Trabajo de didctica

La prctica educativa. Cmo ensear.ANTONI ZABALA VIDIELLAAntonia Francisca Moreno Guilln Avda/ Pas Valenciano n 19-9 Alacus -Valencia Telf. 96 117 74 99

INTRODUCCIN A continuacin vamos a exponer una pequea recensin del libro La prctica educativa. Cmo ensear, con el que su autor; Antoni Zabala Vidiella, pretende proponer algunos criterios y elementos que nos ayuden a solucionar el mximo posible de problemas que presenta la prctica educativa. El libro est dividido en ocho captulos, en los que se trata de forma sencilla y con una exposicin breve, pero al mismo tiempo completa , el autor nos traslada al mundo de las aulas en sus diferentes dimensiones. Para que no resulte densa la lectura del comentario, haremos una divisin, de forma que cada uno de los temas sea tratado brevemente de manera independiente, para ms tarde abordarlos de forma conjunta.

Primer captulo: La prctica educativa. Unidades de anlisis.Podemos decir que uno de los objetivos prioritarios de todo educador es ampliar su conocimiento y experiencia de todo el proceso educativo. El problema es que la experiencia, para que sea eficiente, debe tener unas bases tericas lo ms acomodadas a la realidad educativa posible. Por ello se debe acentuar la actuacin profesional basada en el pensamiento prctico pero reflexivo. Existen una serie de variables que configuran la prctica educativa y que estn estrechamente ligadas a la planificacin, la aplicacin y la evaluacin. Nos referimos a la interaccin que se genera entre profesoralumno, a la organizacin grupal, a los contenidos de aprendizaje, a los recursos didcticos, la distribucin del tiempo y el espacio; todas ellas relacionadas con unas intenciones educativas ms o menos explcitas. Dependiendo de como enfoquemos, desde la prctica, estas variables obtendremos un tipo de educacin u otra, siempre relacionado con los objetivos que nos propongamos. Por consiguiente, a lo largo de la historia han existido diversos tipos de utilizar estas variables, cambiando de metodologa segn el pensamiento de la poca. Existen diversos tpicos sobre las distintas formas de ensear. Autores como Tann, Joyce y Weil realizan aportaciones muy interesantes, pero nosotros destacaremos a Aebli que para describir lo que el denomina las doce formas bsicas de ensear, identifica tres dimensiones: el medio de la enseanza entre alumnos y profesor y materia; la de los contenidos de aprendizaje y la de las funciones en el proceso. La teora de la educacin debe obtener informacin de diversas fuentes como puede ser la antropolgica, biolgica o filosfica, aunque no todas ellas tienen la misma importancia desde el mbito educativo. El punto de partida primordial es el de los objetivos o finalidades de la enseanza, su sentido y su funcin social. Por otra parte la psicologa y la didctica estn altamente interrelacionas. De una u otra manera lo que debemos dejar claro es que de lo que cada disciplina aporte, hay que realizar una adaptacin para que pueda ser aplicado a la realidad de las aulas, con las limitaciones que ello conlleva.

