CÓMO HACER EL PLANEAM DIDAC

8/9/2019 CMO HACER EL PLANEAM DIDAC

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CAPITULO 9Cmo hacer el planeamiento didctico


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OBJETIVOS

Esperamos que, luego de la lectura de este captulo, usted:

Disee, para la enseanza de un mdulo, una propuesta capaz depromover el aprendizaje reflexivo y significativo que resultecoherente con el desarrollo de competencias.

HERRAMIENTAS

Sntesis Fichas de apoyo nros. 1 y 2 Fichas de ejemplo nros. 1, 2 y 3


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9. CMO HACER EL PLANEAMIENTO DIDCTICO

9.1. INTRODUCCIN

En el captulo n 8 hemos definido el planeamiento didctico como un proyectoelaborado por el/la docente, relativo a cmo ensear en una situacin concreta. En estesentido, constituye una alternativa para desarrollar la enseanza de un mdulo o de unaunidad didctica en un determinado contexto.

Dijimos tambin que el planeamiento didctico, se centra en la determinacin de lasecuencia de actividades de enseanza y de aprendizaje y en la seleccin de materialescurriculares. Sostuvimos, adems, que deben tomarse como punto de partida losobjetivos, los contenidos y los criterios definidos en el mdulo.

El/la docente, para elaborar el planeamiento didctico podr realizar las siguientesactividades:

1. Rever el plan del mdulo, en especial el objetivo general y el problema de laprctica profesional al que se refiere. Ello le permitir identificar el eje central quedar sentido a las actividades del mdulo. Resulta importante realizar esta reflexinprevia a los fines de:

Clarificar la intencionalidad del mdulo.

Orientar la secuencia didctica. Orientar la elaboracin y el empleo de los materiales curriculares. Orientar la evaluacin.

2. Organizar y distribuir los objetivos y los contenidos en unidades didcticas, en elcaso en que la complejidad del mdulo as lo requiera y se cuente con una carga horariaamplia.

Si tomamos como ejemplo el mdulo "Preparacin y organizacin del proceso deimpresin", observamos que se pueden identificar dos unidades, cada una de las cualesconstituye un proceso de aprendizaje diferenciado y hace referencia a capacidades y acontenidos propios.

CAPITULO 9 CMO HACER EL PLANEAMIENTO DIDCTICO 195

COMPETENCIA LABORAL Ana Catalano | Susana Avolio de Cols | Mnica Sladogna

La unidad didctica consiste en un conjunto estructurado de objetivos,

contenidos y actividades en torno de un eje. Pueden distinguirse unidades

dentro del mdulo cuando se presentan claramente contenidos o procesos

distintos.


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3. Subdividir en bloques los mdulos o unidades, cuando estos sean complejos yextensos. Pueden emplearse diversas estrategias para determinar los bloques.

(Ver: FICHA EJEMPLO N 1.)

4. Realizar una primera distribucin horaria para el desarrollo del mdulo.

Prever la utilizacin de alrededor de un 10 % del tiempo total delmdulo, para destinarlo a la implementacin de actividades deapertura referidas al mdulo completo (planteo de problemas;anlisis de casos o de incidentes; exploracin de saberes previos;presentacin de un video o de un marco conceptual).

Destinar el 80% del tiempo asignado al mdulo, al desarrollo deactividades orientadas al aprendizaje de los distintos contenidos. Sise hubieran determinado bloques de objetivos y de contenidosdentro de un mismo mdulo, distribuir ese 80% entre lasactividades de todos los bloques. Conviene tener presente lacantidad de horas que habitualmente se desarrollan en el centro deformacin. Cada bloque puede abarcar una, o ms clases.

Prever la utilizacin de alrededor de un 10 % del tiempo total delmdulo, para realizar las actividades de cierre y de evaluacin dela totalidad del mismo.

5. A partir de los objetivos, los contenidos y el tiempo disponible, se elaborar unapropuesta de actividades de el/la docente y de los/as participantes, en la cual sedescribir la tcnica a emplear, la secuencia, la organizacin del grupo, la distribucindel tiempo y los materiales que van a ser utilizados.

196 CMO HACER EL PLANEAMIENTO DIDCTICO CAPITULO 9



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9.2. QU TIPOS DE ACTIVIDADES SE INCLUYEN EN EL PLANEAMIENTODIDCTICO?

La enseanza es una actividad compleja que implica un proceso de interaccin docente-participante-contenido, con la intencin de promover el aprendizaje.

El desarrollo del mdulo constituye un proceso de aprendizaje completo durante elcual, se realizan diversas actividades, se emplean variadas estrategias y se utilizanmateriales curriculares adecuados a los diversos objetivos, contenidos y contextos.

