CÓMO ENSEÑAR EN EDUCACION FISICA

8/2/2019 CMO ENSEAR EN EDUCACION FISICA

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Fernando Urea Villanueva,licenciado en Educacin Fisica yPedagoga,Diplomado en EGB,Profesor agregado de Bachillerato del l.B.Roridablanca, de Murcia.

ResumenEn el presente artculo se analiza deforma exhaustiva uno de los elementos que debe integrar cualquierdiseo curricular, a saber: cmo ensear. Para ello se empieza por establecer un marco general para, a partir del mi smo, abordar dicha cuestindesde tres perspectivas: modelos deaprendizaje, estructuras de aprendizaje y "mtodos" de enseanza enEducacin Fsica.A lo largo del mismo se intenta ofrecer una concrecin de las directricesplanteadas por el MEC en la recinaprobada Reforma del sistema educativo (LOGSE) al campo de la actividad fsica.

Palabras clave: modelos deaprendizaje, estructuras deaprendizaje, mtodos de enseanza en Educacin Fsica.

IntroduccinEn todo di seo curricular podemosdi stinguir cuatro elementos constitutivos del mi smo (ver el grfico 1):1. Qu ensear? Dentro de esteapartado debemos analizar dos aspectos:a) Contenidos. Los contenidos losentendemos como el conjunto deinformacin tanto verbal como noverbal utilizada en el proceso deenseanza-aprendizaje y que al in-apunIs : Iduc.ci flK. i Espo,lI 1992 1291 SHO

ENSEANZA DE LA ACTIVIDAD FSICA

INTERVENCIN DIDCTICA:CMO ENSEAR ENEDUCACIN FSICA?

Grfico l. F.. . . MEeteractuar con ella, el alumno/aconstruye o forma sus propios conocimientos. Dentro de este apartado debemos hacer referencia aconceptos, destrezas, normas, etc.

b) Objetivos. Lo s entendemos comohiptesis a comprobar y desdeesta perspectiva su empleo nos vaa servir de marco de referencia ala hora de organizar el proceso.Dentro de este apartado nos estamos refiriendo a los procesos decrecimiento personal que se deseaprovocar, facilitar, favorecer, etc.,mediante la enseanza.Teniendo en cuenta lo anterior, cuandolos docentes no s preguntamos qu ensear deberamos responder de la si-guiente manera: "Planteamos o in-tentamos lograr una serie de objetivos;para ello no s valemos de unos contenidos los cuales estn organizados enbloques temticos, ajustados al nivelde la clase con que trabajamos y plas-mados en las programaciones de lamateria objeto de enseanza".

2. Cundo ensear? En este apartado debemos hacer mencin a todainformacin referida a la ordenaciny secuenciacin de las cuestiones tratadas anteriormente, es decir, objetivos y contenidos.3. Cmo ensear? Para alcanzar losobjetivos propuestos, debemos utilizar unas determinadas estrategiasmetodolgicas, estilos, mtodos, etc.,y hacer una planificacin de las actividades de enseanza-aprendizaje .Pues bien, dentro de este apartadodebemos hacer mencin a esas cuestiones.4. Qu, cmo y cundo evaluar? Esimprescindible tener un conocimiento referido al grado de consecucin de los objetivos planteados,dicho conocimiento nos lo facilitarla eval uacin.Ahora bien, cmo podemos concretar estos elementos? En lneas generales, se puede decir que la concrecin de los mi smos va en un adoble direccin: por un a parte, depender de cmo enfoquemos el currculum; por otra, de los modelos deenseanza del mismo.Para Domingo Blzquez (1988), sepueden sealar, a grosso modo, tresformas distintas de enfocar el currculum: progresista , cuando el nioes el protagonista; esencialista, cuando la preocupacin est centrada enla estructura del contenido --desdeesta perspectiva y referido a la Educacin Fsica, debemos hablar de lostrabajos de P. Parlebs y colaboradores - , y sociolgico, cuando existe