Segundo captulo: La funcin social de la enseanza y la concepcin sobre los procesos de aprendizaje. Instrumentos de anlisis.Tradicionalmente, se le ha atribuido a la escuela un papel de seleccin de los mejores en relacin con su capacidad para seguir una carrera universitaria. Hoy eso ha cambiado y se plantea en relacin con las capacidades que se pretende desarrollar en los alumnos. Promoviendo la formacin integral, autonoma, equilibrio personal y la integracin social. Todo estos objetivos se realizan a travs de una seleccin de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, dependiendo de si se quiere desarrollar las capacidades motrices, afectivas, de relacin interpersonal o de insercin social. Tanto los objetivos como los contenidos se ajustan a las capacidades de cada ciclo y persona. Como hemos dicho, la educacin actual pretende ser individualizada. En este sentido, la psicologa ha realizado grandes aportaciones, aunque no se ha concluido en cual es la mejor manera para aprender, aunque si se sabe que est relacionada con el tipo de contenidos, la motivacin, la capacidad y los intereses personales. Por ese motivo es tan importante que la forma de ensear est adecuada a las necesidades de los alumnos, de forma que los objetivos les resulten retos alcanzables si reciben la ayuda necesaria. El construcctivismo, tambin nos hace grandes aportaciones ya que integra principios para comprender una realidad compleja como es la educativa. Sus elementos principales se basan en que nuestra estructura cognoscitiva est configurada por una red de esquemas de conocimiento, que depende del nivel de desarrollo y de los conocimientos previos. En este sentido, la intervencin pedaggica, se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construccin del alumno que permite ir construyendo Zonas de Desarrollo Prximo. Como hemos sealado anteriormente, se deben ajustar las estrategias de aprendizaje a los tipos de contenidos segn su tipologa, de tal forma que tenemos: * Contenidos factuales: son el conocimiento de hechos, datos, etc. Se considera que se han aprendido cuando se es capaz de reproducirlos. A travs de la repeticin verbal se integran en la memoria, olvidndose fcilmente debido a que no es un aprendizaje significativo. De cualquier manera los ejercicios son individuales y montonos. *Conceptos y principios: son trminos abstractos. Se dice que se han aprendido cuando se comprende su significado. Se aprenden a travs de elaboracin y construccin personal del concepto.

*Contenidos procedimentales: son un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la construccin de un objeto. Se apoyan en tres ejes, componentes motrices, nmero de acciones que intervienen y el grado de premeditacin del orden de las secuencias. Su aprendizaje se lleva a cabo a travs de la ejecucin de acciones, ejercitacin mltiple, reflexin sobre la actividad su aplicacin a contextos diferenciados. Debemos saber que las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales; la secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo de contenidos de aprendizaje de forma que se siga un proceso gradual; se requieren actividades con ayudas de diferente grado y prctica guiada; las actividades de trabajo deben realizarse de forma independiente. *Contenidos actitudinales: constituidos por valores, actitudes y normas. Estn relacionados con componentes cognitivos, afectivos y conductuales. El aprendizaje se realiza a travs de reflexin, anlisis y valoracin de normas, valores, etc., unido a la valoracin de las propias actuaciones. Estn estrechamente relacionados con el curriculum oculto de la escuela y por tanto con las normas existentes en el centro y en el aula. Una de las formas ms efectivas de trasmitir estos contenidos es a travs de el profesor, entendido como modelo. Con su propio comportamiento , forma de dirigir las asambleas, solucionar conflictos o las conductas que incentiva o castiga, ya est transmitiendo unos contenidos actitudinales.

Captulo tercero: Las secuencias didcticas y las secuencias de contenido.El primer elemento que identifica un mtodo es la clase de orden en que se proponen las actividades, y ste con el tipo de aprendizaje que deseamos. Existen diferentes modelos, cada uno de ellos con aspectos positivos y negativos, lo que debemos hacer es elegir el que mejor nos convenga para los objetivos que deseamos. Para realizar un anlisis de secuencias debemos basarnos en unos criterios que nos permitan atender a la diversidad ,y a que el aprendizaje es una construccin personal, que realiza cada persona y su principal objetivo es la autonoma, y por tanto, el aprender a aprender. Estas secuencias de las que hablamos sern ms o menos complejas segn la actividad a realizar, su duracin y el nmero de unidades didcticas.

