Editorial Universidad del Norte, 2011 Emilio Martnez Marrero, 2011

Coordinacin editorialZoila Sotomayor O.

Diseo y diagramacin Munir Kharfan de los Reyes

Diseo de portadaJoaqun Camargo Valle

Correccin de textosFarides Lugo

Hecho en ColombiaMade in Colombia

Queda prohibida la reproduccin parcial o total de este libro por cualquier proceso reprogrfico o fnico, especialmente por fotocopia, microfilme, offset o mimegrafo. Ley 23 de 1982.

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Martnez Marrero, Emilio.

Cmo estudiar anatoma / Emilio Martnez Marrero -- Barranquilla : Editorial Universidad del Norte, 2012.

[20] p. : il., col. ; 24 cm.Incluye referencias bibliogrficas (p. [29]-[30])ISBN 978-958-741-172-0

1. Anatoma--Enseanza. I. Tt.

(611.007 M385 23 ed.) (CO-BrUNB)

Conten ido

Captulo 1

Un poco de historiaIntroduccin

Referencias

Captulo 2

Cmo aprende elcerebro humano

Captulo 3

Estilos de aprendizaje

Captulo 5

Autoevaluacin,herramienta para crecer

Captulo 6

El laboratorio de Morfologa de

Uninorte

Captulo 4

Tcnicas para la enseanza de anatoma

Este texto surge como respuesta a un interrogante que me han hecho mis estudiantes en ms de una ocasin: Cmo hago para estudiar anatoma?La anatoma es una de las asignaturas que ms mortalidad acadmica

genera en los primeros semestres de la carrera de Medicina, por lo que ofrecer unos consejos para aprenderla, me parece que vale la pena. Es ms, me parece que todas las disciplinas deberan hacer lo mismo, ya que cada una tiene una lgica distinta para enfocar su conocimiento y, por lo tanto, una manera diferente de aprenderlo.

Este texto pretende ofrecer una imagen desde la historia de cmo se ha enseado la anatoma y cmo se ha aprendido la misma; cules son las principales estrategias didcticas[1] que se emplean para su enseanza y cmo se enfocan las mismas partiendo de los estilos de aprendizaje[2] de cada uno. Presenta una experiencia desde la Universidad del Norte de lo que se constituye en una prctica de anatoma en un laboratorio que integra las diferentes estrategias sugeridas.

Al finalizar este texto, se espera que el estudiante haya adquirido infor-macin de cul es su estilo de aprendizaje predominante, cules son sus ventajas y cmo potenciarlas; as como minimizar las desventajas. De igual forma, se espera que adquiera la habilidad suficiente para aprovechar cada una de las estrategias didcticas ms utilizadas dentro de la enseanza de la asignatura, obteniendo el mejor resultado de ellas y, por ltimo, (pero no por ello menos importante) aprender a autoevaluar su aprendizaje, uti-lizando esta herramienta como una medicin de su progreso.

In t roducc in

[1] Las estrategias didcticas constituyen un sistema de acciones (o conjunto de actividades) del profesor con sus estudiantes, organizadas y planificadas por el docente con la finalidad de posibilitar el aprendizaje de los estudiantes.

[2] Los estilos de aprendizaje pueden ser definidos como el conjunto de caractersticas psicolgicas, rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que suelen expresarse cuando una persona enfrenta una situacin de aprendizaje.

Captu lo 1

[1] Procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover un aprendizaje significativo.

[2] Su verdadero nombre es Andreas van Wesel (diciembre 31 de 1514 - octubre 15 de 1564), mdico y anatomista Belga, nacido en Bruselas y muerto en Zakinthos, una de las islas Jnicas.

HISTORIAUn poco de

Fuente: Ilustraciones recuperadas de http://www.microsiervos.com/archivo/ciencia/dibujos-anatomicos-andres-vesalio.html

Aquellos que no pueden recordar el pasado estn condenados a repetirlo.

GeorGe Santayana

Este captulo no pretende ser una leccin de historia de la anatoma, pues se sera tema suficiente para un libro y se alejara del objetivo del presente trabajo, el cual se en-marca en la necesidad de que el estudiante com-prenda el devenir de la historia y sus implicacio-nes en el conocimiento.

Por otra parte, la mirada de la anatoma que tienen en la actualidad nuestros profesionales mdicos y la que empiezan a adquirir nuestros estudiantes en sus clases no es la misma que ha prevalecido en la mente de nuestros expertos desde sus inicios.

La anatoma ha sido una materia esencial en la formacin impartida por las escuelas de medici-na desde el Renacimiento hasta la fecha, por lo que la forma, la cantidad de conocimiento y las herramientas didcticas[1] utilizadas para su es-tudio han variado sustancialmente. En este sen-tido, el propsito de este captulo es mostrar al estudiante, de manera resumida, cmo han sido los momentos ms relevantes en el desarrollo del conocimiento en la anatoma.

Cuando se hace un recuento de la historia de la anatoma (aunque breve como ste), varios son los momentos y los escenarios donde se puede desarrollar el mismo, pero sin duda, un personaje ha marcado un antes y un despus en el desarrollo del conocimiento anatmico: An-dreas Vesalius[2], considerado como el padre de la anatoma moderna.

Desde los egipcios hasta Vesalio

[3] El papiro (que se obtena del tallo de la planta del mismo nombre, que creca a orillas del Nilo) es un material parecido al papel, pero ms frgil.

[4] Antes de Cristo, los aos iban disminuyendo (Nota del autor).

[5] Que tu alimento sea tu medicina y tu medicina tu alimento.

Mil seiscientos aos antes de Cristo (AC), los papi-ros[3] egipcios ya demostraban que estos habitantes del norte de frica reconocan el corazn, sus vasos, el hgado, el bazo, los riones, el hipotlamo, el tero y la vejiga. Su conocimiento era limitado: pensaban que los vasos que se dirigan al odo derecho lleva-ban el soplo de vida y los que iban al odo izquier-do, el soplo de muerte; que el corazn era el centro de la mente y el punto de encuentro de todos los va-sos que transportaban fluidos corporales: sangre, l-grimas, orina y esperma. A pesar de que los egipcios embalsamaban a sus cadveres, sus conocimientos anatmicos no fueron mucho ms all de lo relacio-nado anteriormente.

Entre los siglos V y IV AC[4], en la Atenas Clsica vivi el que es considerado como el padre de la me-dicina occidental, Hipcrates de Cos. Fue el primero en la Antigedad en rechazar las falsas creencias que vean las enfermedades como castigos de los dioses y estableci que los factores ambientales, la dieta y los hbitos de vida eran los causantes de las mismas[5]. Fue el creador del juramento hipocrtico (uno de los textos que componen el Cuerpo Hipocrtico) que estableca las normas para el ejercicio de la medicina en su poca y que an hoy, es ledo en las ceremonias de grado de algunas escuelas de medicina. Sus cono-cimientos de anatoma no eran muy precisos, cono-ca bien los huesos (al parecer por haber estudiado los obtenidos en tumbas humanas), tena un conoci-miento bsico del sistema muscular, pero llam ner-vio a los tendones y no distingua entre arterias y venas; pensaba que el cerebro era una glndula que produca un lquido viscoso, que los pulmones eran naturalmente secos, pero refrescados por el aire y que los riones eran unas glndulas que separaban la humedad de los lquidos y la hacan descender a la vejiga; sin embargo, su mayor acierto fue descu-brir la vlvula tricspide del corazn y su funcin, conocimiento que qued recogido en su tratado En el corazn, el cual formaba parte del Cuerpo Hipo-crtico.

Con la aparicin de Aristteles, el conocimiento anatmico, que haba permanecido sin adiciones sustanciales, sufre importantes cambios. Aunque sus aportes fueron bsicamente obtenidos de animales y no eran en muchos casos comparables a la anatoma del ser humano, este filsofo griego es el primero en nombrar la aorta, reconoce que los vasos salen del corazn y no de la cabeza, como pensaban con ante-rioridad, llama la atencin acerca de que las paredes

de las arterias son ms gruesas que las de las venas (aun-que confunde la vena cava y la arteria pulmonar[6]); dis-tingui la separacin entre la trquea[7] y el esfago, el hgado, el bazo y conoca bastante bien el aparato diges-tivo, pero confundi los urteres con ramas de la aorta. Pensaba que los nervios salan del corazn y que todos los huesos articulados estn conectados por nervios en vez de tendones (Sallam, 2010).

A veces no entendemos por qu no se hacan diseccio-nes en cadveres humanos en la Antigedad, pero las razones de la poca, si bien pudieran parecer en nuestros das un tanto raras, eran variadas: principios religiosos, morales y estticos inhibieron a los mdicos de entonces en la realizacin de este trabajo.

A finales del siglo IV ve la luz Herfilo de Calcedonia, un nieto de Aristteles, gran cirujano y anatomista, el cual posteriormente sera reconocido como el padre de la anatoma. Herfilo aprendi medicina de manos de Praxgoras, famoso mdico y anatomista quien era pro-fesor en la Escuela Hipocrtica de Medicina en la isla de Cos. Atrado por la fama de la ciudad de Alejandra y su inmensa biblioteca, que reuna prcticamente todo el conocimiento de la poca, Herfilo se traslad a esta ciudad y se radic all el resto de su vida unindose a la escuela mdica de Alejandra; aqu, junto a Erasstrato, desarrollaron las primeras disecciones en cadveres hu-manos de las que se tiene conocimiento, durante treinta o cuarenta aos, de manera privada y pblica. Algunos documentos de la poca dicen que las autoridades egip-cias le enviaban los condenados a muerte para que l los utilizara en sus disecciones[8] o en cualquier expe-rimento y, aunque Celso haba difundido el rumor de que los anatomistas utilizaban personas vivas en sus di-secciones, no se ha podido probar tal cosa. Otros dicen que Erasstrato, que era ms joven y ms interesado en la parte funcional, s es posible que las haya realizado (Strkalj y Chorn, 2008).

Herfilo crea que el cerebro (y no el corazn) era el asiento del alma, fue el primero en distinguir entre sistema nervioso central y perifrico, as como en dife-renciar los nervios craneales y los espinales; descubri al menos siete de los nervios craneales y le puso nombre a seis (ptico, oculomotor, trigmino, facial, auditivo e hipogloso). Describi el cerebro y el cerebelo, los cua-

tro ventrculos y los plexos coroideos; fue el primero en describir de manera correcta el sitio de confluencia de los senos venosos a nivel de la protuberancia occipital interna, la cual se llam torcula Herophili en su nombre. Nombr la apfisis estiloides, describi de manera deta-llada las glndulas salivales, el hgado y el sistema por-ta, el pncreas y la primera parte del intestino delgado a la que llam duodeno (del griego dodekadaktylon que significa los doce dedos largos), describi el conducto torcico aunque desconociendo su funcin y desarroll la ms completa descripcin del aparato reproductor masculino y femenino hasta su poca (Sallam, 2010).