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una preocupacin por el papel de laescuela en la sociedad.En cuanto a los modelos de enseanzadel mismo, en la actualidad se hablaen didctica fundamentalmente de dosmodelos: currculums cerrados y currculums abiertos.Los currculums cerrados, detalladosy rgidos tienen la ventaja de que esmuy fcil su puesta en prctica yaque el profesor/a puede limitarse aseguir paso a paso las instrucciones ysu mayor inconveniente es no teneren cuenta a los alumnos/as a los queva dirigido, ni a lo s contextos, e incluso, no permiten aportaciones quelos docentes puedan indicar. Estoscurrculums responden a la "pedagoga por objetivos". Un ejemplode los mismos son los programas renovados, donde, y en lo que a Educacin Fsica se refiere, "se intenta,por un lado, respetar el criterio psicogentico y las exigencias de lanueva concepcin de educacin fsica, as como el criterio in terdisciplinar, y por el otro, el modelo pedaggico elegido responde ala pedagoga por objetivos" (BenildeVzquez, 1988, p. 184). A este respecto, Gimeno Sacristn nos habla deque "e n los Programas Renovadossubyace una concepcin mecanicistadel aprendizaje que desconoce elhecho de que aprender es dar sig nificado personal a las nuevas adquisiciones de forma idiosincrsica"(Gimeno Sacristn, 1985, p. 65).Los currculums abiertos son aquellosque s tienen en cuenta el contextodonde se van a aplicar y tambin permiten aportaciones de los docentes;como contrapartida, resulta bastantedifcil el que se consiga una cierta homogeneidad en la poblacin escolar y,claro est, precisa por parte de los profesores/as un nivel de formacinmucho ms elevado, exigente, etc.,sobre todo en aspectos didcticos, yaque ellos deben se r los que realicensus propias programaciones partiendode unas directrices muy genricas.Un ejemplo de este segundo modeloS4

son los currculo oficiales que seestn implantando como consecuencia de la puesta en prctica dela LOGSE. Aunque habra que reflexionar, como muy bien planteaValentn Abalo en su artculo "LasEnseanzas Mnimas, un paso atrs"sobre si realmente el currculo oficialplanteado por el MEC es un currculo abierto. Para l, "existen diferencias muy claras entre el proyecto del Real Decreto que establecelas enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria y el diseo curricular base. En menos de dos aosel MEC ha elaborado textos que,lejos de complementarse, se contradicen claramente, pasando de unmodelo curricular abierto y flexible aotro cerrado, rgido y que deja muypoca autonoma a los centros educativos" (Abalo, 1991, p. 74).Tras esta visin panormica sobrelos elementos que constituyen el diseo curricular, el trabajo que se des-arrolla a continuacin va a versarsobre uno de ellos: cmo ensear. Enprximos artculos abordar losdems elementos.Cmo ensear en Educacin FsicaPara responder a esta cuestin voy acentrar su estudio en tres apartados:modelos de aprendizaje, estructurasde aprendizaje y "mtodos" de enseanza en Educacin Fsica.Modelos de aprendizajeComo he intentado poner de manifiesto en la introduccin, hastahace pocos aos el modelo de aprendizaje que se ha venido desarrollando y aplicando en educacin(e n bastantes casos an se da) hasido el conductual, el cual ha pretendido hacer un trasvase de 10 queocurre en el laboratorio a la vida delas aulas.As, desde esta perspectiva e identificndonos con la opinin de Flo-

rance (1991, p.32-33) deberamos hablar de "un profesor/a al que podramos calificar de mecanicista porver el aprendizaje como una construccin, como una asimilacin por reproduccin de series de ejercicios;ejercicios, sin duda, racionalmente preparados y elegidos, pero fre-cuentemente sin relacin alguna conlas necesidades inmediatas de losalumnos/as, es decir, nos estamos refiriendo a una enseanza de la Educacin Fsica basada en la demostracin y repeticin, lo cual suponeuna adquisicin por parte de los alumnos/as de una serie de automatismos yno de esquemas motrices que posteriormente pueda utilizar.Sin embargo, y fundamentalmente araz de la reforma del sistema educativo, muchos docentes hemos comenzado a oir, leer, hablar, etc .,sobre la concepcin constructivista,concepcin que podemos definircomo un conjunto de ideas en las quehan coincidido diversas teoras, fundamentalmente las formuladas porPiaget y Vygosky. Estas teoras, agrandes rasgos, consideran que el conocimiento no se debe transmitirconstruido, elaborado, sino que debeser construido por lo s propios alumnos/as.Para que esto ocurra, el alumno/adebe estar dispuesto a asumir unpapel importante en su enseanza, yaque como he dicho, ste debe construir su propio aprendizaje frente a lamera transmisin efectuada por elprofesor/a. Ello conlleva que el profesor deba utilizar una metodologaque permita al alumno/a trabajar demanera cada vez ms autnoma.El MEC en el diseo curricular base(1989, p. 32-35), indica un a serie deprincipios que han de tenerse encuenta para que este modelo constructivista pueda llevarse a la prctica (ver el grfico 2).Necesidad de partir del nivel de des-arrollo del alumno/a. La psicologagentica ha estudiado este desarrollo

apunIs : Edu,o,i6 fi>ko i Esportl 1992 129) SJ.60


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NIVEL DE APRENDER A APRENDERDESARROLLO Y MEMORlZACID E L A L U M ~ O COMPRENSIVA