Captulo cuarto: Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del alumnado.En el proceso de enseanza se establecen una serie de relaciones comunicativas entre profesorado- alumnado- contenidos, que estn basadas en el desarrollo de las zonas de desarrollo prximo. Es a principios de este siglo cuando comienza el debate sobre el grado de participacin de los alumnos, dando paso a una concepcin constructivista que sugiere la interaccin directa y promueve la actividad mental autoestructurante. La influencia de la concepcin constructivista, en lo relativo a la estructuracin de las interacciones educativas del aula, define una serie de funciones que tiene el profesorado: a) Debido a la dificultad de prever lo que suceder en el aula, es deber del profesor hacer una planificacin flexible y diversificada, con frmulas adecuadas para la orientacin en grupo e individualizada. b) Tener en cuenta las aportaciones de los alumno, tanto al inicio de las actividades como durante el transcurso de las mismas. Es necesario determinar motivaciones, comportamientos, intereses y permitir que el alumno exprese sus propias ideas; esto se consigue creando un ambiente adecuado para que el alumno se abra. c) Debemos ayudar al alumno a que le encuentre sentido a lo que hace, para lo cual tiene que conocer las actividades, objetivos que se pretenden y tambin el motivo que las origin. c) Establecer retos alcanzables. La enseanza debe partir del conocimiento previo que debe ser la semilla de los nuevos contenidos, sabiendo que con su esfuerzo y con la ayuda adecuada poder alcanzar los objetivos previstos. c)Ofrecer ayudas contingentes, es decir, intervenir y ofrecer apoyo en las actividades al alcance de los chicos, para que puedan modificar los esquemas de conocimiento y atribuir nuevos significados, de forma que cada vez vayan siendo ms independientes. Sealar que el apoyo y la asistencia debe ser tanto intelectual como emocional. e)Promover la actividad mental autoestructurante, elaborando una representacin personal del contenido, interiorizndolo, integrndolo a los propios esquemas, todo ello a travs de la utilizacin de tareas metacognitivas. f)Establecer un ambiente y unas relaciones que faciliten la autoestima y el autoconcepto. Se consigue creando un ambiente de aceptacin, respeto mutuo, confianza, sinceridad, seguro y organizado. Las evaluaciones centradas estrictamente en los resultados no favorecen la autoimagen para aquellos que no alcanzan la media. g)Promover canales de comunicacin entendiendo la educacin como un proceso de participacin guiada, de construccin conjunta que crea una red

comunicativa en el aula. Pero como en todo proceso comunicativo es necesario tener un mismo lenguaje, que se consigue promoviendo la participacin y relacin entre profesor y alumno de forma bidireccional. p)Potenciar la autonoma y facilitar que los alumnos aprenda a aprender ya que el objetivo del crecimiento personal es la autonoma. Debe promoverse el trabajo independiente y la adquisicin de estrategias metacognitivas. i)Valorarlos segn sus posibilidades reales e incentivar la autoevaluacin de sus competencias. Es preciso confiar y demostrar confianza en el esfuerzo de los chicos teniendo en cuenta la situacin personal de partida de cada alumno. Otro punto a debatir es la influencia de los tipos de contenidos en la estructuracin de las interacciones educativas en el aula. Segn sean procedimentales o actitudinales se matizan los criterios siguientes: * Procedimentales: debe haber actividades suficientes y que puedan ser repetidas a ritmos diferentes; observacin de modelos expertos que vayan explicando la tcnica y el procedimiento paso por paso. * Actitudinales: se consigue creando un clima social con los principios que queremos fomentar.

Captulo quinto: La organizacin social de la clase.Tradicionalmente, la enseanza se ha realizado de forma individualizada. A partir del siglo XVI comienzan los primeros agrupamientos que eran de 50 o 60 personas del mismo sexo y edad. Es a finales del siglo XIX y principios del XX cuando comienza la estructuracin de las aulas tal como las concebimos en estos das, con grupos mviles, fijos, homogneos y heterogneos. Vamos a realizar una valoracin de las distintas formas de agrupamiento. * El Centro como gran grupo: nos referimos a la organizacin o estructura de la gestin del Centro y las actividades que realiza de forma colectiva con carcter cultural, social y deportivo. Al comienzo del curso, el centro programa una serie de actividades generales, como excursiones, etc., decide el tipo de organigrama con el que va a trabajar, decide el grado de participacin de cada uno de los grupos implicados en el proceso, etc. * La distribucin normalmente suele ser de grupos de 20 a 40 alumnos de edad similar que durante uno o varios cursos trabajan juntos, aunque se discute la conveniencia o no de grupos heterogneos. * La distribucin se puede hacer en grupos mviles o flexibles en el que segn las materias se puede tener distintos profesores. Se suele utilizar cuando se trabaja con crditos pretendiendo fomentar la originalidad individual. * La organizacin de la clase en gran grupo es la que goza de ms tradicin ,y consiste en un grupo que hace las mismas actividades al mismo tiempo. El problema que plantea es el aprendizaje de los contenidos conceptuales y la atencin a la diversidad. * En la organizacin de la clase en grupos fijos los grupos son de 5 a 8 personas que durante un trimestre o un curso cada componente desempea una funcin determinada. Este tipo de agrupamiento facilita al profesor la funciones de control y gestin de la clase y a los alumnos les infunde responsabilidad, compromiso y valoracin al trabajo de los dems. * Organizacin de la clase en equipos mviles o flexibles. En ella 2 o ms alumnos llevan a cabo una tarea determinada, pero slo mientras dure la cuestin. Pretende atender a las caractersticas diferenciales de cada grupo. * El trabajo individual es conveniente en los casos que no se pueda atender a las caractersticas de cada uno. Uno de los medios ms utilizados son los contratos de trabajo, en los cuales el alumno pacta con el profesor los trabajos que tendr que realizar en un periodo de tiempo determinado.