A la muerte de Herfilo y Erasstrato, los trabajos de diseccin desaparecieron de la historia por mltiples razones; aparentemente, algunos griegos alejandrinos estaban en desacuerdo con esta prctica, argumentan-do que iba en contra de viejos valores y tradiciones. Por otro lado, con la muerte de Herfilo empez a surgir la corriente mdica del empirismo, la cual haca nfasis solamente en el conocimiento mdico que tena un va-lor inmediato y relevante para el mdico, por lo que un sofisticado conocimiento de la anatoma era innecesario y, adems, segn ellos, el conocimiento del cadver era diferente al de la persona viva. Al parecer las diseccio-nes en cadveres no se volvieron a practicar de manera sistemtica hasta alrededor del ao 1530 (d.C.) donde aparece otro de los grandes en la historia de la anato-ma: Andreas Vesalius.

[6] Hay que tener presente que en esta poca no haba un conocimiento acabado de la circulacin de la sangre y se pensaba que por las arterias circulaba aire (Nota del autor).

[7] Para la poca, la trquea se llamaba arteria que significaba en griego que contiene aire.

[8] Aristteles haba declarado que el alma constitua el valor ms alto de todo el organismo, lo que implicaba que despus de la muerte el cuerpo segua siendo nada, solamente un marco fsico, sin sentimientos o derechos, por lo tanto, uno podra reclamar con justicia un cadver para su diseccin anatmica y el estudio.

Erasstrato(304 a 250 AC),

Fue un mdico clnico y experimental y un anatomista de la Grecia Antigua, nacido en Lulis, en la isla de Ceos. Fue junto a Herfilo el fundador de la Escuela de Alejandra de medicina bajo el reinado de la Dinasta Ptolemaica. Sus trabajos y descubrimiento le hacen precursor de la neurofisiologa y la neurologa en el periodo helenstico. Puede ser tambin considerado fundador de la fisiologa experimental, pues hizo muchos descubrimientos realizando experimentos con animales.

De Vesalio hasta el siglo XX

[9] Renacimiento es el nombre dado a un amplio mo-vimiento cultural que se produjo en Europa Occidental en los siglos XV y XVI. Sus principales exponentes se ha-llan en el campo de las artes, aunque tambin se produjo una renovacin en las ciencias, tanto naturales como hu-manas. El nombre renacimiento se utiliz porque ste retomaba los elementos de la cultura clsica. El trmino simboliza la reactivacin del conocimiento y el progreso tras siglos de predominio de un tipo de mentalidad dog-mtica establecida en la Europa de la Edad Media.

[10] Para la poca, los textos de Anatoma carecan de ilustraciones, las primeras aparecen ms de doscientos aos despus con Vesalio.

[11] Galeno naci en Prgamo, Grecia (actual Bergama, en Turqua), en el ao 129 o 130 dC, en el seno de una familia adinerada y muri en Roma en el ao 200. Sus puntos de vista dominaron la medicina europea a lo lar-go de ms de mil aos.

Durante casi 18 siglos la enseanza de la anatoma se dio de manera casi clandestina, y la diseccin cay en el olvido hasta la poca del Renacimiento[9] (Wiltse y Pait, 1998); durante este tiempo no existi un lugar fijo, con las condiciones adecuadas para la enseanza de la anatoma, y la mayora de las diseccio-nes se hacan una o dos veces al ao, durante el invierno, en la casa de los profesores o en las iglesias; no existiendo como tal un anfiteatro para la realizacin de las clases.

En el ao de 1270 nace en el seno de una influyente familia florentina, Mondino de Luzzi, quien estudi medicina en el Co-legio de Medicina de la Universidad de Bologna, donde se gra-du en 1290. En enero de 1315, retomando la obra de Herfilo y Erasstrato, realiz la primera diseccin pblica en Bolonia en el cadver de una reclusa condenada a muerte. A partir de las disecciones que realiz, escribi lo que se puede considerar el primer manual de diseccin de la historia y el primer texto de anatoma: Anathomia corporis humani, publicado en 1316 y el que fue el texto de anatoma ms utilizado en los siguientes 250 aos[10]. Despus de su muerte, Mondino fue proclamado maestro divino y considerado, de tal modo, que cualquier cosa que se apartase de lo descrito en su libro era considerado una anomala o monstruosidad.

En 1537 Vesalio es nombrado explicator chirurgiae (equivalente hoy da a ser Profesor de Ciruga y Anatoma) en la Universi-dad de Padua; all enseaba la anatoma utilizando animales, en los cuales realizaba procedimientos de diseccin estando vi-vos, por ejemplo, seccionaba el nervio larngeo a un perro para ver cmo dejaba de ladrar. En 1539 se le da el permiso para utilizar los cadveres humanos en los que realiza disecciones demostrativas (Klestinec, 2004). Vesalio perfeccion las tcni-cas de diseccin, ya que las ejecutaba l mismo, revolucionan-do la tradicin de la enseanza hasta la fecha, que consista en que un asistente haca la diseccin mientras el profesor, senta-do en una silla elevada, lea captulos de la obra de Galeno[11] o la Anatoma de Mondino, por lo que pudo corregir muchos errores de la poca.

En 1543 Vesalio public en Basilea su obra en siete volmenes De humani corporis fabrica (Sobre la estructura del cuerpo huma-no), considerada el primer texto clsico de la anatoma. Fue el primero en realizar una descripcin vlida del esfenoides, de-mostr que el esternn consta de seis partes y el sacro de cinco o seis; describi cuidadosamente el vestbulo en el interior del hueso temporal. Verific las observaciones de Etienne acerca de las vlvulas en las venas hepticas, describi la vena cigos y descubri en el feto el canal que comunica la vena umbilical y la vena cava inferior, llamado desde entonces ductus venosus. Describi tambin el omento y sus conexiones con el estma-go, el bazo y el colon; ofreci las primeras nociones correctas sobre la estructura del ploro y observ el pequeo tamao del apndice vermiforme en los hombres. Adems, fue el primero

en dar descripciones vlidas del mediastino y la pleura y la explicacin ms correcta de la anatoma del cerebro realizada hasta la fecha.

En 1594 se construye el primer anfiteatro permanente en la Universidad de Padua (la misma donde ejerci su carrera Vesalio durante muchos aos) y aqu se destaca el nombre de Hieronymus Fabricius de Aquapendente (1533-1619) quien entiende la anatoma como un cam-po de investigacin y la separa de la ciruga (Klestinec, 2007). Hasta el momento, el estudio de la anatoma se utilizaba como un fin para mejorar las tcnicas quirr-gicas. Por ltimo, sus aportes en el conocimiento de las vlvulas venosas y su funcin fueron destacados.

William Harvey naci en un pequeo poblado de Kent, Inglaterra, el primer da de abril de 1578. Graduado en Padua en 1602, Harvey volvi a Inglaterra y comenz a ensear anatoma en el Colegio Real de Medicina. Ya en 1616 mencionaba en sus conferencias la funcin del corazn y cmo ste impulsaba la sangre en un recorri-do circular. Present formalmente sus hallazgos en 1628, ao en que fue publicada su obra: Ensayo anatmico so-bre el movimiento del corazn y la sangre en los animales. Se puede decir que con Harvey se complet el conocimien-to de la circulacin de la sangre en el humano.

En el siglo XVIII se destacan, en particular, dentro del campo de la anatoma en Italia: Antonio Mara Valsalva (Imola, 1666; Bolonia, 1723) realiz importantes estudios sobre la estructura anatmica del odo y describi el ex-perimento que lleva su nombre (maniobra de Valsalva) consistente en la insuflacin de aire en la trompa de Eus-taquio y la caja timpnica a consecuencia de una espira-cin forzada con la boca y la nariz cerradas.

Giovanni Domenico Santorini (Venecia, 1681-1737) hizo grandes aportes en la anatoma de los msculos de mmica facial, el conducto pancretico accesorio y la pa-pila duodenal.

En Alemania Johann Friedrich Meckel (1781-1833), ana-tomista y embrilogo, fue uno de los fundadores de la teratologa. En Inglaterra John Hunter (1728-1793) fue ci-rujano y anatomista, considerado el padre de la aproxi-macin experimental a la medicina, fue famoso por su casa de dos fachadas en Leicester Square: por la fachada

Preguntas de reflexin1. Quin fue Andreas Vesalius y cul fue su papel en el

conocimiento de la anatoma?2. Dnde se construy el primer anfiteatro permanente

para la enseanza de la anatoma y cul fue el papel de Fabricio en ello?

3. Quin fue Santiago Ramn y Cajal y cul es su legado ms importante?

4. Qu papel tiene el aprendizaje de la anatoma en la formacin mdica actual?

principal atenda a los pacientes ricos durante el da y por la fachada trasera, que daba a un callejn, reciba los cadveres para su escuela de anatoma. Esto inspir a Robert Louis Stevenson a la hora de escribir El extrao caso de Dr. Jekyll y Mr. Hyde.

En el siglo XIX uno de los ms ilustres anatomistas fue, sin duda, el sabio espaol: Santiago Ramn y Cajal (Peti-lla de Aragn, Navarra, mayo 01 de 1852-Madrid, octu-bre 17 de 1934) fue un mdico especializado en histolo-ga y antomopatologa microscpica. Obtuvo el Premio Nobel de Medicina en 1906 por descubrir los mecanis-mos que gobiernan la morfologa y los procesos conecti-vos de las clulas nerviosas, una nueva y revolucionaria teora que empez a ser llamada la doctrina de la neu-rona, basada en que el tejido cerebral est compuesto por clulas individuales.

Los primeros cursos de anatoma en el territorio de las colonias inglesas (futuros Estados Unidos de Norteam-rica) se ofrecieron en la ciudad de Nueva York en 1750 por los Doctores John Bard y Peter Middleton, pero no es hasta 1765 que se organiza la primera escuela de medici-na como departamento en lo que es hoy la Universidad de Pennsylvania.