Una de las maneras de clasificar las estrategias y las actividades es tener en cuenta lasecuencia del proceso de enseanza y aprendizaje. A partir de este proceso, puedenorganizarse las actividades y las estrategias didcticas en tres ncleos, que secorrespondern con los tres momentos distintos de aproximacin de las personas queaprenden, a un nuevo objeto de conocimiento:



Problemas derivadosde la prctica

Nuevaresolucin informada

Resolucin desde losconocimientos que cada

Conflictocognoscitivo

Integracinterica

Integracinterica


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En la imagen precedente se destacaron los tres tipos de actividades a realizar, segn suubicacin en el proceso de aprendizaje.

Sobre dicha base podemos afirmar que en todo proceso de enseanza, puedendiferenciarse tres fases esenciales:

Actividades iniciales o de apertura, referidas a todo el mdulo.Tendrn la finalidad de explorar los saberes previos, lasexpectativas y los intereses; de presentar en forma significativa elmdulo; de plantear la situacin problemtica; de proponer lasformas de trabajo. (VER FICHA EJEMPLO N 2)

Actividades de desarrollo, cuya finalidad es lograr que los/lasparticipantes aprendan los nuevos contenidos. En el caso en quese hayan determinado bloques, estas actividades podrn agruparseen cada uno de ellos.

Actividades finales o de cierre referidas a todo el mdulo, en lascuales se promover la integracin y la aplicacin del aprendizaje.Podrn consistir en la realizacin de una tarea, en la elaboracinde un producto, en la resolucin de un problema, entre otrasposibilidades. (VER FICHA EJEMPLO N 3)

La presentacin en fases no supone la fragmentacin del proceso de enseanza y deaprendizaje y, como clasificacin, no debe entenderse de manera rgida. Por ejemplo:la exploracin y la recuperacin de saberes previos -que normalmente es una actividad

propia de la apertura del mdulo- se da a lo largo de todo el proceso. De modo similar,las actividades de sntesis -que son propias del cierre del mdulo- se dan continuamenteen forma de reflexin y de sntesis parciales.

9.3. CMO PLANIFICAR LAS ACTIVIDADES DE APERTURA O INICIO DELMDULO?

Las estrategias de apertura del mdulo o unidad didctica, tienen como finalidad larecuperacin de los saberes previos de los/las participantes y la presentacin del nuevo

tema, ya fuese en forma de problema, de proyecto, de tarea o de esquema decontenidos.

Algunos de los aspectos que se considerarn al proponer las actividades iniciales,pueden ser los siguientes:




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9.3.1. Plantear situaciones problemticas

Una de las caractersticas bsicas de la concepcin de enseanza y de aprendizajecoherente con el enfoque de competencias, es la de iniciar el desarrollo del mdulomediante el planteo de una situacin problemtica, creada con una finalidad formativaa partir de los problemas de la prctica profesional. Esta situacin permite presentarde una manera significativa los contenidos del mdulo e iniciar el aprendizaje.

El/la docente, al proponer la situacin problemtica, tendr en cuenta que:

Para que una situacin constituya un problema para el/laparticipante, ste/a no debe disponer de procedimientos que lepermitan solucionarlo en forma ms o menos inmediata. En el

transcurso del proceso de planteo y resolucin del problema,los/las participantes reflexionarn y tomarn decisiones. La situacin problemtica debe ser relevante desde el punto de

vista de la prctica profesional y de las capacidades propuestascomo objetivos. (Ver: FICHA DE APOYO N 1)

9.3.2. Explorar saberes previos

Se indagar con la mayor precisin posible, los conocimientos y las experienciasprevias de los/as cursantes que sean relevantes en funcin de las capacidades nuevas

que debern adquirir.



Por qu no hablar simplemente de problemas? Para insistir en el hecho de

que, para ser realista, un problema debe estar "enquistado" en una situacin

que le d sentido... Se quiere diferenciar de los problemas artificiales o

descontextualizados....; responde a las pedagogas constructivistas que

proponen que el trabajo del docente es hacer aprender, es crear situaciones

favorables que aumenten la probabilidad de aprendizaje en los alumnos.

(PERRENOUD, Phillippe; 1999)

El aprendizaje depende de las relaciones que logremos establecer entre lo

que ya sabemos y lo que desconocemos. La construccin de conocimientos

se realiza desde los saberes que ya poseemos.


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Los conocimientos anteriores deben ser tomados siempre como punto de partida. Esfundamental que las ideas previas afloren porque, por tratarse de concepciones

normalmente basadas en la experiencia y en las vivencias, suelen estar muyinteriorizadas y resulta difcil su modificacin.

Al iniciarse un nuevo proceso, las estrategias debern encaminarse a la exploracin deestas ideas que, incluso, debern registrarse en forma escrita. Asimismo, sepromover que los/las participantes reflexionen y discutan sobre ellas.

La importancia de hacer explcitas las ideas de los/las participantes responde a doscuestiones:

A la necesidad que tiene el/la docente de conocer qu saben susalumnos/as a fin de programar en consecuencia las actividadespertinentes.

