) como cuando teniacutea 1 antildeo 3 antildeos 4 antildeos y 5 antildeos

componentes del aprendizaje y mostroacute una estrecha asociacioacuten entre lasrespuestas para las preguntas referidas a siacute mismo y a otros como aprendices

Para analizar las relaciones entre las respuestas dadas por cada uno de lossujetos para las 24 tareas se agruparon las categoriacuteas de anaacutelisis dando lugar a 6grupos (ver Tabla II)

El segundo anaacutelisis se realizoacute sobre una matriz que tiene por filas lasrespuestas de cada uno de los sujetos y por columnas las 18 modalidades quesurgen del uso de los 6 agrupamientos de categoriacuteas para las preguntas referidasa las condiciones los procesos y los resultados del aprendizaje La inercia total dela tabla es 5220 Se seleccionaron los 2 primeros ejes factoriales (Figura 3) queexplican el 3493 de la variacioacuten total de los datos

Los grupos que se conformaron son los siguientes En lo que sigue laspreguntas sobre los tres componentes se indican con mayuacutesculas de modo queldquoCondicionesrdquo indica el agrupamiento de las preguntas sobre las condicionesmientras que ldquoconrdquo indica el agrupamiento de categoriacuteas de respuesta que aluden alas condiciones del aprendizaje

Grupo 1 caracterizado por las modalidades ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y enResultados (proC proR) y ldquoactividad observablerdquo en Resultados (actR) Estegrupo estaacute caracterizado por sujetos de 5 y 6 antildeos

Grupo 2 caracterizado por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Condiciones(ampC) al que se asocian sujetos de 4 antildeos exclusivamente

195TABLA II

Agrupamiento de categoriacuteas de respuesta

Agrupamiento de categoriacuteas Coacutedigo usado Categoriacuteas de respuesta incluiacutedasen Figura 2

condiciones con crecimiento salud y materialesdel aprendiz puesta en marcha externa competencia del ensentildeante contextos del aprendizaje modelos externos motivacioacuten

actividad observable act practicardel aprendiz mirar

copiar

procesos mentales mpr representaciones mentalesdel aprendiz autorregulaciones

ampliacioacuten de repertorio amp adquisicioacuten de nuevos tipos denotaciones ampliacioacuten del repertorio

graacutefico

complejizacioacuten y cambio cyc incorporacioacuten aditiva deelementos pasaje al dibujo figurativo cambios formales yprocedimentales

progresioacuten pro avance gradualidad reiteracioacuten

Grupo 3 caracterizado por ldquocondicionesrdquo en Condiciones y en Procesos (conCconP) y por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Resultados y en Procesos (ampRampP) El grupo aparece caracterizado por nintildeos de 4 antildeos y en menor medidapor nintildeos de 5 y 6 antildeos

Grupo 4 caracterizado por ldquoprocesos mentalesrdquo en Condiciones en Procesos yen Resultados (mprC mprP mprR) En este grupo aparecen soacutelo nintildeos de 5 y 6antildeos

En el centro del graacutefico aparecen dos modalidades ldquoactividad observablerdquo enCondiciones y en Procesos lo cual indica que en sus respuestas sobre losrequisitos para aprender y sobre coacutemo se aprende todos los sujetos aluden confrecuencias similares a la praacutectica de dibujar mirar modelos yo copiarlos Algomaacutes desplazada hacia el Grupo 1 aparece ldquoprogresioacutenrdquo en Procesos Es probableque las categoriacuteas agrupadas en ldquoactividad observablerdquo constituyan una ideacomuacuten cuando se piensa en el aprendizaje en este dominio especiacutefico ya que eldibujo implica un procedimiento que se materializa al ser ejecutadoefectivamente y que se apoya en el uso de modelos

Algunos nintildeos se apoyan en estas ideas comunes para dar cuenta tambieacuten delos otros componentes del aprendizaje Se trata del Grupo 1 que se caracterizapor tener en cuenta la ldquoactividad observable del aprendizrdquo en Resultados (actR)y ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y en Resultados (proC proR) En cambio losdemaacutes nintildeos resaltan ademaacutes otras ideas que seleccionan y relacionanbaacutesicamente en dos modos diferenciados por el eje 2 Asiacute por una parte seubican los Grupos 2 y 3 que se refieren a los resultados del aprendizaje enteacuterminos acumulativos (ampC ampP ampR) y en el caso del Grupo 3 tambieacutena las condiciones que hacen posible el aprendizaje (conC conP) Por otra partese ubican los Grupos 1 y 4 que se diferencian de los Grupos 2 y 3 por el eacutenfasisdado al caraacutecter de proceso del aprendizaje y a la agencia del aprendiz Ya hemosmencionado que el Grupo 1 jerarquiza las ideas de actividad observable yprogresioacuten Por su parte el Grupo 4 considera los procesos mentales del

196FIGURA 3

Anaacutelisis de correspondencia simple

aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

197

FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

198

FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

199

creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

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aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

202

graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

203

1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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natural (Bartsch y Wellman 1995) Seguacuten Perner (1991) hacia los 5 antildeoscomenzariacutea a operar una ldquoteoriacutea representacional-informacional delconocimientordquo que posibilita evaluar el conocimiento de las personas teniendoen cuenta el acceso de las mismas a la informacioacuten relevante En cambioWellman (1990) propone que ya a los 3 antildeos los nintildeos cuentan con una teoriacutearepresentacional aunque limitada Se tratariacutea de una ldquoteoriacutea representacional dela copia directardquo (para las representaciones orientadas a la realidad como lascreencias) seguacuten la cual el conocimiento retrata fielmente la realidad conindependencia del acceso a la informacioacuten relevante Esta seriacutea sin embargo unateoriacutea representacional en tanto el conocimiento-copia es concebido como unaentidad diferente de aquella a la que se refiere aunque su contenido coincida conella Esta teoriacutea se ocupa maacutes de la cualidad de los resultados o copias que delproceso a traveacutes del cual eacutestos se generan (Wellman 1990 pp 257-258) Algomaacutes adelante comenzariacutea a operar una teoriacutea de la copia que podriacuteamos llamarldquoperceptivardquo ya que supone que el conocimiento es una copia de lo percibido yque lo percibido coincide con la realidad Esta versioacuten maacutes elaborada de la teoriacuteade la copia admite unos miacutenimos errores la ignorancia y el conocimientoincompleto originados en la falta total o parcial de acceso al objeto real deconocimiento A partir de los 6 antildeos comenzariacutea a operar una ldquoteoriacutearepresentacional interpretativa o constructivardquo que se caracteriza por integrarlos procesos mentales con una funcioacuten activa e interpretativa en la elaboracioacutende representaciones mentales Seguacuten Wellman soacutelo en el marco de esta teoriacutea esposible comprender que alguien puede saber algo pese a no haber estado encontacto directo con la informacioacuten relevante (ya que es capaz de construirinferencias) y que aunque haya estado en contacto con esa informacioacuten no hayaelaborado una representacioacuten apropiada del objeto u evento (debido a unaexposicioacuten insuficiente)

Los estudios fenomenograacuteficos de Pramling (1983 1996) en cambio hanexplorado coacutemo nintildeos de 3 a 8 antildeos conciben aprendizajes complejos en los queintervienen muacuteltiples fuentes y que se elaboran en periacuteodos relativamenteprolongados Se trata no tanto de que los nintildeos piensen sobre el aprendizajecomo de que piensen sobre coacutemo han aprendido o estaacuten aprendiendo algunahabilidad o conocimiento especiacutefico Esta autora observa una progresioacuten que vadesde concebir el aprendizaje como hacer a concebirlo como saber y en un nivelmaacutes elevado como comprender (Pramling 1983) El nintildeo pasariacutea de unaconcepcioacuten pasiva en donde el aprendizaje surge espontaacuteneamente depende delcrecimiento o es resultado de una influencia externa (como cuando alguientransmite conocimiento) a una concepcioacuten activa seguacuten la cual uno puedeinfluir sobre su propio aprendizaje inicialmente por medio de la experienciapersonal y maacutes adelante de la reflexioacuten

Tanto estos estudios de Pramling como los desarrollos anteriormente citados apartir de las investigaciones sobre teoriacutea de la mente muestran que la forma enque los nintildeos conciben el aprendizaje evoluciona en una doble dimensioacutenMientras que las concepciones o teoriacuteas iniciales suelen reducir el aprendizaje alos componentes externos o manifiestos progresivamente se va concibiendo elaprendizaje en teacuterminos de procesos internos interpretativos Por otro lado esasteoriacuteas se van volviendo cada vez maacutes complejas al incorporar nuevos factores ovariables en la representacioacuten del aprendizaje (condiciones de la tarea delaprendiz del ensentildeante etc) En una investigacioacuten realizada con nintildeos de entre3 y 9 antildeos (Pozo y Scheuer 1999) se identificaron fundamentalmente dos teoriacuteasimpliacutecitas diferentes sobre el aprendizaje que progresaban a lo largo de estas dosdimensiones Asiacute los nintildeos maacutes pequentildeos desde los 3 oacute 4 antildeos pareciacutean participar

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de una teoriacutea directa muy proacutexima a la teoriacutea de la ldquocopia directardquo antesmencionada (Wellman 1990) seguacuten la cual el aprendizaje es un fenoacutemenoapenas mediado que se produce baacutesicamente como consecuencia de la exposicioacutena un objeto o un suceso La incorporacioacuten de ciertas variables mediadoras tantoen las condiciones externas al aprendiz (ayuda o apoyo externo modeladorefuerzo) como internas (motivacioacuten atencioacuten) acercaban a los nintildeos a una teoriacuteainterpretativa seguacuten la cual el aprendizaje estaacute mediado por un conjunto deprocesos con diferente grado de elaboracioacuten pero que finalmente conducen a unaapropiacioacuten o reproduccioacuten lo maacutes fiel posible del mundo Habriacutea tambieacuten unatercera teoriacutea apenas reconocible en nintildeos de esta edad pero posiblemente maacutescomuacuten entre alumnos mayores y entre sus propios profesores que se identificariacuteacon una teoriacutea constructiva que entenderiacutea el aprendizaje como un procesoconstructivo en el que las personas lejos de intentar reproducir el mundo en susrepresentaciones generan modelos sobre el mundo para comprenderlo mejor(Pozo y Scheuer 1999 Rodrigo 1997 Rodrigo y Correa 1999)

Sin embargo a partir de estos estudios dista de estar claro coacutemo estas dosdimensiones mdashcomplejidad e internalizacioacutenmdash configuran las diferentes teoriacuteas yespecialmente coacutemo se produce ese traacutensito desde una teoriacutea inicial hasta otraque integre los procesos mentales del aprendiz Desde nuestro punto de vistapara explorar analizar y ordenar las concepciones de las personas sobre elaprendizaje resulta uacutetil formular el aprendizaje como un sistema de relacionesentre tres componentes (Pozo 1996) las condiciones que posibilitan ointerfieren el aprendizaje (cuaacutendo doacutende con quieacuten y con queacute contribucionespor parte del aprendiz y del entorno es posible aprender) las accionesobservables y los procesos mentales mediadores que explican coacutemo se produceese aprendizaje y lo que especiacuteficamente cambia con el aprendizaje que seriacuteanlos resultados metas o contenidos del mismo

El presente estudio se propone describir y analizar en relacioacuten con unaprendizaje especiacutefico a) queacute componentes del sistema de aprendizajeconsideran los nintildeos y coacutemo los conciben b) las jerarquiacuteas y relaciones queestablecen entre los mismos en teacuterminos de teoriacuteas impliacutecitas sobre elaprendizaje Hemos elegido el campo del dibujo figurativo ya que su relevanciaevolutiva psicoloacutegica y social indica que se trata de un conocimiento con unfuerte anclaje en la experiencia de los nintildeos por lo que es de suponer quedispongan de representaciones aunque sea impliacutecitas sobre su aprendizaje Nosbasamos en la relevancia que psicoacutelogos y educadores han atribuido y atribuyenal dibujo infantil sea para explorar el desarrollo cognitivo emocional einterpersonal (Piaget e Inhelder 1969 Vygotsky 1979 Wallon Cambier yEngelhart 1990) para evaluarlo con fines diagnoacutesticos (Bombi y Pinto 1993Koppitz 1968 Lowenfeld 1947 entre otros) o maacutes raramente para potenciarel conocimiento en aacutereas especiacuteficas (Alfieri Arca y Guidoni 1995) Si nossituamos en la perspectiva de los propios nintildeos se observa que suelen asignar aldibujo un lugar importante entre sus actividades (Sinclair 1988 Vygotsky1986) Los estudios sobre el desarrollo del dibujo indican que hacia los 4 oacute 5 antildeoslos nintildeos ya han transitado un largo camino en este aacuterea El foco inicial en laactividad motriz implicada y en las marcas que eacutesta deja sobre las superficies alemplear instrumentos diversos se ha desplazado al intereacutes por las formas queresultan Progresivamente la produccioacuten graacutefica se orienta por unaintencionalidad y apreciacioacuten decorativas y de representacioacuten figurativa Aldibujar objetos los nintildeos preescolares se orientan a asegurar que los objetosrepresentados sean reconocibles para los demaacutes tendiendo a integrar elementos- iacutendices (como las coletas en la cabeza al dibujar una nintildea el asa lateral al

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dibujar una taza o la chimenea al dibujar una casa) en dibujos canoacutenicos parasignificar una clase de objetos maacutes que un objeto particular y real (Berti yFreeman 1997 Freeman 1987 Vygotsky 1986) Gelman y Ebeling (1998)encuentran que ya desde los 2 oacute 3 antildeos los nintildeos tienen en cuenta las intencionesrepresentativas del dibujante a la hora de interpretar un dibujo En siacutentesisconsideramos que los avances experimentados en el campo del dibujo quetienen la particularidad de dejar rastros visibles relativamente permanentes ypor lo tanto susceptibles de ser encontrados de nuevo pueden ofrecer a los nintildeosuna base palpable para pensar en los cambios implicados al aprender Ademaacutesla complejidad del aprendizaje del dibujo en el que intervienen dimensionesmotrices perceptivas emocionales cognitivas y metacognitivas (ver Bombi yPinto 1993) y su caracteriacutestica de aprendizaje abierto al no implicar un patroacutenuacutenico de correccioacuten ni un punto de finalizacioacuten determinado sugieren queofrece un campo propicio para la puesta en movimiento y formulacioacuten delpensamiento de los nintildeos en torno al aprendizaje

MEacuteTODO

Sujetos

Veintiseacuteis alumnos de escuelas puacuteblicas de sectores medios en BarilocheArgentina (8 alumnos de cuatro antildeos 8 de cinco antildeos 10 de seis (primer grado)mitad nintildeas y mitad nintildeos seleccionados al azar)

Procedimiento y meacutetodo

Se entrevistoacute a los nintildeos individualmente en dos sesiones grabadas en videode unos 20rsquo-30rsquocada una en un lapso de una semana Se empleoacute un guioacutenestandarizado al que en funcioacuten de las respuestas del nintildeo se introduciacutean otraspreguntas para ampliar o clarificar la informacioacuten Para favorecer el contacto conel nintildeo y la focalizacioacuten en el aprendizaje del dibujo se comenzoacute con la solicitudde un dibujo libre y preguntas abiertas sobre su praacutectica habitual del dibujoLuego se presentaron 24 tareas relativas a los diferentes componentes delaprendizaje (condiciones procesos y resultados) en relacioacuten con el propio nintildeocomo aprendiz y con otros aprendices Las tareas incluiacutean preguntas abiertas ycerradas peticiones de dibujar ldquocomo cuando eras maacutes pequentildeordquo y ldquocomocuando seas un antildeo mayorrdquo elecciones entre pares de escenarios del aprendizajedel dibujo presentados en tarjetas graacuteficas (ver Figura 1) y justificacioacuten de esaselecciones De esta forma se obteniacutean diferentes clases de produccionesfavorecieacutendose un acceso menos sesgado a los modos de pensar de los nintildeos

Procedimientos de anaacutelisis

Categoriacuteas de respuesta

Se analizaron las transcripciones completas de las entrevistas y lasproducciones graacuteficas de los nintildeos Tras obtener una primera impresioacuten de lasideas de los sujetos a partir de la lectura de las transcripciones completas seclasificaron las respuestas de cada sujeto a cada una de las 24 tareas empleando

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un esquema de categorizacioacuten de naturaleza descriptiva Este esquemaalcanzado tras un proceso de sucesivos ajustes y reformulaciones permiteidentificar los componentes del aprendizaje que los nintildeos toman en cuenta encada tarea los factores especiacuteficos que incluyen en cada uno de ellos y si puedeidentificarse una secuencia de construccioacuten en sus concepciones sobre elaprendizaje El empleo de un esquema de categorizacioacuten comuacuten para todas lastareas permite captar la perspectiva de los nintildeos a lo largo de la entrevistaquienes frecuentemente respondiacutean a preguntas referidas a un componente delaprendizaje (por ej los procesos iquestCoacutemo aprendiste a dibujar) centraacutendose enotro1 (por ej los resultados yo seacute dibujar los soles) y soliacutean ofrecer respuestascorrespondientes a maacutes de una categoriacutea para cada pregunta En este uacuteltimo casose computaban diferentes categoriacuteas de respuesta La totalidad de las respuestasfueron codificadas independientemente por dos investigadores Cuando no sellegaba a un acuerdo respecto de una respuesta se la clasificaba como ldquootrardquo

Anaacutelisis cuantitativo

Para estudiar las relaciones entre las ideas de los sujetos descritas por estascategoriacuteas de respuesta en teacuterminos de teoriacuteas impliacutecitas sobre el aprendizaje serealizaron dos Anaacutelisis Factoriales de Correspondencia (Greenacre 1984 LebartMorineau y Fenelon 1985 Lebart Morineau y Piron 1995) Uno estudioacute lasrelaciones entre las 24 tareas y las 19 categoriacuteas de respuesta El segundo analizoacutela correspondencia entre sujetos y agrupamientos de categoriacuteas y tareas

190FIGURA 1

Seis pares de escenarios del aprendizaje del dibujo presentados en tarjetas graacuteficas

RESULTADOS

Categoriacuteas de respuesta

A continuacioacuten se describen las categoriacuteas de respuesta maacutes relevantes quealuden a factores que intervienen en los diferentes componentes del aprendizajedel dibujo las condiciones los procesos (en los que se incluye la actividad delaprendiz) y los resultados del aprendizaje del dibujo (ver Tabla I)

Condiciones del aprendizaje

Crecimiento salud materiales del aprendiz Referencias a la edad de losaprendices el crecimiento y el paso del tiempo la alimentacioacuten (que apareciacuteaentrelazada al crecimiento posibilitaacutendolo y garantizaacutendolo) la salud delldquoequipo de baserdquo (es necesario que el aprendiz pueda ver que tenga manos etc)y el acceso a materiales indispensables para la praacutectica del dibujo (papel laacutepices)De todos estos factores los que aparecieron con mayor frecuencia fueron la edady el crecimiento Algunos nintildeos pareciacutean reducir el aprendizaje al crecimiento(para seguir aprendiendo ldquoespero mucho tiempordquo para aprender ldquo(me ayudariacutea)crecer que cumpla los seis antildeos a ver ahiacute si aprendo un poco maacutesrdquo) Otrossentildealaron que la edad del aprendiz configura el modo de aprender los maacutespequentildeos necesitan maacutes ayuda que los grandes los menores aprenden de suspadres en tanto que los mayores lo hacen de sus compantildeeros

Puesta en marcha externa Alusiones a la actividad detonante de otra personaquien al proveer modelos o incitar la actividad del aprendiz hace posible elaprendizaje en este uacuteltimo (para aprender maacutes ldquome tienen que ensentildearrdquo ldquoparaensentildearle le agarro la mano y le hago asiacuterdquo indicando que hace mover el brazo alaprendiz para que eacuteste dibuje)

Competencia del ensentildeante Referencias a condiciones del ensentildeante que avalansu posicioacuten como tal su edad el oficio docente y especialmente su pericia paradibujar Por ejemplo ldquole ayuda maacutes ver a una maestra coacutemo dibuja (que ver auna nintildea) porque es maacutes grande y ademaacutes es maestra y sabe dibujar maacutes que eacutestaporque no es maestra eacutesta es chiquititardquo ldquome podriacutea ensentildear mi papaacute porque mi

191TABLA I

Categoriacuteas de respuesta

Respuestas referidas a

Condiciones del aprendizaje Actividad del aprendiz Resultados del aprendizaje

crecimiento salud y practicar adquisicioacuten de nuevos tiposmateriales del aprendiz mirar de notaciones

puesta en marcha externa copiar ampliacioacuten del repertorio competencia del ensentildeante representaciones mentales graacutefico contextos del aprendizaje autorregulaciones incorporacioacuten aditiva de modelos externos elementos motivacioacuten pasaje al dibujo figurativo

cambios formalesy procedimentales

avancegradualidadreiteracioacuten

papaacute sabe dibujar mejor que mi hermana y mi mamaacuterdquo Algunos nintildeos sentildealaronla transmisioacuten social como fuente de esa competencia el ensentildeante sabe dibujarporque previamente fue ensentildeado (la abuela sabe porque fue a un curso de artela madre sabe porque en su momento le ensentildeoacute su propia madre la maestra sabeporque ldquoestaacute la directorardquo)

Contextos del aprendizaje Alusiones a los escenarios donde tiene lugar elaprendizaje entre los que los nintildeos daban prioridad a los contextos informalesespecialmente el familiar (ldquoaprendiacute a dibujar un diacutea que no habiacutea clasesrdquo ldquoquele ensentildee la familia granderdquo)

Modelos externos Referencias a modelos en el entorno entre los que losdestacaban notablemente aquellos en los que interviene la mediacioacuten socialEstos modelos eran procedimientos realizados o enunciados por alguien maacutescompetente (para ensentildearle a dibujar una casa ldquole mostrariacutea coacutemo la voyhaciendordquo) o productos graacuteficos (dibujos cuadros imaacutegenes de la TV) respectode los cuales se enfatizaba su dimensioacuten de producto terminado (ldquome sirve maacutesver un dibujo mdashque ver coacutemo va dibujandomdash porque no se mueverdquo) Encambio las alusiones al uso de objetos fiacutesicos como modelos fueron muy escasas(para aprender a dibujar peces podriacutea ldquomirarlos en el lago y hacerlosrdquo)

Motivacioacuten Referencias a las ganas de aprender del aprendiz (ldquosi no le gustano va a poder aprender nuncardquo ldquolos papaacutes y mamaacutes no pueden seguiraprendiendo a dibujar porque no tienen ganas el que quiere puede seguir peroel que no quiere no siguerdquo) Algunos nintildeos situaron la motivacioacuten en un sistemaalgo maacutes elaborado al plantearla no soacutelo como condicioacuten sino tambieacuten comoresultado de otros factores y por ende como algo sobre lo cual es posible incidirPor ejemplo sentildealaron la necesidad de convertir el aprendizaje en unaexperiencia placentera (ldquoque le empiece a gustarrdquo) o expresaron que lamotivacioacuten emerge de la satisfaccioacuten respecto de los propios logros (para que leguste es necesario que ldquole salga bienrdquo) En ocasiones se incluyoacute la motivacioacuten enuna cadena de condiciones la falta de motivacioacuten interfiere con un buenaprendizaje porque lleva a no practicar y la praacutectica es indispensable paraaprender

Actividad del aprendiz

Practicar Referencias a la accioacuten de dibujar por parte del aprendiz Porejemplo para aprender a dibujar ldquotiene que practicar las cosas primero () si nolas practica despueacutes no puede hacerlasrdquo ldquopuede dejar de dibujar y se olvida (decoacutemo dibujar)rdquo

Mirar Referencias a la observacioacuten de modelos externos por parte delaprendiz productos graacuteficos (dibujos cuadros) procedimientos (la forma dedibujar de un hermano mayor la abuela la maestra) y objetos fiacutesicos (ldquoyo ni meseacute hacer (dibujar) un rifle de aire comprimido porque nunca virdquo) Ademaacutes dealudir a los modelos externos en estas respuestas aparecen referencias expliacutecitasa la accioacuten del sujeto de mirarlos

Copiar Referencias a la actividad del aprendiz de copiar modelos externos ode seguir las indicaciones de un modelo Los nintildeos pareciacutean ubicar laintencionalidad en el aprendiz y no en el ensentildeante muchos aludieron a la copiacomo actividad deliberada (ldquocuando teniacutea dos antildeos queriacutea dibujar y no podiacuteaporque mis hermanas no queriacutean dibujar cuando yo les pediacutea que me dibujenalgo para que yo lo copierdquo ldquome ayuda ver el dibujo cuando yo quiero hacer estolo puedo hacer me copio esto y lo puedo hacerrdquo) y algunos incluso expresaron

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que copiaban de alguien maacutes competente que no pretendiacutea ensentildearles (ldquocopio demi hermano eacutel no me muestra yo me fijordquo)