Otra de las variables a tener en consideracin son las propias caractersticas del tiempo y del espacio. La propia estructura de los centro educativos muestran las distintas concepciones de la enseanza a lo largo del tiempo. En nuestros das esa concepcin ha ido cambiando pero las estructuras de las edificaciones son las misma, por ello lo nico que cabe es utilizarlas de la mejor manera posible. En lo relativo al tiempo no se ha alcanzado conclusiones de cual el mejor tiempo para aprender, pero lo que si se sabe es que depende de los contenidos, de si los grupos son o no homogneos, etc.

Captulo sexto: La organizacin de los contenidos.Las relaciones y la forma de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que conforman las unidades didcticas es lo que denominamos organizacin de contenidos. Normalmente se han clasificado segn el criterio de pertenencia a una disciplina. A lo largo de este siglo, podemos encontrar propuestas y experiencias que rompen con esta organizacin, pretendiendo establecer relaciones entre los contenidos de las diversas materias. Cabe plantearse, por tanto, cmo se pueden organizar esos contenidos y el referente que se utiliza . Esto nos lleva a diferenciar entre la organizacin disciplinar, en la que slo hay una disciplina , siendo la forma tradicional; por otra parte los mtodos globalizados en los que los contenidos saltan de una disciplina a otra. Las disciplinas como organizadoras de los contenidos, tienen diferentes grados de relacin: - Multidisciplinariedad, en la que los contenidos se presentan por materias independientes unas de otras. - Interdisciplinariedad, en la que existe interaccin entre dos o ms materias. - Trandisciplinariedad. Es el grado mximo de relaciones entre disciplinas, suponiendo la integracin global de las disciplinas. Por estar ms acomodados a la enseanza actual vamos a centrados en los mtodos globalizados. Su perspectiva se centra exclusivamente en el alumno y en sus necesidades educativas; los contenidos proceden de diferentes disciplinas, aunque el nexo entre ellas no siga ninguna lgica. Histricamente nacen cuando el alumno comienza a ser protagonista de la enseanza y se intenta suscitar su inters. Existen diferentes mtodos globalizados: -Centros de inters de Decroly: se basa en comprobar que a las personas les interesa , sobre todo, satisfacer sus propias necesidades naturales. Pretenden formar ciudadanos que interactan con el medio. -Mtodo de proyectos de Kilpatride, que se basa en el funcionalismo. El objeto de la enseanza consiste en perfeccionar la vida en todos los aspectos, sin otra finalidad trascendente. Concibe la finalidad de la escuela como aprender a aprender y actuar de manera inteligente y libre, teniendo como punto de partida el inters y el esfuerzo. Intenta formar personas solidarias. - Investigacin del medio de la M.E.C. considera que la investigacin en la escuela puede ser un buen medio para el aprendizaje. Investigar en la

escuela es concebido como escoger, ordenar, relacionar elementos y analizar problemas. Pretende formar a ciudadanos democrticos. Cada uno de estos mtodos propone una secuencia y una justificacin determinadas para realizar sus afirmaciones. Pero todos ellos, parten de las situaciones prximas que facilitan el trabajo y estn expuestos siempre al inters del alumno, procurando que no decaiga. Se quiere que los aprendizajes sean significativos, apuntando a la formacin de ciudadanos que participan en la realidad compleja y, al mismo tiempo que al alumno le resulte interesante, cuestionndose interrogantes.