En el territorio de la Nueva Granada (hoy Repblica de Colombia), en 1781, el virrey-arzobispo Caballero y Gngora presenta un plan de estudios de medicina, en el cual expresaba que los estudios de la carrera contaran con un teatro anatmico donde se haran las disecciones de animales y se tendran esqueletos y cuerpos artificia-les. El padre Miguel Isla fue el primer docente de la Ctedra de Anatoma en la historia colombiana, y ejer-ci en el Colegio Mayor de Nuestra seora del Rosario (Martnez, 2007).

Coleccin Laboratorio de Morfologa, Universidad del Norte.

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CEREBROHUMANO

Cmo aprende el

Captu lo 2

No es el conocimiento, sino el acto de aprendizaje, y no la posesin, sino el acto de llegar all,

lo que concede el mayor disfrute.Carl FriedriCh GauSS

A lo largo de nuestra vida hemos aprendido lo suficiente como para po-der sobrevivir, relacionarnos con nuestros semejantes y comunicarnos, pero desde que arribamos al colegio, de todas formas, nos han estimu-lado para que aprendamos un gran cmulo de conocimientos que nos han de preparar para la vida. Alguna vez alguien nos explic cmo se aprende? Todos, en mayor o menor grado, sabemos que el hombre aprende co-sas nuevas gracias a un rgano llamado cere-bro, pero, tenemos conocimiento de cules son los procesos que realiza el cerebro para llevar a cabo esa funcin? Durante la ense-anza bsica y secundaria nos hicieron nfa-sis en la importancia de realizar deportes (en algunos casos de manera obligatoria) porque esta actividad, se supone, fortalece el mscu-lo y mejora nuestro desarrollo y nuestra sa-lud. Sin embargo, a alguno de nosotros en los estudios primarios y de enseanza media nos explicaron cmo hacer para optimizar el rendimiento cerebral? A m, al menos, nunca.

En este sentido, y buscando dar algunas pistas en relacin con el tema, este captulo tiene el propsito de exponer, de manera resu-mida, algunos de los hechos ms relevantes acerca de los mecanismos neurofisiolgicos relacionados con el aprendizaje, de tal modo que, una vez descubiertos por el estudian-

te, le sirvan para entender cmo puede facilitar su tarea, cules son los factores que lo estimulan (para potenciarlos) y cules los retrasan (para minimizarlos). No pretende ser una revisin especializada y profunda del tema, ni va dirigido a profesionales expertos, quienes seguramente encontrarn trabajos mucho ms completos en la abundante bibliografa que hay disponible.

El cerebro humano, a travs de sus conexiones (nerviosas y endocrinas) con el resto del organismo, constituye la ex-presin ms altamente organizada de la materia en la escala biolgica y la base para el desarrollo de nuestra afectividad y nuestro conocimiento.

La unidad estructural del sistema nervioso, y del cerebro, es la neurona. Esta clula recibe informacin procedente de otras clulas o de rganos sensoriales, la enva a otras que funcionan como intermediarias, hasta que llega a los centros donde se procesa la informacin y se elabora una respuesta que se realiza a travs de msculos o glndulas. La neurona posee un cuerpo, donde existen una serie de organelos que procesan la informacin que les llega a travs de las dendri-tas y elaboran una respuesta que sale de la neurona a travs del axn[1]. Hasta que Fred Gage en 1998 demostr en su Laboratorio de Gentica del Instituto Salk, que el cerebro adulto de los mamferos era capaz de crear nuevas neuronas, en medicina exista el dogma de que el nmero de neuronas con el que se naca era el que tendramos de por vida (descontando las que moran continuamente). Sin embargo, Gage demostr que las neuronas estn naciendo de continuo, en particular, en partes del cerebro relacionadas con el aprendizaje (hipo-campo) y que el ejercicio fsico facilita este proceso.

El proceso de adquisicin de informacin del cerebro se produce a travs del establecimiento de sinapsis[2]. Las co-nexiones sinpticas se aaden al cerebro de dos maneras principales:

a. Mediante las sobreproduccin de sinapsis, durante los primeros periodos del desarrollo y, luego, con la pr-dida progresiva de las mismas; ste es un mecanismo fundamental que el cerebro utiliza para incorporar aprendizaje basado en la experiencia.

b. Mediante la adicin de nuevas sinapsis, que a diferen-cia del mecanismo de sobreproduccin y eliminacin, opera a lo largo de toda la vida y es especialmente im-portante al final de sta; este proceso no solamente es sensible a la experiencia sino que es manejado por ella. Este mecanismo de la adicin de sinapsis parece estar en la base de la mayora de las formas de memoria. (Committee on Developments in the Science of Learning, 1999).

El cerebro: base estructural para el aprendizaje

[1] Esto al menos es cierto en la mayora de los casos, pero hoy se sabe que hay conexiones que no guardan exactamente este patrn.

[2] La sinapsis es la unin entre dos neuronas: las hay de tipo elctrico y de tipo qumico. (para mayor detalle consultar el tema en textos de Histologa).

Fred GageProfesor en el Laboratorio de Gentica del Instituto Salk para Es-tudios Biolgicos. Estudia el sistema nervioso central de los adul-tos. Su trabajo podra conducir a mtodos de remplazar tejido cerebral destruido por derrames cerebrales o la enfermedad de Alzheimers y la reparacin de mdulas espinales daadas por traumas.

En un sentido general, memoria es la capacidad que tiene el hombre de registrar, almacenar y, en un mo-mento dado, reproducir determinada informacin. Pero, afortunadamente, no almacenamos todo, sino que seleccionamos lo importante para conservarlo y el resto, lo que no nos interesa, no nos gusta o es doloro-so, lo omitimos. La memoria es una de las condiciones que necesita el ser humano para que se produzca el aprendizaje.

La memoria no es una entidad sencilla ni un fenmeno que ocurra en una sola rea del cerebro. Existen dos procesos bsicos en la memoria: la memoria declarativa, la cual est relacionada con hechos o eventos y cuya base radica en la regin del hipocampo y la memoria proce-dimental (no declarativa), relacionada con el recuerdo de actividades y otras operaciones cognitivas, la cual no puede ser expresada en palabras, cuyo sustrato neu-ronal se encuentra localizado en la regin del neostria-tum[4] de la corteza cerebral. Ambas estn relacionadas con la llamada memoria de largo plazo.

En el proceso de adquisicin de memoria suceden dos fenmenos: la informacin inicial se maneja como simple excitacin de las sinapsis neuronales (memoria de corto plazo) o las sinapsis se refuerzan repetitiva-mente de manera permanente (memoria a largo plazo).

La memoria (o las memorias[3])

[3] El hecho de hablar normalmente de memoria en singular, podra hacer pensar que la memoria humana es un sistema nico. Sin embargo, la psicologa experimental de la memoria ha mos-trado la existencia de distintas memorias, cada una con caracte-rsticas, funciones y procesos propios.

[4] El neostriatum es una parte del cerebro que comprende al ncleo caudado y al putamen.

La primera si no se practica se pierde y la segunda, producto del reforzamiento (repeticin) de la primera, permanece.

El psiclogo William James (1890) fue el primero en hacer una distincin formal entre memoria primaria (memoria de corto plazo) y secundaria (memoria de largo plazo). En el proceso de almacenamiento de los conocimientos en la memoria es posible diferenciar las siguientes fases:

Codificacin o registro (recepcin, procesamiento y combinacin de la informacin recibida).

Almacenamiento (creacin de un registro perma-nente de la informacin codificada).

Recuperacin o recoleccin (recordar la informacin almacenada en respuesta a una seal para su uso en un proceso o actividad).

Memoria sensorial

Se denomina Memoria Sensorial a la capacidad de re-gistrar las sensaciones perci-bidas a travs de los sentidos. Constituye la fase inicial del desarrollo del proceso de la atencin, tiene una gran capa-cidad para procesar bastantes datos a la vez, aunque su du-racin en tiempo es muy bre-ve. Las dos fuentes ms im-portantes para alimentar este sistema son la vista (almacn icnico[5]) y el odo (almacn ecoico[6]). El primero es capaz de transferir la realidad de la misma manera a cmo es percibida, y puede mantener nueve elementos por un tiempo de aproximadamente 250 milisegundos, pero de todos ellos, los que en definitiva se transmitirn a la memoria operativa sern aquellos a los que el su-jeto les preste ms atencin o ms lo motiven, de ah la importancia de estar motivado y mostrar atencin hacia el tema que se est estudiando o a la clase que se est recibiendo. El almacn ecoico, por su parte, mantiene al-macenados los estmulos auditivos hasta que el receptor haya recibido la suficiente informacin para poder pro-cesarla definitivamente en la memoria operativa.

Memoria operativa

Un abundante nmero de investigaciones realizadas en los aos sesenta y principios de los setenta fue propor-cionando un gran cmulo de resultados que parecan di-ferenciar entre dos almacenes de memoria: el de la me-moria a corto plazo y el de la a largo plazo. Aunque al principio pareca que exista un gran nmero de fuentes que apuntaban a la existencia de estos dos ltimos al-macenes de memoria y, por tanto, que podan explicarse mediante el modelo de Atkinson y Shiffrin, resultados posteriores pusieron al mo-delo en apuros. (Ballesteros, 1999).

Tipos de memoria

La memoria a corto plazo o memoria operativa es el sis-tema donde el individuo ma-neja la informacin que le per-mite relacionarse con el am-biente que le rodea. Esta infor-macin es ms duradera que la almacenada en las memorias sensoriales, pero est limitada a una cantidad de informacin pequea (de alrededor 7 2 elementos) durante unos diez segundos y se pierde si no se repasa. Un ejemplo tpico es el nmero de telfono que rete-

nemos en la mente durante el corto tiempo que necesi-tamos para marcarlo. Es una memoria frgil y transitoria que enseguida se desvanece y resulta muy vulnerable a cualquier tipo de interferencias: mientras marcamos el nmero de telfono no podemos atender otra cosa que a su recuerdo sin riesgo de olvidarlo. Despus de marcarlo si no lo volvemos a utilizar repetidamente, de seguro lo olvidaremos.

Siempre en una lista de elementos recordaremos con mayor facilidad los primeros y los ltimos, siendo olvi-dados los intermedios, pero a medida que se alarga la lista, recordaremos menos el inicio. Si como consecuen-cia de la repeticin de la experiencia los cambios neura-les de la memoria a corto plazo persisten, stos pueden activar otros mecanismos de plasticidad cerebral que producen cambios estructurales en las sinapsis, es de-cir, en las conexiones entre las neuronas; cambios que constituyen el sustrato estructural de la memoria a largo plazo. (Morgado, 2005).