SIGNIFICA TlVlDAD Y

cognitiva del sujeto se concibe comoun conjunto de esquemas de conocimiento. La modificacin de losmismos mediante el aprendizaje denuevos conocimientos debe ser el objetivo de la educacin escolar.UNCIO ALlDAD DELAPREN . ESCOLA R

SIG

I B A S E SIAPRENDIZAJErACAT1VO y ESQ EMASDECONOClMIENTOCOCO STRUCTIVlSTADEL A. ESCOLAR

IP S I e o L G I e A S IIACTIVIDAD.INTERACTIVlDAD DEAPREN. SIGNIFICATIVO

COCO STRUCTlVISTA DE LAINT. PEDAGGICA

Grfico 2. loses pskolgkas del DCI

El aprendizaje significativo suponeuna intensa actividad por parte delalumno/a. Esta actividad consiste enestablecer relaciones ricas entre elnuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes. En ltimotrmino el alumno/a es quien cons-truye, modifica y coordina sus esquemas de conocimiento y, por lotanto, el verdadero artfice del propioproceso de aprendizaje (ver grfico 3).A pesar de lo dicho , tenemos quetener presente que este aprendizajeno es estrictamente individual si noque la intervencin educativa es unproceso de interactividad entre profe sor-alumno y alumno-alumno.y nos ha indicado que existen unaserie de periodos. "Estos periodoshan sido fijados con bastante coincidencia por casi todos los autores designificac in, dedicados al estudio dela evolucin humana (Piaget, Wallon, etc.), y suponen formas normativas y diferenciales de comportamiento para todos los sujetoscomprendidos en sus edades. Esoscomportamientos responden a estructuras subyacentes que las propician" (Oa, 1987, p. 11 - 12).En funcin de lo anterior debemosdecir que a la hora de elaborar el currculum tenemos que partir de lasposibilidades que tiene el alumno/a ystas estarn mediatizadas por el periodo de desarrollo en que se encuentre (para Piaget, estadio) y porlas experiencias previas del aprendizaje que haya tenido.

Necesidad de asegurar la construccinde aprendizajes significativos. Para queesto ocurra se deben dar, segn Novak(1982), dos condiciones bsicas. Enprimer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desdeapunIs : Ed"o,i Fkkoi Esporl l 1992 (291 SJ.60

el punto de vista de su estructura in-terna, como desde el punto de vista desu posible asimilacin. En segundolugar, el aJumno/a debe estar motivadopara relacionar lo que aprende con loque ya sabe.Aprender significativamente suponemodificar esquemas de conocimientoque el alumno/a posee. La estructura

Aprendizajeignificalivo Clarificacinde las relacionesenlre los conceplos

Conferenciaspresentacione de lamayor pane de loslibros de texto

En estos planteamientos aparececlara la intencin del MEe en lneacon las nuevas corrientes de enseanza-aprendizaje.A continuacin paso a exponer brevemente en qu consiste el aprendizaje receptivo, el aprendizaje significativo y las situaciones deaprendizaje que se pueden dar.El concepto de aprendizaje sig-

Ensei\anza lnve ligacinaudiotutelar cienlffica (mil icabien disellada o arquileclura5 nuevas)

"lnve (igacin"Trabajo escolar m rulinarlaen ellaboralorio o produccin intelectual