Captulo sptimo: Los materiales curriculares y otros recursos didcticos.Los materiales curriculares son todos aquellos instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de decisiones. Los materiales curriculares, como variable metodolgica, son menospreciados muy a menudo. Esto nos parece un error debido a que el tipo de organizacin, las relaciones, el uso del tiempo y del espacio y otras muchas variables, estn vinculadas a los recursos y materiales curriculares. Podramos tipificar los materiales curriculares segn el mbito de intervencin al que se refiere, segn los contenidos que desarrollan , segn su intencionalidad o funcin y segn el tipo de soporte. Los materiales curriculares que se utilizan en el aula son una pieza clave en muchas de las propuestas metodolgicas Cuando un modelo de unidad didctica sea fundamentalmente expositivo, los materiales de soporte sern aquellos que contribuyan a la explicacin; cuando el objetivo sea el aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales a la vez, los materiales curriculares no podrn ser exclusivamente libros de texto; Cuando se trabajan contenidos conceptuales y su objetivo consiste en conocer y comprender los materiales no debern ser demasiado estructurados; cuando hablamos de propuestas ms complejas debemos traducirlo en diversidad de recursos a utilizar. A lo largo del siglo XX, los movimientos progresistas, han puesto en entredicho el papel de los libros de texto manifestndose en contra de su uso, siendo crticas normalmente de carcter ideolgico. Las crticas que se han hecho a los libros de texto son debidas a que tratan los contenidos de forma unidireccional; stos estn mediatizados por una infinidad de intereses; frecuentemente se trasmiten de forma dogmtica; no pueden ofrecer toda la informacin indispensable para garantizar el contraste: Se dice, tambin, que fomenta la actitud pasiva de los chicos, no facilita el contraste entre la realidad, no respetan las caractersticas y ritmos personales, fomentan unas estrategias basadas en el aprendizaje por memorizacin mecnica. A todo lo dicho podemos aadir que se puede hacer el uso conjunto de libros y otros materiales didcticos que se complementen. Segn la tipologa del contenido se debe utilizar unos materiales concretos y especficos. Por ejemplo los contenidos factuales suelen comprender textos escritos que deben ser memorizados; los conceptos requerirn actividades que fomenten la comprensin; los contenidos procedimentales requerirn un soporte de fichas, libretas de clculo, etc. Y material escrito con lo cual, los alumnos podrn tener una base terica al mismo tiempo que practican con materiales concretos; los aprendizajes de

contenidos actitudinales no se pueden aprender a travs de textos o lecturas, sino que se deben crean unas disposiciones y comportamientos para que se asuman dichas normas y valores. Existen diversos medios de soporte didctico: * Soporte de papel: ha sido prcticamente el nico soporte Hasta mediados del siglo XX, ya que la mayora de contenidos que se enseaban eran factuales. Ms tarde se pas de unas ciencias bsicamente descriptivas a unas ms interpretativas lo que provoca una nueva manera de ensear. Comienzan a aparecer materiales de papel con carcter fungible, que permite el estudio y el trabajo en equipo, aunque slo se aplica en los primeros aos escolares. * Proyeccin esttica: son tiles como soporte para la exposicin del profesorado y como complemento aclarador de ideas, dando la oportunidad de participar en grupo, sobre todo porque el ritmo de la exposicin puede adecuarse a las necesidades de los alumnos. * Imagen en movimiento: son contenidos que comportan movimiento en el tiempo y el espacio, motivo por el cual es muy adecuado el uso de filmaciones y video. Tambin permite el debate. * Soporte informtico: su aportacin ms importante es la retroactividad entre alumno y programa, adems permiten completar fichas, ampliar trabajos e incluso llevar a cabo una autocorreccin. * Soporte multimedia: los avances tecnolgicos nos permiten disponer de instrumentos con nuevas prestaciones y capacidades, dando una informacin ms completa y actualizada para el alumno y una ayuda al trabajo del profesor. Para seleccionar los materiales curriculares ms adecuados, se han establecido una serie de pasos: detectar los objetivos educativos subyacentes en un determinado material, averiguar qu contenidos se trabajan, averiguar que secuencias de actividades se proponen para cada uno de los contenidos, comprobar si se cumplen los requisitos del aprendizaje significativo, establecer el grado de adaptacin al contexto en que se tendr que utilizar. Todo esto nos indicar los materiales y recursos didcticos ms acomodados a nuestra necesidad, siempre teniendo presente que sean variados y diversificables. Debemos considerar que no cumplen una funcin directora, sino que ayudan a desarrollar las actividades de