Por lo tanto, en el momento del estudio, sera aconsejable partir el volumen de informacin a recordar, haciendo listas ms cortas para facilitar el proceso. La memoria operativa recibe su informacin a travs de los sentidos. En el fun-

cionamiento de sta intervie-nen varios subsistemas:

[5] Del Griego eikon, que significa imagen.

[6] Del Latn echocus que significa relativo al eco. El eco es un fenmeno acstico producido cuando la onda sonora se refleja y regresa con retardo suficiente para superar la persistencia acstica. El odo distingue el reflejo como un sonido independiente.

a. El ejecutivo central controla los almacenes de informa-cin.

b. El lazo articulatorio se encar-ga del almacenamiento, en forma pasiva, de la informa-cin verbal hablada (este pro-ceso pierde la informacin en breve tiempo) y tambin del mantenimiento activo de la informacin recibi-

da (mediante la repeticin permite refrescar la in-formacin y mantenerla); adems, es el responsable de la transformacin del lenguaje visual en lenguaje hablado. En este sistema es ms difcil recordar una lista de palabras de pronunciacin parecida a que si stas no guardasen semejanza alguna.

c. La agenda visoespacial es la parte del sistema que procesa informacin visual o espacial. Se ve afecta-da en su capacidad de almacenamiento cuando se le presenta una lista visual de elementos parecidos (lpiz, pincel, bolgrafo, etc.) y stos no pueden ser expresados verbalmente porque el lazo articulato-rio se encuentra ocupado escuchando otro mensaje simultneo.

Se ha investigado acerca de la capacidad de la memo-ria operativa para realizar dos tareas simultneas y se ha encontrado que cuando se realizan operaciones que utilizan el mismo subsistema, los resultados empeoran (ejemplo: escribir un texto y poner atencin a la letra de una cancin que se est escuchando al tiempo), mien-tras que cuando el ejercicio utiliza subsistemas diferen-tes (escuchar las noticias y ver imgenes al tiempo en el televisor) los resultados son mejores.

Memoria de trabajo

A finales de los aos setenta y principios de los ochenta, se comenz a hablar de la memoria de trabajo. Este es un concepto terico que se refiere a las estructuras y proce-sos usados para el almacenamiento temporal (memoria a corto plazo) y la manipulacin que se hace de esa in-formacin. Es el tipo de memoria a corto plazo que uti-lizamos cuando tratamos de retener informacin sobre algo que nos acaban de decir, cosas que acaban de pasar o pensamientos que acabamos de tener, para utilizarlos inmediatamente en el propio razonamiento, en la reso-lucin mental en curso de algn tipo de problema o en la toma de decisiones (Morgado, 2005).

Por ejemplo, cuando nos dicen que tenemos que pagar el equivalente a dos salarios mnimos menos el diez por ciento de ese total, lo que hacemos es multiplicar el salario mnimo por dos y retener la cifra mentalmente, para des-pus calcular el 10% y restarlo; esa retencin de produc-tos parciales, sumas y restas es lo que llamamos memoria de trabajo. Se refiere, entonces, a una informacin transi-toria, que se est produciendo frecuentemente, es borra-da y sustituida por otra de similar naturaleza. Las nuevas tcnicas de investigacin basadas en imgenes han loca-lizado la regin del cerebro relacionada con la memoria de trabajo en el rea prefrontal de la corteza (Morgado, 2005; Mller y Knight, 2006). Otros piensan que la corteza prefrontal es parte de una red de neuronas que implica a otras regiones de la corteza cerebral (temporal, parietal, premotora, lmbica) para representar estmulos ausentes y guiar, de ese modo, el comportamiento.

En otras palabras, desde la perspectiva de la neurofi-siologa, la memoria de trabajo requiere la activacin de un circuito de neuronas, el cual activa en s la memoria propiamente dicha. En definitiva, lo que actualmente llamamos memoria de trabajo, ms que una simple me-moria, parece consistir en un sistema general de control cognitivo y procesamiento ejecutivo, que gua el com-portamiento e implica interacciones entre los diversos procesos mentales (atencin, percepcin, motivacin, emociones y memoria) (Morgado, 2005).

Existen diferencias entre los individuos en relacin con la memoria de trabajo. Se ha demostrado que los nios, con dificultades especficas en lectura y matemtica, tie-nen problemas en las tareas desarrolladas por la memoria de trabajo (Jarrold y Towse, 2006). De igual manera, se ha examinado la relacin entre las habilidades numricas y de lectura en nios, y las diferencias en las mediciones de la memoria de trabajo en tareas que pedan recordar nmeros, palabras y locaciones espaciales; encontrndo-se que la capacidad para recordar informacin verbal y espacial combinadas predeca los resultados acadmicos obtenidos (Towse y HoustonPrice, 2001). Existen eviden-cias de que los componentes de almacenamiento verbal y visoespacial en las tareas de las memorias de corto plazo y de trabajo dependen primariamente de sistemas parie-tales diferentes (Smith et al., 1996).

Memoria declarativa

La memoria declarativa (una de las divisiones de la memoria de largo plazo) es la encargada de almacenar informacin relacionada con el conocimiento sobre el mun-do y sobre las experiencias que ha vivido cada persona (memo-ria episdica), as como tambin la informacin relacio-nada con el conocimiento general, en particular, los concep-tos extrapolados de situaciones vividas (memoria semntica). Tener en cuenta estas dos subdivisiones de la memoria declarativa es importante para entender de qu modo la informacin est representada y se recupera diferencial-mente.

PREGUNTAS DE REFLEXIN

1. Cules son los dos procesos bsicos para el funcionamiento de la memoria?

2. Cuntos tipos de memoria existen?3. Qu factores nos ayudan a memorizar mejor?4. Cmo es tu estilo de estudio? Trata de hacer una breve descripcin de

lo que haces normalmente para estudiar y comprala con el texto.

SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Para el asunto que nos compete (cmo estudiar me-jor), la memoria semntica es la principal, pues se encarga del aprendizaje relacionado con el signifi-cado de las palabras y los conceptos; es la encarga-da de entender nuevas ideas o inferirlas a partir del conocimiento existente.

Hay diversos factores que ayudan a memorizar bien. Es fundamental: una buena concentracin, estar motivados y relajados; comprender el material, organi-zarlo y repetirlo.

Por otra parte, es importante preguntar todo lo que no se entienda, una duda genera un aprendi-zaje mecnico y ste a su vez dificulta el aprendi-zaje correcto, pues no podr ser recuperado con posterioridad de manera efectiva. Es fundamental ir refrescando peridicamente los conocimientos aprendidos. Una leccin si no se repasa peridica-mente se terminar olvidando, as se haya estudia-do bien. Por lo tanto, cuando estemos estudiando nervios, deberemos obligatoriamente repasar los msculos y, a su vez, cuando estudiamos mscu-

los, deberemos repasar los huesos donde stos se insertan.

Es recomendable utilizar un calendario donde anotar los distintos repasos que se tendr que ir dando a las lecciones con el objeto de llegar a los exmenes con los conocimientos frescos.

Por ltimo, es necesario buscar un ambiente ade-cuado para estudiar, es imposible fsicamente es-tudiar en una cafetera llena de personas que estn hablando y, adems, escuchando msica. El cerebro aprende ms en un ambiente tranquilo, donde se pueda estar concentrado y, ojal, escuchando una grabacin de un tema de estudio sobre el cual se estn viendo simultneamente las imgenes. Una buena recomendacin es hacer una lectura inicial del tema, observar las estructuras en un atlas y, lue-go, volver a leerlo, subrayando en el texto las ideas y conceptos principales; tambin se pueden reali-zar mapas conceptuales. De este tema hablaremos ms adelante cuando tratemos las diferentes estra-tegias didcticas para aprender anatoma.

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Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo.

Benjamin Franklin

Alguna vez te has preguntado por qu aprendes con ms facilidad unas cosas que otras? Por qu tu amigo ms cercano del bachillerato era muy bueno haciendo trabajos manuales, pero le costaba mucho imagi-narse cmo era la estructura del tomo y la distribucin de los electrones? Por qu te cuesta estudiar en grupo mientras que otros prefieren reunirse con sus compaeros porque si no, no entienden?

Las investigaciones en el rea de la teora del aprendizaje basada en la experien-cia han demostrado que las personas aprenden de diversas formas. Una de las variables ms importantes que influyen en esta capacidad es el llamado estilo de aprendizaje, que indica la tendencia a desarrollar o elegir ciertas estrategias de aprendizaje sobre otras y que dependen fundamentalmente de la manera de adquirir la informacin y la forma de usarla (Borracci et al., 2008). La mayora de los autores coinciden en que los estilos de aprendizaje estn relacionados con el procesamiento de la informacin realizado por la mente o cmo sta es influida por las percepciones de cada individuo (Garca y Gallego, 2010).

Los estilos de aprendizaje fueron descritos por Kolb[1], e incluyen dos formas opuestas de adquirir informacin (cmo pensamos acerca de las cosas) y dos ma-neras de usarla (cmo hacemos las cosas), las cuales dan origen a cuatro estilos de

E s t i l o s d e

Captu lo 3

APRENDIZAJE

[1] David Kolb, experto en administracin de la Universidad Case Western Reserve, desarroll un modelo de aprendizaje basado en experiencias. Para Kolb la experiencia se refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender, incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia.

aprendizaje (Borracci et al., 2008). Aunque el estilo cog-nitivo es una habilidad natural sobre la cual el aprendiz no tiene influencia, los estilos de aprendizaje (tal como fueron definidos por Kolb) se tratan ms de una prefe-rencia que puede cambiar con el tiempo a medida que el individuo adquiere experiencia. (Johnson, 2009).

Se han descrito varios modelos y maneras de evaluar los estilos de aprendizaje, incluyendo el Inventario de Aprendizaje de Kolb y la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner[2] (Engels y De Gara, 2010). El modelo de Kolb ha sido criticado por no ser aplicable a todas las situaciones de aprendizaje, ya que presta insu-ficiente atencin a los procesos de reflexin, tiene poco en cuenta las diferencias culturales en los procesos de aprendizaje y la relacin entre stos ltimos y el conoci-miento. Sin embargo, el de Kolb es un modelo bien es-tablecido, que ha permitido comparar las diferencias en los estilos de aprendizaje en estudios realizados en dife-rentes especialidades mdicas, en particular, la ciruga. (Engels y De Gara, 2010).