Aprendizajepor repeticin(memorlstico) Tablas de Aplicacin de frmul Soluciones o rompecabezasmultiplicarAprendizaje porrecepcin

para resolver problemasAprendizaje pordescubrimienlo guiado

por ensayo y errorAprendizaje porde ubrimiemo aUlnomo

Gfico 3.T IIICIIIa de Noval! (1982). Algtnas formes tpicas de apr"zaje

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nificativo ha sido desarrollado entreotros autores por Ausubel (1983),Novak (1985), Norman (1985). El ob-jetivo del mismo es estructurar je-rrquicamente el conocimiento a ad-quirir y los contenidos de una materiaescolar para favorecer el aprendizajeconstructivo significativo.Ausubel (1983) nos habla de cuatrotipos de aprendizaje:l. Aprendizaje receptivo.El alumno recibe una informacinque el profesor/a ha organizado paraque ste pueda admitirla en su es-tructura cognitiva. Ausubel sostieneque la mayor parte del aprendizajeescolar es aprendizaje receptivo yque, por lo tanto, es necesario ana-lizar este tipo de aprendizaje con elfin de mejorar tanto la enseanzacomo el aprendizaje receptivo. Esdecir, que el alumno/a recibe los con-tenidos que debe aprender en suforma final, acabada; no necesita re -alizar ningn descubrimiento sinoque debe comprenderlos y asi-milarlos de manera que sea capaz dereproducirlos cuando le sean re-queridos.En el campo de la actividad fsica de-cimos que estamos llevando a laprctica un aprendizaje receptivocuando hacemos uso de estilos de en-seanza en los que el alumno/a se en-cuentra en estado de consentimientocognitivo, es decir, cuando em-pleamos la tcnica de enseanza de-nominada instruccin directa.2. Aprendizaje por descubrimiento.El alumno/a debe descubrir el ma-terial por s mismo, antes de in-corporarlo a su estructura congitiva.El aprendizaje por descubrimientopuede ser guiado o autnomo.Dentro de este apartado, y en lo que aEducacin Fsica concierne, estostipos de aprendizaje son transmitidospor el profesor/a a travs de los es-tilos de enseanza denominados porMuska Mosston "descubrimientoguiado" y "resolucin de problemas";56

por F. Snchez Bauelos, M.A. Del-gado Noguera y otros "e nseanzamediante la bsqueda" ; por Famosey Domingo Blzquez, entre otros,"tareas no definidas" , es decir, cuan-do las actividades, tareas, etc. plan-teadas a nuestros alumnos/as pro-vocan en ellos un estado dedisonancia cognitiva (Festinger), queles obliga a buscar, investigar, des-cubrir, soluciones al problema plan-teado, para as eliminar la per-turbacin, reducir el impulso yvolver a la situacin de consonanciacognitiva o equilibrio.3. Aprendizaje memorstico (me-cnico o repetitivo).El alumno/a adquiere el nuevo co-nocimiento simplemente mediante lamemorizacin verbal o motriz y seincorpora arbitrariamente en su es-tructura de conocimiento s in ningunainteraccin con lo que ya existe enella. Es decir, supone una me-morizacin de datos, hechos o con-ceptos con escasa o nula in-terrelacin entre ellos.4. Aprendizaje significativo.Es un proceso por el que se relacionala nueva informacin con algn as-pecto ya existente en la estructura

cogmtlva del alumno y que sea re-levante para el material que se in-tenta aprender, es decir, el apren-dizaje significativo se da cuando elalumno como constructor de su pro-pio conocimiento relaciona los con-ceptos a aprender y les da un sentidoa partir de la estructura conceptualque ya posee. El aprendizaje sig-nificativo unas veces se construye alrelacionar los conceptos nuevos conlos que ya se poseen y otras al re-lacionar los conceptos nuevos con laexperiencia que ya se tiene.Una vez definidos los cuatro tipos deaprendizaje propuestos por Ausubely situndonos en el grfico propuestopor ste, podemos di stinguir unaserie de situaciones de aprendizajeque en el campo de la actividad f-sica podemos si ntetizar en las si-guientes (Ausubel , 1983; Bon,1986) (ver grfico 4):Aprendizaje recepti\'O-repetiti\'O omemori:acin por in struccin directa. Nos estamos refiriendo alaprendizaje por parte del alumno/ade gestos tcnicos aislados y a losque en principio no le encuentra nin-guna aplicacin ni utilidad para laprctica real del juego. Un ejemplode esto lo constituira el aprendizaje

FORMAS TPICAS DE APRENDIZAJE

AprendizajeSignificativo

AprendizajeRepetitivoo mecnico

Comprensin por l . Directa Comprensin por descubrimientoCambio de direccin. Sirve para ____. Cambio de direccin pennite colocarse endesmarques y flntas. situacin de ventaja respecto al oponente.

r 1Memorizacin por l. directa Memorizacin por descubrimientoAprendizaje del cambio de direccioo- - - -" Cambio de direccin. solucin paraen hockey saja. desmarcarse del juego.

.. ..