Representaciones mentales Referencias a representaciones internas deinformaciones y experiencias y a los procesos mentales de registro recuerdocomprensioacuten y anticipacioacuten Por ejemplo ldquolos nenes hicieron dibujos diferentes(aunque) la maestra les pidioacute a todos lo mismo un paacutejaro porque parece que nose acordaron de lo que les dijordquo para que aprenda le sirve maacutes ldquover a la maestradibujando (que oiacuter su explicacioacuten) porque si le habla el chiquitito no va aentender nadardquo

Autorregulaciones Referencias a la accioacuten reguladora del aprendiz sobre suactividad de dibujar o sobre su aprendizaje del dibujo2 Se incluyeron referenciasa los ajustes que el aprendiz introduce en su forma de dibujar en funcioacuten deciertas metas o modelos internos (superar logros anteriores reproducirexactamente un modelo o producir cambios respecto al mismo) a las variacionesque ejerce sobre las condiciones en las que desarrolla su praacutectica (emplearintencionalmente materiales de apoyo como moldes o reglas o recurrir a laayuda de otros maacutes competentes) y a la revisioacuten que efectuacutea sobre sus dibujosdespueacutes de la fase de produccioacuten

Resultados del aprendizaje

Adquisicioacuten de nuevos tipos de notaciones Referencias a un orden en la adquisicioacutende nuevas praacutecticas notacionales por lo general expresando que primero seaprende a dibujar despueacutes a ldquoescribir letrasrdquo y sucesivamente a ldquoescribirnuacutemerosrdquo o a ldquohacer mapasrdquo

Ampliacioacuten del repertorio graacutefico Referencias a la adquisicioacuten sucesiva de dibujosfigurativos (aprendiacute a dibujar ldquolas cosas que yo quiero una gaviota una palomaun pajarito un teru terurdquo con mi mamaacute aprendiacute a ldquohacer los nenitos los solesalgunas letrasrdquo ldquoyo a hacer los arbolitos y los pinitos aprendiacute solardquo) Llamamosa estos dibujos nombres graacuteficos porque los nintildeos jerarquizaban el dominio de unarepresentacioacuten graacutefica convencional de los objetos o los significados de modoque eacutestos puedan ser identificados por otros (de acuerdo con el criterio decanonicidad Freeman 1987)

Incorporacioacuten aditiva de elementos Alusiones a la complejidad de los dibujosfigurativos en el sentido de estar compuestos por muchos elementos ydetalles Por ejemplo los nintildeos explicaban que a los dos antildeos dibujaban elrostro humano sin ojos nariz ni boca o indicaban que a los cuatro no incluiacuteanel cuello al dibujar una nintildea pero ldquoahora que tengo cinco siacuterdquo Esta ideaaparecioacute frecuentemente ante la tarea de producir dibujos para las edadesprevias y futura en aquellos casos en que los nintildeos ilustraron sus progresos atraveacutes de la historia de su conquista de un nombre graacutefico En estos casos lassecuencias de producciones graacuteficas planteaban un efecto tipo zoom cadaproduccioacuten era una representacioacuten de mayor complejidad estructural querecogiacutea maacutes elementos del objeto representado que las propuestas para edadesprevias (Figura 2)

Pasaje al dibujo figurativo Referencias a que una fase de produccioacuten graacutefica nofigurativa (generalmente garabatos algunas veces dibujos geomeacutetricos) precedeal dibujo figurativo (Figura 2) Aunque la mayoriacutea de los nintildeos estableciacutean unaseparacioacuten neta entre ambas fases algunos indicaron que el dibujo figurativoemerge gradualmente (ldquocuando teniacutea un antildeo dibujaba un pedazo de cabeza yotro de rayoacutenrdquo)

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Cambios formales y procedimentales Referencias a variaciones cualitativas en lasformas de representacioacuten graacutefica No se trataba de expresar cambios con relacioacutena queacute o cuaacutenta informacioacuten se integra en el dibujo sino a coacutemo se la representaSeguacuten el punto de vista desde el que se mire estas variaciones se refieren a losdibujos resultantes o a los procedimientos a traveacutes de las cuales eacutestos se elaboranEl aspecto maacutes destacado por los nintildeos fue la ldquobuena formardquo de las figuras comoajuste entre la produccioacuten graacutefica y un modelo canoacutenico que posibilita que undibujo figurativo sea identificado como tal por otros Tambieacuten se aludioacute aunqueen menor medida a las proporciones integracioacuten y orientacioacuten de las figuras ysus componentes la representacioacuten bidimensional (Figura 2 ver cambios en eldibujo de la boca y de los brazos en el dibujo realizado para los 5 antildeos respectode los producidos para los 3 y 4 antildeos) la nitidez precisioacuten yo continuidad deltrazo el tamantildeo de las figuras (a veces se vinculaba el aumento del mismo conel escaso control de los movimientos caracteriacutestico de los bebeacutes y en cambio otrascon adquisiciones maacutes complejas)

Ademaacutes de estos criterios especiacuteficos encontramos tambieacuten tres dimensionestransversales (ver Tabla I) el avance la gradualidad y la reiteracioacuten quecaracterizan el modo en que tiene lugar o emerge una condicioacuten un proceso oun resultado del aprendizaje

Avance Referencias al sentido de avance del aprendizaje Por ejemplo ldquodesdeque teniacutea tres antildeos empeceacute a hacer cualquier cosa y despueacutes empeceacute a hacer cosasmejor hasta que me salieron mejor y eran maacutes faacutecilrdquo ldquoquiero aprender eso quecuando me sale maso maso (regular) me salga cada vez maacutes lindordquo

Gradualidad Referencias al caraacutecter secuencial y progresivo del aprendizajePor ejemplo ldquome ensentildearon de a pocordquo ldquovoy aprendiendo aprendo de a pocordquoldquotodaviacutea estoy aprendiendo estoy aprendiendo a hacer una casita re lindardquo

Reiteracioacuten Referencias a la necesidad que ciertas condiciones procesos yresultados se reiteren para que el aprendizaje tenga lugar y se afiance Porejemplo ldquoasiacute lo puedo copiar muchas veces y despueacutes lo aprendordquo para ensentildearleldquose lo dice y se lo dice muchas veces y ahiacute siacute va a poder aprenderrdquo

Anaacutelisis cuantitativo

A fin de analizar los usos de las diferentes categoriacuteas de respuesta para lasdiferentes preguntas se realizoacute un primer Anaacutelisis Factorial de Correspondenciasobre una matriz que tiene por filas las preguntas y por columnas las categoriacuteasEste anaacutelisis diferencioacute las asociaciones entre preguntas y respuestas a los tres

194FIGURA 2

Nintildea de 6 antildeos dibuja (de izquierda a derecha) como cuando teniacutea 1 antildeo 3 antildeos 4 antildeos y 5 antildeos

componentes del aprendizaje y mostroacute una estrecha asociacioacuten entre lasrespuestas para las preguntas referidas a siacute mismo y a otros como aprendices

Para analizar las relaciones entre las respuestas dadas por cada uno de lossujetos para las 24 tareas se agruparon las categoriacuteas de anaacutelisis dando lugar a 6grupos (ver Tabla II)

El segundo anaacutelisis se realizoacute sobre una matriz que tiene por filas lasrespuestas de cada uno de los sujetos y por columnas las 18 modalidades quesurgen del uso de los 6 agrupamientos de categoriacuteas para las preguntas referidasa las condiciones los procesos y los resultados del aprendizaje La inercia total dela tabla es 5220 Se seleccionaron los 2 primeros ejes factoriales (Figura 3) queexplican el 3493 de la variacioacuten total de los datos

Los grupos que se conformaron son los siguientes En lo que sigue laspreguntas sobre los tres componentes se indican con mayuacutesculas de modo queldquoCondicionesrdquo indica el agrupamiento de las preguntas sobre las condicionesmientras que ldquoconrdquo indica el agrupamiento de categoriacuteas de respuesta que aluden alas condiciones del aprendizaje

Grupo 1 caracterizado por las modalidades ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y enResultados (proC proR) y ldquoactividad observablerdquo en Resultados (actR) Estegrupo estaacute caracterizado por sujetos de 5 y 6 antildeos

Grupo 2 caracterizado por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Condiciones(ampC) al que se asocian sujetos de 4 antildeos exclusivamente

195TABLA II

Agrupamiento de categoriacuteas de respuesta

Agrupamiento de categoriacuteas Coacutedigo usado Categoriacuteas de respuesta incluiacutedasen Figura 2

condiciones con crecimiento salud y materialesdel aprendiz puesta en marcha externa competencia del ensentildeante contextos del aprendizaje modelos externos motivacioacuten

actividad observable act practicardel aprendiz mirar

copiar

procesos mentales mpr representaciones mentalesdel aprendiz autorregulaciones

ampliacioacuten de repertorio amp adquisicioacuten de nuevos tipos denotaciones ampliacioacuten del repertorio

graacutefico

complejizacioacuten y cambio cyc incorporacioacuten aditiva deelementos pasaje al dibujo figurativo cambios formales yprocedimentales

progresioacuten pro avance gradualidad reiteracioacuten

Grupo 3 caracterizado por ldquocondicionesrdquo en Condiciones y en Procesos (conCconP) y por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Resultados y en Procesos (ampRampP) El grupo aparece caracterizado por nintildeos de 4 antildeos y en menor medidapor nintildeos de 5 y 6 antildeos

Grupo 4 caracterizado por ldquoprocesos mentalesrdquo en Condiciones en Procesos yen Resultados (mprC mprP mprR) En este grupo aparecen soacutelo nintildeos de 5 y 6antildeos

En el centro del graacutefico aparecen dos modalidades ldquoactividad observablerdquo enCondiciones y en Procesos lo cual indica que en sus respuestas sobre losrequisitos para aprender y sobre coacutemo se aprende todos los sujetos aluden confrecuencias similares a la praacutectica de dibujar mirar modelos yo copiarlos Algomaacutes desplazada hacia el Grupo 1 aparece ldquoprogresioacutenrdquo en Procesos Es probableque las categoriacuteas agrupadas en ldquoactividad observablerdquo constituyan una ideacomuacuten cuando se piensa en el aprendizaje en este dominio especiacutefico ya que eldibujo implica un procedimiento que se materializa al ser ejecutadoefectivamente y que se apoya en el uso de modelos

Algunos nintildeos se apoyan en estas ideas comunes para dar cuenta tambieacuten delos otros componentes del aprendizaje Se trata del Grupo 1 que se caracterizapor tener en cuenta la ldquoactividad observable del aprendizrdquo en Resultados (actR)y ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y en Resultados (proC proR) En cambio losdemaacutes nintildeos resaltan ademaacutes otras ideas que seleccionan y relacionanbaacutesicamente en dos modos diferenciados por el eje 2 Asiacute por una parte seubican los Grupos 2 y 3 que se refieren a los resultados del aprendizaje enteacuterminos acumulativos (ampC ampP ampR) y en el caso del Grupo 3 tambieacutena las condiciones que hacen posible el aprendizaje (conC conP) Por otra partese ubican los Grupos 1 y 4 que se diferencian de los Grupos 2 y 3 por el eacutenfasisdado al caraacutecter de proceso del aprendizaje y a la agencia del aprendiz Ya hemosmencionado que el Grupo 1 jerarquiza las ideas de actividad observable yprogresioacuten Por su parte el Grupo 4 considera los procesos mentales del

196FIGURA 3

Anaacutelisis de correspondencia simple

aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

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FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

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FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

199

creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

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aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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204

de una teoriacutea directa muy proacutexima a la teoriacutea de la ldquocopia directardquo antesmencionada (Wellman 1990) seguacuten la cual el aprendizaje es un fenoacutemenoapenas mediado que se produce baacutesicamente como consecuencia de la exposicioacutena un objeto o un suceso La incorporacioacuten de ciertas variables mediadoras tantoen las condiciones externas al aprendiz (ayuda o apoyo externo modeladorefuerzo) como internas (motivacioacuten atencioacuten) acercaban a los nintildeos a una teoriacuteainterpretativa seguacuten la cual el aprendizaje estaacute mediado por un conjunto deprocesos con diferente grado de elaboracioacuten pero que finalmente conducen a unaapropiacioacuten o reproduccioacuten lo maacutes fiel posible del mundo Habriacutea tambieacuten unatercera teoriacutea apenas reconocible en nintildeos de esta edad pero posiblemente maacutescomuacuten entre alumnos mayores y entre sus propios profesores que se identificariacuteacon una teoriacutea constructiva que entenderiacutea el aprendizaje como un procesoconstructivo en el que las personas lejos de intentar reproducir el mundo en susrepresentaciones generan modelos sobre el mundo para comprenderlo mejor(Pozo y Scheuer 1999 Rodrigo 1997 Rodrigo y Correa 1999)

Sin embargo a partir de estos estudios dista de estar claro coacutemo estas dosdimensiones mdashcomplejidad e internalizacioacutenmdash configuran las diferentes teoriacuteas yespecialmente coacutemo se produce ese traacutensito desde una teoriacutea inicial hasta otraque integre los procesos mentales del aprendiz Desde nuestro punto de vistapara explorar analizar y ordenar las concepciones de las personas sobre elaprendizaje resulta uacutetil formular el aprendizaje como un sistema de relacionesentre tres componentes (Pozo 1996) las condiciones que posibilitan ointerfieren el aprendizaje (cuaacutendo doacutende con quieacuten y con queacute contribucionespor parte del aprendiz y del entorno es posible aprender) las accionesobservables y los procesos mentales mediadores que explican coacutemo se produceese aprendizaje y lo que especiacuteficamente cambia con el aprendizaje que seriacuteanlos resultados metas o contenidos del mismo

El presente estudio se propone describir y analizar en relacioacuten con unaprendizaje especiacutefico a) queacute componentes del sistema de aprendizajeconsideran los nintildeos y coacutemo los conciben b) las jerarquiacuteas y relaciones queestablecen entre los mismos en teacuterminos de teoriacuteas impliacutecitas sobre elaprendizaje Hemos elegido el campo del dibujo figurativo ya que su relevanciaevolutiva psicoloacutegica y social indica que se trata de un conocimiento con unfuerte anclaje en la experiencia de los nintildeos por lo que es de suponer quedispongan de representaciones aunque sea impliacutecitas sobre su aprendizaje Nosbasamos en la relevancia que psicoacutelogos y educadores han atribuido y atribuyenal dibujo infantil sea para explorar el desarrollo cognitivo emocional einterpersonal (Piaget e Inhelder 1969 Vygotsky 1979 Wallon Cambier yEngelhart 1990) para evaluarlo con fines diagnoacutesticos (Bombi y Pinto 1993Koppitz 1968 Lowenfeld 1947 entre otros) o maacutes raramente para potenciarel conocimiento en aacutereas especiacuteficas (Alfieri Arca y Guidoni 1995) Si nossituamos en la perspectiva de los propios nintildeos se observa que suelen asignar aldibujo un lugar importante entre sus actividades (Sinclair 1988 Vygotsky1986) Los estudios sobre el desarrollo del dibujo indican que hacia los 4 oacute 5 antildeoslos nintildeos ya han transitado un largo camino en este aacuterea El foco inicial en laactividad motriz implicada y en las marcas que eacutesta deja sobre las superficies alemplear instrumentos diversos se ha desplazado al intereacutes por las formas queresultan Progresivamente la produccioacuten graacutefica se orienta por unaintencionalidad y apreciacioacuten decorativas y de representacioacuten figurativa Aldibujar objetos los nintildeos preescolares se orientan a asegurar que los objetosrepresentados sean reconocibles para los demaacutes tendiendo a integrar elementos- iacutendices (como las coletas en la cabeza al dibujar una nintildea el asa lateral al

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dibujar una taza o la chimenea al dibujar una casa) en dibujos canoacutenicos parasignificar una clase de objetos maacutes que un objeto particular y real (Berti yFreeman 1997 Freeman 1987 Vygotsky 1986) Gelman y Ebeling (1998)encuentran que ya desde los 2 oacute 3 antildeos los nintildeos tienen en cuenta las intencionesrepresentativas del dibujante a la hora de interpretar un dibujo En siacutentesisconsideramos que los avances experimentados en el campo del dibujo quetienen la particularidad de dejar rastros visibles relativamente permanentes ypor lo tanto susceptibles de ser encontrados de nuevo pueden ofrecer a los nintildeosuna base palpable para pensar en los cambios implicados al aprender Ademaacutesla complejidad del aprendizaje del dibujo en el que intervienen dimensionesmotrices perceptivas emocionales cognitivas y metacognitivas (ver Bombi yPinto 1993) y su caracteriacutestica de aprendizaje abierto al no implicar un patroacutenuacutenico de correccioacuten ni un punto de finalizacioacuten determinado sugieren queofrece un campo propicio para la puesta en movimiento y formulacioacuten delpensamiento de los nintildeos en torno al aprendizaje

MEacuteTODO

Sujetos

Veintiseacuteis alumnos de escuelas puacuteblicas de sectores medios en BarilocheArgentina (8 alumnos de cuatro antildeos 8 de cinco antildeos 10 de seis (primer grado)mitad nintildeas y mitad nintildeos seleccionados al azar)

Procedimiento y meacutetodo

Se entrevistoacute a los nintildeos individualmente en dos sesiones grabadas en videode unos 20rsquo-30rsquocada una en un lapso de una semana Se empleoacute un guioacutenestandarizado al que en funcioacuten de las respuestas del nintildeo se introduciacutean otraspreguntas para ampliar o clarificar la informacioacuten Para favorecer el contacto conel nintildeo y la focalizacioacuten en el aprendizaje del dibujo se comenzoacute con la solicitudde un dibujo libre y preguntas abiertas sobre su praacutectica habitual del dibujoLuego se presentaron 24 tareas relativas a los diferentes componentes delaprendizaje (condiciones procesos y resultados) en relacioacuten con el propio nintildeocomo aprendiz y con otros aprendices Las tareas incluiacutean preguntas abiertas ycerradas peticiones de dibujar ldquocomo cuando eras maacutes pequentildeordquo y ldquocomocuando seas un antildeo mayorrdquo elecciones entre pares de escenarios del aprendizajedel dibujo presentados en tarjetas graacuteficas (ver Figura 1) y justificacioacuten de esaselecciones De esta forma se obteniacutean diferentes clases de produccionesfavorecieacutendose un acceso menos sesgado a los modos de pensar de los nintildeos

Procedimientos de anaacutelisis

Categoriacuteas de respuesta

Se analizaron las transcripciones completas de las entrevistas y lasproducciones graacuteficas de los nintildeos Tras obtener una primera impresioacuten de lasideas de los sujetos a partir de la lectura de las transcripciones completas seclasificaron las respuestas de cada sujeto a cada una de las 24 tareas empleando

189

un esquema de categorizacioacuten de naturaleza descriptiva Este esquemaalcanzado tras un proceso de sucesivos ajustes y reformulaciones permiteidentificar los componentes del aprendizaje que los nintildeos toman en cuenta encada tarea los factores especiacuteficos que incluyen en cada uno de ellos y si puedeidentificarse una secuencia de construccioacuten en sus concepciones sobre elaprendizaje El empleo de un esquema de categorizacioacuten comuacuten para todas lastareas permite captar la perspectiva de los nintildeos a lo largo de la entrevistaquienes frecuentemente respondiacutean a preguntas referidas a un componente delaprendizaje (por ej los procesos iquestCoacutemo aprendiste a dibujar) centraacutendose enotro1 (por ej los resultados yo seacute dibujar los soles) y soliacutean ofrecer respuestascorrespondientes a maacutes de una categoriacutea para cada pregunta En este uacuteltimo casose computaban diferentes categoriacuteas de respuesta La totalidad de las respuestasfueron codificadas independientemente por dos investigadores Cuando no sellegaba a un acuerdo respecto de una respuesta se la clasificaba como ldquootrardquo

Anaacutelisis cuantitativo

Para estudiar las relaciones entre las ideas de los sujetos descritas por estascategoriacuteas de respuesta en teacuterminos de teoriacuteas impliacutecitas sobre el aprendizaje serealizaron dos Anaacutelisis Factoriales de Correspondencia (Greenacre 1984 LebartMorineau y Fenelon 1985 Lebart Morineau y Piron 1995) Uno estudioacute lasrelaciones entre las 24 tareas y las 19 categoriacuteas de respuesta El segundo analizoacutela correspondencia entre sujetos y agrupamientos de categoriacuteas y tareas

190FIGURA 1

Seis pares de escenarios del aprendizaje del dibujo presentados en tarjetas graacuteficas

RESULTADOS

Categoriacuteas de respuesta

A continuacioacuten se describen las categoriacuteas de respuesta maacutes relevantes quealuden a factores que intervienen en los diferentes componentes del aprendizajedel dibujo las condiciones los procesos (en los que se incluye la actividad delaprendiz) y los resultados del aprendizaje del dibujo (ver Tabla I)

Condiciones del aprendizaje

Crecimiento salud materiales del aprendiz Referencias a la edad de losaprendices el crecimiento y el paso del tiempo la alimentacioacuten (que apareciacuteaentrelazada al crecimiento posibilitaacutendolo y garantizaacutendolo) la salud delldquoequipo de baserdquo (es necesario que el aprendiz pueda ver que tenga manos etc)y el acceso a materiales indispensables para la praacutectica del dibujo (papel laacutepices)De todos estos factores los que aparecieron con mayor frecuencia fueron la edady el crecimiento Algunos nintildeos pareciacutean reducir el aprendizaje al crecimiento(para seguir aprendiendo ldquoespero mucho tiempordquo para aprender ldquo(me ayudariacutea)crecer que cumpla los seis antildeos a ver ahiacute si aprendo un poco maacutesrdquo) Otrossentildealaron que la edad del aprendiz configura el modo de aprender los maacutespequentildeos necesitan maacutes ayuda que los grandes los menores aprenden de suspadres en tanto que los mayores lo hacen de sus compantildeeros

Puesta en marcha externa Alusiones a la actividad detonante de otra personaquien al proveer modelos o incitar la actividad del aprendiz hace posible elaprendizaje en este uacuteltimo (para aprender maacutes ldquome tienen que ensentildearrdquo ldquoparaensentildearle le agarro la mano y le hago asiacuterdquo indicando que hace mover el brazo alaprendiz para que eacuteste dibuje)

Competencia del ensentildeante Referencias a condiciones del ensentildeante que avalansu posicioacuten como tal su edad el oficio docente y especialmente su pericia paradibujar Por ejemplo ldquole ayuda maacutes ver a una maestra coacutemo dibuja (que ver auna nintildea) porque es maacutes grande y ademaacutes es maestra y sabe dibujar maacutes que eacutestaporque no es maestra eacutesta es chiquititardquo ldquome podriacutea ensentildear mi papaacute porque mi

191TABLA I

Categoriacuteas de respuesta

Respuestas referidas a

Condiciones del aprendizaje Actividad del aprendiz Resultados del aprendizaje

crecimiento salud y practicar adquisicioacuten de nuevos tiposmateriales del aprendiz mirar de notaciones

puesta en marcha externa copiar ampliacioacuten del repertorio competencia del ensentildeante representaciones mentales graacutefico contextos del aprendizaje autorregulaciones incorporacioacuten aditiva de modelos externos elementos motivacioacuten pasaje al dibujo figurativo

cambios formalesy procedimentales

avancegradualidadreiteracioacuten

papaacute sabe dibujar mejor que mi hermana y mi mamaacuterdquo Algunos nintildeos sentildealaronla transmisioacuten social como fuente de esa competencia el ensentildeante sabe dibujarporque previamente fue ensentildeado (la abuela sabe porque fue a un curso de artela madre sabe porque en su momento le ensentildeoacute su propia madre la maestra sabeporque ldquoestaacute la directorardquo)

Contextos del aprendizaje Alusiones a los escenarios donde tiene lugar elaprendizaje entre los que los nintildeos daban prioridad a los contextos informalesespecialmente el familiar (ldquoaprendiacute a dibujar un diacutea que no habiacutea clasesrdquo ldquoquele ensentildee la familia granderdquo)

Modelos externos Referencias a modelos en el entorno entre los que losdestacaban notablemente aquellos en los que interviene la mediacioacuten socialEstos modelos eran procedimientos realizados o enunciados por alguien maacutescompetente (para ensentildearle a dibujar una casa ldquole mostrariacutea coacutemo la voyhaciendordquo) o productos graacuteficos (dibujos cuadros imaacutegenes de la TV) respectode los cuales se enfatizaba su dimensioacuten de producto terminado (ldquome sirve maacutesver un dibujo mdashque ver coacutemo va dibujandomdash porque no se mueverdquo) Encambio las alusiones al uso de objetos fiacutesicos como modelos fueron muy escasas(para aprender a dibujar peces podriacutea ldquomirarlos en el lago y hacerlosrdquo)