Segn Kolb se percibe la informacin segn una expe-riencia concreta o mediante una conceptualizacin abstrac-ta, y se procesa la informacin mediante la experimenta-cin activa o la observacin reflexiva. De acuerdo a cmo se utilicen los recursos de percepcin y procesamiento se

Caractersticas del alumno convergente

Caractersticas del alumno divergente

Caractersticas del alumno asimilador

Caractersticas del alumno acomodador

Pragmtico Sociable Poco sociable Sociable

Organizado Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado

Analtico Genera ideas Genera modelos Acepta retos

Racional Soador Reflexivo Impulsivo

Buen discriminador Valora la comprensin Pensador abstracto Busca objetivos

Orientado a la tarea Orientado a las personasOrientado a la

reflexin Orientado a la accin

Disfruta aspectos tcnicos

Disfruta el descubrimiento Disfruta la teora

Dependiente de los dems

Gusta de la experimentacin Espontneo Disfruta hacer teora

Poca habilidad analtica

Es poco emptico Emptico Poco emptico Emptico

Hermtico Abierto Hermtico Abierto

Poco imaginativo Muy imaginativo Disfruta el diseo Asistemtico

Buen lder Emocional Planificador Espontneo

Insensible Flexible Poco sensible Flexible

Deductivo Intuitivo Investigador Comprometido

Figura 1. Estilos de aprendizaje basados en el modelo de Kolb.

originan cuatro estilos de aprendizaje: divergente, acomo-dador, convergente y asimilador (ver la Figura 1).

La variedad de matices en lo acadmico, cultural y ma-terial, as como las diferencias en los estilos de aprendi-zaje de los jvenes que llegan a la educacin superior, representa un reto de gran magnitud para poder vencer las exigencias que stas demandan del estudiante.

Las estrategias y tcnicas didcticas utilizadas en la educacin superior podran ser mejor aprovechadas por el estudiante, dependiendo de su estilo de aprendizaje y de las preferencias que muestre en sus enfoques para aprender. La mayora de nuestros docentes no utilizan un repertorio variado de tcnicas didcticas que satisfa-gan los distintos enfoques de aprendizaje; algunos auto-res consideran que esto podra representar un obstculo en el aprendizaje, mientras que otros han planteado que el desencuentro entre los estilos de aprendizaje y los de enseanza, beneficia al estudiante, pues hace que ste ltimo se vea forzado a utilizar diferentes enfoques para asimilar la informacin- (De Vita, 2001; Cook, 2005).

Para el estudiante conocer cmo es su estilo de apren-dizaje puede ayudarlo a encontrar la mejor manera de adaptarse a las formas de enseanza de los docentes y obtener ventajas mediante la utilizacin de estrategias que le faciliten el aprendizaje.

Se ha planteado que los estilos de aprendizaje de-beran ser clasificados acorde a la modalidad sensorial preferida para interiorizar la informacin obtenida (Dobson, 2009). Bruner y Piaget (citado en Dobson, 2009) observaron que la asimilacin de la informacin por los seres humanos es de cuatro mo-dos distintos: visual, au-ditiva, lectura/escritura y kinestsica (VARK)[3].

Los estudiantes que tie-nen preferencias visuales aprenden mejor utilizan-do imgenes, diagramas y esquemas; los que tie-nen preferencias auditivas optan por escuchar una

[2] Howard Gardner (11 de julio 1943) es un psiclogo estadounidense y profesor universitario en la Universidad Harvard, creador de la Teora de las Inteligencias Mltiples.

[3] Por sus siglas en ingls: Visual Auditory Reading Kinesthetic.

Para conocer su estilo de aprendizaje entre a http://www.vark-learn.com/Spanish/page.

asp?p=questionnaire

grabacin o la discusin de un material; por su parte, los que prefieren la modalidad de lecto/escritura sern mejores utilizando libros de texto y material escrito. Por ltimo, los kinestsicos prefieren involucrarse en activi-dades de tipo prctico, donde puedan desarrollar lo que estn aprendiendo (Dobson, 2009).

Cuando se responda el cuestionario, hay que tratar de hacerlo lo ms sinceramente posible. El sistema, una vez terminadas de responder las preguntas, mostrar unos resultados. El resultado le da una puntuacin a cada uno de los tems y aade uno ms, el multimodal, que es aquella persona que se inclina por dos o tres de las cua-tro opciones (visual, auditiva lecto/escritura o kinestsi-ca), pero que puede trabajar bien con cualquiera de ellas segn sea el momento.

El resultado obtenido, a partir de la realizacin del cuestionario, permitir al lector ubicar sus fortalezas y debilidades con el fin de emprender procesos de apren-dizaje ms efectivos; en este sentido, a continuacin se presentan algunas estrategias para mejorar el rendi-miento en el proceso de aprendizaje:

Visuales

A este tipo de estudiante se le facilita recordar imgenes, grficas, esquemas, fotografas, etc., por lo cual se reco-mienda recurrir a textos como atlas, estructuras, infogra-mas, ideogramas, mapas, diapositivas, fotografas ana-tmicas, visitas a museos, utilizar videos en los cuales el material visual va acompaado de una explicacin teri-ca, o en los laboratorios donde exista un museo docente observar detenidamente las preparaciones anatmicas.

Una vez que se haya procesado la informacin, para estudiar, se trata de realizar esquemas o dibujos de me-moria acerca del material obtenido, no importa que no exista una precisin o exactitud en las imgenes, lo im-portante es que se tenga la representacin espacial co-rrecta en la mente; se puede utilizar smbolos para re-presentar estructuras o elaborar esquemas visuales que ayuden a recordar.

Auditivos

Para los estudiantes de preferencias auditivas la asisten-cia a clases es fundamental, all la grabacin de lo expli-cado por el docente se constituye en un material impor-tantsimo, sacan mucho provecho de las tutoras, donde pueden escuchar las preguntas e inquietudes que sus compaeros le realizan al docente y participar en discu-siones del tema con sus compaeros tambin puede ser de mucha utilidad.

Para asimilar e incorporar mejor lo aprendido en cla-se es aconsejable, al momento de repasar o profundizar, escuchar las grabaciones y, posteriormente, escucharse explicando el tema a un compaero; puede ser que se tenga notas de clases, pero seguramente como se ha gra-bado la sesin, stas sern pobres, se debe entonces en-riquecerlas con la informacin que se pueda obtener del libro y, luego, se leen las notas en voz alta.

Lectura/Escritura

Quienes aprenden ms a travs de procesos de lectura y escritura debern aprovechar el libro de texto, dicciona-rios, glosarios, notas escritas por los docentes y pginas de Internet con informacin relevante acerca de los tpi-cos a estudiar.

Una vez obtenida la informacin por estas fuentes, es importante proceder a realizar resmenes de lo estu-diado, escribir los conceptos, repetir los apuntes funda-mentales, tratar de transformar esquemas en palabras, ensayar la elaboracin de preguntas y respuestas de se-leccin mltiple, entre otras.

Kinestsicos

A este tipo de estudiante le ser ms fcil captar la infor-macin en los sitios de prctica (laboratorios, ronda de hospital, centros asistenciales, comunidad, etc.), sacar tambin provecho del manejo de software (puede enton-ces estudiar utilizando el ADAM) y mediante la reso-lucin de exmenes previos. Por lo general, no ser un estudiante que en el momento de estudiar tenga muchas notas de clases; sin embargo, recordar con ms facili-dad las cosas que pudo hacer durante la clase. Tambin se beneficiar del estudio de casos y se debe tratar de realizar preguntas que pueda responder como si se tra-tase de un examen.

Multimodales

Si se es un estudiante multimodal, se forma parte de ms del 50% de la poblacin estudiantil. El multimodal no tiene, por lo general, una preferencia manifiesta por nin-guna de las cuatro modalidades anteriores en particular, y se maneja muy bien utilizando una u otra en depen-dencia del momento y la necesidad o segn el profesor que le toca. La mayora necesita utilizar ms de una.

PREGUNTAS DE REFLEXIN

1. Cules son los dos procesos bsicos para el funcionamiento de la memoria?

2. Cuntos tipos de memoria existen?3. Qu factores nos ayudan a memorizar mejor?4. Cmo es tu estilo de estudio? Trata de hacer una

breve descripcin de lo que haces normalmente para estudiar y comprala con el texto.

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Tcnicas para la enseanza de la

Captu lo 4

ANATOMALa buena didctica es aquella que deja que el

pensamiento del otro no se interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena direccin.

EnriquE TiErno Galvn (1918-1986) Poltico e intelectual espaol.

Todo proceso de enseanza-aprendizaje est mediado por la accin que el docente planea y ejecuta con el fin de promover el aprendizaje de los estudiantes. El docente en su accionar debe establecer un plan para al-canzar los objetivos que se ha propuesto con sus estudiantes y las metas de aprendizaje previstas; el docente se apoyar en unas estrategias y tcnicas didcticas que le permitan llevar a feliz trmino el propsito de ensear.

Entendemos por estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica.

Estas estrategias deben ser planeadas y organizadas como parte del diseo curricular y desarrolladas a lo largo del proceso aca-

dmico. En otras palabras, la estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es

decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. (Instituto Tec-nolgico y de Estudios Superiores de Monterrey).

Las tcnicas didcticas son consideradas unos procedi-mientos que ayudan a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia; es el recurso particular

de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.

Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios produc-tos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos (Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey).

Casi todas las tcnicas pueden asumir el papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como tcnicas.

En la enseanza de la anatoma, las tcnicas didcticas han tran-sitado desde la diseccin hasta la utilizacin de softwares mul-timedia desarrollados en las ltimas dcadas. Todas tienen sus caractersticas particulares, sus beneficios y sus limitaciones. Conocerlas, puede ayudar al estudiante a obtener un mejor

provecho en su desempeo acadmico.

El cuadro que da inicio a esta seccin dedicada a la diseccin, corresponde a la famosa pintura al leo sobre lienzo de Rembrandt1 llamada La clase de anatoma del Dr. Nicolaes Tulp, rea-lizada el 16 de enero de 1632. Se trataba de su primer retrato de grupo hecho a sus 26 aos por encargo de un grupo de cirujanos, de los cuales Tulp, famoso mdico de msterdam, era un re-presentante eminente y en l se muestra la disec-cin del antebrazo del criminal Aris Kindt, quien fuera ejecutado en la horca ese mismo da por robo a mano armada. Para la poca, la cofrada

de cirujanos de msterdam, de la que Tulp era el anatomista oficial de la ciudad, permita slo una diseccin pblica al ao, en invierno, para mejor conservacin del cuerpo y ste tena que ser de un criminal ejecutado. Por ello, las cla-ses de anatoma con diseccin fueron en el siglo XVII actos poco frecuentes y espectaculares, has-ta el punto de convertirse en acontecimientos so-ciales. Sin embargo, en el siglo XVII un cientfico importante como el Dr. Tulp no se involucraba directamente en la diseccin de un cadver y, es por eso, que en el cuadro no aparecen los instru-mentos de corte necesarios para tal menester.