Aprendizaje receptivo Aprendizaje por descubrimiento.In struCCIn directa Ense. mediante la bsqueda

Grfi(o 4. Hoy.. 1982. MocIifklKin y adaptoclo por 8_ , 1986. Sit,adones de aprendizajeapunta : EdUloci Fsico i Espo,'s 1992 (29) S3 60


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del cambio de direccin en hockeysala, en baloncesto , balonmano, etc.,de forma aislada y sin conexin conotros elementos del juego.Aprendizaje repetItIvo por descubrimiento autnomo o memorizacinpor descubrimiento . En este caso se lepropone al alumno/a el aprendizaje deun determinado gesto tcnico pero procurando que ste descubra su utilidadante situaciones reales de juego. Unejemplo sera el aprendizaje del cambiode direccin, s til como solucinpara desmarcarse durante el juego.Aprendizaje significativo-receptivo ocomprensin por instruccin directa .Dentro de este apartado trataremosde que el alumno/a comprenda, porejemplo, que el aprendizaje del cambio de direccin le va a servir, en si-tuaciones de juego, para realizar desmarques y fintas .Aprendizaje significativo por descubrimiento autnomo o comprensinpor descubrimiento. El alumno/aaprender un gesto tcnico concreto,como por ejemplo el cambio de direccin, y el profesor/a intentarplantearlo de tal forma que l des-

TIPO DE Ac rlV1DADES QUE VANA REALIZA R SUS ALUMNOSDURANTE LA CLASE.ESTRUCTURA DE Acr lVIDAD

cubra que mediante la utilizacin delmismo en una situacin de juego sercapaz de obtener ventaja respecto asu oponente.

Estructuras de aprendizajeTodo profesor cuando organiza susclases debe tomar una serie de decisiones sobre cuestiones tales como(Echeita y Martn, 1990, p. 55-60)las siguientes:Qu tipo de actividades ,'an a realizarsus alumnos durante el tiempo declase, es decir, estructuras de ac-tividad. Para Salvin, (cit. Echeita yMartn) , la estructura de actividadpuede variar en aspectos tales como:tipo de actividad que se realizar en laclase -escuchar las explicaciones delprofesor, discusiones en grupo, trabajoindividual-, o tipo de agrupamientos-alumnos separados, en grupo, etc.Cmo va a recompensar el trabajode sus alumnos, es decir, estructurade recompensa. La estructura de recompensa puede igualmente variaren diferentes dimensiones: notas, reconocimiento del profesor, recom-

Tipo de actividad que se realizaren las clases. Notas, reconocimien to del profesor Canuol de los alumnos Control del profesorFrecuencia Tipo de agrupamiento ..:. R ! c r a

Glfico SEstructuras de aprendizajeapunIs: Educoci Fl ieo Esport. 1992 129) 53 60

pensas tangibles; frecuencia o magnitud con la que determinadas conductas o rendimientos se vern recompensados; recompensainterpersonal, la cual se refiere a lasconsecuencias que para un alumnoindividual tiene el comportamiento oel rendimiento de sus compaeros.Echeita y Martn hablan de tres tiposde recompensa interpersonal:a) El profesor opta por una or

ganizacin individualista de lasactividades de aprendizaje. Paraque esto se produzca, el profesor/aplantea actividades o tareas quecada alumno/a debe desarroJlarpara conseguir el objetivo propuesto, sin preocuparse de lo quehace el resto de sus compaeros.Por ejemplo, el profesor plantea alalumno/a la siguiente actividad:"se trata de ver si eres capaz degolpear con la mano derecha unindiaca 20 veces seguidas".

b) El profesor opta por una organizacin competitiva estructu rando las actividades que deben realizar sus alumnos de forma quecada uno de eJlos, adems de preocuparse de su trabajo, debe re-alizarlo lo antes posible ya que larecompensa slo ser para el primero que termine la actividad. Porejemplo, cada alumno/a del grupodispone de un stick de hockey salay de una bola; frente a cada uno deellos y separados a 15 m se encuentran varios obstculos, la actividad consiste en ver quin escapaz de derribar el mayor nmerode obstculos en un minuto. El que10 consiga gana.En general, las actividades escolaresse mueven mayoritariamente dentrode estas dos estructuras , lo que reduceal mnimo las posibilidades de establecer interacciones constructivas.

c) Tambin se pueden organizar lasactividades de aprendizaje deforma cooperativa; en este caso,

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los alumnos/as trabajan en un proyecto comn y son conscientes deque los resultados que obtengacada uno de ellos son beneficiosospara todo el grupo con el que estninteractuando cooperativamente.Ejemplo: 15 alumnos/as situadosalrededor de un paracadas sujetndolo; en su interior se depositaun baln. La actividad propuesta esla siguiente: se trata de ver si elgrupo es capaz de lanzar el baln loms alto posible y recepcionarlocon el paracadas.