Motivacioacuten Referencias a las ganas de aprender del aprendiz (ldquosi no le gustano va a poder aprender nuncardquo ldquolos papaacutes y mamaacutes no pueden seguiraprendiendo a dibujar porque no tienen ganas el que quiere puede seguir peroel que no quiere no siguerdquo) Algunos nintildeos situaron la motivacioacuten en un sistemaalgo maacutes elaborado al plantearla no soacutelo como condicioacuten sino tambieacuten comoresultado de otros factores y por ende como algo sobre lo cual es posible incidirPor ejemplo sentildealaron la necesidad de convertir el aprendizaje en unaexperiencia placentera (ldquoque le empiece a gustarrdquo) o expresaron que lamotivacioacuten emerge de la satisfaccioacuten respecto de los propios logros (para que leguste es necesario que ldquole salga bienrdquo) En ocasiones se incluyoacute la motivacioacuten enuna cadena de condiciones la falta de motivacioacuten interfiere con un buenaprendizaje porque lleva a no practicar y la praacutectica es indispensable paraaprender

Actividad del aprendiz

Practicar Referencias a la accioacuten de dibujar por parte del aprendiz Porejemplo para aprender a dibujar ldquotiene que practicar las cosas primero () si nolas practica despueacutes no puede hacerlasrdquo ldquopuede dejar de dibujar y se olvida (decoacutemo dibujar)rdquo

Mirar Referencias a la observacioacuten de modelos externos por parte delaprendiz productos graacuteficos (dibujos cuadros) procedimientos (la forma dedibujar de un hermano mayor la abuela la maestra) y objetos fiacutesicos (ldquoyo ni meseacute hacer (dibujar) un rifle de aire comprimido porque nunca virdquo) Ademaacutes dealudir a los modelos externos en estas respuestas aparecen referencias expliacutecitasa la accioacuten del sujeto de mirarlos

Copiar Referencias a la actividad del aprendiz de copiar modelos externos ode seguir las indicaciones de un modelo Los nintildeos pareciacutean ubicar laintencionalidad en el aprendiz y no en el ensentildeante muchos aludieron a la copiacomo actividad deliberada (ldquocuando teniacutea dos antildeos queriacutea dibujar y no podiacuteaporque mis hermanas no queriacutean dibujar cuando yo les pediacutea que me dibujenalgo para que yo lo copierdquo ldquome ayuda ver el dibujo cuando yo quiero hacer estolo puedo hacer me copio esto y lo puedo hacerrdquo) y algunos incluso expresaron

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que copiaban de alguien maacutes competente que no pretendiacutea ensentildearles (ldquocopio demi hermano eacutel no me muestra yo me fijordquo)

Representaciones mentales Referencias a representaciones internas deinformaciones y experiencias y a los procesos mentales de registro recuerdocomprensioacuten y anticipacioacuten Por ejemplo ldquolos nenes hicieron dibujos diferentes(aunque) la maestra les pidioacute a todos lo mismo un paacutejaro porque parece que nose acordaron de lo que les dijordquo para que aprenda le sirve maacutes ldquover a la maestradibujando (que oiacuter su explicacioacuten) porque si le habla el chiquitito no va aentender nadardquo

Autorregulaciones Referencias a la accioacuten reguladora del aprendiz sobre suactividad de dibujar o sobre su aprendizaje del dibujo2 Se incluyeron referenciasa los ajustes que el aprendiz introduce en su forma de dibujar en funcioacuten deciertas metas o modelos internos (superar logros anteriores reproducirexactamente un modelo o producir cambios respecto al mismo) a las variacionesque ejerce sobre las condiciones en las que desarrolla su praacutectica (emplearintencionalmente materiales de apoyo como moldes o reglas o recurrir a laayuda de otros maacutes competentes) y a la revisioacuten que efectuacutea sobre sus dibujosdespueacutes de la fase de produccioacuten

Resultados del aprendizaje

Adquisicioacuten de nuevos tipos de notaciones Referencias a un orden en la adquisicioacutende nuevas praacutecticas notacionales por lo general expresando que primero seaprende a dibujar despueacutes a ldquoescribir letrasrdquo y sucesivamente a ldquoescribirnuacutemerosrdquo o a ldquohacer mapasrdquo

Ampliacioacuten del repertorio graacutefico Referencias a la adquisicioacuten sucesiva de dibujosfigurativos (aprendiacute a dibujar ldquolas cosas que yo quiero una gaviota una palomaun pajarito un teru terurdquo con mi mamaacute aprendiacute a ldquohacer los nenitos los solesalgunas letrasrdquo ldquoyo a hacer los arbolitos y los pinitos aprendiacute solardquo) Llamamosa estos dibujos nombres graacuteficos porque los nintildeos jerarquizaban el dominio de unarepresentacioacuten graacutefica convencional de los objetos o los significados de modoque eacutestos puedan ser identificados por otros (de acuerdo con el criterio decanonicidad Freeman 1987)

Incorporacioacuten aditiva de elementos Alusiones a la complejidad de los dibujosfigurativos en el sentido de estar compuestos por muchos elementos ydetalles Por ejemplo los nintildeos explicaban que a los dos antildeos dibujaban elrostro humano sin ojos nariz ni boca o indicaban que a los cuatro no incluiacuteanel cuello al dibujar una nintildea pero ldquoahora que tengo cinco siacuterdquo Esta ideaaparecioacute frecuentemente ante la tarea de producir dibujos para las edadesprevias y futura en aquellos casos en que los nintildeos ilustraron sus progresos atraveacutes de la historia de su conquista de un nombre graacutefico En estos casos lassecuencias de producciones graacuteficas planteaban un efecto tipo zoom cadaproduccioacuten era una representacioacuten de mayor complejidad estructural querecogiacutea maacutes elementos del objeto representado que las propuestas para edadesprevias (Figura 2)

Pasaje al dibujo figurativo Referencias a que una fase de produccioacuten graacutefica nofigurativa (generalmente garabatos algunas veces dibujos geomeacutetricos) precedeal dibujo figurativo (Figura 2) Aunque la mayoriacutea de los nintildeos estableciacutean unaseparacioacuten neta entre ambas fases algunos indicaron que el dibujo figurativoemerge gradualmente (ldquocuando teniacutea un antildeo dibujaba un pedazo de cabeza yotro de rayoacutenrdquo)

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Cambios formales y procedimentales Referencias a variaciones cualitativas en lasformas de representacioacuten graacutefica No se trataba de expresar cambios con relacioacutena queacute o cuaacutenta informacioacuten se integra en el dibujo sino a coacutemo se la representaSeguacuten el punto de vista desde el que se mire estas variaciones se refieren a losdibujos resultantes o a los procedimientos a traveacutes de las cuales eacutestos se elaboranEl aspecto maacutes destacado por los nintildeos fue la ldquobuena formardquo de las figuras comoajuste entre la produccioacuten graacutefica y un modelo canoacutenico que posibilita que undibujo figurativo sea identificado como tal por otros Tambieacuten se aludioacute aunqueen menor medida a las proporciones integracioacuten y orientacioacuten de las figuras ysus componentes la representacioacuten bidimensional (Figura 2 ver cambios en eldibujo de la boca y de los brazos en el dibujo realizado para los 5 antildeos respectode los producidos para los 3 y 4 antildeos) la nitidez precisioacuten yo continuidad deltrazo el tamantildeo de las figuras (a veces se vinculaba el aumento del mismo conel escaso control de los movimientos caracteriacutestico de los bebeacutes y en cambio otrascon adquisiciones maacutes complejas)

Ademaacutes de estos criterios especiacuteficos encontramos tambieacuten tres dimensionestransversales (ver Tabla I) el avance la gradualidad y la reiteracioacuten quecaracterizan el modo en que tiene lugar o emerge una condicioacuten un proceso oun resultado del aprendizaje

Avance Referencias al sentido de avance del aprendizaje Por ejemplo ldquodesdeque teniacutea tres antildeos empeceacute a hacer cualquier cosa y despueacutes empeceacute a hacer cosasmejor hasta que me salieron mejor y eran maacutes faacutecilrdquo ldquoquiero aprender eso quecuando me sale maso maso (regular) me salga cada vez maacutes lindordquo

Gradualidad Referencias al caraacutecter secuencial y progresivo del aprendizajePor ejemplo ldquome ensentildearon de a pocordquo ldquovoy aprendiendo aprendo de a pocordquoldquotodaviacutea estoy aprendiendo estoy aprendiendo a hacer una casita re lindardquo

Reiteracioacuten Referencias a la necesidad que ciertas condiciones procesos yresultados se reiteren para que el aprendizaje tenga lugar y se afiance Porejemplo ldquoasiacute lo puedo copiar muchas veces y despueacutes lo aprendordquo para ensentildearleldquose lo dice y se lo dice muchas veces y ahiacute siacute va a poder aprenderrdquo

Anaacutelisis cuantitativo

A fin de analizar los usos de las diferentes categoriacuteas de respuesta para lasdiferentes preguntas se realizoacute un primer Anaacutelisis Factorial de Correspondenciasobre una matriz que tiene por filas las preguntas y por columnas las categoriacuteasEste anaacutelisis diferencioacute las asociaciones entre preguntas y respuestas a los tres

194FIGURA 2

Nintildea de 6 antildeos dibuja (de izquierda a derecha) como cuando teniacutea 1 antildeo 3 antildeos 4 antildeos y 5 antildeos

componentes del aprendizaje y mostroacute una estrecha asociacioacuten entre lasrespuestas para las preguntas referidas a siacute mismo y a otros como aprendices

Para analizar las relaciones entre las respuestas dadas por cada uno de lossujetos para las 24 tareas se agruparon las categoriacuteas de anaacutelisis dando lugar a 6grupos (ver Tabla II)

El segundo anaacutelisis se realizoacute sobre una matriz que tiene por filas lasrespuestas de cada uno de los sujetos y por columnas las 18 modalidades quesurgen del uso de los 6 agrupamientos de categoriacuteas para las preguntas referidasa las condiciones los procesos y los resultados del aprendizaje La inercia total dela tabla es 5220 Se seleccionaron los 2 primeros ejes factoriales (Figura 3) queexplican el 3493 de la variacioacuten total de los datos

Los grupos que se conformaron son los siguientes En lo que sigue laspreguntas sobre los tres componentes se indican con mayuacutesculas de modo queldquoCondicionesrdquo indica el agrupamiento de las preguntas sobre las condicionesmientras que ldquoconrdquo indica el agrupamiento de categoriacuteas de respuesta que aluden alas condiciones del aprendizaje

Grupo 1 caracterizado por las modalidades ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y enResultados (proC proR) y ldquoactividad observablerdquo en Resultados (actR) Estegrupo estaacute caracterizado por sujetos de 5 y 6 antildeos

Grupo 2 caracterizado por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Condiciones(ampC) al que se asocian sujetos de 4 antildeos exclusivamente

195TABLA II

Agrupamiento de categoriacuteas de respuesta

Agrupamiento de categoriacuteas Coacutedigo usado Categoriacuteas de respuesta incluiacutedasen Figura 2

condiciones con crecimiento salud y materialesdel aprendiz puesta en marcha externa competencia del ensentildeante contextos del aprendizaje modelos externos motivacioacuten

actividad observable act practicardel aprendiz mirar

copiar

procesos mentales mpr representaciones mentalesdel aprendiz autorregulaciones

ampliacioacuten de repertorio amp adquisicioacuten de nuevos tipos denotaciones ampliacioacuten del repertorio

graacutefico

complejizacioacuten y cambio cyc incorporacioacuten aditiva deelementos pasaje al dibujo figurativo cambios formales yprocedimentales

progresioacuten pro avance gradualidad reiteracioacuten

Grupo 3 caracterizado por ldquocondicionesrdquo en Condiciones y en Procesos (conCconP) y por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Resultados y en Procesos (ampRampP) El grupo aparece caracterizado por nintildeos de 4 antildeos y en menor medidapor nintildeos de 5 y 6 antildeos

Grupo 4 caracterizado por ldquoprocesos mentalesrdquo en Condiciones en Procesos yen Resultados (mprC mprP mprR) En este grupo aparecen soacutelo nintildeos de 5 y 6antildeos

En el centro del graacutefico aparecen dos modalidades ldquoactividad observablerdquo enCondiciones y en Procesos lo cual indica que en sus respuestas sobre losrequisitos para aprender y sobre coacutemo se aprende todos los sujetos aluden confrecuencias similares a la praacutectica de dibujar mirar modelos yo copiarlos Algomaacutes desplazada hacia el Grupo 1 aparece ldquoprogresioacutenrdquo en Procesos Es probableque las categoriacuteas agrupadas en ldquoactividad observablerdquo constituyan una ideacomuacuten cuando se piensa en el aprendizaje en este dominio especiacutefico ya que eldibujo implica un procedimiento que se materializa al ser ejecutadoefectivamente y que se apoya en el uso de modelos

Algunos nintildeos se apoyan en estas ideas comunes para dar cuenta tambieacuten delos otros componentes del aprendizaje Se trata del Grupo 1 que se caracterizapor tener en cuenta la ldquoactividad observable del aprendizrdquo en Resultados (actR)y ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y en Resultados (proC proR) En cambio losdemaacutes nintildeos resaltan ademaacutes otras ideas que seleccionan y relacionanbaacutesicamente en dos modos diferenciados por el eje 2 Asiacute por una parte seubican los Grupos 2 y 3 que se refieren a los resultados del aprendizaje enteacuterminos acumulativos (ampC ampP ampR) y en el caso del Grupo 3 tambieacutena las condiciones que hacen posible el aprendizaje (conC conP) Por otra partese ubican los Grupos 1 y 4 que se diferencian de los Grupos 2 y 3 por el eacutenfasisdado al caraacutecter de proceso del aprendizaje y a la agencia del aprendiz Ya hemosmencionado que el Grupo 1 jerarquiza las ideas de actividad observable yprogresioacuten Por su parte el Grupo 4 considera los procesos mentales del

196FIGURA 3

Anaacutelisis de correspondencia simple

aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

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FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

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FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

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creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

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aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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204

dibujar una taza o la chimenea al dibujar una casa) en dibujos canoacutenicos parasignificar una clase de objetos maacutes que un objeto particular y real (Berti yFreeman 1997 Freeman 1987 Vygotsky 1986) Gelman y Ebeling (1998)encuentran que ya desde los 2 oacute 3 antildeos los nintildeos tienen en cuenta las intencionesrepresentativas del dibujante a la hora de interpretar un dibujo En siacutentesisconsideramos que los avances experimentados en el campo del dibujo quetienen la particularidad de dejar rastros visibles relativamente permanentes ypor lo tanto susceptibles de ser encontrados de nuevo pueden ofrecer a los nintildeosuna base palpable para pensar en los cambios implicados al aprender Ademaacutesla complejidad del aprendizaje del dibujo en el que intervienen dimensionesmotrices perceptivas emocionales cognitivas y metacognitivas (ver Bombi yPinto 1993) y su caracteriacutestica de aprendizaje abierto al no implicar un patroacutenuacutenico de correccioacuten ni un punto de finalizacioacuten determinado sugieren queofrece un campo propicio para la puesta en movimiento y formulacioacuten delpensamiento de los nintildeos en torno al aprendizaje

MEacuteTODO

Sujetos

Veintiseacuteis alumnos de escuelas puacuteblicas de sectores medios en BarilocheArgentina (8 alumnos de cuatro antildeos 8 de cinco antildeos 10 de seis (primer grado)mitad nintildeas y mitad nintildeos seleccionados al azar)

Procedimiento y meacutetodo

Se entrevistoacute a los nintildeos individualmente en dos sesiones grabadas en videode unos 20rsquo-30rsquocada una en un lapso de una semana Se empleoacute un guioacutenestandarizado al que en funcioacuten de las respuestas del nintildeo se introduciacutean otraspreguntas para ampliar o clarificar la informacioacuten Para favorecer el contacto conel nintildeo y la focalizacioacuten en el aprendizaje del dibujo se comenzoacute con la solicitudde un dibujo libre y preguntas abiertas sobre su praacutectica habitual del dibujoLuego se presentaron 24 tareas relativas a los diferentes componentes delaprendizaje (condiciones procesos y resultados) en relacioacuten con el propio nintildeocomo aprendiz y con otros aprendices Las tareas incluiacutean preguntas abiertas ycerradas peticiones de dibujar ldquocomo cuando eras maacutes pequentildeordquo y ldquocomocuando seas un antildeo mayorrdquo elecciones entre pares de escenarios del aprendizajedel dibujo presentados en tarjetas graacuteficas (ver Figura 1) y justificacioacuten de esaselecciones De esta forma se obteniacutean diferentes clases de produccionesfavorecieacutendose un acceso menos sesgado a los modos de pensar de los nintildeos

Procedimientos de anaacutelisis

Categoriacuteas de respuesta

Se analizaron las transcripciones completas de las entrevistas y lasproducciones graacuteficas de los nintildeos Tras obtener una primera impresioacuten de lasideas de los sujetos a partir de la lectura de las transcripciones completas seclasificaron las respuestas de cada sujeto a cada una de las 24 tareas empleando

189

un esquema de categorizacioacuten de naturaleza descriptiva Este esquemaalcanzado tras un proceso de sucesivos ajustes y reformulaciones permiteidentificar los componentes del aprendizaje que los nintildeos toman en cuenta encada tarea los factores especiacuteficos que incluyen en cada uno de ellos y si puedeidentificarse una secuencia de construccioacuten en sus concepciones sobre elaprendizaje El empleo de un esquema de categorizacioacuten comuacuten para todas lastareas permite captar la perspectiva de los nintildeos a lo largo de la entrevistaquienes frecuentemente respondiacutean a preguntas referidas a un componente delaprendizaje (por ej los procesos iquestCoacutemo aprendiste a dibujar) centraacutendose enotro1 (por ej los resultados yo seacute dibujar los soles) y soliacutean ofrecer respuestascorrespondientes a maacutes de una categoriacutea para cada pregunta En este uacuteltimo casose computaban diferentes categoriacuteas de respuesta La totalidad de las respuestasfueron codificadas independientemente por dos investigadores Cuando no sellegaba a un acuerdo respecto de una respuesta se la clasificaba como ldquootrardquo

Anaacutelisis cuantitativo

Para estudiar las relaciones entre las ideas de los sujetos descritas por estascategoriacuteas de respuesta en teacuterminos de teoriacuteas impliacutecitas sobre el aprendizaje serealizaron dos Anaacutelisis Factoriales de Correspondencia (Greenacre 1984 LebartMorineau y Fenelon 1985 Lebart Morineau y Piron 1995) Uno estudioacute lasrelaciones entre las 24 tareas y las 19 categoriacuteas de respuesta El segundo analizoacutela correspondencia entre sujetos y agrupamientos de categoriacuteas y tareas

190FIGURA 1

Seis pares de escenarios del aprendizaje del dibujo presentados en tarjetas graacuteficas

RESULTADOS

Categoriacuteas de respuesta

A continuacioacuten se describen las categoriacuteas de respuesta maacutes relevantes quealuden a factores que intervienen en los diferentes componentes del aprendizajedel dibujo las condiciones los procesos (en los que se incluye la actividad delaprendiz) y los resultados del aprendizaje del dibujo (ver Tabla I)

Condiciones del aprendizaje

Crecimiento salud materiales del aprendiz Referencias a la edad de losaprendices el crecimiento y el paso del tiempo la alimentacioacuten (que apareciacuteaentrelazada al crecimiento posibilitaacutendolo y garantizaacutendolo) la salud delldquoequipo de baserdquo (es necesario que el aprendiz pueda ver que tenga manos etc)y el acceso a materiales indispensables para la praacutectica del dibujo (papel laacutepices)De todos estos factores los que aparecieron con mayor frecuencia fueron la edady el crecimiento Algunos nintildeos pareciacutean reducir el aprendizaje al crecimiento(para seguir aprendiendo ldquoespero mucho tiempordquo para aprender ldquo(me ayudariacutea)crecer que cumpla los seis antildeos a ver ahiacute si aprendo un poco maacutesrdquo) Otrossentildealaron que la edad del aprendiz configura el modo de aprender los maacutespequentildeos necesitan maacutes ayuda que los grandes los menores aprenden de suspadres en tanto que los mayores lo hacen de sus compantildeeros

Puesta en marcha externa Alusiones a la actividad detonante de otra personaquien al proveer modelos o incitar la actividad del aprendiz hace posible elaprendizaje en este uacuteltimo (para aprender maacutes ldquome tienen que ensentildearrdquo ldquoparaensentildearle le agarro la mano y le hago asiacuterdquo indicando que hace mover el brazo alaprendiz para que eacuteste dibuje)

Competencia del ensentildeante Referencias a condiciones del ensentildeante que avalansu posicioacuten como tal su edad el oficio docente y especialmente su pericia paradibujar Por ejemplo ldquole ayuda maacutes ver a una maestra coacutemo dibuja (que ver auna nintildea) porque es maacutes grande y ademaacutes es maestra y sabe dibujar maacutes que eacutestaporque no es maestra eacutesta es chiquititardquo ldquome podriacutea ensentildear mi papaacute porque mi

191TABLA I

Categoriacuteas de respuesta

Respuestas referidas a

Condiciones del aprendizaje Actividad del aprendiz Resultados del aprendizaje

crecimiento salud y practicar adquisicioacuten de nuevos tiposmateriales del aprendiz mirar de notaciones

puesta en marcha externa copiar ampliacioacuten del repertorio competencia del ensentildeante representaciones mentales graacutefico contextos del aprendizaje autorregulaciones incorporacioacuten aditiva de modelos externos elementos motivacioacuten pasaje al dibujo figurativo

cambios formalesy procedimentales

avancegradualidadreiteracioacuten

papaacute sabe dibujar mejor que mi hermana y mi mamaacuterdquo Algunos nintildeos sentildealaronla transmisioacuten social como fuente de esa competencia el ensentildeante sabe dibujarporque previamente fue ensentildeado (la abuela sabe porque fue a un curso de artela madre sabe porque en su momento le ensentildeoacute su propia madre la maestra sabeporque ldquoestaacute la directorardquo)

Contextos del aprendizaje Alusiones a los escenarios donde tiene lugar elaprendizaje entre los que los nintildeos daban prioridad a los contextos informalesespecialmente el familiar (ldquoaprendiacute a dibujar un diacutea que no habiacutea clasesrdquo ldquoquele ensentildee la familia granderdquo)

Modelos externos Referencias a modelos en el entorno entre los que losdestacaban notablemente aquellos en los que interviene la mediacioacuten socialEstos modelos eran procedimientos realizados o enunciados por alguien maacutescompetente (para ensentildearle a dibujar una casa ldquole mostrariacutea coacutemo la voyhaciendordquo) o productos graacuteficos (dibujos cuadros imaacutegenes de la TV) respectode los cuales se enfatizaba su dimensioacuten de producto terminado (ldquome sirve maacutesver un dibujo mdashque ver coacutemo va dibujandomdash porque no se mueverdquo) Encambio las alusiones al uso de objetos fiacutesicos como modelos fueron muy escasas(para aprender a dibujar peces podriacutea ldquomirarlos en el lago y hacerlosrdquo)

Motivacioacuten Referencias a las ganas de aprender del aprendiz (ldquosi no le gustano va a poder aprender nuncardquo ldquolos papaacutes y mamaacutes no pueden seguiraprendiendo a dibujar porque no tienen ganas el que quiere puede seguir peroel que no quiere no siguerdquo) Algunos nintildeos situaron la motivacioacuten en un sistemaalgo maacutes elaborado al plantearla no soacutelo como condicioacuten sino tambieacuten comoresultado de otros factores y por ende como algo sobre lo cual es posible incidirPor ejemplo sentildealaron la necesidad de convertir el aprendizaje en unaexperiencia placentera (ldquoque le empiece a gustarrdquo) o expresaron que lamotivacioacuten emerge de la satisfaccioacuten respecto de los propios logros (para que leguste es necesario que ldquole salga bienrdquo) En ocasiones se incluyoacute la motivacioacuten enuna cadena de condiciones la falta de motivacioacuten interfiere con un buenaprendizaje porque lleva a no practicar y la praacutectica es indispensable paraaprender

Actividad del aprendiz

Practicar Referencias a la accioacuten de dibujar por parte del aprendiz Porejemplo para aprender a dibujar ldquotiene que practicar las cosas primero () si nolas practica despueacutes no puede hacerlasrdquo ldquopuede dejar de dibujar y se olvida (decoacutemo dibujar)rdquo

Mirar Referencias a la observacioacuten de modelos externos por parte delaprendiz productos graacuteficos (dibujos cuadros) procedimientos (la forma dedibujar de un hermano mayor la abuela la maestra) y objetos fiacutesicos (ldquoyo ni meseacute hacer (dibujar) un rifle de aire comprimido porque nunca virdquo) Ademaacutes dealudir a los modelos externos en estas respuestas aparecen referencias expliacutecitasa la accioacuten del sujeto de mirarlos

Copiar Referencias a la actividad del aprendiz de copiar modelos externos ode seguir las indicaciones de un modelo Los nintildeos pareciacutean ubicar laintencionalidad en el aprendiz y no en el ensentildeante muchos aludieron a la copiacomo actividad deliberada (ldquocuando teniacutea dos antildeos queriacutea dibujar y no podiacuteaporque mis hermanas no queriacutean dibujar cuando yo les pediacutea que me dibujenalgo para que yo lo copierdquo ldquome ayuda ver el dibujo cuando yo quiero hacer estolo puedo hacer me copio esto y lo puedo hacerrdquo) y algunos incluso expresaron