La mayora de los autores reconocen que las primeras disecciones en cadveres humanos fueron realizadas por Herfilo de Calcedonia y su joven contemporneo Erasstrato (siglos IV y

III a.C.). A la muerte de Herfilo y Erasstrato, los trabajos de diseccin desaparecieron y todo parece indicar que las disecciones en cadveres no se volvieron a practicar de manera sistem-tica hasta alrededor del ao 1530 d. C. con An-dreas Vesalius.

Tradicionalmente, en las escuelas de medicina en Colombia, la diseccin ha sido la principal tcnica didctica utilizada en la enseanza de la anatoma humana, y en la mayora de las faculta-des, se ubica entre los primeros cuatro semestres

de los programas, en el segento conocido como ciencias bsicas.

Sin dudas, el laboratorio de diseccin (conoci-do como Anfiteatro de Anatoma) es el santuario del estudiante de medicina (o de las carreras de la salud que tienen este componente); es el labo-ratorio dentro de la universidad al que solamen-te ellos tienen la posibilidad de entrar y el lugar que todos, desde el primer da, quieren visitar.

La diseccin permite a los alumnos acercarse al objeto de estudio, el cuerpo humano, en un con-texto real, en donde se resaltan las pequeas va-riaciones anatmicas, origen y trayectos que en un sujeto vivo suelen presentarse y que durante los inicios de la prctica profesional pueden des-orientarlos y confundirlos (Montemayor, 2006).

La diseccin

La leccin de anatoma del doctor Tulp. Rembrandt Harmenszoon van Rijn (Leiden, 15 de julio de 1606-msterdam, 4 de octubre de 1669) pintor y grabador holands.

Es tal la importancia que ha tenido la diseccin dentro de la carrera de medicina, que algunos han planteado que es la nica estrategia vlida para aprender anato-ma, y que a travs de ella es que los estudiantes se re-lacionan con el cuerpo humano y aprenden mediante la experiencia (Moore, 1998). Los que estn a favor de la di-seccin (Granger, 2004) han argumentado que mediante esta tcnica el estudiante aprende a:

a. Comprender multidimensionalmente la organiza-cin del cuerpo humano.

b. Percibir el cuerpo humano mediante el tacto.c. Observar la variabilidad anatmica.d. Iniciarse en el lenguaje bsico de la medicina.e. Desarrollar habilidades prcticas.f. Trabajar en parejas y funcionar como parte de un

equipo.g. Ver el cadver como su primer paciente.h. Enfrentarse al fenmeno de la vida y la muerte.

La enseanza tradicional de la anatoma macroscpi-ca, basada en la diseccin de cadveres, se ha conver-tido en un verdadero problema para la mayora de las escuelas de medicina del mundo, por la dificultad cada vez mayor de poder obtener cadveres adecuados para la enseanza, por los elevados costos del mantenimiento y traslado de los cuerpos y por la presin de la reduccin de horas del plan de estudio para transferirlas a otras reas. (Martnez, 2007).

Cuando los estudiantes tienen la posibilidad de acce-der a la diseccin, qu deberan hacer para sacar prove-cho de esta tcnica?

1. Aproveche las guas de diseccin. En la mayora de las ins-tituciones en donde se realiza diseccin como parte del plan de estudios de anatoma, los docentes del depar-tamento han elaborado guas de prctica, en las cuales se incluyen los pasos de la diseccin, muchas de ellas basadas en manuales de diseccin publicados (como el de Jacobs, 1990) y que le ahorran tiempo al estudiante al simplificar los protocolos, acortando los pasos que aparecen descritos en los manuales tradicionales.

2. Estudie con antelacin la regin a disecar. En la prcti-ca cotidiana, la mayora de las veces, los estudiantes acuden al laboratorio a realizar la diseccin sin haber estudiado el tema con antelacin y el producto final de esta falencia de estudio es el dao del material ca-davrico, tan difcil de obtener.

Se recomienda utilizar un libro de texto y un atlas para su preparacin, y tener claridad de los pasos a desarrollar en la gua (si existe) o estar familiarizado con los procedimientos descritos en el manual de di-seccin. Ante la duda, consulte con el docente y no prosiga si no identifica con claridad lo que est a pun-to de disecar. Durante la diseccin es recomendable tener a la vista un atlas de la regin a disecar, donde podr observar las estructuras sobre las cuales va a trabajar y as reconocerlas ms fcilmente.

3. Utilice los instrumentos adecuados para esta labor. Para que el estudiante pueda trabajar de manera adecua-da es imprescindible que adquiera un kit de diseccin completo, del cual hay varios tipos disponibles en el mercado. Bsicamente debe tener: tijeras de diseccin recta y curva con punta aguda/roma, mangos de bis-tur n. 4 y n., hojas de bistur n. 10 y 21, pinzas de diseccin con garra y sin garra, butterfly y separador, estuche protector.

4. Protjase de manera correcta. Segn se acord en Bar-celona en 1996 el uso de cadveres humanos para la docencia y la investigacin anatmica implica la ex-posicin, por parte de los usuarios, a diferentes con-taminantes biolgicos. Este posible riesgo de contami-nacin abarca un gran nmero de enfermedades in-fecciosas o contagiosas que, en muchos casos, pueden ser fcilmente previsibles y, por lo tanto, evitables si se cumplen una serie de requisitos (Sociedad Anat-mica Espaola, 1996).

Para la proteccin en las labores de diseccin den-tro del laboratorio de anatoma, el Acta de Barcelona ha recomendado: Pensar y actuar siempre como si el cadver estuviese infectado; abstenerse de acudir al laboratorio de diseccin aquellas personas que pre-senten algn tipo de lesiones en piel o mucosas o se encuentren bajo inmunosupresin; vacunacin del personal: ttanos y hepatitis B; utilizar siempre me-dios de proteccin personal: bata, guantes, delantal desechable (en casos de un posible mayor riesgo, go-rro, gafas y mascarilla); bajo ningn concepto toque o manipule el cadver sin guantes.

5. Al terminar las labores en el laboratorio, deposite los guantes en los lugares dispuestos, las hojas de bistur usadas en los guardianes (depsitos) habilitados en el laboratorio para tal efecto y proceda a lavarse bien las manos, con un jabn desinfectante y abundante agua, luego squelas con toallas de papel desechables.

6. Guarde evidencias. Una vez concluida su labor de di-seccin sobre determinada regin, si cuenta con el tiempo adecuado, trate de elaborar un dibujo o esque-ma de los resultados obtenidos, sobre todo, teniendo en cuenta la distribucin espacial de lo estudiado; re-cuerde que sta es una de las competencias ms im-portantes a desarrollar dentro de la disciplina. Puede colocar identificaciones con texto en las estructuras y tomar fotos para crear su propio material de estudio o poder realizar una presentacin final de su trabajo (portafolio). En este punto, usted deber tener pre-sente que este es un material confidencial, obtenido de personas fallecidas, que merecen absoluto respeto y gratitud, porque de una u otra manera han donado sus cuerpos para que usted pueda capacitarse profe-sionalmente. Divulgar este material fotogrfico en las redes sociales u otros medios, puede constituir un de-lito y una falta a la tica profesional.

En muchas de las escuelas de medicina la escasez en el suministro de cadveres o la disminucin en el nmero de horas dedicadas a la disciplina dentro de la malla curricular ha hecho necesario el uso de preparaciones anatmicas rea-lizadas por los docentes en la mayora de las clases y la reserva de la diseccin solamente para determinadas activida-des (si es posible).

La comprensin multidimensional de la organizacin estructural del cuerpo humano puede ser alcanzada por el es-tudiante de la misma manera y con la misma eficacia a travs de la bsqueda, localizacin y comparacin de los rga-nos y estructuras anatmicas prepara-das por los docentes, ya sea de manera aislada o como parte integrante de un cadver.

Si la competencia que se busca desa-rrollar en el estudiante es la de apreciar las relaciones espaciales entre las estructuras, no hay diferencia entre disecar la regin femoral para locali-zar la vena, la arteria y el nervio femoral o identificar-los en una pieza preparada por el docente y realizar el ejercicio de localizar la vena medialmente, la arteria intermedia y el nervio lateralmente. Estudios realiza-dos han demostrado que despus de cinco aos de ha-ber tenido su prctica de anatoma, los conocimientos demostrados por los estudiantes que aprendieron la disciplina mediante diseccin y los que la aprendie-ron mediante prosecciones no mostraron diferencias, incluso la capacidad de recordar detalles fue mayor en los que utilizaron prosecciones. (Nnodim et al., 1998).

Cuando se utilizan prosecciones para el estudio de la anatoma se recomienda:

1. Utilice las guas de prctica basadas en las proseccio-nes, si stas estn disponibles en el departamento. Si no se cuenta con una gua para desarrollar la prcti-ca, entonces lo mejor es tratar de identificar los de-talles de la configuracin externa de las estructuras y rganos de acuerdo con la descripcin del libro de texto y los contenidos de su programa acadmico.

2. Es fundamental haber estudiado los contenidos te-ricos de la actividad prctica con antelacin, esto le permitir un mayor rendimiento, pues no perder tiempo leyendo el libro y luego buscando en los es-

pecmenes. Si usted trae una idea clara de lo que va a buscar, la tarea ser ms rpida y sencilla y podr establecer de manera ms gil el nexo entre teora y prctica. Un atlas en el laboratorio es de mucha ayu-da para aclarar las dudas.

3. Mantenga las medidas de proteccin como si fuese a realizar una diseccin; no olvide que el cadver debe ser considerado como un objeto contaminado. Utilice pinzas para manipular las estructuras, no tire de ellas, pues se rompen con facilidad. No manipule ninguna estructura o espcimen sin guantes.

4. Es aconsejable elaborar un portafolio[1] con dibujos, esquemas o fotos de lo que encontr en el cadver. Un buen ejercicio es elaborar en su computador, una presentacin donde identifique las estructuras en-contradas, eso le servir para fijar el conocimiento. Recuerde que este material debe ser de manejo estric-tamente confidencial y no deber ser compartido con personas ajenas a su grupo de estudio.