Quin decidir o controlar quhacer o no, es decir , estructura deautoridad. La estructura de autoridadse refiere al control que los alumnospueden ejercer sobre sus propias actividade s como opuesto al controlque es ejercido por los profesores opor los adultos. En algunas clases losalumnos/as tienen mayor autonomapara decidir qu y cmo quierenaprender y cmo eva luarn sus logros, mientras que otras actividadesestn muy es tructuradas y dirigidas oimpuestas por el profesor.La combinacin de estos tres elementos compondr diferentes estructuras de aprendizaje, entre lasque destacamos las de aprendizajecooperativo.Para Slav in (1980) el aprendizaje cooperativo implica cambios en los treselementos que componen la estructurade aprendizaje, pero es primariamenteun cambio en la estructura in-terindividual de recompensas; de unaestructura competitiva a una estructuracooperativa. Por supuesto , otros cambios son inevitables. Es recomendableel paso de una es tructura de la actividad individual, con frecuentes clases mag istrales (mando directo, ense anza masiva), a una estructuracaracterizada por la interaccin de losestudiantes en pequeos grupos (trabajo en grupo, participacin del alumno en la enseanza, bsqueda), y enconsecuencia a qu e stos tengan msautonoma en relacin con su trabajo.

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En el mbito de la actividad fsica, ytras la publicacin en 1978 del librode Terry Orlick sobre juegos y deportes cooperativos, estn apareciendo trabajos, investigaciones ypublicaciones sobre la aplicacinprctica del aprendizaje cooperativo(Trigo, 1989; Guitart, 1990; Generelo y col., 1990; Orlick, 1990).Para Orlick, lo que diferencia a losjuegos cooperativos de los otros juegos es que en los cooperativos todoscooperan, todos ganan, y nadie pierde. Los nios juegan unos con otrosmejor que unos contra otros. Estosjuegos eliminan el miedo al fallo y alsentimiento de fracaso. Tambin reafirman la confianza del nio en smismo como una persona aceptabley digna. En la mayor parte de los juegos esta reafirmacin se deja a la casualidad o se concede a un solo ganador. En los juegos cooperativosesta reafirmacin va implcita en losjuegos mismos.Resumiendo, la caracterstica distintiva de estos juegos respecto a losdems es su estrucutra interna. Eljuego competitivo tiene una estructura que exige que los jugadoresacten unos contra otros y excluye atodos excepto a uno de alcanzar elobjetivo del juego. En los cooperativos, se tiende a que el mayornmero posible de personas comparta el objetivo, y para ello losnios juegan juntos para conseguirlo(Orlick, 1990, p. 17 ).El aprendizaje cooperativo frente alcompetitvo: provoca un a actividadmuy motivante; el nio se enfrenta auna prctica motriz intensa y rica queincide en todos los niveles im plicados en la conducta motriz ypone en escena al nio y al grupocon su mx ima espontaneidad (Generelo y otros, 1990).Para resa ltar an ms la importanciadel aprendizaje cooperativo podemosdetenernos en las caractersticas queVi al (1986, p. 160-170) asigna alhombre del futuro: "En el hombredel futuro se da ms importancia a

los procedimientos de trabajo cooperativo que al perfecto desarrollode la tarea individual".Quirese decir (Trigo, 1989, p. 29)que todo lo que prima en nuestra escuela, con sus mtodos directivos basados y enfocados hacia la competitividad y la individualidad va adejar de tener se ntido al no encontrarrepercusin en las necesidades deuna sociedad cooperativa.Por todo ello, la escuela debe comenzar a convertirse en fuente ycuna de la cooperacin entre alumnos, padres, profesores y sociedad.Ciertamente la competitividad sesita al lado del rendimiento, de unrendimiento entendido como "producto final " de todo un sistema. Ytoda educacin est organizada enfuncin de ese producto final. Es talla obcecacin por ese producto finalque nos estamos olvidando de la importancia del proceso.Cuando un profesor/a opta por un ade las estructuras de aprendizaje vistas, lo que est propiciando es la movi lizacin, la aparicin de distintostipos de relaciones psicosociales ensu aula, en funcin de qu tipo de estructura haya elegido (Echeita y Martn, 1990).