192

que copiaban de alguien maacutes competente que no pretendiacutea ensentildearles (ldquocopio demi hermano eacutel no me muestra yo me fijordquo)

Representaciones mentales Referencias a representaciones internas deinformaciones y experiencias y a los procesos mentales de registro recuerdocomprensioacuten y anticipacioacuten Por ejemplo ldquolos nenes hicieron dibujos diferentes(aunque) la maestra les pidioacute a todos lo mismo un paacutejaro porque parece que nose acordaron de lo que les dijordquo para que aprenda le sirve maacutes ldquover a la maestradibujando (que oiacuter su explicacioacuten) porque si le habla el chiquitito no va aentender nadardquo

Autorregulaciones Referencias a la accioacuten reguladora del aprendiz sobre suactividad de dibujar o sobre su aprendizaje del dibujo2 Se incluyeron referenciasa los ajustes que el aprendiz introduce en su forma de dibujar en funcioacuten deciertas metas o modelos internos (superar logros anteriores reproducirexactamente un modelo o producir cambios respecto al mismo) a las variacionesque ejerce sobre las condiciones en las que desarrolla su praacutectica (emplearintencionalmente materiales de apoyo como moldes o reglas o recurrir a laayuda de otros maacutes competentes) y a la revisioacuten que efectuacutea sobre sus dibujosdespueacutes de la fase de produccioacuten

Resultados del aprendizaje

Adquisicioacuten de nuevos tipos de notaciones Referencias a un orden en la adquisicioacutende nuevas praacutecticas notacionales por lo general expresando que primero seaprende a dibujar despueacutes a ldquoescribir letrasrdquo y sucesivamente a ldquoescribirnuacutemerosrdquo o a ldquohacer mapasrdquo

Ampliacioacuten del repertorio graacutefico Referencias a la adquisicioacuten sucesiva de dibujosfigurativos (aprendiacute a dibujar ldquolas cosas que yo quiero una gaviota una palomaun pajarito un teru terurdquo con mi mamaacute aprendiacute a ldquohacer los nenitos los solesalgunas letrasrdquo ldquoyo a hacer los arbolitos y los pinitos aprendiacute solardquo) Llamamosa estos dibujos nombres graacuteficos porque los nintildeos jerarquizaban el dominio de unarepresentacioacuten graacutefica convencional de los objetos o los significados de modoque eacutestos puedan ser identificados por otros (de acuerdo con el criterio decanonicidad Freeman 1987)

Incorporacioacuten aditiva de elementos Alusiones a la complejidad de los dibujosfigurativos en el sentido de estar compuestos por muchos elementos ydetalles Por ejemplo los nintildeos explicaban que a los dos antildeos dibujaban elrostro humano sin ojos nariz ni boca o indicaban que a los cuatro no incluiacuteanel cuello al dibujar una nintildea pero ldquoahora que tengo cinco siacuterdquo Esta ideaaparecioacute frecuentemente ante la tarea de producir dibujos para las edadesprevias y futura en aquellos casos en que los nintildeos ilustraron sus progresos atraveacutes de la historia de su conquista de un nombre graacutefico En estos casos lassecuencias de producciones graacuteficas planteaban un efecto tipo zoom cadaproduccioacuten era una representacioacuten de mayor complejidad estructural querecogiacutea maacutes elementos del objeto representado que las propuestas para edadesprevias (Figura 2)

Pasaje al dibujo figurativo Referencias a que una fase de produccioacuten graacutefica nofigurativa (generalmente garabatos algunas veces dibujos geomeacutetricos) precedeal dibujo figurativo (Figura 2) Aunque la mayoriacutea de los nintildeos estableciacutean unaseparacioacuten neta entre ambas fases algunos indicaron que el dibujo figurativoemerge gradualmente (ldquocuando teniacutea un antildeo dibujaba un pedazo de cabeza yotro de rayoacutenrdquo)

193

Cambios formales y procedimentales Referencias a variaciones cualitativas en lasformas de representacioacuten graacutefica No se trataba de expresar cambios con relacioacutena queacute o cuaacutenta informacioacuten se integra en el dibujo sino a coacutemo se la representaSeguacuten el punto de vista desde el que se mire estas variaciones se refieren a losdibujos resultantes o a los procedimientos a traveacutes de las cuales eacutestos se elaboranEl aspecto maacutes destacado por los nintildeos fue la ldquobuena formardquo de las figuras comoajuste entre la produccioacuten graacutefica y un modelo canoacutenico que posibilita que undibujo figurativo sea identificado como tal por otros Tambieacuten se aludioacute aunqueen menor medida a las proporciones integracioacuten y orientacioacuten de las figuras ysus componentes la representacioacuten bidimensional (Figura 2 ver cambios en eldibujo de la boca y de los brazos en el dibujo realizado para los 5 antildeos respectode los producidos para los 3 y 4 antildeos) la nitidez precisioacuten yo continuidad deltrazo el tamantildeo de las figuras (a veces se vinculaba el aumento del mismo conel escaso control de los movimientos caracteriacutestico de los bebeacutes y en cambio otrascon adquisiciones maacutes complejas)

Ademaacutes de estos criterios especiacuteficos encontramos tambieacuten tres dimensionestransversales (ver Tabla I) el avance la gradualidad y la reiteracioacuten quecaracterizan el modo en que tiene lugar o emerge una condicioacuten un proceso oun resultado del aprendizaje

Avance Referencias al sentido de avance del aprendizaje Por ejemplo ldquodesdeque teniacutea tres antildeos empeceacute a hacer cualquier cosa y despueacutes empeceacute a hacer cosasmejor hasta que me salieron mejor y eran maacutes faacutecilrdquo ldquoquiero aprender eso quecuando me sale maso maso (regular) me salga cada vez maacutes lindordquo

Gradualidad Referencias al caraacutecter secuencial y progresivo del aprendizajePor ejemplo ldquome ensentildearon de a pocordquo ldquovoy aprendiendo aprendo de a pocordquoldquotodaviacutea estoy aprendiendo estoy aprendiendo a hacer una casita re lindardquo

Reiteracioacuten Referencias a la necesidad que ciertas condiciones procesos yresultados se reiteren para que el aprendizaje tenga lugar y se afiance Porejemplo ldquoasiacute lo puedo copiar muchas veces y despueacutes lo aprendordquo para ensentildearleldquose lo dice y se lo dice muchas veces y ahiacute siacute va a poder aprenderrdquo

Anaacutelisis cuantitativo

A fin de analizar los usos de las diferentes categoriacuteas de respuesta para lasdiferentes preguntas se realizoacute un primer Anaacutelisis Factorial de Correspondenciasobre una matriz que tiene por filas las preguntas y por columnas las categoriacuteasEste anaacutelisis diferencioacute las asociaciones entre preguntas y respuestas a los tres

194FIGURA 2

Nintildea de 6 antildeos dibuja (de izquierda a derecha) como cuando teniacutea 1 antildeo 3 antildeos 4 antildeos y 5 antildeos

componentes del aprendizaje y mostroacute una estrecha asociacioacuten entre lasrespuestas para las preguntas referidas a siacute mismo y a otros como aprendices

Para analizar las relaciones entre las respuestas dadas por cada uno de lossujetos para las 24 tareas se agruparon las categoriacuteas de anaacutelisis dando lugar a 6grupos (ver Tabla II)

El segundo anaacutelisis se realizoacute sobre una matriz que tiene por filas lasrespuestas de cada uno de los sujetos y por columnas las 18 modalidades quesurgen del uso de los 6 agrupamientos de categoriacuteas para las preguntas referidasa las condiciones los procesos y los resultados del aprendizaje La inercia total dela tabla es 5220 Se seleccionaron los 2 primeros ejes factoriales (Figura 3) queexplican el 3493 de la variacioacuten total de los datos

Los grupos que se conformaron son los siguientes En lo que sigue laspreguntas sobre los tres componentes se indican con mayuacutesculas de modo queldquoCondicionesrdquo indica el agrupamiento de las preguntas sobre las condicionesmientras que ldquoconrdquo indica el agrupamiento de categoriacuteas de respuesta que aluden alas condiciones del aprendizaje

Grupo 1 caracterizado por las modalidades ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y enResultados (proC proR) y ldquoactividad observablerdquo en Resultados (actR) Estegrupo estaacute caracterizado por sujetos de 5 y 6 antildeos

Grupo 2 caracterizado por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Condiciones(ampC) al que se asocian sujetos de 4 antildeos exclusivamente

195TABLA II

Agrupamiento de categoriacuteas de respuesta

Agrupamiento de categoriacuteas Coacutedigo usado Categoriacuteas de respuesta incluiacutedasen Figura 2

condiciones con crecimiento salud y materialesdel aprendiz puesta en marcha externa competencia del ensentildeante contextos del aprendizaje modelos externos motivacioacuten

actividad observable act practicardel aprendiz mirar

copiar

procesos mentales mpr representaciones mentalesdel aprendiz autorregulaciones

ampliacioacuten de repertorio amp adquisicioacuten de nuevos tipos denotaciones ampliacioacuten del repertorio

graacutefico

complejizacioacuten y cambio cyc incorporacioacuten aditiva deelementos pasaje al dibujo figurativo cambios formales yprocedimentales

progresioacuten pro avance gradualidad reiteracioacuten

Grupo 3 caracterizado por ldquocondicionesrdquo en Condiciones y en Procesos (conCconP) y por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Resultados y en Procesos (ampRampP) El grupo aparece caracterizado por nintildeos de 4 antildeos y en menor medidapor nintildeos de 5 y 6 antildeos

Grupo 4 caracterizado por ldquoprocesos mentalesrdquo en Condiciones en Procesos yen Resultados (mprC mprP mprR) En este grupo aparecen soacutelo nintildeos de 5 y 6antildeos

En el centro del graacutefico aparecen dos modalidades ldquoactividad observablerdquo enCondiciones y en Procesos lo cual indica que en sus respuestas sobre losrequisitos para aprender y sobre coacutemo se aprende todos los sujetos aluden confrecuencias similares a la praacutectica de dibujar mirar modelos yo copiarlos Algomaacutes desplazada hacia el Grupo 1 aparece ldquoprogresioacutenrdquo en Procesos Es probableque las categoriacuteas agrupadas en ldquoactividad observablerdquo constituyan una ideacomuacuten cuando se piensa en el aprendizaje en este dominio especiacutefico ya que eldibujo implica un procedimiento que se materializa al ser ejecutadoefectivamente y que se apoya en el uso de modelos

Algunos nintildeos se apoyan en estas ideas comunes para dar cuenta tambieacuten delos otros componentes del aprendizaje Se trata del Grupo 1 que se caracterizapor tener en cuenta la ldquoactividad observable del aprendizrdquo en Resultados (actR)y ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y en Resultados (proC proR) En cambio losdemaacutes nintildeos resaltan ademaacutes otras ideas que seleccionan y relacionanbaacutesicamente en dos modos diferenciados por el eje 2 Asiacute por una parte seubican los Grupos 2 y 3 que se refieren a los resultados del aprendizaje enteacuterminos acumulativos (ampC ampP ampR) y en el caso del Grupo 3 tambieacutena las condiciones que hacen posible el aprendizaje (conC conP) Por otra partese ubican los Grupos 1 y 4 que se diferencian de los Grupos 2 y 3 por el eacutenfasisdado al caraacutecter de proceso del aprendizaje y a la agencia del aprendiz Ya hemosmencionado que el Grupo 1 jerarquiza las ideas de actividad observable yprogresioacuten Por su parte el Grupo 4 considera los procesos mentales del

196FIGURA 3

Anaacutelisis de correspondencia simple

aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

197

FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

198

FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

199

creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

201

aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

203

1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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204

un esquema de categorizacioacuten de naturaleza descriptiva Este esquemaalcanzado tras un proceso de sucesivos ajustes y reformulaciones permiteidentificar los componentes del aprendizaje que los nintildeos toman en cuenta encada tarea los factores especiacuteficos que incluyen en cada uno de ellos y si puedeidentificarse una secuencia de construccioacuten en sus concepciones sobre elaprendizaje El empleo de un esquema de categorizacioacuten comuacuten para todas lastareas permite captar la perspectiva de los nintildeos a lo largo de la entrevistaquienes frecuentemente respondiacutean a preguntas referidas a un componente delaprendizaje (por ej los procesos iquestCoacutemo aprendiste a dibujar) centraacutendose enotro1 (por ej los resultados yo seacute dibujar los soles) y soliacutean ofrecer respuestascorrespondientes a maacutes de una categoriacutea para cada pregunta En este uacuteltimo casose computaban diferentes categoriacuteas de respuesta La totalidad de las respuestasfueron codificadas independientemente por dos investigadores Cuando no sellegaba a un acuerdo respecto de una respuesta se la clasificaba como ldquootrardquo

Anaacutelisis cuantitativo

Para estudiar las relaciones entre las ideas de los sujetos descritas por estascategoriacuteas de respuesta en teacuterminos de teoriacuteas impliacutecitas sobre el aprendizaje serealizaron dos Anaacutelisis Factoriales de Correspondencia (Greenacre 1984 LebartMorineau y Fenelon 1985 Lebart Morineau y Piron 1995) Uno estudioacute lasrelaciones entre las 24 tareas y las 19 categoriacuteas de respuesta El segundo analizoacutela correspondencia entre sujetos y agrupamientos de categoriacuteas y tareas

190FIGURA 1

Seis pares de escenarios del aprendizaje del dibujo presentados en tarjetas graacuteficas

RESULTADOS

Categoriacuteas de respuesta

A continuacioacuten se describen las categoriacuteas de respuesta maacutes relevantes quealuden a factores que intervienen en los diferentes componentes del aprendizajedel dibujo las condiciones los procesos (en los que se incluye la actividad delaprendiz) y los resultados del aprendizaje del dibujo (ver Tabla I)

Condiciones del aprendizaje

Crecimiento salud materiales del aprendiz Referencias a la edad de losaprendices el crecimiento y el paso del tiempo la alimentacioacuten (que apareciacuteaentrelazada al crecimiento posibilitaacutendolo y garantizaacutendolo) la salud delldquoequipo de baserdquo (es necesario que el aprendiz pueda ver que tenga manos etc)y el acceso a materiales indispensables para la praacutectica del dibujo (papel laacutepices)De todos estos factores los que aparecieron con mayor frecuencia fueron la edady el crecimiento Algunos nintildeos pareciacutean reducir el aprendizaje al crecimiento(para seguir aprendiendo ldquoespero mucho tiempordquo para aprender ldquo(me ayudariacutea)crecer que cumpla los seis antildeos a ver ahiacute si aprendo un poco maacutesrdquo) Otrossentildealaron que la edad del aprendiz configura el modo de aprender los maacutespequentildeos necesitan maacutes ayuda que los grandes los menores aprenden de suspadres en tanto que los mayores lo hacen de sus compantildeeros

Puesta en marcha externa Alusiones a la actividad detonante de otra personaquien al proveer modelos o incitar la actividad del aprendiz hace posible elaprendizaje en este uacuteltimo (para aprender maacutes ldquome tienen que ensentildearrdquo ldquoparaensentildearle le agarro la mano y le hago asiacuterdquo indicando que hace mover el brazo alaprendiz para que eacuteste dibuje)

Competencia del ensentildeante Referencias a condiciones del ensentildeante que avalansu posicioacuten como tal su edad el oficio docente y especialmente su pericia paradibujar Por ejemplo ldquole ayuda maacutes ver a una maestra coacutemo dibuja (que ver auna nintildea) porque es maacutes grande y ademaacutes es maestra y sabe dibujar maacutes que eacutestaporque no es maestra eacutesta es chiquititardquo ldquome podriacutea ensentildear mi papaacute porque mi

191TABLA I

Categoriacuteas de respuesta

Respuestas referidas a

Condiciones del aprendizaje Actividad del aprendiz Resultados del aprendizaje

crecimiento salud y practicar adquisicioacuten de nuevos tiposmateriales del aprendiz mirar de notaciones

puesta en marcha externa copiar ampliacioacuten del repertorio competencia del ensentildeante representaciones mentales graacutefico contextos del aprendizaje autorregulaciones incorporacioacuten aditiva de modelos externos elementos motivacioacuten pasaje al dibujo figurativo

cambios formalesy procedimentales

avancegradualidadreiteracioacuten

papaacute sabe dibujar mejor que mi hermana y mi mamaacuterdquo Algunos nintildeos sentildealaronla transmisioacuten social como fuente de esa competencia el ensentildeante sabe dibujarporque previamente fue ensentildeado (la abuela sabe porque fue a un curso de artela madre sabe porque en su momento le ensentildeoacute su propia madre la maestra sabeporque ldquoestaacute la directorardquo)

Contextos del aprendizaje Alusiones a los escenarios donde tiene lugar elaprendizaje entre los que los nintildeos daban prioridad a los contextos informalesespecialmente el familiar (ldquoaprendiacute a dibujar un diacutea que no habiacutea clasesrdquo ldquoquele ensentildee la familia granderdquo)

Modelos externos Referencias a modelos en el entorno entre los que losdestacaban notablemente aquellos en los que interviene la mediacioacuten socialEstos modelos eran procedimientos realizados o enunciados por alguien maacutescompetente (para ensentildearle a dibujar una casa ldquole mostrariacutea coacutemo la voyhaciendordquo) o productos graacuteficos (dibujos cuadros imaacutegenes de la TV) respectode los cuales se enfatizaba su dimensioacuten de producto terminado (ldquome sirve maacutesver un dibujo mdashque ver coacutemo va dibujandomdash porque no se mueverdquo) Encambio las alusiones al uso de objetos fiacutesicos como modelos fueron muy escasas(para aprender a dibujar peces podriacutea ldquomirarlos en el lago y hacerlosrdquo)

Motivacioacuten Referencias a las ganas de aprender del aprendiz (ldquosi no le gustano va a poder aprender nuncardquo ldquolos papaacutes y mamaacutes no pueden seguiraprendiendo a dibujar porque no tienen ganas el que quiere puede seguir peroel que no quiere no siguerdquo) Algunos nintildeos situaron la motivacioacuten en un sistemaalgo maacutes elaborado al plantearla no soacutelo como condicioacuten sino tambieacuten comoresultado de otros factores y por ende como algo sobre lo cual es posible incidirPor ejemplo sentildealaron la necesidad de convertir el aprendizaje en unaexperiencia placentera (ldquoque le empiece a gustarrdquo) o expresaron que lamotivacioacuten emerge de la satisfaccioacuten respecto de los propios logros (para que leguste es necesario que ldquole salga bienrdquo) En ocasiones se incluyoacute la motivacioacuten enuna cadena de condiciones la falta de motivacioacuten interfiere con un buenaprendizaje porque lleva a no practicar y la praacutectica es indispensable paraaprender

Actividad del aprendiz

Practicar Referencias a la accioacuten de dibujar por parte del aprendiz Porejemplo para aprender a dibujar ldquotiene que practicar las cosas primero () si nolas practica despueacutes no puede hacerlasrdquo ldquopuede dejar de dibujar y se olvida (decoacutemo dibujar)rdquo

Mirar Referencias a la observacioacuten de modelos externos por parte delaprendiz productos graacuteficos (dibujos cuadros) procedimientos (la forma dedibujar de un hermano mayor la abuela la maestra) y objetos fiacutesicos (ldquoyo ni meseacute hacer (dibujar) un rifle de aire comprimido porque nunca virdquo) Ademaacutes dealudir a los modelos externos en estas respuestas aparecen referencias expliacutecitasa la accioacuten del sujeto de mirarlos

Copiar Referencias a la actividad del aprendiz de copiar modelos externos ode seguir las indicaciones de un modelo Los nintildeos pareciacutean ubicar laintencionalidad en el aprendiz y no en el ensentildeante muchos aludieron a la copiacomo actividad deliberada (ldquocuando teniacutea dos antildeos queriacutea dibujar y no podiacuteaporque mis hermanas no queriacutean dibujar cuando yo les pediacutea que me dibujenalgo para que yo lo copierdquo ldquome ayuda ver el dibujo cuando yo quiero hacer estolo puedo hacer me copio esto y lo puedo hacerrdquo) y algunos incluso expresaron

192

que copiaban de alguien maacutes competente que no pretendiacutea ensentildearles (ldquocopio demi hermano eacutel no me muestra yo me fijordquo)

Representaciones mentales Referencias a representaciones internas deinformaciones y experiencias y a los procesos mentales de registro recuerdocomprensioacuten y anticipacioacuten Por ejemplo ldquolos nenes hicieron dibujos diferentes(aunque) la maestra les pidioacute a todos lo mismo un paacutejaro porque parece que nose acordaron de lo que les dijordquo para que aprenda le sirve maacutes ldquover a la maestradibujando (que oiacuter su explicacioacuten) porque si le habla el chiquitito no va aentender nadardquo

Autorregulaciones Referencias a la accioacuten reguladora del aprendiz sobre suactividad de dibujar o sobre su aprendizaje del dibujo2 Se incluyeron referenciasa los ajustes que el aprendiz introduce en su forma de dibujar en funcioacuten deciertas metas o modelos internos (superar logros anteriores reproducirexactamente un modelo o producir cambios respecto al mismo) a las variacionesque ejerce sobre las condiciones en las que desarrolla su praacutectica (emplearintencionalmente materiales de apoyo como moldes o reglas o recurrir a laayuda de otros maacutes competentes) y a la revisioacuten que efectuacutea sobre sus dibujosdespueacutes de la fase de produccioacuten

Resultados del aprendizaje

Adquisicioacuten de nuevos tipos de notaciones Referencias a un orden en la adquisicioacutende nuevas praacutecticas notacionales por lo general expresando que primero seaprende a dibujar despueacutes a ldquoescribir letrasrdquo y sucesivamente a ldquoescribirnuacutemerosrdquo o a ldquohacer mapasrdquo

Ampliacioacuten del repertorio graacutefico Referencias a la adquisicioacuten sucesiva de dibujosfigurativos (aprendiacute a dibujar ldquolas cosas que yo quiero una gaviota una palomaun pajarito un teru terurdquo con mi mamaacute aprendiacute a ldquohacer los nenitos los solesalgunas letrasrdquo ldquoyo a hacer los arbolitos y los pinitos aprendiacute solardquo) Llamamosa estos dibujos nombres graacuteficos porque los nintildeos jerarquizaban el dominio de unarepresentacioacuten graacutefica convencional de los objetos o los significados de modoque eacutestos puedan ser identificados por otros (de acuerdo con el criterio decanonicidad Freeman 1987)

Incorporacioacuten aditiva de elementos Alusiones a la complejidad de los dibujosfigurativos en el sentido de estar compuestos por muchos elementos ydetalles Por ejemplo los nintildeos explicaban que a los dos antildeos dibujaban elrostro humano sin ojos nariz ni boca o indicaban que a los cuatro no incluiacuteanel cuello al dibujar una nintildea pero ldquoahora que tengo cinco siacuterdquo Esta ideaaparecioacute frecuentemente ante la tarea de producir dibujos para las edadesprevias y futura en aquellos casos en que los nintildeos ilustraron sus progresos atraveacutes de la historia de su conquista de un nombre graacutefico En estos casos lassecuencias de producciones graacuteficas planteaban un efecto tipo zoom cadaproduccioacuten era una representacioacuten de mayor complejidad estructural querecogiacutea maacutes elementos del objeto representado que las propuestas para edadesprevias (Figura 2)

Pasaje al dibujo figurativo Referencias a que una fase de produccioacuten graacutefica nofigurativa (generalmente garabatos algunas veces dibujos geomeacutetricos) precedeal dibujo figurativo (Figura 2) Aunque la mayoriacutea de los nintildeos estableciacutean unaseparacioacuten neta entre ambas fases algunos indicaron que el dibujo figurativoemerge gradualmente (ldquocuando teniacutea un antildeo dibujaba un pedazo de cabeza yotro de rayoacutenrdquo)

193

Cambios formales y procedimentales Referencias a variaciones cualitativas en lasformas de representacioacuten graacutefica No se trataba de expresar cambios con relacioacutena queacute o cuaacutenta informacioacuten se integra en el dibujo sino a coacutemo se la representaSeguacuten el punto de vista desde el que se mire estas variaciones se refieren a losdibujos resultantes o a los procedimientos a traveacutes de las cuales eacutestos se elaboranEl aspecto maacutes destacado por los nintildeos fue la ldquobuena formardquo de las figuras comoajuste entre la produccioacuten graacutefica y un modelo canoacutenico que posibilita que undibujo figurativo sea identificado como tal por otros Tambieacuten se aludioacute aunqueen menor medida a las proporciones integracioacuten y orientacioacuten de las figuras ysus componentes la representacioacuten bidimensional (Figura 2 ver cambios en eldibujo de la boca y de los brazos en el dibujo realizado para los 5 antildeos respectode los producidos para los 3 y 4 antildeos) la nitidez precisioacuten yo continuidad deltrazo el tamantildeo de las figuras (a veces se vinculaba el aumento del mismo conel escaso control de los movimientos caracteriacutestico de los bebeacutes y en cambio otrascon adquisiciones maacutes complejas)