La proseccin

[1] Un portafolio es una seleccin deliberada de los trabajos de un alumno que en cierta forma nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso, sus logros y sus ideas. Es un registro del aprendizaje y su reflexin sobre esa tarea.

Algunas de las facultades de mayor desarrollo y tradi-cin poseen museos anatmicos que sirven para mostrar preparaciones anatmicas de alto valor y de difcil ela-boracin o variaciones anatmicas poco frecuentes, que sirven como material de apoyo para la docencia de la anatoma tanto en el pregrado como en el posgrado.

La utilidad de estos museos, desde el punto de vista del aprendizaje del estudiante, es que se tiene la opor-tunidad de ver detalles de la configuracin anatmica de algunos rganos que requeriran de muchas horas de trabajo de diseccin por parte del estudiante y de unas destrezas que es difcil desarrollar en poco tiempo, por lo que en una visita por el museo estos detalles pueden ser apreciados de forma inmediata y con mayor cercana de las que se pueden apreciar en dibujos o fotografas.

Los modelos anatmicos

Los modelos anatmicos han sido durante mucho tiem-po de una gran ayuda para la comprensin tridimensio-nal de algunas estructuras, en particular, de aquellas que por su tamao (como es el caso del odo o del ojo) son de difcil comprensin por parte del estudiante.

Estas ayudas didcticas, por lo general, no son muy utilizadas por el estudiante, el cual muchas veces las ve como de menor nivel; sin embargo, poseen un valor ex-traordinario para la comprensin espacial de los rganos representados o de las estructuras que se reproducen.

Por ejemplo, los esqueletos articulados que se encuen-tran disponibles hoy en el mercado reproducen con un nivel de precisin bastante elevado los detalles de la es-tructura sea de cada uno de sus segmentos, adems, los hay que en una mitad traen dibujadas y rotuladas con el nombre las inserciones musculares, lo cual ayuda ex-traordinariamente al estudiante, pues es prcticamente imposible lograr eso en el cadver.

El estudio sobre el modelo permite, en muchas ocasio-nes, apreciar en tres dimensiones lo que el estudiante puede ver en el libro de texto en dos. La utilizacin de los modelos (cuando stos estn disponibles) debera ser un primer paso de aproximacin al objeto real. Si esta-bleciramos una secuencia de estudio, sta sera:

Modelos objeto real

Los modelos plsticos son realizados a la perfeccin y poseen una vida til mucho ms larga que los cadve-res, pero el estudiante deber tener en cuenta que hay riesgos potenciales con su utilizacin. El cuerpo huma-no no est modelado a la perfeccin y mucho menos las arterias son rojas, las venas son azules y los rganos de colores y con superficies perfectas; de hecho, la riqueza de la observacin del rgano natural (y del cadver en

su totalidad) radica en que la variacin es ms frecuen-te de lo que pensamos, lo que crea en el estudiante un pensamiento ms dialctico que metafsico, ensendole desde los comienzos que no hay modelos perfectos ni caminos trazados en el conocimiento mdico.

Los paquetes de aprendizaje computadorizado (softwares) y las pginas webA pesar de la importancia que la mayora de los anatomis-tas encuentran en la posibilidad de aprender mediante el contacto manual con el rgano real a travs de la disec-cin o la proseccin, existe una creciente presin para en-contrar otras alternativas al proceso de enseanza/apren-dizaje de la anatoma, por ejemplo, mediante el empleo de paquetes de aprendizaje computadorizado (softwares) y pginas web; entre otras razones, por los altos costos del mantenimiento de los cadveres. En estudios realizados se ha observado que los estudiantes que aprenden ana-toma mediante el auxilio de programas de computadora o pginas web, adems de la diseccin/proseccin, obtie-nen mejores puntajes en las evaluaciones que aquellos que nunca utilizan estos contenidos. (McNulty et al., 2009). La fundamentacin esgrimida es la de que los estudiantes olvidarn de manera natural los aspectos abordados en las clases prcticas de diseccin, mientras que los recur-sos como presentaciones en la web y los videos pueden ser muy tiles y estar disponibles en cualquier momento para ser revisados, dado los avances en dispositivos m-viles que pueden almacenar esta informacin o buscarla de manera inmediata mediante la navegacin en la red.

Existen, adems, numerosos desarrollos en formato CD-ROM o DVD, los cuales permiten diversas actividades, desde visualizacin en 3D de imgenes digitalizadas que permiten hacer una diseccin virtual completa hasta atlas de imgenes normales vinculadas a la anatoma.

En nuestro laboratorio manejamos bsicamente dos paquetes en los computadores, A.D.A.M. y VH Dissec-tor de Touch of Life Technologies (basado en el National Li-brary of Medicines Visible Human Project). Esta informa-cin debe ser consultada unas veces como apoyo al texto base y en otras como adiciones a los textos tradicionales, los cuales carecen de las posibilidades de la multimedia.

Cada uno de estos desarrollos multimediales tiene sus ventajas y sus desventajas, por lo que deben ser utiliza-dos como complementos en el estudio. Una de las gran-des ventajas es que el estudiante de hoy est ms fami-liarizado con este tipo de manejo de la informacin e, inclusive, se consiguen muchas aplicaciones que pueden ser bajadas a las PDA y a los telfonos inteligentes. En todo caso, se recomienda a los estudiantes pedir ayuda a su docente para obtener un mejor provecho de la he-rramienta.

El museo anatmico

Direcciones (URL) de algunas pginas que pueden ser tiles para el estudiante

http://anatomy.uams.edu/anatomyhtml/medcharts.html

Pgina desarrollada por el Departamento de Neurobiologa y Cien-cias del Desarrollo de la Universidad de Arkansas. Aqu encontrar una serie de tablas con informacin solamente de texto, de los dife-rentes sistemas y regiones del cuerpo.

http://www.anatomyatlases.org/HumanAnatomy/CrossSectionAtlas.shtml#TOC

Atlas de Anatoma Humana en cortes transversales de la Univer-sidad de Iowa. Est distribuido por regiones y en cada una aparece una serie de cortes que al picar sobre ellos despliega la figura con la numeracin y el texto correspondiente a cada sealamiento.

http://www.anatomyatlases.org/AnatomicVariants/AnatomyHP.shtml

Atlas de variaciones anatmicas. Abarca todos los sistemas.

http://lane.stanford.edu/biomed-resources/bassett/index.html

La Escuela de Medicina de la Universidad de Stanford ha desa-rrollado la coleccin del Dr. David Lee Bassett, la cual posee cente-nares de imgenes con sus respectivos sealamientos de todas las regiones del cuerpo.

http://www9.biostr.washington.edu/da.html Imgenes digitales desarrolladas por el Grupo de Informtica Es-tructural de la Universidad de Washington. Consta de tres secciones: Brain, Neuro Syllabus y Thoracic Viscera. En todas las secciones se despliega un cuadro con varias imgenes y deber hacer click en el cuadro amarillo que aparece abajo a la derecha para acceder a un banco de imgenes. Luego, pude desplegar imgenes a las cuales les puede poner los sealamientos (show labels). En la seccin de Thoracic Viscera, hay posibilidad de ver videos en 3D, pero deber tener una conexin de Internet con un buen ancho de banda y repro-ductor de Windows Media.

http://www.urmc.rochester.edu/smd/Rad/neuroanatomy/headCT_anatomy.htm

La Divisin de Neuroradiologa del Centro Mdico de la Universi-dad de Rochester presenta esta pgina donde se muestran unas 15 imgenes de Tomografa Computadorizada de Crneo con sus respectivas identificaciones.

http://www.instantanatomy.net/anatomy.html Un interesante sitio creado y mantenido por Andrew Whitaker, ofrece una serie de dibujos esquemticos por regiones, muy bien resumidos y con la informacin relevante, adems permite ver al-gunas presentaciones audiovisuales al igual que algunos podcasts (grabaciones de audio) gratuitamente. Es posible comprar el CD con la totalidad de los materiales, que estn en idioma ingls.

http://classes.kumc.edu/som/radanatomy/region.htm

El programa de Anatoma Radiogrfica de la Universidad de Kan-sas ha desarrollado un sitio donde es posible ver por regiones, la anatoma normal en imgenes de Rx, Tomografas, Resonancias Magnticas, Ultrasonidos, arteriografas e imgenes de arteriogra-fas en 3D con sus correspondientes estructuras identificadas.

http://www.meddean.luc.edu/lumen/meded/grossanatomy/dissector/muscles/muscles.html

Esta pgina de Lumen Dissector, perteneciente a la Universidad de Loyola, fue creada por John A. McNulty, Ph.D. y Michael F. Dauzvar-dis, Ph.D. y ofrece un listado de msculos en orden alfabtico, los cuales aparecen en el lado izquierdo de la pantalla. Una vez se pica sobre el nombre, aparece un esquema donde ofrece (en ingls) el origen, la insercin, la accin y la inervacin del msculo. Es una manera til de recordar y sintetizar lo estudiado en el texto.

Direcciones (URL) de algunas pginas que pueden ser tiles para el estudiante

http://www.meddean.luc.edu/lumen/meded/grossanatomy/x_sec/mainx_sec.htm

Del mismo autor (John A. McNulty), en esta seccin de la pgina se acceden a cortes transversales. En el lado izquierdo se obtiene la regin que se desea y se tiene la posibilidad de ver, primero la seccin transversal anatmica, luego la Resonancia Magntica (si est disponible para el corte) y por ltimo la Tomografa. En cada imagen aparecen unos nmeros sealando las estructuras y al picar sobre ellos aparece en un cuadro arriba y a la izquierda el nombre de la estructura.

http://isc.temple.edu/neuroanatomy/lab/ Esta pgina est dedicada a neuroanatoma. Desarrollada por Marvin Sodicoff PhD del Departamento de Anatoma y Biologa Ce-lular de la Universidad de Temple. Es una pgina muy interesante que tiene en su barra de navegacin en la parte superior varias sec-ciones:

Atlases/Images despliega un men donde encontramos Lab Re-views que presenta una serie de cortes en esquemas de las dis-tintas vas ascendentes y descendentes; Diagnostic Imaging Atlas muestra una coleccin de angiogramas, resonancias y tomografas; Sectional Atlas donde es posible en un corte histolgico de cada seccin ir localizando estructuras y por ltimo, Gross Brain Atlas donde se pueden localizar las estructuras en unos cortes de cerebro de manera interactiva.

Interactive Quizzes donde existe la posibilidad de autoevaluarse con estudios de casos o preguntas.