enseanza-aprendizaje, entendido de forma global. Eso lo lleva a contemplar: - Guas didcticas del profesorado: se trata de un material para uso del profesorado, en el cual se debe exponer el uso de material y el valor que tiene en el proceso. -Material para la bsqueda de informacin: se pretende la obtencin de informacin por diversas fuentes que suplan las limitaciones de un texto nico que nos dara informacin sesgada. Adems de los de uso individual debemos disponer de uso colectivo en bibliotecas. -Materiales secuenciados y progresivos para el tratamiento de contenidos procedimentales: ideales para su utilizacin en clase debido a que cada alumno tiene un nivel de dominio. Es conveniente que sean fungibles y que permitan la autocorreccin. _ Propuestas de unidades didcticas: existen materiales que contemplan propuestas de unidades didcticas y que cumplen requisitos de flexibilidad y adaptacin.

Captulo octavo: La evaluacin.Cuando se habla de evaluacin se piensa en los resultados obtenidos por los alumnos relacionndolos con la consecucin de los objetivos previstos. En la actualidad se valora el avance que ha tenido un alumno de forma individual. En el aula se puede hablar de dos procesos evaluables: cmo aprende el alumno y cmo ensea el profesor o profesora. Segn como entendamos la enseanza y la funcin que cumple entenderemos el proceso evaluativo. En la actualidad, la prioridad educativa es cmo hacer que el mximo nmero de alumnos aprenda lo mximo posible. Existen diversos tipos de evaluacin: -La evaluacin formativa, se realiza durante el proceso y pretende poder intervenir la prctica realizando modificaciones a lo largo del proceso, provocando su mejora. - La evaluacin sumativa tiene un carcter ms selectivo y trata de cuantificar los resultados obtenidos por el alumno. - La evaluacin inicial: en la cual se pone de manifiesto el punto de partida de los alumnos. - La evaluacin final: hace referencia a los resultados obtenidos. -Evaluacin reguladora: pretende saber la forma en la que aprende cada uno de los alumnos. Podemos evaluar los contenidos segn su tipologa. No nos pararemos a comentarlas debido a que ya hablamos de ellas en captulos anteriores. Nos limitaremos a nombrar las tipologas de contenidos existentes: flactuales, conceptuales, procedimentales, actitudinales. Para poder realizar una evaluacin formativa, es necesario crear un clima de confianza donde los alumnos se encuentren tranquilos para expresarse libremente. Slo as, el resultado de nuestra observacin ser eficiente y, slo si lo es, podremos ayudar al alumno donde realmente lo necesite de forma eficiente. Nuestra tarea no consiste slo en de recoger informacin, debemos saber cual es la relevante para nuestros propsitos. Cuando la evaluacin se encuentra ligada a la promocin existen discrepancias entre los profesores para saber qu informacin es la ms relevante. Lo cierto es que vivimos en una sociedad en la cual existe una seleccin segn capacidades para poder acceder a unos estudios u otros. Aqu es donde la escuela juega un papel muy importante como evaluadora.