Mtodos de enseanza enEducacin FsicaEn cuanto al significado dado al tr-mino "mtodo de enseanza" hemosde decir que no existe acuerdo entrelos tericos de la didctica ni entrelo s profesionles de la actividad fsicay el deporte. Segn M.A. DelgadoNoguera, "es frecuente que los profe sionales de la Educacin Fsica y eldeporte se expresen con frases comolas siguientes: "el mtodo que utilizoen mis clases es la asignacin de tareas", "la enseanza de gestos tcnicos sencillos las llevo a cabo a travs del mtodo global", "e l estilo deenseanza que aplico es el del des-cubrimiento guiado", "la estrategia

apunts: Iducad Fisi,. i 11,""1. 1992 (29 ) SUD


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en la prctica que ms empleo es laanaltica progresiva" (Delgado Noguera, 1991, p. 2-11), etc.La confusin que generan todos estostrminos hace necesaria una clarificacin terminolgica en conceptostales como intervencin didctica, estrategias pedaggicas, estilos de enseanza, mtodo de enseanza, procedimiento de enseanza, tcnica deenseanza, estrategia en la prctica,recurso de enseanza. Esta ha sidorealizada por M.A. Delgado Noguera(obra citada con anterioridad) y a lamisma remito al lector que est interesado en esta cuestin.Tras este anlisis conceptual, mi postura personal est ms cerca del usodel trmino intervencin didcticaque del de mtodos de enseanza.Dentro de este apartado y en elcampo especfico de la Educacin F-sica en nuestro pas considero queexisten dos corrientes de opinin a lahora de plantear el tema: la primerade influencia americana, son los es-tilos de enseanza propuestos por autores como Muska Mosston, SnchezBauelos, Pieron, Delgado Noguera,entre otros; la segunda, de influenciafrancesa, son las estrategias pe-daggicas defendidas por Famose,Domingo Blzquez, Emilio Ortega,entre otros.De estas dos corrientes de opinin, laprimera ha sido ampliamente difundida, desarrollada y dada a conoceren obras como La Enseanza de laEducacin Fsica y Deportiva._Del co-mando al descubrimiento, de MuskaMo sston, Bases para una Didcticade la Educacin Fsica y Deportiva,de F. Snchez Bauelos, Didctica delas actividades fsicas y deportivas, deMaurice Pieron, Los estilos de en-seian za en la Educacin Fsica. Pro-puesta para una reforma de la en-seanza, de M.A. Delgado Noguera,The spectrum of teaching styles, deMo sston y S. Asworth, por lo que remito al lector interesado sobre estatendencia a la lectura de estas obras.En cuanto a la segunda, su difusinapunb: du,a,i Fo.a iEspor" 1992 (2'1) 1360


ha sido bastante restringida y poreste motivo considero necesariohacer una breve resea de la misma.Domingo Blzquez, para explicamosen qu consisten las estrategias pedaggicas, empieza por defmir qu seentiende por tarea. Para l, la tareacontendra toda "la informacin queel profesor/a proporciona al alumno/a", dicha informacin est compuesta,en lneas generales, por otros apartados: preparacin y acon-dicionamiento del medio; ins-trucciones para la utilizacin de eseacondicionamiento, donde el profesorespecificar el material a utilizar, losobjetivos que se persiguen y las modalidades o formas de ejecucin(Blzquez, 1982 , pp. 185-196).Dependiendo del grado de especificacin de estos apartados obtendremos una clasificacin de las tareas pedaggicas en tres grupos:l . Tareas no definidas. Dentro deeste primer grupo slo se explicitarael acondicionamiento del medio ynunca se daran consignas en cuantoa objetivos que se persiguen ni a formas de ejecucin. Para l, existentres modalidades en este tipo de tareas, dichas modalidades las voy apresentar a travs de unos ejemplos:

Tareas no definidas del tipo 1: elprofesor di spone en la pista unase rie de material sin una estructura determinada, es decir, alazar. Los alumnos/as cuando llegan a la pista empiezan a trabajar de forma autnoma con elmaterial que ellos elijan libremente. Como se puede obse rvar, en este tipo de tareas elprofesor/a no especifica ni elmaterial , ni los objetivos, ni lasformas de ejecucin .