Neurological Exam es una excelente seccin donde se muestran casos de lesiones con su correspondiente explicacin.

Esta es una excelente pgina que ningn estudiante debera pa-sar por alto cuando estudie neuroanatoma.

http://library.med.utah.edu/WebPath/HISTHTML/NEURANAT/NEURANCA.html

Desarrollada por The Internet Pathology Laboratory for Medical Education de la escuela de Medicina de la Universidad de Mercer, esta pgina ofrece la posibilidad de un atlas interactivo de cortes, donde el estudiante puede escoger entre vistas externas, cortes sa-gitales, coronales o transversales y al picar sobre el nombre de la estructura, sta le aparece sealada en el corte.

PREGUNTAS DE REFLEXIN

1. Qu es una tcnica didctica?2. Qu importancia tienen las diferentes didcticas presentadas en su aprendizaje de la anatoma?3. Con cul de las expuestas en este captulo est ms familiarizado?4. De las pginas web que se presentan aqu, cul le pareci de mayor utilidad y por qu?

5. Ms all del aprendizaje de la anatoma qu otros usos podra darse a estas propuestas didcticas?

Enve sus respuestas

una herramienta para crecer

Captu lo 5

AUTOEVALUACINEl hombre nada puede aprender sino

en virtud de lo que ya sabe.arisTTElEs

En todos los actos de nuestra vida est presente la evaluacin; lo hacemos cuando decidimos comprar este artculo y no aqul, cuando tomamos una ruta para ir a un lugar, cuando escogemos una determinada prenda de vestir, en fin, la vida est llena de decisiones evaluativas. Sin embargo, para la mayora de las personas, sobre todo de los estudiantes, la evaluacin est asociada al concepto de obtener una nota.

La evaluacin histricamente se desarroll como un instrumento ideal de seleccin-control indivi-dual y social. Es as que aparece en el siglo pasado una herramienta de la evaluacin como actividad y tc-nica, cuyo nombre fue examen, y su finalidad era la de medir los cono-cimientos que posean los alumnos despus de la enseanza impartida, lo cual explica, de alguna manera, el hecho de que la evaluacin haya sido vista como un acto sancionatorio por parte del docente hacia el estudiante o como un instrumento de poder.

Dada su importancia, muchas han sido las aproximaciones que se han dado en relacin con el tema de la evaluacin, todas ellas encaminadas a presentar una definicin de sta y a

proponer un instrumento vlido para efectuarla, incluso desde algunas pers-pectivas positivistas, este ltimo se ha sobrevalorado de tal manera que su va-lidez determina la confiabilidad de la evaluacin misma.

[] Con el surgimiento de nuevos modelos se replantea la perspectiva de la evaluacin desde el anlisis de su funcionalidad y sus alcances como reflejo del proceso de aprendizaje; de esta manera, se asume que adems de convertirse en una radiografa conceptual del alumno, el formato de evaluacin debe dar cuenta de sus esquemas mentales y, en consecuencia, de las estrategias adop-tadas para alcanzar las metas propuestas. Desde esta ptica, las preguntas que orientan el proceso de evaluacin pasan a ser: qu sucede en el aprendizaje del alumno? y cules son las implicaciones de los resultados hallados?, aspecto

desde el cual se configura una percepcin ms cualitativa que cuantitativa. (Camacho, 2010).

En el marco de la evaluacin cualitativa y en pro-cesos pedaggicos recientes aparece el concepto de evaluacin formativa, y dentro de ste la pro-puesta de trabajar el proceso evaluativo en tres momentos:

La autoevaluacin, entendida como una expe-riencia que le permite al estudiante valorar de manera objetiva y constructiva su propio nivel de desempeo, en aras de lograr la autogestin de su proceso y por ende la autorregulacin y la autonoma; desde esta perspectiva, y para que la evaluacin sea formativa e involucre la percepcin de los diferentes actores del proce-so formativo, es importante asumir otras dos estrategias que complementan la anterior: la coevaluacin y la heteroevaluacin. La prime-ra de ellas, como espacio para que, en funcin de un aprendizaje cooperativo, se verifiquen los avances y dificultades del proceso con un par (compaero de grupo); la segunda, por su parte, como la evaluacin que proporciona el mediador del proceso en funcin de su papel de orientador y promotor de experiencias de aprendizaje, lo que le permitir retroalimentar oportunamente y encaminar las acciones hacia la consecucin de los logros propuestos. (Ca-macho, 2010).

Sin embargo, en nuestra cultura, la autoevalua-cin es poco practicada y no bien comprendida por nuestros estudiantes en la mayora de nuestras instituciones, y en las que se realiza como parte de la evaluacin sumativa es vista por los estudiantes como una oportunidad de cuadrar sus cuentas.

La autoevaluacin en un entorno educativo invo-lucra a los estudiantes en la realizacin de juicios sobre su propio trabajo. Puede ser extraordina-riamente importante para ayudar a los estudian-tes a criticar su propio trabajo y a formarse juicios acerca de sus fortalezas y debilidades; debera ser como una mirada en el espejo.

Lgicamente, la autoevaluacin debera integrar-se como parte de un proceso formativo, donde el estudiante la utilice como una gua de su aprove-chamiento en el desempeo de su actividad y como una medida de las competencias que va alcanzan-do. El problema es que la mayora de las veces, los estudiantes con mejor desempeo acadmico son ms precisos y exigentes en su autoevaluacin que sus compaeros con menor nivel de desempeo. (Lewa et al., 2010). Sera fundamental que los es-

tudiantes comprendieran que la autoevaluacin, como herramienta de medicin bien utilizada, le permite entender cmo va su proceso de aprendi-zaje, qu ha alcanzado y qu le falta para llegar a los objetivos planteados.

La autoevaluacin se ha asociado con el desarro-llo de una mayor autonoma del estudiante y de la responsabilidad en el aprendizaje, en particular, el aprendizaje autoregulado. Algunos autores apo-yan la premisa de que el proceso de aprendizaje autoregulado le permite al aprendiz monitorear, dirigir y regular sus acciones hacia sus objetivos de adquirir informacin, aumentar su experticia y su automejoramiento (Paris y Paris, 2001).

No es nuestra intencin, en este captulo, la de hacer una revisin del tema, del que, por cierto, hay centenares de artculos publicados. Nuestro propsito fundamental es despertar en nuestros estudiantes la cultura de la autoevaluacin, como un proceso continuo de mejoramiento y deteccin de sus fallas para superarlas.

Existen varias alternativas para utilizar la au-toevaluacin:

1. Utilice las herramientas que ofrecen algunas de las pginas web de anatoma que traen quizzes interactivos y que fueron sugeridas en el Captulo 4. Aqu van dos ejemplos:

a. http://da.biostr.washington.edu/da.html

b. http://isc.temple.edu/neuroanatomy/lab/cs_quiz/index.html

2. Renase con sus compaeros y elaboren pre-guntas para intercambiarlas a manera de exa-men y ver qu tanto saben de un tema. Com-partan las respuestas y analicen en qu estu-vieron mal, verificando la respuesta correcta y revisando el tema.

3. Pueden realizar una especie de gua inconclu-sa para ser desarrolladas en la prctica o en la casa.

Se puede observar cmo la estudiante utiliza di-ferentes maneras de obtener el mismo conocimien-to (llenar la tabla correspondiente a los msculos); en unas pone la imagen, lo que la lleva a identificar el msculo visualmente y, luego, rellenar los de-ms datos; en otras pone el nombre y algn dato adicional para rellenar el resto. sta es una manera interesante de explorar su propio conocimiento y saber qu ha alcanzado y qu le falta.

A continuacin un ejemplo de gua desarrollada por una estudiante del mdulo de sistema Musculoesqueltico, la seorita Camila de vila*, para completar durante la prctica como autoevaluacin.

NOMBRE ACCIN ORIGEN INSERCIN

Tuberosidad deltoidea de difisis humeral

Tubrculo menor del hmero

Redondo menor Tubrculo mayor del hmero

Dorso de la escapula, ngulo inferior

Bceps Braquial

Cabeza larga: tubrculo su-praglenoideo de la escapula

Cabeza corta: apfisis cora-coides de la escapula

Flexin del hmero Rotacin medialAduccin reducida

* Estudiante de 3er Semestre de Medicina de la Universidad del Norte. El mdulo de Musculoesqueltico es el primer mdulo de Anatoma que ven los estudiantes de medicina (con permiso de la estudiante)

PREGUNTAS DE REFLEXIN

1. Cul es la diferencia entre autoevaluacin y evaluacin?

2. Has sentido alguna vez que la evaluacin que te hacen no mide lo que en verdad sabes?

3. Has utilizado, en algn momento de tu vida o situacin de aprendizaje, alguna estrategia de autoevaluacin para medir tu desempeo?

4. Se podra afirmar que autoevaluarse posibilita determinar los niveles alcanzados en un proceso de aprendizaje? Por qu?

5. Qu papel cumple la evaluacin en tu formacin como futuro profesional de la salud?

Enve sus respuestas

El laboratorio de

de Uninorte

Captu lo 6

MORFOLOGA

Que no se le olvide jams que sin la Anatoma, no hay Fisiologa, ni Ciruga, ni Medicina.

j. Cruveilhier Tratado de Anatoma Descriptiva (1834)

Estudiando la historia de los anfiteatros de anatoma en sus comienzos es dif-cil entender cmo era posible que los estudiantes pudiesen ver algo de lo que los profesores estaban disecando, como se pue-de apreciar en la figura donde se muestra un diseo clsico de un anfiteatro del siglo XVII.

Vale aclarar que las primeras filas eran para profesores e invitados y que los estu-diantes se ubicaban a partir de la tercera, lo cual los pona a una distancia suficiente como para no poder apreciar ninguna es-tructura pequea con claridad. Se imaginan poder apreciar el nervio vago en el cuello desde esa distancia!

Con posterioridad, los anfiteatros se vol-vieron grandes salones con mltiples esta-ciones (mesas) en las que, por lo general, se acomodaba un cadver y como mnimo cua-tro estudiantes, llegando algunos, como el de la UCLA en la dcada de los sesenta a tener 37 estaciones con ms de cien estudiantes en una sesin de trabajo (Trelease, 2006).

En los ltimos aos la mayora de las escue-las de medicina han reformado sus currculos disminuyendo considerablemente las horas dedicadas a la enseanza de la asignatura, lo que ha significado una necesidad de moder-nizar las herramientas didcticas utilizadas, introduciendo en los laboratorios de anatoma tecnologa de punta en apoyo a la docencia.

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