Ademaacutes de estos criterios especiacuteficos encontramos tambieacuten tres dimensionestransversales (ver Tabla I) el avance la gradualidad y la reiteracioacuten quecaracterizan el modo en que tiene lugar o emerge una condicioacuten un proceso oun resultado del aprendizaje

Avance Referencias al sentido de avance del aprendizaje Por ejemplo ldquodesdeque teniacutea tres antildeos empeceacute a hacer cualquier cosa y despueacutes empeceacute a hacer cosasmejor hasta que me salieron mejor y eran maacutes faacutecilrdquo ldquoquiero aprender eso quecuando me sale maso maso (regular) me salga cada vez maacutes lindordquo

Gradualidad Referencias al caraacutecter secuencial y progresivo del aprendizajePor ejemplo ldquome ensentildearon de a pocordquo ldquovoy aprendiendo aprendo de a pocordquoldquotodaviacutea estoy aprendiendo estoy aprendiendo a hacer una casita re lindardquo

Reiteracioacuten Referencias a la necesidad que ciertas condiciones procesos yresultados se reiteren para que el aprendizaje tenga lugar y se afiance Porejemplo ldquoasiacute lo puedo copiar muchas veces y despueacutes lo aprendordquo para ensentildearleldquose lo dice y se lo dice muchas veces y ahiacute siacute va a poder aprenderrdquo

Anaacutelisis cuantitativo

A fin de analizar los usos de las diferentes categoriacuteas de respuesta para lasdiferentes preguntas se realizoacute un primer Anaacutelisis Factorial de Correspondenciasobre una matriz que tiene por filas las preguntas y por columnas las categoriacuteasEste anaacutelisis diferencioacute las asociaciones entre preguntas y respuestas a los tres

194FIGURA 2

Nintildea de 6 antildeos dibuja (de izquierda a derecha) como cuando teniacutea 1 antildeo 3 antildeos 4 antildeos y 5 antildeos

componentes del aprendizaje y mostroacute una estrecha asociacioacuten entre lasrespuestas para las preguntas referidas a siacute mismo y a otros como aprendices

Para analizar las relaciones entre las respuestas dadas por cada uno de lossujetos para las 24 tareas se agruparon las categoriacuteas de anaacutelisis dando lugar a 6grupos (ver Tabla II)

El segundo anaacutelisis se realizoacute sobre una matriz que tiene por filas lasrespuestas de cada uno de los sujetos y por columnas las 18 modalidades quesurgen del uso de los 6 agrupamientos de categoriacuteas para las preguntas referidasa las condiciones los procesos y los resultados del aprendizaje La inercia total dela tabla es 5220 Se seleccionaron los 2 primeros ejes factoriales (Figura 3) queexplican el 3493 de la variacioacuten total de los datos

Los grupos que se conformaron son los siguientes En lo que sigue laspreguntas sobre los tres componentes se indican con mayuacutesculas de modo queldquoCondicionesrdquo indica el agrupamiento de las preguntas sobre las condicionesmientras que ldquoconrdquo indica el agrupamiento de categoriacuteas de respuesta que aluden alas condiciones del aprendizaje

Grupo 1 caracterizado por las modalidades ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y enResultados (proC proR) y ldquoactividad observablerdquo en Resultados (actR) Estegrupo estaacute caracterizado por sujetos de 5 y 6 antildeos

Grupo 2 caracterizado por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Condiciones(ampC) al que se asocian sujetos de 4 antildeos exclusivamente

195TABLA II

Agrupamiento de categoriacuteas de respuesta

Agrupamiento de categoriacuteas Coacutedigo usado Categoriacuteas de respuesta incluiacutedasen Figura 2

condiciones con crecimiento salud y materialesdel aprendiz puesta en marcha externa competencia del ensentildeante contextos del aprendizaje modelos externos motivacioacuten

actividad observable act practicardel aprendiz mirar

copiar

procesos mentales mpr representaciones mentalesdel aprendiz autorregulaciones

ampliacioacuten de repertorio amp adquisicioacuten de nuevos tipos denotaciones ampliacioacuten del repertorio

graacutefico

complejizacioacuten y cambio cyc incorporacioacuten aditiva deelementos pasaje al dibujo figurativo cambios formales yprocedimentales

progresioacuten pro avance gradualidad reiteracioacuten

Grupo 3 caracterizado por ldquocondicionesrdquo en Condiciones y en Procesos (conCconP) y por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Resultados y en Procesos (ampRampP) El grupo aparece caracterizado por nintildeos de 4 antildeos y en menor medidapor nintildeos de 5 y 6 antildeos

Grupo 4 caracterizado por ldquoprocesos mentalesrdquo en Condiciones en Procesos yen Resultados (mprC mprP mprR) En este grupo aparecen soacutelo nintildeos de 5 y 6antildeos

En el centro del graacutefico aparecen dos modalidades ldquoactividad observablerdquo enCondiciones y en Procesos lo cual indica que en sus respuestas sobre losrequisitos para aprender y sobre coacutemo se aprende todos los sujetos aluden confrecuencias similares a la praacutectica de dibujar mirar modelos yo copiarlos Algomaacutes desplazada hacia el Grupo 1 aparece ldquoprogresioacutenrdquo en Procesos Es probableque las categoriacuteas agrupadas en ldquoactividad observablerdquo constituyan una ideacomuacuten cuando se piensa en el aprendizaje en este dominio especiacutefico ya que eldibujo implica un procedimiento que se materializa al ser ejecutadoefectivamente y que se apoya en el uso de modelos

Algunos nintildeos se apoyan en estas ideas comunes para dar cuenta tambieacuten delos otros componentes del aprendizaje Se trata del Grupo 1 que se caracterizapor tener en cuenta la ldquoactividad observable del aprendizrdquo en Resultados (actR)y ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y en Resultados (proC proR) En cambio losdemaacutes nintildeos resaltan ademaacutes otras ideas que seleccionan y relacionanbaacutesicamente en dos modos diferenciados por el eje 2 Asiacute por una parte seubican los Grupos 2 y 3 que se refieren a los resultados del aprendizaje enteacuterminos acumulativos (ampC ampP ampR) y en el caso del Grupo 3 tambieacutena las condiciones que hacen posible el aprendizaje (conC conP) Por otra partese ubican los Grupos 1 y 4 que se diferencian de los Grupos 2 y 3 por el eacutenfasisdado al caraacutecter de proceso del aprendizaje y a la agencia del aprendiz Ya hemosmencionado que el Grupo 1 jerarquiza las ideas de actividad observable yprogresioacuten Por su parte el Grupo 4 considera los procesos mentales del

196FIGURA 3

Anaacutelisis de correspondencia simple

aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

197

FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

198

FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

199

creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

201

aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

202

graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

203

1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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204

RESULTADOS

Categoriacuteas de respuesta

A continuacioacuten se describen las categoriacuteas de respuesta maacutes relevantes quealuden a factores que intervienen en los diferentes componentes del aprendizajedel dibujo las condiciones los procesos (en los que se incluye la actividad delaprendiz) y los resultados del aprendizaje del dibujo (ver Tabla I)

Condiciones del aprendizaje

Crecimiento salud materiales del aprendiz Referencias a la edad de losaprendices el crecimiento y el paso del tiempo la alimentacioacuten (que apareciacuteaentrelazada al crecimiento posibilitaacutendolo y garantizaacutendolo) la salud delldquoequipo de baserdquo (es necesario que el aprendiz pueda ver que tenga manos etc)y el acceso a materiales indispensables para la praacutectica del dibujo (papel laacutepices)De todos estos factores los que aparecieron con mayor frecuencia fueron la edady el crecimiento Algunos nintildeos pareciacutean reducir el aprendizaje al crecimiento(para seguir aprendiendo ldquoespero mucho tiempordquo para aprender ldquo(me ayudariacutea)crecer que cumpla los seis antildeos a ver ahiacute si aprendo un poco maacutesrdquo) Otrossentildealaron que la edad del aprendiz configura el modo de aprender los maacutespequentildeos necesitan maacutes ayuda que los grandes los menores aprenden de suspadres en tanto que los mayores lo hacen de sus compantildeeros

Puesta en marcha externa Alusiones a la actividad detonante de otra personaquien al proveer modelos o incitar la actividad del aprendiz hace posible elaprendizaje en este uacuteltimo (para aprender maacutes ldquome tienen que ensentildearrdquo ldquoparaensentildearle le agarro la mano y le hago asiacuterdquo indicando que hace mover el brazo alaprendiz para que eacuteste dibuje)

Competencia del ensentildeante Referencias a condiciones del ensentildeante que avalansu posicioacuten como tal su edad el oficio docente y especialmente su pericia paradibujar Por ejemplo ldquole ayuda maacutes ver a una maestra coacutemo dibuja (que ver auna nintildea) porque es maacutes grande y ademaacutes es maestra y sabe dibujar maacutes que eacutestaporque no es maestra eacutesta es chiquititardquo ldquome podriacutea ensentildear mi papaacute porque mi

191TABLA I

Categoriacuteas de respuesta

Respuestas referidas a

Condiciones del aprendizaje Actividad del aprendiz Resultados del aprendizaje

crecimiento salud y practicar adquisicioacuten de nuevos tiposmateriales del aprendiz mirar de notaciones

puesta en marcha externa copiar ampliacioacuten del repertorio competencia del ensentildeante representaciones mentales graacutefico contextos del aprendizaje autorregulaciones incorporacioacuten aditiva de modelos externos elementos motivacioacuten pasaje al dibujo figurativo

cambios formalesy procedimentales

avancegradualidadreiteracioacuten

papaacute sabe dibujar mejor que mi hermana y mi mamaacuterdquo Algunos nintildeos sentildealaronla transmisioacuten social como fuente de esa competencia el ensentildeante sabe dibujarporque previamente fue ensentildeado (la abuela sabe porque fue a un curso de artela madre sabe porque en su momento le ensentildeoacute su propia madre la maestra sabeporque ldquoestaacute la directorardquo)

Contextos del aprendizaje Alusiones a los escenarios donde tiene lugar elaprendizaje entre los que los nintildeos daban prioridad a los contextos informalesespecialmente el familiar (ldquoaprendiacute a dibujar un diacutea que no habiacutea clasesrdquo ldquoquele ensentildee la familia granderdquo)

Modelos externos Referencias a modelos en el entorno entre los que losdestacaban notablemente aquellos en los que interviene la mediacioacuten socialEstos modelos eran procedimientos realizados o enunciados por alguien maacutescompetente (para ensentildearle a dibujar una casa ldquole mostrariacutea coacutemo la voyhaciendordquo) o productos graacuteficos (dibujos cuadros imaacutegenes de la TV) respectode los cuales se enfatizaba su dimensioacuten de producto terminado (ldquome sirve maacutesver un dibujo mdashque ver coacutemo va dibujandomdash porque no se mueverdquo) Encambio las alusiones al uso de objetos fiacutesicos como modelos fueron muy escasas(para aprender a dibujar peces podriacutea ldquomirarlos en el lago y hacerlosrdquo)

Motivacioacuten Referencias a las ganas de aprender del aprendiz (ldquosi no le gustano va a poder aprender nuncardquo ldquolos papaacutes y mamaacutes no pueden seguiraprendiendo a dibujar porque no tienen ganas el que quiere puede seguir peroel que no quiere no siguerdquo) Algunos nintildeos situaron la motivacioacuten en un sistemaalgo maacutes elaborado al plantearla no soacutelo como condicioacuten sino tambieacuten comoresultado de otros factores y por ende como algo sobre lo cual es posible incidirPor ejemplo sentildealaron la necesidad de convertir el aprendizaje en unaexperiencia placentera (ldquoque le empiece a gustarrdquo) o expresaron que lamotivacioacuten emerge de la satisfaccioacuten respecto de los propios logros (para que leguste es necesario que ldquole salga bienrdquo) En ocasiones se incluyoacute la motivacioacuten enuna cadena de condiciones la falta de motivacioacuten interfiere con un buenaprendizaje porque lleva a no practicar y la praacutectica es indispensable paraaprender

Actividad del aprendiz

Practicar Referencias a la accioacuten de dibujar por parte del aprendiz Porejemplo para aprender a dibujar ldquotiene que practicar las cosas primero () si nolas practica despueacutes no puede hacerlasrdquo ldquopuede dejar de dibujar y se olvida (decoacutemo dibujar)rdquo

Mirar Referencias a la observacioacuten de modelos externos por parte delaprendiz productos graacuteficos (dibujos cuadros) procedimientos (la forma dedibujar de un hermano mayor la abuela la maestra) y objetos fiacutesicos (ldquoyo ni meseacute hacer (dibujar) un rifle de aire comprimido porque nunca virdquo) Ademaacutes dealudir a los modelos externos en estas respuestas aparecen referencias expliacutecitasa la accioacuten del sujeto de mirarlos

Copiar Referencias a la actividad del aprendiz de copiar modelos externos ode seguir las indicaciones de un modelo Los nintildeos pareciacutean ubicar laintencionalidad en el aprendiz y no en el ensentildeante muchos aludieron a la copiacomo actividad deliberada (ldquocuando teniacutea dos antildeos queriacutea dibujar y no podiacuteaporque mis hermanas no queriacutean dibujar cuando yo les pediacutea que me dibujenalgo para que yo lo copierdquo ldquome ayuda ver el dibujo cuando yo quiero hacer estolo puedo hacer me copio esto y lo puedo hacerrdquo) y algunos incluso expresaron

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que copiaban de alguien maacutes competente que no pretendiacutea ensentildearles (ldquocopio demi hermano eacutel no me muestra yo me fijordquo)

Representaciones mentales Referencias a representaciones internas deinformaciones y experiencias y a los procesos mentales de registro recuerdocomprensioacuten y anticipacioacuten Por ejemplo ldquolos nenes hicieron dibujos diferentes(aunque) la maestra les pidioacute a todos lo mismo un paacutejaro porque parece que nose acordaron de lo que les dijordquo para que aprenda le sirve maacutes ldquover a la maestradibujando (que oiacuter su explicacioacuten) porque si le habla el chiquitito no va aentender nadardquo

Autorregulaciones Referencias a la accioacuten reguladora del aprendiz sobre suactividad de dibujar o sobre su aprendizaje del dibujo2 Se incluyeron referenciasa los ajustes que el aprendiz introduce en su forma de dibujar en funcioacuten deciertas metas o modelos internos (superar logros anteriores reproducirexactamente un modelo o producir cambios respecto al mismo) a las variacionesque ejerce sobre las condiciones en las que desarrolla su praacutectica (emplearintencionalmente materiales de apoyo como moldes o reglas o recurrir a laayuda de otros maacutes competentes) y a la revisioacuten que efectuacutea sobre sus dibujosdespueacutes de la fase de produccioacuten

Resultados del aprendizaje

Adquisicioacuten de nuevos tipos de notaciones Referencias a un orden en la adquisicioacutende nuevas praacutecticas notacionales por lo general expresando que primero seaprende a dibujar despueacutes a ldquoescribir letrasrdquo y sucesivamente a ldquoescribirnuacutemerosrdquo o a ldquohacer mapasrdquo

Ampliacioacuten del repertorio graacutefico Referencias a la adquisicioacuten sucesiva de dibujosfigurativos (aprendiacute a dibujar ldquolas cosas que yo quiero una gaviota una palomaun pajarito un teru terurdquo con mi mamaacute aprendiacute a ldquohacer los nenitos los solesalgunas letrasrdquo ldquoyo a hacer los arbolitos y los pinitos aprendiacute solardquo) Llamamosa estos dibujos nombres graacuteficos porque los nintildeos jerarquizaban el dominio de unarepresentacioacuten graacutefica convencional de los objetos o los significados de modoque eacutestos puedan ser identificados por otros (de acuerdo con el criterio decanonicidad Freeman 1987)

Incorporacioacuten aditiva de elementos Alusiones a la complejidad de los dibujosfigurativos en el sentido de estar compuestos por muchos elementos ydetalles Por ejemplo los nintildeos explicaban que a los dos antildeos dibujaban elrostro humano sin ojos nariz ni boca o indicaban que a los cuatro no incluiacuteanel cuello al dibujar una nintildea pero ldquoahora que tengo cinco siacuterdquo Esta ideaaparecioacute frecuentemente ante la tarea de producir dibujos para las edadesprevias y futura en aquellos casos en que los nintildeos ilustraron sus progresos atraveacutes de la historia de su conquista de un nombre graacutefico En estos casos lassecuencias de producciones graacuteficas planteaban un efecto tipo zoom cadaproduccioacuten era una representacioacuten de mayor complejidad estructural querecogiacutea maacutes elementos del objeto representado que las propuestas para edadesprevias (Figura 2)

Pasaje al dibujo figurativo Referencias a que una fase de produccioacuten graacutefica nofigurativa (generalmente garabatos algunas veces dibujos geomeacutetricos) precedeal dibujo figurativo (Figura 2) Aunque la mayoriacutea de los nintildeos estableciacutean unaseparacioacuten neta entre ambas fases algunos indicaron que el dibujo figurativoemerge gradualmente (ldquocuando teniacutea un antildeo dibujaba un pedazo de cabeza yotro de rayoacutenrdquo)

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Cambios formales y procedimentales Referencias a variaciones cualitativas en lasformas de representacioacuten graacutefica No se trataba de expresar cambios con relacioacutena queacute o cuaacutenta informacioacuten se integra en el dibujo sino a coacutemo se la representaSeguacuten el punto de vista desde el que se mire estas variaciones se refieren a losdibujos resultantes o a los procedimientos a traveacutes de las cuales eacutestos se elaboranEl aspecto maacutes destacado por los nintildeos fue la ldquobuena formardquo de las figuras comoajuste entre la produccioacuten graacutefica y un modelo canoacutenico que posibilita que undibujo figurativo sea identificado como tal por otros Tambieacuten se aludioacute aunqueen menor medida a las proporciones integracioacuten y orientacioacuten de las figuras ysus componentes la representacioacuten bidimensional (Figura 2 ver cambios en eldibujo de la boca y de los brazos en el dibujo realizado para los 5 antildeos respectode los producidos para los 3 y 4 antildeos) la nitidez precisioacuten yo continuidad deltrazo el tamantildeo de las figuras (a veces se vinculaba el aumento del mismo conel escaso control de los movimientos caracteriacutestico de los bebeacutes y en cambio otrascon adquisiciones maacutes complejas)

Ademaacutes de estos criterios especiacuteficos encontramos tambieacuten tres dimensionestransversales (ver Tabla I) el avance la gradualidad y la reiteracioacuten quecaracterizan el modo en que tiene lugar o emerge una condicioacuten un proceso oun resultado del aprendizaje

Avance Referencias al sentido de avance del aprendizaje Por ejemplo ldquodesdeque teniacutea tres antildeos empeceacute a hacer cualquier cosa y despueacutes empeceacute a hacer cosasmejor hasta que me salieron mejor y eran maacutes faacutecilrdquo ldquoquiero aprender eso quecuando me sale maso maso (regular) me salga cada vez maacutes lindordquo

Gradualidad Referencias al caraacutecter secuencial y progresivo del aprendizajePor ejemplo ldquome ensentildearon de a pocordquo ldquovoy aprendiendo aprendo de a pocordquoldquotodaviacutea estoy aprendiendo estoy aprendiendo a hacer una casita re lindardquo

Reiteracioacuten Referencias a la necesidad que ciertas condiciones procesos yresultados se reiteren para que el aprendizaje tenga lugar y se afiance Porejemplo ldquoasiacute lo puedo copiar muchas veces y despueacutes lo aprendordquo para ensentildearleldquose lo dice y se lo dice muchas veces y ahiacute siacute va a poder aprenderrdquo

Anaacutelisis cuantitativo

A fin de analizar los usos de las diferentes categoriacuteas de respuesta para lasdiferentes preguntas se realizoacute un primer Anaacutelisis Factorial de Correspondenciasobre una matriz que tiene por filas las preguntas y por columnas las categoriacuteasEste anaacutelisis diferencioacute las asociaciones entre preguntas y respuestas a los tres

194FIGURA 2

Nintildea de 6 antildeos dibuja (de izquierda a derecha) como cuando teniacutea 1 antildeo 3 antildeos 4 antildeos y 5 antildeos

componentes del aprendizaje y mostroacute una estrecha asociacioacuten entre lasrespuestas para las preguntas referidas a siacute mismo y a otros como aprendices

Para analizar las relaciones entre las respuestas dadas por cada uno de lossujetos para las 24 tareas se agruparon las categoriacuteas de anaacutelisis dando lugar a 6grupos (ver Tabla II)

El segundo anaacutelisis se realizoacute sobre una matriz que tiene por filas lasrespuestas de cada uno de los sujetos y por columnas las 18 modalidades quesurgen del uso de los 6 agrupamientos de categoriacuteas para las preguntas referidasa las condiciones los procesos y los resultados del aprendizaje La inercia total dela tabla es 5220 Se seleccionaron los 2 primeros ejes factoriales (Figura 3) queexplican el 3493 de la variacioacuten total de los datos

Los grupos que se conformaron son los siguientes En lo que sigue laspreguntas sobre los tres componentes se indican con mayuacutesculas de modo queldquoCondicionesrdquo indica el agrupamiento de las preguntas sobre las condicionesmientras que ldquoconrdquo indica el agrupamiento de categoriacuteas de respuesta que aluden alas condiciones del aprendizaje

Grupo 1 caracterizado por las modalidades ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y enResultados (proC proR) y ldquoactividad observablerdquo en Resultados (actR) Estegrupo estaacute caracterizado por sujetos de 5 y 6 antildeos

Grupo 2 caracterizado por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Condiciones(ampC) al que se asocian sujetos de 4 antildeos exclusivamente

195TABLA II

Agrupamiento de categoriacuteas de respuesta

Agrupamiento de categoriacuteas Coacutedigo usado Categoriacuteas de respuesta incluiacutedasen Figura 2

condiciones con crecimiento salud y materialesdel aprendiz puesta en marcha externa competencia del ensentildeante contextos del aprendizaje modelos externos motivacioacuten

actividad observable act practicardel aprendiz mirar

copiar

procesos mentales mpr representaciones mentalesdel aprendiz autorregulaciones

ampliacioacuten de repertorio amp adquisicioacuten de nuevos tipos denotaciones ampliacioacuten del repertorio

graacutefico

complejizacioacuten y cambio cyc incorporacioacuten aditiva deelementos pasaje al dibujo figurativo cambios formales yprocedimentales

progresioacuten pro avance gradualidad reiteracioacuten

Grupo 3 caracterizado por ldquocondicionesrdquo en Condiciones y en Procesos (conCconP) y por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Resultados y en Procesos (ampRampP) El grupo aparece caracterizado por nintildeos de 4 antildeos y en menor medidapor nintildeos de 5 y 6 antildeos

Grupo 4 caracterizado por ldquoprocesos mentalesrdquo en Condiciones en Procesos yen Resultados (mprC mprP mprR) En este grupo aparecen soacutelo nintildeos de 5 y 6antildeos

En el centro del graacutefico aparecen dos modalidades ldquoactividad observablerdquo enCondiciones y en Procesos lo cual indica que en sus respuestas sobre losrequisitos para aprender y sobre coacutemo se aprende todos los sujetos aluden confrecuencias similares a la praacutectica de dibujar mirar modelos yo copiarlos Algomaacutes desplazada hacia el Grupo 1 aparece ldquoprogresioacutenrdquo en Procesos Es probableque las categoriacuteas agrupadas en ldquoactividad observablerdquo constituyan una ideacomuacuten cuando se piensa en el aprendizaje en este dominio especiacutefico ya que eldibujo implica un procedimiento que se materializa al ser ejecutadoefectivamente y que se apoya en el uso de modelos

Algunos nintildeos se apoyan en estas ideas comunes para dar cuenta tambieacuten delos otros componentes del aprendizaje Se trata del Grupo 1 que se caracterizapor tener en cuenta la ldquoactividad observable del aprendizrdquo en Resultados (actR)y ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y en Resultados (proC proR) En cambio losdemaacutes nintildeos resaltan ademaacutes otras ideas que seleccionan y relacionanbaacutesicamente en dos modos diferenciados por el eje 2 Asiacute por una parte seubican los Grupos 2 y 3 que se refieren a los resultados del aprendizaje enteacuterminos acumulativos (ampC ampP ampR) y en el caso del Grupo 3 tambieacutena las condiciones que hacen posible el aprendizaje (conC conP) Por otra partese ubican los Grupos 1 y 4 que se diferencian de los Grupos 2 y 3 por el eacutenfasisdado al caraacutecter de proceso del aprendizaje y a la agencia del aprendiz Ya hemosmencionado que el Grupo 1 jerarquiza las ideas de actividad observable yprogresioacuten Por su parte el Grupo 4 considera los procesos mentales del

196FIGURA 3

Anaacutelisis de correspondencia simple

aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

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FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

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FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

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creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