Pero adems de su funcin social cumple otra que es la propia de la enseanza, optimizar al ser humano como tal. Por ello a lo largo del proceso debemos fomentar el autoconcepto, la autoestima e incentivar el esfuerzo y la ilusin por aprender cada da. Un punto muy importante es la cuestin relativa a saber qu informacin hay que dar y a quin. Los profesores debemos de disponer de todos los datos que nos permitan conocer qu actividades precisa cada alumno en cada momento. El alumno necesita conocer su situacin en relacin a s mismo y a los dems. El informe debe plantear retos accesibles. La informacin que reciben los familiares del alumno debe ser no slo cuantitativa sino cualitativa, hacindoles ver las posibles deficiencias pero tambin los logros alcanzados en reas acadmicas y de avance personal. El centro tiene que disponer de todos los datos, tanto del proceso como de los resultados o incidencias producidas. La administracin debe recibir la informacin de la forma ms profesional posible. Los compaeros estn muchas horas juntos y se conocen bien, pero no es lcito hacer pblicos los resultados acadmicos u otras informaciones de carcter personal.

RECENSINEn el libro titulado La prctica educativa. Cmo ensear. Escrito por Antoni Zabala Vidella , encontramos un manual sobre la prctica educativa, que pone de manifiesto la realidad de las aulas desde una perspectiva prctica. No tiene la intencin de realizar una base terica, sino de hacernos llegar los objetivos, variables, componentes, contenidos, evaluacin, relaciones, etc. que componen la realidad de las aulas y de cual debera ser nuestra intervencin para su mejora y perfeccionamiento desde una perspectiva prctica pero reflexiva. El autor destaca como objetivos de la prctica educativa, la mejora profesional, conocimiento y experiencia, poniendo como dificultad la propia valoracin. Considera una serie de variables, como organizacin grupal, espacio, tiempo, recursos, etc.,que deben estudiarse y analizarse de forma independiente tanto su planificacin, aplicacin y evaluacin, como sus caractersticas diferenciales en las distintas formas de ensear. Hace una reflexin sobre la funcin social de la escuela que, tradicionalmente, ha tenido un papel selectivo. En estos momentos, se considera que la escuela debe desarrollar las capacidades de los alumnos, promover la formacin integral, autonoma, equilibrio personal y la interaccin social. Para conseguir este propsito, debemos tomar como punto de partida los contenidos, siempre entendidos en relacin a los objetivos educativos, que se intentan aproximar a las caractersticas diferenciales de los ciclos e individuos. En este sentido la psicologa ha realizado aportaciones importantes. No se han podido hacer conclusiones pero se sabe que el aprendizaje depende de la capacidad, motivacin , peculiaridades personales, de los conocimientos previos, etc. Como decimos, existen diferentes tipos de contenidos: factuales( hechos, acontecimientos) que se integran en la memoria a travs de la repeticin verbal; conceptos que requieren una elaboracin para que resulten significativos; procedimentales( acciones ordenadas) ; actitudinales( valores, normas y actitudes) que estn relacionadas con componentes cognitivos, afectivos o conductuales.

Una de las cosas importantes del proceso es la secuencia con la que se producen los diferentes hechos, estando relacionadas con los distintos tipos de aprendizaje.