Tareas no defmidas del tipo 2: eneste tipo de tareas el profesor/adetermina cul va a ser el material con el que se va a trabajar,pero no especifica el objetivo nilas formas de ejecucin. Proponetareas del tipo: "se trata de ver de

cuntas maneras distintas sois capaces de golpear un indiaca."

Tareas no definidas del tipo 3: eneste caso el profesor/a aade a laconsigna inicial una consigna deexploracin. Ejemplo: el profesor/adice "aparte de las formas que ha-bis planteado a la hora de golpearel indiaca en la tarea anterior, seos ocurren otras?, planteadlas".

Las tareas no definidas (D. Blzquez) constituyen la base de las "situaciones exploratorias".2. Tareas semidefinidas. Se dice queun profesor/a est planteando tareasde este tipo cuando expone al alumno/a cul es el objetivo que tiene queconseguir, aunque ello no conlleve elplanteamiento de un mode lo a re alizar para la consecucin de dichoobjetivo. Al igual que en el caso anterior , en este distingue dos tipos:

Tareas semidefinidas del tipo 1:los alumnos/as agrupados porparejas y di stribuidos por la sala.La tarea que se les plantea es lasiguiente : "se trata de ver si soiscapaces de tocar el hombro delcompaero/a; para ello podishacer uso de los objetos que ha yen esta sala", es decir, balones degomaespuma de di stinto tamaoy peso, stick de j7oorball, palosde lacrosse, etc. Como vemos eneste tipo de tareas slo est especificado el objetivo a conseguir: tocar el hombro del com-paero Tareas se midefinidas del tipo 2:los alumnos/as frente a una canasta de baloncesto, con unbaln cada uno y se parado desta 4 m. "Se trata de ver si soiscapaces de encestar el baln enla canasta". En este tipo de tareas adems de especificar el objetivo, encestar el baln, se es-pecifica el material a utilizar,baln y canasta de baloncesto.

Las tareas semidefinidas (D. Blzquez) constituyen la base de las "s i-tuaciones problema".

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3. Tareas definidas. Este tipo detarea se caracteriza por la exposicinpor parte del profesor/a de un modeloque los alumnos/as deben imitar y reproducir.Se puede hablar de dos tipos distintosde tareas definidas: Tareas definidas del tipo 1: engloban este grupo todos aquellosejercicios construidos que no suponen para el alumno/a ningnproblema motor. Tareas defInidas del tipo 2: sonaquellas en las que todos los apartados estn especifIcados. Ejemplo:a1umno/a situado frente a una canasta, separado de ella 6 m y conun baln de baloncesto (material autilizar), lanzar a canasta (objetivo)

MAYOR

mitir al runo organizar su propia actividad, darle ocasiones y medios. Susconocimientos deben ser el resultado desus propias experiencias y no nicamente de la informacin proporcionadapor el adulto".Para concluir y a modo de sntesispresento un cuadro donde figuran losdistintos estilos de enseanza y estrategias pedaggicas que los docentes tenemos a nuestro alcancepara llevar a cabo nuestra labor.Dicho cuadro est confeccionado enfuncin de la toma de decisiones porparte del profesor y del grado de autonoma del alumno/a (ver grfico 6).

MENORTOMA DE DECISIN DEL PROFESOR

GRADO DE AUTONOMlA DEL ALUM o

ME OR MAYORMando .1.Trabajos I rupos Descubr. .1MUS KA Directo en grupos reducidos guiado CreatividadMOSSTO Asignacin Enseanza Programa Resolucin dede tareasl recproca individual problemas

SNCHEZ .1BAUELOS instruccIn Directa EnseanzaM. BsquedaTareas Tareas semi- Tareas noFAMOSE Tareas definidas 1 definidas 1 definidas UD. BLZQUEZ definidas TI I Tareas noTareas semi- Tareas no definidas 1

definiys 11 dermidas 111Enseanza Trabajo IELGADO masiva en grupo EnseanzaNOGUERA M. BsquedaParticipacin Programadel alumno individual

Grfico 6. Estilos yestrategias de aprendizaje segn algllOS Gltares y en funcin del grado de Gl t_a dela l_ la

mediante entrada por el lado de-recho (operaciones a efectuar).Las tareas defInidas forman parte dela "pedagoga del modelo".D. Blzquez (1982, p. 99), tras realizareste anlisis dice: "Las teoras actualesrespecto al aprendizaje desde el puntode vista neurobiolgico y psicolgicomuestran la importancia que tiene per-60

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CÓMO ENSEÑAR EN EDUCACION FISICA