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aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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papaacute sabe dibujar mejor que mi hermana y mi mamaacuterdquo Algunos nintildeos sentildealaronla transmisioacuten social como fuente de esa competencia el ensentildeante sabe dibujarporque previamente fue ensentildeado (la abuela sabe porque fue a un curso de artela madre sabe porque en su momento le ensentildeoacute su propia madre la maestra sabeporque ldquoestaacute la directorardquo)

Contextos del aprendizaje Alusiones a los escenarios donde tiene lugar elaprendizaje entre los que los nintildeos daban prioridad a los contextos informalesespecialmente el familiar (ldquoaprendiacute a dibujar un diacutea que no habiacutea clasesrdquo ldquoquele ensentildee la familia granderdquo)

Modelos externos Referencias a modelos en el entorno entre los que losdestacaban notablemente aquellos en los que interviene la mediacioacuten socialEstos modelos eran procedimientos realizados o enunciados por alguien maacutescompetente (para ensentildearle a dibujar una casa ldquole mostrariacutea coacutemo la voyhaciendordquo) o productos graacuteficos (dibujos cuadros imaacutegenes de la TV) respectode los cuales se enfatizaba su dimensioacuten de producto terminado (ldquome sirve maacutesver un dibujo mdashque ver coacutemo va dibujandomdash porque no se mueverdquo) Encambio las alusiones al uso de objetos fiacutesicos como modelos fueron muy escasas(para aprender a dibujar peces podriacutea ldquomirarlos en el lago y hacerlosrdquo)

Motivacioacuten Referencias a las ganas de aprender del aprendiz (ldquosi no le gustano va a poder aprender nuncardquo ldquolos papaacutes y mamaacutes no pueden seguiraprendiendo a dibujar porque no tienen ganas el que quiere puede seguir peroel que no quiere no siguerdquo) Algunos nintildeos situaron la motivacioacuten en un sistemaalgo maacutes elaborado al plantearla no soacutelo como condicioacuten sino tambieacuten comoresultado de otros factores y por ende como algo sobre lo cual es posible incidirPor ejemplo sentildealaron la necesidad de convertir el aprendizaje en unaexperiencia placentera (ldquoque le empiece a gustarrdquo) o expresaron que lamotivacioacuten emerge de la satisfaccioacuten respecto de los propios logros (para que leguste es necesario que ldquole salga bienrdquo) En ocasiones se incluyoacute la motivacioacuten enuna cadena de condiciones la falta de motivacioacuten interfiere con un buenaprendizaje porque lleva a no practicar y la praacutectica es indispensable paraaprender

Actividad del aprendiz

Practicar Referencias a la accioacuten de dibujar por parte del aprendiz Porejemplo para aprender a dibujar ldquotiene que practicar las cosas primero () si nolas practica despueacutes no puede hacerlasrdquo ldquopuede dejar de dibujar y se olvida (decoacutemo dibujar)rdquo

Mirar Referencias a la observacioacuten de modelos externos por parte delaprendiz productos graacuteficos (dibujos cuadros) procedimientos (la forma dedibujar de un hermano mayor la abuela la maestra) y objetos fiacutesicos (ldquoyo ni meseacute hacer (dibujar) un rifle de aire comprimido porque nunca virdquo) Ademaacutes dealudir a los modelos externos en estas respuestas aparecen referencias expliacutecitasa la accioacuten del sujeto de mirarlos

Copiar Referencias a la actividad del aprendiz de copiar modelos externos ode seguir las indicaciones de un modelo Los nintildeos pareciacutean ubicar laintencionalidad en el aprendiz y no en el ensentildeante muchos aludieron a la copiacomo actividad deliberada (ldquocuando teniacutea dos antildeos queriacutea dibujar y no podiacuteaporque mis hermanas no queriacutean dibujar cuando yo les pediacutea que me dibujenalgo para que yo lo copierdquo ldquome ayuda ver el dibujo cuando yo quiero hacer estolo puedo hacer me copio esto y lo puedo hacerrdquo) y algunos incluso expresaron

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que copiaban de alguien maacutes competente que no pretendiacutea ensentildearles (ldquocopio demi hermano eacutel no me muestra yo me fijordquo)

Representaciones mentales Referencias a representaciones internas deinformaciones y experiencias y a los procesos mentales de registro recuerdocomprensioacuten y anticipacioacuten Por ejemplo ldquolos nenes hicieron dibujos diferentes(aunque) la maestra les pidioacute a todos lo mismo un paacutejaro porque parece que nose acordaron de lo que les dijordquo para que aprenda le sirve maacutes ldquover a la maestradibujando (que oiacuter su explicacioacuten) porque si le habla el chiquitito no va aentender nadardquo

Autorregulaciones Referencias a la accioacuten reguladora del aprendiz sobre suactividad de dibujar o sobre su aprendizaje del dibujo2 Se incluyeron referenciasa los ajustes que el aprendiz introduce en su forma de dibujar en funcioacuten deciertas metas o modelos internos (superar logros anteriores reproducirexactamente un modelo o producir cambios respecto al mismo) a las variacionesque ejerce sobre las condiciones en las que desarrolla su praacutectica (emplearintencionalmente materiales de apoyo como moldes o reglas o recurrir a laayuda de otros maacutes competentes) y a la revisioacuten que efectuacutea sobre sus dibujosdespueacutes de la fase de produccioacuten

Resultados del aprendizaje

Adquisicioacuten de nuevos tipos de notaciones Referencias a un orden en la adquisicioacutende nuevas praacutecticas notacionales por lo general expresando que primero seaprende a dibujar despueacutes a ldquoescribir letrasrdquo y sucesivamente a ldquoescribirnuacutemerosrdquo o a ldquohacer mapasrdquo

Ampliacioacuten del repertorio graacutefico Referencias a la adquisicioacuten sucesiva de dibujosfigurativos (aprendiacute a dibujar ldquolas cosas que yo quiero una gaviota una palomaun pajarito un teru terurdquo con mi mamaacute aprendiacute a ldquohacer los nenitos los solesalgunas letrasrdquo ldquoyo a hacer los arbolitos y los pinitos aprendiacute solardquo) Llamamosa estos dibujos nombres graacuteficos porque los nintildeos jerarquizaban el dominio de unarepresentacioacuten graacutefica convencional de los objetos o los significados de modoque eacutestos puedan ser identificados por otros (de acuerdo con el criterio decanonicidad Freeman 1987)

Incorporacioacuten aditiva de elementos Alusiones a la complejidad de los dibujosfigurativos en el sentido de estar compuestos por muchos elementos ydetalles Por ejemplo los nintildeos explicaban que a los dos antildeos dibujaban elrostro humano sin ojos nariz ni boca o indicaban que a los cuatro no incluiacuteanel cuello al dibujar una nintildea pero ldquoahora que tengo cinco siacuterdquo Esta ideaaparecioacute frecuentemente ante la tarea de producir dibujos para las edadesprevias y futura en aquellos casos en que los nintildeos ilustraron sus progresos atraveacutes de la historia de su conquista de un nombre graacutefico En estos casos lassecuencias de producciones graacuteficas planteaban un efecto tipo zoom cadaproduccioacuten era una representacioacuten de mayor complejidad estructural querecogiacutea maacutes elementos del objeto representado que las propuestas para edadesprevias (Figura 2)

Pasaje al dibujo figurativo Referencias a que una fase de produccioacuten graacutefica nofigurativa (generalmente garabatos algunas veces dibujos geomeacutetricos) precedeal dibujo figurativo (Figura 2) Aunque la mayoriacutea de los nintildeos estableciacutean unaseparacioacuten neta entre ambas fases algunos indicaron que el dibujo figurativoemerge gradualmente (ldquocuando teniacutea un antildeo dibujaba un pedazo de cabeza yotro de rayoacutenrdquo)

193

Cambios formales y procedimentales Referencias a variaciones cualitativas en lasformas de representacioacuten graacutefica No se trataba de expresar cambios con relacioacutena queacute o cuaacutenta informacioacuten se integra en el dibujo sino a coacutemo se la representaSeguacuten el punto de vista desde el que se mire estas variaciones se refieren a losdibujos resultantes o a los procedimientos a traveacutes de las cuales eacutestos se elaboranEl aspecto maacutes destacado por los nintildeos fue la ldquobuena formardquo de las figuras comoajuste entre la produccioacuten graacutefica y un modelo canoacutenico que posibilita que undibujo figurativo sea identificado como tal por otros Tambieacuten se aludioacute aunqueen menor medida a las proporciones integracioacuten y orientacioacuten de las figuras ysus componentes la representacioacuten bidimensional (Figura 2 ver cambios en eldibujo de la boca y de los brazos en el dibujo realizado para los 5 antildeos respectode los producidos para los 3 y 4 antildeos) la nitidez precisioacuten yo continuidad deltrazo el tamantildeo de las figuras (a veces se vinculaba el aumento del mismo conel escaso control de los movimientos caracteriacutestico de los bebeacutes y en cambio otrascon adquisiciones maacutes complejas)

Ademaacutes de estos criterios especiacuteficos encontramos tambieacuten tres dimensionestransversales (ver Tabla I) el avance la gradualidad y la reiteracioacuten quecaracterizan el modo en que tiene lugar o emerge una condicioacuten un proceso oun resultado del aprendizaje

Avance Referencias al sentido de avance del aprendizaje Por ejemplo ldquodesdeque teniacutea tres antildeos empeceacute a hacer cualquier cosa y despueacutes empeceacute a hacer cosasmejor hasta que me salieron mejor y eran maacutes faacutecilrdquo ldquoquiero aprender eso quecuando me sale maso maso (regular) me salga cada vez maacutes lindordquo

Gradualidad Referencias al caraacutecter secuencial y progresivo del aprendizajePor ejemplo ldquome ensentildearon de a pocordquo ldquovoy aprendiendo aprendo de a pocordquoldquotodaviacutea estoy aprendiendo estoy aprendiendo a hacer una casita re lindardquo

Reiteracioacuten Referencias a la necesidad que ciertas condiciones procesos yresultados se reiteren para que el aprendizaje tenga lugar y se afiance Porejemplo ldquoasiacute lo puedo copiar muchas veces y despueacutes lo aprendordquo para ensentildearleldquose lo dice y se lo dice muchas veces y ahiacute siacute va a poder aprenderrdquo

Anaacutelisis cuantitativo

A fin de analizar los usos de las diferentes categoriacuteas de respuesta para lasdiferentes preguntas se realizoacute un primer Anaacutelisis Factorial de Correspondenciasobre una matriz que tiene por filas las preguntas y por columnas las categoriacuteasEste anaacutelisis diferencioacute las asociaciones entre preguntas y respuestas a los tres

194FIGURA 2

Nintildea de 6 antildeos dibuja (de izquierda a derecha) como cuando teniacutea 1 antildeo 3 antildeos 4 antildeos y 5 antildeos

componentes del aprendizaje y mostroacute una estrecha asociacioacuten entre lasrespuestas para las preguntas referidas a siacute mismo y a otros como aprendices

Para analizar las relaciones entre las respuestas dadas por cada uno de lossujetos para las 24 tareas se agruparon las categoriacuteas de anaacutelisis dando lugar a 6grupos (ver Tabla II)

El segundo anaacutelisis se realizoacute sobre una matriz que tiene por filas lasrespuestas de cada uno de los sujetos y por columnas las 18 modalidades quesurgen del uso de los 6 agrupamientos de categoriacuteas para las preguntas referidasa las condiciones los procesos y los resultados del aprendizaje La inercia total dela tabla es 5220 Se seleccionaron los 2 primeros ejes factoriales (Figura 3) queexplican el 3493 de la variacioacuten total de los datos

Los grupos que se conformaron son los siguientes En lo que sigue laspreguntas sobre los tres componentes se indican con mayuacutesculas de modo queldquoCondicionesrdquo indica el agrupamiento de las preguntas sobre las condicionesmientras que ldquoconrdquo indica el agrupamiento de categoriacuteas de respuesta que aluden alas condiciones del aprendizaje

Grupo 1 caracterizado por las modalidades ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y enResultados (proC proR) y ldquoactividad observablerdquo en Resultados (actR) Estegrupo estaacute caracterizado por sujetos de 5 y 6 antildeos

Grupo 2 caracterizado por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Condiciones(ampC) al que se asocian sujetos de 4 antildeos exclusivamente

195TABLA II

Agrupamiento de categoriacuteas de respuesta

Agrupamiento de categoriacuteas Coacutedigo usado Categoriacuteas de respuesta incluiacutedasen Figura 2

condiciones con crecimiento salud y materialesdel aprendiz puesta en marcha externa competencia del ensentildeante contextos del aprendizaje modelos externos motivacioacuten

actividad observable act practicardel aprendiz mirar

copiar

procesos mentales mpr representaciones mentalesdel aprendiz autorregulaciones

ampliacioacuten de repertorio amp adquisicioacuten de nuevos tipos denotaciones ampliacioacuten del repertorio

graacutefico

complejizacioacuten y cambio cyc incorporacioacuten aditiva deelementos pasaje al dibujo figurativo cambios formales yprocedimentales

progresioacuten pro avance gradualidad reiteracioacuten

Grupo 3 caracterizado por ldquocondicionesrdquo en Condiciones y en Procesos (conCconP) y por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Resultados y en Procesos (ampRampP) El grupo aparece caracterizado por nintildeos de 4 antildeos y en menor medidapor nintildeos de 5 y 6 antildeos

Grupo 4 caracterizado por ldquoprocesos mentalesrdquo en Condiciones en Procesos yen Resultados (mprC mprP mprR) En este grupo aparecen soacutelo nintildeos de 5 y 6antildeos

En el centro del graacutefico aparecen dos modalidades ldquoactividad observablerdquo enCondiciones y en Procesos lo cual indica que en sus respuestas sobre losrequisitos para aprender y sobre coacutemo se aprende todos los sujetos aluden confrecuencias similares a la praacutectica de dibujar mirar modelos yo copiarlos Algomaacutes desplazada hacia el Grupo 1 aparece ldquoprogresioacutenrdquo en Procesos Es probableque las categoriacuteas agrupadas en ldquoactividad observablerdquo constituyan una ideacomuacuten cuando se piensa en el aprendizaje en este dominio especiacutefico ya que eldibujo implica un procedimiento que se materializa al ser ejecutadoefectivamente y que se apoya en el uso de modelos

Algunos nintildeos se apoyan en estas ideas comunes para dar cuenta tambieacuten delos otros componentes del aprendizaje Se trata del Grupo 1 que se caracterizapor tener en cuenta la ldquoactividad observable del aprendizrdquo en Resultados (actR)y ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y en Resultados (proC proR) En cambio losdemaacutes nintildeos resaltan ademaacutes otras ideas que seleccionan y relacionanbaacutesicamente en dos modos diferenciados por el eje 2 Asiacute por una parte seubican los Grupos 2 y 3 que se refieren a los resultados del aprendizaje enteacuterminos acumulativos (ampC ampP ampR) y en el caso del Grupo 3 tambieacutena las condiciones que hacen posible el aprendizaje (conC conP) Por otra partese ubican los Grupos 1 y 4 que se diferencian de los Grupos 2 y 3 por el eacutenfasisdado al caraacutecter de proceso del aprendizaje y a la agencia del aprendiz Ya hemosmencionado que el Grupo 1 jerarquiza las ideas de actividad observable yprogresioacuten Por su parte el Grupo 4 considera los procesos mentales del

196FIGURA 3

Anaacutelisis de correspondencia simple

aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

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FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

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FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

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creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

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aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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que copiaban de alguien maacutes competente que no pretendiacutea ensentildearles (ldquocopio demi hermano eacutel no me muestra yo me fijordquo)

Representaciones mentales Referencias a representaciones internas deinformaciones y experiencias y a los procesos mentales de registro recuerdocomprensioacuten y anticipacioacuten Por ejemplo ldquolos nenes hicieron dibujos diferentes(aunque) la maestra les pidioacute a todos lo mismo un paacutejaro porque parece que nose acordaron de lo que les dijordquo para que aprenda le sirve maacutes ldquover a la maestradibujando (que oiacuter su explicacioacuten) porque si le habla el chiquitito no va aentender nadardquo

Autorregulaciones Referencias a la accioacuten reguladora del aprendiz sobre suactividad de dibujar o sobre su aprendizaje del dibujo2 Se incluyeron referenciasa los ajustes que el aprendiz introduce en su forma de dibujar en funcioacuten deciertas metas o modelos internos (superar logros anteriores reproducirexactamente un modelo o producir cambios respecto al mismo) a las variacionesque ejerce sobre las condiciones en las que desarrolla su praacutectica (emplearintencionalmente materiales de apoyo como moldes o reglas o recurrir a laayuda de otros maacutes competentes) y a la revisioacuten que efectuacutea sobre sus dibujosdespueacutes de la fase de produccioacuten

Resultados del aprendizaje

Adquisicioacuten de nuevos tipos de notaciones Referencias a un orden en la adquisicioacutende nuevas praacutecticas notacionales por lo general expresando que primero seaprende a dibujar despueacutes a ldquoescribir letrasrdquo y sucesivamente a ldquoescribirnuacutemerosrdquo o a ldquohacer mapasrdquo

Ampliacioacuten del repertorio graacutefico Referencias a la adquisicioacuten sucesiva de dibujosfigurativos (aprendiacute a dibujar ldquolas cosas que yo quiero una gaviota una palomaun pajarito un teru terurdquo con mi mamaacute aprendiacute a ldquohacer los nenitos los solesalgunas letrasrdquo ldquoyo a hacer los arbolitos y los pinitos aprendiacute solardquo) Llamamosa estos dibujos nombres graacuteficos porque los nintildeos jerarquizaban el dominio de unarepresentacioacuten graacutefica convencional de los objetos o los significados de modoque eacutestos puedan ser identificados por otros (de acuerdo con el criterio decanonicidad Freeman 1987)

Incorporacioacuten aditiva de elementos Alusiones a la complejidad de los dibujosfigurativos en el sentido de estar compuestos por muchos elementos ydetalles Por ejemplo los nintildeos explicaban que a los dos antildeos dibujaban elrostro humano sin ojos nariz ni boca o indicaban que a los cuatro no incluiacuteanel cuello al dibujar una nintildea pero ldquoahora que tengo cinco siacuterdquo Esta ideaaparecioacute frecuentemente ante la tarea de producir dibujos para las edadesprevias y futura en aquellos casos en que los nintildeos ilustraron sus progresos atraveacutes de la historia de su conquista de un nombre graacutefico En estos casos lassecuencias de producciones graacuteficas planteaban un efecto tipo zoom cadaproduccioacuten era una representacioacuten de mayor complejidad estructural querecogiacutea maacutes elementos del objeto representado que las propuestas para edadesprevias (Figura 2)

Pasaje al dibujo figurativo Referencias a que una fase de produccioacuten graacutefica nofigurativa (generalmente garabatos algunas veces dibujos geomeacutetricos) precedeal dibujo figurativo (Figura 2) Aunque la mayoriacutea de los nintildeos estableciacutean unaseparacioacuten neta entre ambas fases algunos indicaron que el dibujo figurativoemerge gradualmente (ldquocuando teniacutea un antildeo dibujaba un pedazo de cabeza yotro de rayoacutenrdquo)

193

Cambios formales y procedimentales Referencias a variaciones cualitativas en lasformas de representacioacuten graacutefica No se trataba de expresar cambios con relacioacutena queacute o cuaacutenta informacioacuten se integra en el dibujo sino a coacutemo se la representaSeguacuten el punto de vista desde el que se mire estas variaciones se refieren a losdibujos resultantes o a los procedimientos a traveacutes de las cuales eacutestos se elaboranEl aspecto maacutes destacado por los nintildeos fue la ldquobuena formardquo de las figuras comoajuste entre la produccioacuten graacutefica y un modelo canoacutenico que posibilita que undibujo figurativo sea identificado como tal por otros Tambieacuten se aludioacute aunqueen menor medida a las proporciones integracioacuten y orientacioacuten de las figuras ysus componentes la representacioacuten bidimensional (Figura 2 ver cambios en eldibujo de la boca y de los brazos en el dibujo realizado para los 5 antildeos respectode los producidos para los 3 y 4 antildeos) la nitidez precisioacuten yo continuidad deltrazo el tamantildeo de las figuras (a veces se vinculaba el aumento del mismo conel escaso control de los movimientos caracteriacutestico de los bebeacutes y en cambio otrascon adquisiciones maacutes complejas)

Ademaacutes de estos criterios especiacuteficos encontramos tambieacuten tres dimensionestransversales (ver Tabla I) el avance la gradualidad y la reiteracioacuten quecaracterizan el modo en que tiene lugar o emerge una condicioacuten un proceso oun resultado del aprendizaje

Avance Referencias al sentido de avance del aprendizaje Por ejemplo ldquodesdeque teniacutea tres antildeos empeceacute a hacer cualquier cosa y despueacutes empeceacute a hacer cosasmejor hasta que me salieron mejor y eran maacutes faacutecilrdquo ldquoquiero aprender eso quecuando me sale maso maso (regular) me salga cada vez maacutes lindordquo

Gradualidad Referencias al caraacutecter secuencial y progresivo del aprendizajePor ejemplo ldquome ensentildearon de a pocordquo ldquovoy aprendiendo aprendo de a pocordquoldquotodaviacutea estoy aprendiendo estoy aprendiendo a hacer una casita re lindardquo

Reiteracioacuten Referencias a la necesidad que ciertas condiciones procesos yresultados se reiteren para que el aprendizaje tenga lugar y se afiance Porejemplo ldquoasiacute lo puedo copiar muchas veces y despueacutes lo aprendordquo para ensentildearleldquose lo dice y se lo dice muchas veces y ahiacute siacute va a poder aprenderrdquo

Anaacutelisis cuantitativo

A fin de analizar los usos de las diferentes categoriacuteas de respuesta para lasdiferentes preguntas se realizoacute un primer Anaacutelisis Factorial de Correspondenciasobre una matriz que tiene por filas las preguntas y por columnas las categoriacuteasEste anaacutelisis diferencioacute las asociaciones entre preguntas y respuestas a los tres

194FIGURA 2

Nintildea de 6 antildeos dibuja (de izquierda a derecha) como cuando teniacutea 1 antildeo 3 antildeos 4 antildeos y 5 antildeos

componentes del aprendizaje y mostroacute una estrecha asociacioacuten entre lasrespuestas para las preguntas referidas a siacute mismo y a otros como aprendices

Para analizar las relaciones entre las respuestas dadas por cada uno de lossujetos para las 24 tareas se agruparon las categoriacuteas de anaacutelisis dando lugar a 6grupos (ver Tabla II)

El segundo anaacutelisis se realizoacute sobre una matriz que tiene por filas lasrespuestas de cada uno de los sujetos y por columnas las 18 modalidades quesurgen del uso de los 6 agrupamientos de categoriacuteas para las preguntas referidasa las condiciones los procesos y los resultados del aprendizaje La inercia total dela tabla es 5220 Se seleccionaron los 2 primeros ejes factoriales (Figura 3) queexplican el 3493 de la variacioacuten total de los datos

Los grupos que se conformaron son los siguientes En lo que sigue laspreguntas sobre los tres componentes se indican con mayuacutesculas de modo queldquoCondicionesrdquo indica el agrupamiento de las preguntas sobre las condicionesmientras que ldquoconrdquo indica el agrupamiento de categoriacuteas de respuesta que aluden alas condiciones del aprendizaje

Grupo 1 caracterizado por las modalidades ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y enResultados (proC proR) y ldquoactividad observablerdquo en Resultados (actR) Estegrupo estaacute caracterizado por sujetos de 5 y 6 antildeos

Grupo 2 caracterizado por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Condiciones(ampC) al que se asocian sujetos de 4 antildeos exclusivamente

195TABLA II

Agrupamiento de categoriacuteas de respuesta

Agrupamiento de categoriacuteas Coacutedigo usado Categoriacuteas de respuesta incluiacutedasen Figura 2

condiciones con crecimiento salud y materialesdel aprendiz puesta en marcha externa competencia del ensentildeante contextos del aprendizaje modelos externos motivacioacuten

actividad observable act practicardel aprendiz mirar

copiar

procesos mentales mpr representaciones mentalesdel aprendiz autorregulaciones

ampliacioacuten de repertorio amp adquisicioacuten de nuevos tipos denotaciones ampliacioacuten del repertorio

graacutefico

complejizacioacuten y cambio cyc incorporacioacuten aditiva deelementos pasaje al dibujo figurativo cambios formales yprocedimentales

progresioacuten pro avance gradualidad reiteracioacuten

Grupo 3 caracterizado por ldquocondicionesrdquo en Condiciones y en Procesos (conCconP) y por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Resultados y en Procesos (ampRampP) El grupo aparece caracterizado por nintildeos de 4 antildeos y en menor medidapor nintildeos de 5 y 6 antildeos

Grupo 4 caracterizado por ldquoprocesos mentalesrdquo en Condiciones en Procesos yen Resultados (mprC mprP mprR) En este grupo aparecen soacutelo nintildeos de 5 y 6antildeos