Existen diversos modelos, cada uno de ellos con unas caractersticas determinadas, con caractersticas que se podran considerar positivas y otras negativas, pero todos ellos pretenden la mejora significativa del aprendizaje. Lo que se pretende es aportar una gama para que se conozcan sus caractersticas y se seleccionen los modelos que mejor se acomoden en cada momento y situacin. En el aula se establecen una serie de relaciones comunicativas entre profesor-alumno-contenidos, lo que estimula la formacin de zonas de desarrollo prximo. Estas relaciones tienen como funcin, por parte del profesorado: Adaptar la accin docente a la necesidad de lo alumnos. Contar con las aportaciones del alumnado. Ayudar a que el alumno encuentre sentido a su actividad. Establecer retos a su alcance, ofrecindole ayuda. Promover la autoestima ,el autoconcepto, la actividad mental reestructurante. la autonoma. Valorar a los alumnos segn sus capacidades y esfuerzo. En la realidad de las aulas, existen distintos tipos de agrupaciones. Tradicionalmente, la enseanza se realizaba de forma individualizada. Poco a poco se ha ido trasformando hasta que, en la actualidad existen diversas formas de agrupamiento: el centro organiza actividades colectivas; grupos fijos, mviles,, equipos fijos, equipos mviles, trabajo individual... Estos agrupamientos en la enseanza, surgen al generalizarse la enseanza , lo que obliga a hacer una distribucin, lo ms eficiente posible, del tiempo y el espacio y que stos , a su vez, estn relacionados con los objetivos y contenidos que se pretende ensear. El trabajo en grupos hace posible que los alumnos participen, se comprometan, compartan, etc. No slo se organiza la clase, sino que tambin los contenidos deben ser organizados. Tradicionalmente se han organizado segn su pertenencia a una disciplina pero, en la actualidad, se busca el establecer relaciones entre las diferentes disciplinas. De ese punto surgen los conceptos de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y trasdisciplinariedad. Esta nueva forma de entender la enseanza as como la idea de que el alumno es el protagonista de la enseanza, ha dado lugar a los mtodos globalizados. Diferentes autores como Decroly, Kilpatride o la M.E.C, han realizado valiosas aportaciones al respecto, cada uno de ellos desde una perspectiva. Pero el principio psicopedaggico que los sustenta es el

garantizar un aprendizaje significativo que facilite el estudio, que fomente el inters y la atencin de los alumnos. Otro punto a debatir es la necesidad, utilidad y mtodo de los materiales curriculares que se relacionan con la intervencin del profesorado, la intencionalidad, la funcin , etc. Dependiendo de lo que se pretenda , de los objetivos, de los contenidos, del tipo de aprendizaje que sea necesario adquirir... deberemos escoger el tipo de materiales ms acomodados a nuestra enseanza. Tradicionalmente, se han utilizado los libros y la pizarra como material prcticamente exclusivo en el aula. En la actualidad se han realizado numerosas crticas a estos materiales. Lo cierto es que se estn abriendo nuevas vas como son las proyecciones estticas, la imagen en movimiento, el soporte informtico y multimedia, etc., pero eso no debe suponer un rechazo de lo anterior sino, ms bien debera existir una complementariedad que permitiese escoger y aprovechar lo mejor de cada uno. De hecho, la realidad de las aulas es complejas y debemos tener una gran variedad de recursos diversificados que se adapten en cada momento a cada una de sus dimensiones. Uno de los pasos del proceso educativo ms complejos y polmicos es la evaluacin. Surgen preguntas como qu evaluar, a quin evaluar, cmo evaluar, a quin informar de los resultados... Tradicionalmente la evaluacin ha tenido una funcin casi exclusivamente selectiva. Hoy ha cambiado la concepcin de la enseanza y ,por tanto, tambin la forma de entender la evaluacin. Basndonos en esto, decimos que existen diferentes formas de evaluar, dependiendo de lo que cual sea nuestra pretensin. Se opta, actualmente, por una evaluacin formativa que permita ir retocando el proceso durante la misma enseanza, sin esperar a hacerlo a posteriori, cuando ya no hay solucin. Tambin se opta por una evaluacin ms bien cualitativa que hace posible destacar aspectos que no pueden ser cuantificados, pero que tienen una repercusin e importancia sumamente importante para lo que hace falta tener una amplia capacidad de observacin. La evaluacin no consiste slo en las notas finales, sino que constantemente estn siendo evaluados nuestros comportamientos y actitudes dentro y fuera de las aulas. Esto hace que vayamos adquiriendo una autoimagen determinada, por ello es muy importante saber qu informacin se difiere y a quin se difiere, dependiendo de cada uno de los implicados en el proceso enseanza- aprendizaje. Como ltima puntualizacin sealar que es preciso fomentar la autoevaluacin ya que el fin primordial de la educacin es convertirnos en seres autnomos y libres

que capaces de someter a reflexin tanto la realidad que nos rodea como nuestros propios actos.