En el centro del graacutefico aparecen dos modalidades ldquoactividad observablerdquo enCondiciones y en Procesos lo cual indica que en sus respuestas sobre losrequisitos para aprender y sobre coacutemo se aprende todos los sujetos aluden confrecuencias similares a la praacutectica de dibujar mirar modelos yo copiarlos Algomaacutes desplazada hacia el Grupo 1 aparece ldquoprogresioacutenrdquo en Procesos Es probableque las categoriacuteas agrupadas en ldquoactividad observablerdquo constituyan una ideacomuacuten cuando se piensa en el aprendizaje en este dominio especiacutefico ya que eldibujo implica un procedimiento que se materializa al ser ejecutadoefectivamente y que se apoya en el uso de modelos

Algunos nintildeos se apoyan en estas ideas comunes para dar cuenta tambieacuten delos otros componentes del aprendizaje Se trata del Grupo 1 que se caracterizapor tener en cuenta la ldquoactividad observable del aprendizrdquo en Resultados (actR)y ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y en Resultados (proC proR) En cambio losdemaacutes nintildeos resaltan ademaacutes otras ideas que seleccionan y relacionanbaacutesicamente en dos modos diferenciados por el eje 2 Asiacute por una parte seubican los Grupos 2 y 3 que se refieren a los resultados del aprendizaje enteacuterminos acumulativos (ampC ampP ampR) y en el caso del Grupo 3 tambieacutena las condiciones que hacen posible el aprendizaje (conC conP) Por otra partese ubican los Grupos 1 y 4 que se diferencian de los Grupos 2 y 3 por el eacutenfasisdado al caraacutecter de proceso del aprendizaje y a la agencia del aprendiz Ya hemosmencionado que el Grupo 1 jerarquiza las ideas de actividad observable yprogresioacuten Por su parte el Grupo 4 considera los procesos mentales del

196FIGURA 3

Anaacutelisis de correspondencia simple

aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

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FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

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FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

199

creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

201

aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

202

graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

203

1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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204

Cambios formales y procedimentales Referencias a variaciones cualitativas en lasformas de representacioacuten graacutefica No se trataba de expresar cambios con relacioacutena queacute o cuaacutenta informacioacuten se integra en el dibujo sino a coacutemo se la representaSeguacuten el punto de vista desde el que se mire estas variaciones se refieren a losdibujos resultantes o a los procedimientos a traveacutes de las cuales eacutestos se elaboranEl aspecto maacutes destacado por los nintildeos fue la ldquobuena formardquo de las figuras comoajuste entre la produccioacuten graacutefica y un modelo canoacutenico que posibilita que undibujo figurativo sea identificado como tal por otros Tambieacuten se aludioacute aunqueen menor medida a las proporciones integracioacuten y orientacioacuten de las figuras ysus componentes la representacioacuten bidimensional (Figura 2 ver cambios en eldibujo de la boca y de los brazos en el dibujo realizado para los 5 antildeos respectode los producidos para los 3 y 4 antildeos) la nitidez precisioacuten yo continuidad deltrazo el tamantildeo de las figuras (a veces se vinculaba el aumento del mismo conel escaso control de los movimientos caracteriacutestico de los bebeacutes y en cambio otrascon adquisiciones maacutes complejas)

Ademaacutes de estos criterios especiacuteficos encontramos tambieacuten tres dimensionestransversales (ver Tabla I) el avance la gradualidad y la reiteracioacuten quecaracterizan el modo en que tiene lugar o emerge una condicioacuten un proceso oun resultado del aprendizaje

Avance Referencias al sentido de avance del aprendizaje Por ejemplo ldquodesdeque teniacutea tres antildeos empeceacute a hacer cualquier cosa y despueacutes empeceacute a hacer cosasmejor hasta que me salieron mejor y eran maacutes faacutecilrdquo ldquoquiero aprender eso quecuando me sale maso maso (regular) me salga cada vez maacutes lindordquo

Gradualidad Referencias al caraacutecter secuencial y progresivo del aprendizajePor ejemplo ldquome ensentildearon de a pocordquo ldquovoy aprendiendo aprendo de a pocordquoldquotodaviacutea estoy aprendiendo estoy aprendiendo a hacer una casita re lindardquo

Reiteracioacuten Referencias a la necesidad que ciertas condiciones procesos yresultados se reiteren para que el aprendizaje tenga lugar y se afiance Porejemplo ldquoasiacute lo puedo copiar muchas veces y despueacutes lo aprendordquo para ensentildearleldquose lo dice y se lo dice muchas veces y ahiacute siacute va a poder aprenderrdquo

Anaacutelisis cuantitativo

A fin de analizar los usos de las diferentes categoriacuteas de respuesta para lasdiferentes preguntas se realizoacute un primer Anaacutelisis Factorial de Correspondenciasobre una matriz que tiene por filas las preguntas y por columnas las categoriacuteasEste anaacutelisis diferencioacute las asociaciones entre preguntas y respuestas a los tres

194FIGURA 2

Nintildea de 6 antildeos dibuja (de izquierda a derecha) como cuando teniacutea 1 antildeo 3 antildeos 4 antildeos y 5 antildeos

componentes del aprendizaje y mostroacute una estrecha asociacioacuten entre lasrespuestas para las preguntas referidas a siacute mismo y a otros como aprendices

Para analizar las relaciones entre las respuestas dadas por cada uno de lossujetos para las 24 tareas se agruparon las categoriacuteas de anaacutelisis dando lugar a 6grupos (ver Tabla II)

El segundo anaacutelisis se realizoacute sobre una matriz que tiene por filas lasrespuestas de cada uno de los sujetos y por columnas las 18 modalidades quesurgen del uso de los 6 agrupamientos de categoriacuteas para las preguntas referidasa las condiciones los procesos y los resultados del aprendizaje La inercia total dela tabla es 5220 Se seleccionaron los 2 primeros ejes factoriales (Figura 3) queexplican el 3493 de la variacioacuten total de los datos

Los grupos que se conformaron son los siguientes En lo que sigue laspreguntas sobre los tres componentes se indican con mayuacutesculas de modo queldquoCondicionesrdquo indica el agrupamiento de las preguntas sobre las condicionesmientras que ldquoconrdquo indica el agrupamiento de categoriacuteas de respuesta que aluden alas condiciones del aprendizaje

Grupo 1 caracterizado por las modalidades ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y enResultados (proC proR) y ldquoactividad observablerdquo en Resultados (actR) Estegrupo estaacute caracterizado por sujetos de 5 y 6 antildeos

Grupo 2 caracterizado por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Condiciones(ampC) al que se asocian sujetos de 4 antildeos exclusivamente

195TABLA II

Agrupamiento de categoriacuteas de respuesta

Agrupamiento de categoriacuteas Coacutedigo usado Categoriacuteas de respuesta incluiacutedasen Figura 2

condiciones con crecimiento salud y materialesdel aprendiz puesta en marcha externa competencia del ensentildeante contextos del aprendizaje modelos externos motivacioacuten

actividad observable act practicardel aprendiz mirar

copiar

procesos mentales mpr representaciones mentalesdel aprendiz autorregulaciones

ampliacioacuten de repertorio amp adquisicioacuten de nuevos tipos denotaciones ampliacioacuten del repertorio

graacutefico

complejizacioacuten y cambio cyc incorporacioacuten aditiva deelementos pasaje al dibujo figurativo cambios formales yprocedimentales

progresioacuten pro avance gradualidad reiteracioacuten

Grupo 3 caracterizado por ldquocondicionesrdquo en Condiciones y en Procesos (conCconP) y por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Resultados y en Procesos (ampRampP) El grupo aparece caracterizado por nintildeos de 4 antildeos y en menor medidapor nintildeos de 5 y 6 antildeos

Grupo 4 caracterizado por ldquoprocesos mentalesrdquo en Condiciones en Procesos yen Resultados (mprC mprP mprR) En este grupo aparecen soacutelo nintildeos de 5 y 6antildeos

En el centro del graacutefico aparecen dos modalidades ldquoactividad observablerdquo enCondiciones y en Procesos lo cual indica que en sus respuestas sobre losrequisitos para aprender y sobre coacutemo se aprende todos los sujetos aluden confrecuencias similares a la praacutectica de dibujar mirar modelos yo copiarlos Algomaacutes desplazada hacia el Grupo 1 aparece ldquoprogresioacutenrdquo en Procesos Es probableque las categoriacuteas agrupadas en ldquoactividad observablerdquo constituyan una ideacomuacuten cuando se piensa en el aprendizaje en este dominio especiacutefico ya que eldibujo implica un procedimiento que se materializa al ser ejecutadoefectivamente y que se apoya en el uso de modelos

Algunos nintildeos se apoyan en estas ideas comunes para dar cuenta tambieacuten delos otros componentes del aprendizaje Se trata del Grupo 1 que se caracterizapor tener en cuenta la ldquoactividad observable del aprendizrdquo en Resultados (actR)y ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y en Resultados (proC proR) En cambio losdemaacutes nintildeos resaltan ademaacutes otras ideas que seleccionan y relacionanbaacutesicamente en dos modos diferenciados por el eje 2 Asiacute por una parte seubican los Grupos 2 y 3 que se refieren a los resultados del aprendizaje enteacuterminos acumulativos (ampC ampP ampR) y en el caso del Grupo 3 tambieacutena las condiciones que hacen posible el aprendizaje (conC conP) Por otra partese ubican los Grupos 1 y 4 que se diferencian de los Grupos 2 y 3 por el eacutenfasisdado al caraacutecter de proceso del aprendizaje y a la agencia del aprendiz Ya hemosmencionado que el Grupo 1 jerarquiza las ideas de actividad observable yprogresioacuten Por su parte el Grupo 4 considera los procesos mentales del

196FIGURA 3

Anaacutelisis de correspondencia simple

aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

197

FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

198

FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

199

creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

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aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

202

graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

203

1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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204

componentes del aprendizaje y mostroacute una estrecha asociacioacuten entre lasrespuestas para las preguntas referidas a siacute mismo y a otros como aprendices

Para analizar las relaciones entre las respuestas dadas por cada uno de lossujetos para las 24 tareas se agruparon las categoriacuteas de anaacutelisis dando lugar a 6grupos (ver Tabla II)

El segundo anaacutelisis se realizoacute sobre una matriz que tiene por filas lasrespuestas de cada uno de los sujetos y por columnas las 18 modalidades quesurgen del uso de los 6 agrupamientos de categoriacuteas para las preguntas referidasa las condiciones los procesos y los resultados del aprendizaje La inercia total dela tabla es 5220 Se seleccionaron los 2 primeros ejes factoriales (Figura 3) queexplican el 3493 de la variacioacuten total de los datos

Los grupos que se conformaron son los siguientes En lo que sigue laspreguntas sobre los tres componentes se indican con mayuacutesculas de modo queldquoCondicionesrdquo indica el agrupamiento de las preguntas sobre las condicionesmientras que ldquoconrdquo indica el agrupamiento de categoriacuteas de respuesta que aluden alas condiciones del aprendizaje

Grupo 1 caracterizado por las modalidades ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y enResultados (proC proR) y ldquoactividad observablerdquo en Resultados (actR) Estegrupo estaacute caracterizado por sujetos de 5 y 6 antildeos

Grupo 2 caracterizado por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Condiciones(ampC) al que se asocian sujetos de 4 antildeos exclusivamente

195TABLA II

Agrupamiento de categoriacuteas de respuesta

Agrupamiento de categoriacuteas Coacutedigo usado Categoriacuteas de respuesta incluiacutedasen Figura 2

condiciones con crecimiento salud y materialesdel aprendiz puesta en marcha externa competencia del ensentildeante contextos del aprendizaje modelos externos motivacioacuten

actividad observable act practicardel aprendiz mirar

copiar

procesos mentales mpr representaciones mentalesdel aprendiz autorregulaciones

ampliacioacuten de repertorio amp adquisicioacuten de nuevos tipos denotaciones ampliacioacuten del repertorio

graacutefico

complejizacioacuten y cambio cyc incorporacioacuten aditiva deelementos pasaje al dibujo figurativo cambios formales yprocedimentales

progresioacuten pro avance gradualidad reiteracioacuten

Grupo 3 caracterizado por ldquocondicionesrdquo en Condiciones y en Procesos (conCconP) y por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Resultados y en Procesos (ampRampP) El grupo aparece caracterizado por nintildeos de 4 antildeos y en menor medidapor nintildeos de 5 y 6 antildeos

Grupo 4 caracterizado por ldquoprocesos mentalesrdquo en Condiciones en Procesos yen Resultados (mprC mprP mprR) En este grupo aparecen soacutelo nintildeos de 5 y 6antildeos

En el centro del graacutefico aparecen dos modalidades ldquoactividad observablerdquo enCondiciones y en Procesos lo cual indica que en sus respuestas sobre losrequisitos para aprender y sobre coacutemo se aprende todos los sujetos aluden confrecuencias similares a la praacutectica de dibujar mirar modelos yo copiarlos Algomaacutes desplazada hacia el Grupo 1 aparece ldquoprogresioacutenrdquo en Procesos Es probableque las categoriacuteas agrupadas en ldquoactividad observablerdquo constituyan una ideacomuacuten cuando se piensa en el aprendizaje en este dominio especiacutefico ya que eldibujo implica un procedimiento que se materializa al ser ejecutadoefectivamente y que se apoya en el uso de modelos

Algunos nintildeos se apoyan en estas ideas comunes para dar cuenta tambieacuten delos otros componentes del aprendizaje Se trata del Grupo 1 que se caracterizapor tener en cuenta la ldquoactividad observable del aprendizrdquo en Resultados (actR)y ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y en Resultados (proC proR) En cambio losdemaacutes nintildeos resaltan ademaacutes otras ideas que seleccionan y relacionanbaacutesicamente en dos modos diferenciados por el eje 2 Asiacute por una parte seubican los Grupos 2 y 3 que se refieren a los resultados del aprendizaje enteacuterminos acumulativos (ampC ampP ampR) y en el caso del Grupo 3 tambieacutena las condiciones que hacen posible el aprendizaje (conC conP) Por otra partese ubican los Grupos 1 y 4 que se diferencian de los Grupos 2 y 3 por el eacutenfasisdado al caraacutecter de proceso del aprendizaje y a la agencia del aprendiz Ya hemosmencionado que el Grupo 1 jerarquiza las ideas de actividad observable yprogresioacuten Por su parte el Grupo 4 considera los procesos mentales del

196FIGURA 3

Anaacutelisis de correspondencia simple

aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

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FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

198

FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

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creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

201

aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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GREENACRE M (1984) Theory and Applications of Correspondence Analysis Londres Academic Press

204

Grupo 3 caracterizado por ldquocondicionesrdquo en Condiciones y en Procesos (conCconP) y por ldquoampliacioacuten de repertoriordquo en Resultados y en Procesos (ampRampP) El grupo aparece caracterizado por nintildeos de 4 antildeos y en menor medidapor nintildeos de 5 y 6 antildeos

Grupo 4 caracterizado por ldquoprocesos mentalesrdquo en Condiciones en Procesos yen Resultados (mprC mprP mprR) En este grupo aparecen soacutelo nintildeos de 5 y 6antildeos

En el centro del graacutefico aparecen dos modalidades ldquoactividad observablerdquo enCondiciones y en Procesos lo cual indica que en sus respuestas sobre losrequisitos para aprender y sobre coacutemo se aprende todos los sujetos aluden confrecuencias similares a la praacutectica de dibujar mirar modelos yo copiarlos Algomaacutes desplazada hacia el Grupo 1 aparece ldquoprogresioacutenrdquo en Procesos Es probableque las categoriacuteas agrupadas en ldquoactividad observablerdquo constituyan una ideacomuacuten cuando se piensa en el aprendizaje en este dominio especiacutefico ya que eldibujo implica un procedimiento que se materializa al ser ejecutadoefectivamente y que se apoya en el uso de modelos

Algunos nintildeos se apoyan en estas ideas comunes para dar cuenta tambieacuten delos otros componentes del aprendizaje Se trata del Grupo 1 que se caracterizapor tener en cuenta la ldquoactividad observable del aprendizrdquo en Resultados (actR)y ldquoprogresioacutenrdquo en Condiciones y en Resultados (proC proR) En cambio losdemaacutes nintildeos resaltan ademaacutes otras ideas que seleccionan y relacionanbaacutesicamente en dos modos diferenciados por el eje 2 Asiacute por una parte seubican los Grupos 2 y 3 que se refieren a los resultados del aprendizaje enteacuterminos acumulativos (ampC ampP ampR) y en el caso del Grupo 3 tambieacutena las condiciones que hacen posible el aprendizaje (conC conP) Por otra partese ubican los Grupos 1 y 4 que se diferencian de los Grupos 2 y 3 por el eacutenfasisdado al caraacutecter de proceso del aprendizaje y a la agencia del aprendiz Ya hemosmencionado que el Grupo 1 jerarquiza las ideas de actividad observable yprogresioacuten Por su parte el Grupo 4 considera los procesos mentales del

196FIGURA 3

Anaacutelisis de correspondencia simple

aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

197

FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

198

FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

199

creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

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aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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GREENACRE M (1984) Theory and Applications of Correspondence Analysis Londres Academic Press

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aprendiz en todos los componentes del aprendizaje (mprC mprP mprR)Respecto de los nintildeos el eje 2 diferencia fundamentalmente las respuestas dadaspor los nintildeos de 4 antildeos de las dadas por los de nintildeos de 5 y 6 antildeos (no apareceninguacuten nintildeo de 4 antildeos en el lado izquierdo del graacutefico) El Anaacutelisis deClasificacioacuten corrobora los cuatro grupos definidos en el Anaacutelisis Factorial deCorrespondencia

Las ideas sobre el aprendizaje del dibujo como teoriacuteas impliacutecitas

Los resultados obtenidos muestran que los nintildeos responden a las diferentestareas en modos relativamente articulados que a continuacioacuten describimos comoteoriacuteas impliacutecitas Sobre la base de unas modalidades comunes o nociones quetodos los nintildeos expresan al dar cuenta de este aprendizaje (ldquoprogresioacutenrdquo al darcuenta de los procesos del aprendizaje y ldquoactividad observable del aprendizrdquo aldar cuenta de las condiciones y procesos) se observa que se diferencian gruposde nintildeos seguacuten sus la forma en que priorizan y organizan sus ideas

Teoriacutea directa (Grupo 2) Esta seriacutea la teoriacutea maacutes simple en la que se conjuganlas modalidades compartidas por todos los nintildeos (actC actP proP) con una solamodalidad caracteriacutestica (ampC) El foco estaacute en los productos del aprendizajeconcebidos de forma sumativa (ldquosaber maacutes dibujosrdquo dando lugar a un repertorio

graacutefico cada vez maacutes extenso) y como resultados inmediatos de la actividadobservable del aprendiz (dibujar mirar modelos y copiarlos)

Ejemplo 1 (nintildeo de 4 antildeos)1 E Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor iquestVos coacutemo vas

haciendo para aprender tanto 2 R Porque yo yo hasta cuando era chiquito dibujaba un poco bien3 E iquestVos haceacutes algo para aprender 4 R Hago lentildeas hago hago hago nenes hago fueguito hago pelitos hago

dientitos()5 E Ah bueno Decime una cosita vos que dibujaacutes tan lindo iquestvos creeacutes

que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar

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FIGURA 4Esquema de la teoriacutea directa

6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

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FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

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creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

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aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

ReferenciasALFIERI F ARCA M y GUIDONI P (EDS) (1995) Il senso di fare scienza Un esempio de mediazione tra

cultura e scuola Torino Bollati BoringhieriASTINGTON J W y GOPNIK A (1991) Theoretical explanations of childrenrsquos understanding of the

mind British Journal of Developmental Psychology 9 7-31BARTSCH K y WELLMAN H M (1995) Children talk about the mind Oxford Oxford University PressBENLLOCH M y POZO J I (1996) What changes in conceptual change From ideas to theories En

G Welford J Osborne y P Scott (Eds) Research in Science and Education in Europe (pp 200-211)Londres Falmer Press

BERTI A E y FREEMAN N H (1997) Representational Change in Resources for Pictorial InnovationA Three-Component Analysis Cognitive Development 12 405-426

BOMBI A S y PINTO G (1993) Il colori dellrsquoamicizia Bolonia Il Mulino (Trad cast de A MorenoLos colores de la amistad Estudios sobre las representaciones pictoacutericas de la amistad entre los nintildeos MadridVisor 1999)

BRUNER J S (1972) Nature and uses of immaturity American Psychologist 27 8 1-22 (Trad cast deI Enesco en J S Bruner Accioacuten pensamiento y lenguaje mdashcompilacioacuten de J Linazamdash (pp 45-74)Madrid Alianza 1984)

CAREY S (1985) Conceptual change in childhood Cambridge MIT Press CAREY S y SPELKE E (1994) Domain specific knowledge and conceptual change En L Hirschfeld y

S Gelman (Eds) Mapping the mind (pp 169-200) Cambridge MA Cambridge University PressCHI M SLOTTA D y LEEUW N (1994) From things to processes A theory of conceptual change for

learning science concepts Learning and Instruction 4 27-43DAMASIO A (1999) The Feeling of What Happens Body and Emotion in the Making of Consciousness Nueva

York Harcourt Barce y CompanyDE LA CRUZ M BACCALAacute N y RICCO L (1997) Los conocimientos impliacutecitos en el docente aportes

de la lexicometriacutea Estudios Pedagoacutegicos 23 17-31FLAVELL J H (1987) Speculations about the nature and development of metacognition En F E

Weinert y R H Kluwe (Eds) Metacognition motivation and understanding (pp 21-29) Hillsdale NJLawrence Erlbaum

FREEMAN N H (1987) Current problems in the development of representational picture-productionArchives de Psychologie 55 127-152

GELMAN S A y EBELING K S (1998) Shape and representational status in childrenrsquos early namingCognition 66 B35-B47

GREENACRE M (1984) Theory and Applications of Correspondence Analysis Londres Academic Press

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6 R (Asiente)7 E iquestSiacute iquestY queacute te gustariacutea seguir aprendiendo al dibujar8 R Yo tambieacuten seacute hacer Draacutecula Un vampiro Y esos los que vuelan asiacute

(Hace el gesto con los brazos)9 E Siacute iquestmurcieacutelagos10 R Siacute Tambieacuten casa de va de de de vampiros o de Draacutecula y tambieacuten

seacute hacer pajaritos()

11 E Me habiacuteas dicho que creiacuteas que todaviacutea podiacuteas seguir aprendiendo adibujar iquesty queacute te gustariacutea seguir aprendiendo cuando dibujaacutes

12 R Nube sol tambieacuten tambieacuten diacutea de noche y tambieacuten diacutea de soltambieacuten diacutea de del diacutea (mira a su alrededor a medida que enumera maacutesobjetos como si buscase ejemplares para ampliar su enumeracioacuten)Tambieacuten tacho de basura y nada maacutes

13 E Bueno muchiacutesimas cosas y coacutemo podriacuteas14 R Y soldaditos

( Ante par de tarjetas que presentan un cuadro que representa un gatoy a una nintildea que estaacute dibujando)

15 E iquestQueacute te podriacutea ayudar maacutes para aprender a dibujar mejor ver undibujo ya listo o ver coacutemo lo va dibujando una nena

16 R Gatitos seacute hacer (se refiere al contenido del cuadro que se muestra enla tarjeta) perritos Perritos no seacute hacer Pero jirafas jirafas siacute

Teoriacutea de la agencia del entorno (Grupo 3) Esta teoriacutea se articula baacutesicamentealrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el logro de losresultados del aprendizaje e inversamente cuyo incumplimiento lo obstaculizaLos factores que destacan los nintildeos como condiciones son el crecimiento y lasalud del aprendiz su motivacioacuten para aprender asiacute como un entorno quepresente modelos (de dibujos y de procedimientos de dibujo) y que ofrezcaldquoensentildeanzardquo en el sentido de brindar lo necesario para aprender La ensentildeanzaaparece como una facilitacioacuten geneacuterica no especificada y automaacutetica si haypadres hay ensentildeanza si hay escuela hay ensentildeanza y si hay ensentildeanza habraacute

198

FIGURA 5Esquema de la teoriacutea de la agencia del entorno

aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

199

creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

201

aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

202

graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

ReferenciasALFIERI F ARCA M y GUIDONI P (EDS) (1995) Il senso di fare scienza Un esempio de mediazione tra

cultura e scuola Torino Bollati BoringhieriASTINGTON J W y GOPNIK A (1991) Theoretical explanations of childrenrsquos understanding of the

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BRUNER J S (1972) Nature and uses of immaturity American Psychologist 27 8 1-22 (Trad cast deI Enesco en J S Bruner Accioacuten pensamiento y lenguaje mdashcompilacioacuten de J Linazamdash (pp 45-74)Madrid Alianza 1984)

CAREY S (1985) Conceptual change in childhood Cambridge MIT Press CAREY S y SPELKE E (1994) Domain specific knowledge and conceptual change En L Hirschfeld y

S Gelman (Eds) Mapping the mind (pp 169-200) Cambridge MA Cambridge University PressCHI M SLOTTA D y LEEUW N (1994) From things to processes A theory of conceptual change for

learning science concepts Learning and Instruction 4 27-43DAMASIO A (1999) The Feeling of What Happens Body and Emotion in the Making of Consciousness Nueva

York Harcourt Barce y CompanyDE LA CRUZ M BACCALAacute N y RICCO L (1997) Los conocimientos impliacutecitos en el docente aportes

de la lexicometriacutea Estudios Pedagoacutegicos 23 17-31FLAVELL J H (1987) Speculations about the nature and development of metacognition En F E

Weinert y R H Kluwe (Eds) Metacognition motivation and understanding (pp 21-29) Hillsdale NJLawrence Erlbaum

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GELMAN S A y EBELING K S (1998) Shape and representational status in childrenrsquos early namingCognition 66 B35-B47

GREENACRE M (1984) Theory and Applications of Correspondence Analysis Londres Academic Press

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aprendizaje En siacutentesis en conjuncioacuten con la actividad observable del aprendizcontar con un equipo de base saludable una edad propicia los materialesnecesarios la disposicioacuten para aprender y un medio social proveedor (conC yconP) bastan para asegurar unos resultados que como en la teoriacutea anterior sonconcebidos como acumulacioacuten de novedades (ampP y ampR)

Ejemplo 2 (nintildeo de 4 antildeos)1 E iquestVos que dibujaacutes tan lindo coacutemo aprendiste a dibujar2 L Me ensentildearon mi papaacute me ensentildearon mi mamaacute mi papaacute

()3 E iquestVos para dibujar cada vez mejor haceacutes algo para aprender4 L No mi mamaacute y mi papaacute estaacuten haciendo () Me agarran la mano y el

laacutepiz y empiezan a dibujar 5 E iquestY vos entonces queacute haces para aprender6 L Yo agarro un laacutepiz y mi mamaacute no miraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y

mi mamaacute no me hace nada Mi papaacute me agarra el laacutepiz y7 E iquestY vos8 L Y yomiraacute mi papaacute me agarra el laacutepiz y yo eh y yo y eacutel me muestra y

me hace asiacute tic (gesto de forma sobre el papel) y asiacute 9 E iquestA vos te parece que todos los chicos hacen las mismas cosas para

aprender a dibujar Digamos iquestque el papaacute les nueve el laacutepiz10 L No cuando son tan grandes no Cuando son de grandes de la sala azul

(cinco antildeos) que estaacute acaacute son grandes los chicos dibujan 11 E iquestAhiacute ya no necesitan que alguien les ensentildee 12 L Que el papaacute les ensentildee no ya son maacutes grandes

()13 E iquestVos creeacutes que todaviacutea podeacutes seguir aprendiendo a dibujar 14 L Creo que siacute 15 E iquestY coacutemo podriacuteas hacer para aprender a dibujar todaviacutea mejor16 L Eh y me tienen que ensentildear maacutes maacutes maacutes

()17 E Sabeacutes que conociacute a un nene que tiene cuatro antildeos igual que vos y le

encantariacutea dibujar como vos que dibujaacutes lindiacutesimo pero no dibuja tanbien iquestPorqueacute podraacute ser

18 L No seacute19 E iquestPor queacute podraacute ser que no aprendioacute20 L No seacute21 E iquestY vos coacutemo le ensentildeariacuteas para que eacutel aprendiera a dibujar 22 L Tengo que ensentildear 23 E iquestY coacutemo le ensentildeariacuteas 24 L El papaacute la mamaacute los hermanos grandes los primos grandes 25 E iquestY coacutemo hariacutean para ensentildearle el papaacute la mamaacute26 L Le dan un laacutepiz y le agarran la manito y le hacen (sentildeas de dibujar)

Teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) Esta teoriacutea se estructura alrededorde las representaciones y los procesos mentales del aprendiz (mprC mprPmprR) El aprendiz constituye el agente del proceso no soacutelo a traveacutes de supraacutectica sino fundamentalmente al generar y activar representaciones internas(registrar recordar anticipar comprender) y ejercer autorregulaciones sobre lascondiciones de su accioacuten y sobre dimensiones puntuales de la misma (plantearsemetas ajustar la ejecucioacuten emplear deliberadamente instrumentos de apoyoevaluar los propios resultados) En los resultados se incluyen la complejidad

199

creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

201

aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

ReferenciasALFIERI F ARCA M y GUIDONI P (EDS) (1995) Il senso di fare scienza Un esempio de mediazione tra

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creciente y cambios cualitativos en los productos graacuteficos previos ya conocidosEste modo de pensar los resultados como progresivamente maacutes completos ycomplejos es fuertemente procesual Ademaacutes en los resultados se incluyenfactores que trascienden los productos graacuteficos implicando acciones y procesosel aprendizaje lleva a avanzar en el modo de dibujar asiacute como en la generacioacutende nuevas representaciones mentales

Ejemplo 3 (nintildea de 6 antildeos) 1 E iquestVos coacutemo aprendiste a dibujar2 L Porque miraba como mi hermana dibujaba 3 E iquestY cuaacutendo aprendiste4 L Y a los cuatro antildeos En mi casa 5 E En tu casa iquestEntonces a vos te parece que tu hermana te ayudoacute a

aprender6 L (Niega con la cabeza)7 E iquestNo te ayudoacute a aprender tu hermana8 L No9 E iquestNo Vos mirabas como ella dibujaba pero iquesthubo alguien que te

ayudoacute a aprender a dibujar10 L Siacute 11 E iquestQuieacuten12 L (silencio luego gesto de insight) iexclMi hermana Porque yo la miraba13 E iquestY ella sabiacutea que te ayudaba14 L No

()15 E (en referencia a los dibujos producidos para sus distintas edades ver

Figura 2) iquestQueacute es lo que fue cambiando16 L Que me fue que me fue que fui aprendiendo17 E iquestEn queacute se nota que fuiste aprendiendo

200FIGURA 6

Esquema de la teoriacutea de la agencia del aprendiz

18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

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aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

ReferenciasALFIERI F ARCA M y GUIDONI P (EDS) (1995) Il senso di fare scienza Un esempio de mediazione tra

cultura e scuola Torino Bollati BoringhieriASTINGTON J W y GOPNIK A (1991) Theoretical explanations of childrenrsquos understanding of the

mind British Journal of Developmental Psychology 9 7-31BARTSCH K y WELLMAN H M (1995) Children talk about the mind Oxford Oxford University PressBENLLOCH M y POZO J I (1996) What changes in conceptual change From ideas to theories En

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CAREY S (1985) Conceptual change in childhood Cambridge MIT Press CAREY S y SPELKE E (1994) Domain specific knowledge and conceptual change En L Hirschfeld y

S Gelman (Eds) Mapping the mind (pp 169-200) Cambridge MA Cambridge University PressCHI M SLOTTA D y LEEUW N (1994) From things to processes A theory of conceptual change for

learning science concepts Learning and Instruction 4 27-43DAMASIO A (1999) The Feeling of What Happens Body and Emotion in the Making of Consciousness Nueva

York Harcourt Barce y CompanyDE LA CRUZ M BACCALAacute N y RICCO L (1997) Los conocimientos impliacutecitos en el docente aportes

de la lexicometriacutea Estudios Pedagoacutegicos 23 17-31FLAVELL J H (1987) Speculations about the nature and development of metacognition En F E

Weinert y R H Kluwe (Eds) Metacognition motivation and understanding (pp 21-29) Hillsdale NJLawrence Erlbaum

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GELMAN S A y EBELING K S (1998) Shape and representational status in childrenrsquos early namingCognition 66 B35-B47

GREENACRE M (1984) Theory and Applications of Correspondence Analysis Londres Academic Press

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18 L (Piensa y mira los dibujos) Que como mi hermana cada vez era maacutesgrande yo me iba copiando todos los dibujos que haciacutea porque yo no loshaciacutea igual los haciacutea distintos

19 E iquestLos haciacuteas distintos 20 L Siacute entonces yo a medida que vaya creciendo me doy cuenta coacutemo

tengo que dibujar y coacutemo no21 Pero iquestcoacutemo vas haciendo para dibujar cada vez mejor vos queacute vas

haciendo22 N Me lo imagino23 E Te lo imaginaacutes iquestqueacute te imaginaacutes24 N Los dibujos

DISCUSIOacuteN

Para los nintildeos en este estudio el aprendizaje aparece como una experienciaconocida y reconocible tanto en siacute mismos como en otros Los nintildeosentrevistados han mostrado que tienen mucho que decir acerca de queacute aprendeny cuaacutendo aprenden y algunos de ellos incluso acerca de coacutemo lo hacen Creemosque el procedimiento de investigacioacuten usado en nuestro estudio ha favorecido enlos nintildeos no soacutelo que expliciten sus concepciones sobre este aprendizaje sino queen el proceso de explicitarlas eacutestas se tornen maacutes complejas o elaboradas Losnintildeos aludieron frecuentemente a experiencias ya vividas resituaacutendolas enrelacioacuten a las preguntas que se les formulaban y se refirieron expliacutecitamente aque estaban recuperando conocimientos (ldquoiexclmiraacute ahora me acordeacute de coacutemo se haciacuteanlos conejitos porque antes no los haciacutea como ahora me acordeacute antes los haciacutea sin bigotesahora me acordeacute ahora ahora recieacuten recieacutenrdquo) e incluso expresaron que accediacutean anuevas ideas (ver turnos 5-12 en ejemplo 3) A partir de las respuestas de losnintildeos en la entrevista se infiere una forma de ldquoconciencia extendidardquo que situacuteaa la persona ldquoen un punto en el tiempo histoacuterico individual ricamenteconsciente del pasado vivido y del futuro anticipadordquo (nuestra trad Damasio1999 p 16)

De acuerdo con los estudios sobre la produccioacuten infantil de representacionespictoacutericas los nintildeos entrevistados expresaron de diversas formas que para ellosaprender a dibujar es adquirir un conocimiento convencional Los modelosexternos a los que se refirieron una y otra vez son las formas convencionales derepresentar graacuteficamente clases de objetos o conceptos pero raramente losobjetos fiacutesicos en siacute (Berti y Freeman 1997 Freeman 1987) Al respectoVygotsky (1986) plantea que los nintildeos pequentildeos dibujan ldquode memoriardquo (encontraposicioacuten a la observacioacuten de la realidad) y H Sinclair sugiere que nodibujan objetos particulares sino algo maacutes abstracto ldquoel dibujo prototiacutepico deuna persona y de una flor por no decir el dibujo prototiacutepico del dibujoprototiacutepico de una persona o de una flor rdquo(nuestra trad 1988 p 15) Alhablar de los resultados del aprendizaje fueron muy frecuentes las alusiones allogro de dibujos figurativos reconocibles implicando taacutecitamente a los otroscomo decodificadores potenciales (el otro abstracto o generalizado u otros realescomo el abuelo que va a recibir el dibujo) En suma los nintildeos pareciacutean dirigirsus esfuerzos a dominar un lenguaje graacutefico consensuado

La estrecha asociacioacuten encontrada entre el modo de pensar el aprendizaje ensiacute mismos y en los demaacutes sugiere que para los nintildeos entrevistados el aprendizajeconfigura un espacio de problemas global para el que elaboran modelosexplicativos que puedan abarcar los diferentes casos Para estos nintildeos el

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aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

ReferenciasALFIERI F ARCA M y GUIDONI P (EDS) (1995) Il senso di fare scienza Un esempio de mediazione tra

cultura e scuola Torino Bollati BoringhieriASTINGTON J W y GOPNIK A (1991) Theoretical explanations of childrenrsquos understanding of the

mind British Journal of Developmental Psychology 9 7-31BARTSCH K y WELLMAN H M (1995) Children talk about the mind Oxford Oxford University PressBENLLOCH M y POZO J I (1996) What changes in conceptual change From ideas to theories En

G Welford J Osborne y P Scott (Eds) Research in Science and Education in Europe (pp 200-211)Londres Falmer Press

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BOMBI A S y PINTO G (1993) Il colori dellrsquoamicizia Bolonia Il Mulino (Trad cast de A MorenoLos colores de la amistad Estudios sobre las representaciones pictoacutericas de la amistad entre los nintildeos MadridVisor 1999)

BRUNER J S (1972) Nature and uses of immaturity American Psychologist 27 8 1-22 (Trad cast deI Enesco en J S Bruner Accioacuten pensamiento y lenguaje mdashcompilacioacuten de J Linazamdash (pp 45-74)Madrid Alianza 1984)

CAREY S (1985) Conceptual change in childhood Cambridge MIT Press CAREY S y SPELKE E (1994) Domain specific knowledge and conceptual change En L Hirschfeld y

S Gelman (Eds) Mapping the mind (pp 169-200) Cambridge MA Cambridge University PressCHI M SLOTTA D y LEEUW N (1994) From things to processes A theory of conceptual change for

learning science concepts Learning and Instruction 4 27-43DAMASIO A (1999) The Feeling of What Happens Body and Emotion in the Making of Consciousness Nueva

York Harcourt Barce y CompanyDE LA CRUZ M BACCALAacute N y RICCO L (1997) Los conocimientos impliacutecitos en el docente aportes

de la lexicometriacutea Estudios Pedagoacutegicos 23 17-31FLAVELL J H (1987) Speculations about the nature and development of metacognition En F E

Weinert y R H Kluwe (Eds) Metacognition motivation and understanding (pp 21-29) Hillsdale NJLawrence Erlbaum

FREEMAN N H (1987) Current problems in the development of representational picture-productionArchives de Psychologie 55 127-152

GELMAN S A y EBELING K S (1998) Shape and representational status in childrenrsquos early namingCognition 66 B35-B47

GREENACRE M (1984) Theory and Applications of Correspondence Analysis Londres Academic Press

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aprendizaje constituye un proceso en el sentido baacutesico de ser algo que ocurre atraveacutes del tiempo (Chi et al 1994) con la particularidad de suponer unasecuencia generar avances y requerir reiteraciones El contraste de estosresultados con la tendencia hallada en nintildeos de 4 y 5 antildeos a expresar que ldquosabiacuteandesde antesrdquo un dato que acababan de aprender en un contexto experimental(Taylor Esbensen y Bennett 1994) podriacutea deberse al procedimiento seguido enla presente investigacioacuten que ha permitido a los nintildeos pensar y explicitar susconcepciones con respecto al aprendizaje del dibujo Ademaacutes otros trabajos hanmostrado que la habilidad de los nintildeos de 3 y 4 antildeos para identificar y recordarlos oriacutegenes de su conocimiento no es todo o nada sino que depende de unavariedad de factores de contenido y contexto (Woolley y Bruell 1996) Paranuestros sujetos el aprendizaje implica la accioacuten percepcioacuten e imitacioacuten demodelos por parte del aprendiz A diferencia de otras descripciones deconcepciones del aprendizaje en las que la praacutectica caracteriza soacutelo una de lasconcepciones maacutes simples (Olson y Bruner 1996) en nuestros resultados laactividad observable del aprendiz aparece como una nocioacuten compartida qunquesu significado cambia en el marco de una de las teoriacuteas que hemos identificado

De hecho podriacuteamos decir que las ideas de progresioacuten y de actividadobservable del aprendiz constituyen un nuacutecleo comuacuten a todas las concepcionesencontradas pero que el significado de este nuacutecleo comuacuten va cambiando amedida que las teoriacuteas de las que forman parte van evolucionando en teacuterminosde complejidad e internalizacioacuten Asiacute en coincidencia con estudios sobre los modosen que los nintildeos conciben la naturaleza representacional y los oriacutegenes delconocimiento mencionados en la Introduccioacuten nuestros resultados indican unaliacutenea de desarrollo en estas teoriacuteas En primer lugar ninguno de los nintildeosmenores se situacutea en el lado izquierdo del eje 2 (Figura 3) en el que se situacutean losgrupos que consideran que los procesos forman parte del aprendizaje Ademaacutesla teoriacutea directa (Grupo 2) seriacutea evolutivamente anterior a la de la agencia delentorno (Grupo 3) Esta secuencia encuentra apoyo en un estudio anterior sobrelas concepciones de nintildeos de 3 a 9 antildeos sobre diversos aprendizajes en el que seencontroacute que algunos de los nintildeos maacutes pequentildeos concebiacutean el aprendizaje soacuteloen teacuterminos de resultados sin integrar siquiera las condiciones que influyen eneacutel (Pozo y Scheuer 1999) Tambieacuten los estudios sobre teoriacutea de la mente indicanla aparicioacuten en torno a los 4 o 5 antildeos de mecanismos cognitivos que permitenconsiderar las condiciones de acceso al conocimiento ademaacutes de los resultados(Perner 1991) A su vez el que no se encuentren nintildeos de 4 antildeos en el Grupo 4sugiere que la teoriacutea de la agencia del aprendiz (Grupo 4) seriacutea posterior a la dela agencia del entorno Ademaacutes este avance en la direccioacuten de un internalismocreciente que va desde los resultados y condiciones del aprendizaje a los procesosmentales en los que se ve implicado el sujeto se corresponde con los hallazgos deotros estudios sobre desarrollos maacutes tardiacuteos de la teoriacutea de la mente(Schwanenflugel Fabricius y Alexander 1994 Wellman 1990) y delmetaconocimiento (Flavell 1987)

Esta liacutenea evolutiva como sentildealamos puede de hecho trazarse a lo largo dedos dimensiones complejidad e internalizacioacuten por las que seguacuten nuestrosresultados van progresando las teoriacuteas infantiles sobre el aprendizaje Asiacute en lasteoriacuteas directa y de la agencia del entorno la progresioacuten tiene un caraacutecteracumulativo y la actividad no integra expliacutecitamente aspectos representacionalesni autorregulativos En la teoriacutea de la agencia del aprendiz en cambio hay nosoacutelo un proceso de internalizacioacuten ya que todos los componentes del aprendizajese conciben en teacuterminos de procesos mentales mediadores sino que el progresoya no consiste soacutelo en acumular logros compartimentalizados (como conquista

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

ReferenciasALFIERI F ARCA M y GUIDONI P (EDS) (1995) Il senso di fare scienza Un esempio de mediazione tra

cultura e scuola Torino Bollati BoringhieriASTINGTON J W y GOPNIK A (1991) Theoretical explanations of childrenrsquos understanding of the

mind British Journal of Developmental Psychology 9 7-31BARTSCH K y WELLMAN H M (1995) Children talk about the mind Oxford Oxford University PressBENLLOCH M y POZO J I (1996) What changes in conceptual change From ideas to theories En

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CAREY S (1985) Conceptual change in childhood Cambridge MIT Press CAREY S y SPELKE E (1994) Domain specific knowledge and conceptual change En L Hirschfeld y

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learning science concepts Learning and Instruction 4 27-43DAMASIO A (1999) The Feeling of What Happens Body and Emotion in the Making of Consciousness Nueva

York Harcourt Barce y CompanyDE LA CRUZ M BACCALAacute N y RICCO L (1997) Los conocimientos impliacutecitos en el docente aportes

de la lexicometriacutea Estudios Pedagoacutegicos 23 17-31FLAVELL J H (1987) Speculations about the nature and development of metacognition En F E

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GREENACRE M (1984) Theory and Applications of Correspondence Analysis Londres Academic Press

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graacutefica de los objetos o conceptos) sino que tambieacuten implica cambioscualitativos que se traducen en un incremento de la complejidad estructural delas teoriacuteas como refleja la figura 6 No soacutelo se consideran maacutes factores en elaprendizaje (condiciones resultados y procesos) sino que las relaciones entreellos generan concepciones estructuralmente maacutes complejas Ademaacutes esta teoriacuteainternaliza la gestioacuten del aprendizaje ya que es el propio aprendiz quienplanifica regula y evaluacutea lo que hace hace uso deliberado de soportes yherramientas genera representaciones acerca de los modelos que le presenta elentorno o que eacutel selecciona por siacute mismo

iquestEsta teoriacutea de la agencia del aprendiz sostenida por nintildeos de 5 y 6 antildeosimplicariacutea que a esta edad algunos nintildeos seriacutean unos precoces teoacutericosldquoconstructivistasrdquo del aprendizaje No creemos que haya motivos para afirmarloya que en la teoriacutea que aquiacute describimos la actividad mental del aprendiz aparecesoacutelo como generacioacuten de representaciones mentales nuevas respecto desituaciones y objetos externos o como activacioacuten de representaciones existentessin aludir a la reestructuracioacuten o cambio de las mismas (como siacute plantearonrespecto de sus logros graacuteficos) Auacuten no aparecen referencias a una recursividadrepresentacional tal que las propias representaciones sean objeto deredescripcioacuten o que la actividad regulativa genere cambios en los procesosrepresentacionales

Finalmente iquestcuaacuteles seriacutean las relaciones funcionales entre las tres teoriacuteaspropuestas Pensamos que de acuerdo con estas dimensiones de complejidad einternalizacioacuten la aparicioacuten de ideas nuevas y maacutes complejas no conduce alabandono de las precedentes sino que ejerce cambios sobre eacutestas modificandosu peso relativo y transformando la manera de concebirlas por lo generalalcanzando mayores niveles de precisioacuten Una idea utilizada en el marco de unateoriacutea para explicar una situacioacuten en una teoriacutea sucesiva es un eslaboacuten en unaexplicacioacuten maacutes completa Lo que sirve para enunciar en un momento luego esutilizado para justificar ideas maacutes amplias Asiacute un nintildeo que aludereiteradamente a los procesos mentales mediadores no deja de considerar a laedad como condicioacuten pero la enfatiza menos (ya que la concibe como obvia) y asu vez la vincula a otros procesos daacutendole un nuevo significado La edad noocupa ya el centro de la explicacioacuten no es la causa directa sino que es el origende otro factor mediador que ahora aparece como fundamental la escasacompetencia caracteriacutestica de edades tempranas que restringe las posibilidadesde aprendizaje(que se expresa por ejemplo cuando el nintildeo dice que cuando eramaacutes pequentildeo queriacutea dibujar pero no podiacutea acceder por siacute mismo a los materialescolocados en una repisa demasiado alta)3 Otro caso ilustrativo es explicar larelevancia de un equipo de base saludable por las funciones de autorregulacioacutenque permite no pueden aprender a dibujar ldquolas personas que estaacuten ciegas porqueno ven entonces no saben lo que dibujanrdquo Algo semejante sucediacutea cuando alevaluar los resultados del aprendizaje los nintildeos combinaron la referencia a laincorporacioacuten aditiva de elementos con alusiones a la ampliacioacuten de repertoriograacutefico no se limitaban a yuxtaponer ambos criterios sino que explicaban ladificultad que supone dominar un dibujo figurativo invocando a algunos de suselementos constitutivos (la dificultad en dibujar los papaacutes radica en la inclusioacutende los pantalones la de los tractores en las ruedas delanteras la de los aacuterbolesen la cantidad de ramas)

Este proceso por el que surgen de modo sucesivo ideas nuevas y maacutescomplejas que se conectan con ideas previas al tiempo que las reestructuran ycambian su significado ha sido descrito como un proceso de ldquointegracioacutenjeraacuterquicardquo en relacioacuten al aprendizaje simboacutelico en general (Werner y Kaplan

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1963) y al aprendizaje cientiacutefico (Pozo y Goacutemez Crespo 1998) De esta formacabe esperar que algunas de las concepciones infantiles sobre el aprendizaje quehemos analizado en este artiacuteculo sigan siendo activadas auacuten por los adultos antedeterminadas situaciones Por ejemplo al explicar las dificultades de aprendizajede sus alumnos los docentes con frecuencia destacan las condiciones deficitariasde sus entornos dando poco lugar a los procesos mentales de quienes aprendeny ensentildean (de la Cruz Baccalaacute y Rico 1997) Creemos que tendriacutea sentido quela investigacioacuten sobre el cambio conceptual o sobre el cambio de teoriacuteas no soacutelorastrease los oriacutegenes de esas concepciones su pasado sino tambieacuten supersistencia y resignificacioacuten posterior su futuro en las concepciones adultas quecomo sentildealaacutebamos al comienzo estaacuten tambieacuten en el origen de buena parte de lasconcepciones impliacutecitas infantiles al disentildearse desde ellas buena parte de losespacios de socializacioacuten

Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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Notas1 Desplazamientos similares fueron observados por Taylor Esbensen y Bennet (1994 p 1596)2 Mientras que las respuestas categorizadas soacutelo en ldquopraacutecticardquo expresan que el aprendiz dibuja de forma

automaacutetica (ldquolo que hago es nada maacutes dibujar y me sale asiacuterdquo) eacutestas subrayan ademaacutes que el aprendizejerce alguacuten control sobre alguna dimensioacuten o fase de su accioacuten (ldquopruebo primero y (veo) si me salerdquoldquome imaginaba un aacuterbol lindo dibujaba asiacute y me saliacutea asiacute)

3 En relacioacuten con el cambio conceptual en ciencias naturales Carey (1991) describe un proceso similarcomo desplazamiento de unas ideas desde el nuacutecleo de la explicacioacuten (o de la teoriacutea) a su periferia

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