A la posibilidad de que los/las participantes tengan constancia desus propias ideas, ya que ello les permitir luego contrastarlas,modificarlas o ampliarlas, observar las diferencias entre losplanteamientos de partida y los que resulten del proceso deaprendizaje, y tomar conciencia de los propios avances.

9.3.3. Delimitar qu es lo que se va a trabajar

El objeto de estudio propuesto debe resultar motivador, y la motivacin ha demantenerse a lo largo de todo el desarrollo de la tarea. Dado que no se aprendesignificativamente aquello que no interesa, la motivacin no debe considerarse slo unaactividad inicial, sino que deber impregnar todas las tareas.

9.3.4. Constatar el desacuerdo entre lo que se sabe y lo que se desconoceen relacin con el contenido del mdulo

A partir de la situacin problemtica planteada, de las ideas que se han puesto de

manifiesto y de las primeras respuestas que se han aventurado, deber quedar enevidencia que, para resolver la situacin problemtica, es necesario saber ms y quelos conocimientos que se poseen no son suficientes. Hacer evidente que lo que seconoce no permite dar respuesta a la situacin planteada, es una forma de estimular yde motivar a los/las participantes pues crea la necesidad de saber ms sobre algnaspecto.

Es el momento de delimitar cules son las preguntas que se podrn responder y culeslas que no podrn ser tratadas. Ser necesario explicitar que hay problemas pendientesde resolucin.


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9.3.5. Presentar y elaborar el plan de trabajo

La elaboracin del guin o plan de trabajo es importante porque permite tomarconciencia de la realizacin de cualquier tarea; requiere sistematizar el proceso que vaa seguirse para el desarrollo del mdulo, aunque este plan necesite ser revisadocontinuamente.

9.4. CMO PLANIFICAR LAS ACTIVIDADES DE DESARROLLO DELMDULO?

En esta fase se emplearn diversas estrategias y se realizarn distintas actividades,determinadas fundamentalmente por el tipo de capacidad que se pretende desarrollar.En la FICHA DE APOYO N 2 se presentan estrategias variadas que puedenutilizarse en el desarrollo de esta fase de la enseanza, pues resultan adecuadas para elaprendizaje de un saber hacer profesional fundamentado y reflexivo, propio delenfoque de competencias

Las distintas actividades tendern a que los/las participantes sepan qu estn realizandoy cul es el sentido del aprendizaje. Esta forma de proceder favorecer la reflexin, laduda, la bsqueda, el avance a partir de los errores, la contrastacin y la discusin, ycumplir adems un papel de fundamental importancia en el aprendizaje autnomo.

Se ha de lograr que los/as participantes sean capaces de ofrecer explicaciones verbalesdel razonamiento implcito en una actuacin. La verbalizacin tiene gran importanciadebido a que ayuda a organizar el pensamiento.

Algunas de las preguntas que el/la docente se formular al planificar el desarrollo deesta fase de la enseanza, podrn ser las siguientes:

Los/las participantes, a lo largo de las actividades tienen laoportunidad de verificar o de cuestionarse su comprensin?

Se analizan los argumentos o slo se presentan las conclusiones? Cmo son conducidos los/las participantes para seleccionar los

conceptos ms importantes, para establecer relaciones y paraorganizar sus ideas?

En qu circunstancias los/las participantes pueden evaluar lacalidad relativa de sus ideas, compararlas con otras y elegirlas?

Se estimula la reflexin sobre la prctica? Se promueve la verbalizacin de la actuacin?




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9.5. CMO PLANIFICAR LAS ACTIVIDADES DE CIERRE DEL MDULO?

Al proponer las actividades de cierre, algunos de los aspectos a considerar pueden serlos siguientes:

9.5.1. La actividad de cierre se relaciona con la de inicio del mdulo

Si en la apertura se present una situacin problemtica o un caso, en el cierre delmdulo se arribar a la solucin encontrada. Si en el inicio del mdulo se respondi auna encuesta de expectativas, en el cierre puede volverse a las respuestas dadas, yafuese para ampliarlas o para modificarlas en funcin de lo aprendido.

Al planificar el mdulo, ser conveniente prever la actividad final desde un principioya que sta puede constituir un punto de referencia para planificar las actividades dedesarrollo.

La actividad final, si bien es la culminacin del proceso de aprendizaje del mdulo,puede ser propuesta a los/las participantes desde el inicio y comenzar su elaboracindesde el comienzo del desarrollo del mdulo.

9.5.2. Proponer actividades que promuevan la sntesis y la reflexin

La reflexin sobre qu se ha aprendido, por qu se ha aprendido y cmo se haaprendido, es fundamental en esta fase. El/la participante ha de tomar conciencia decul fue su punto de partida, qu cosas ha aprendido y en qu medida los aprendizajesrealizados modificaron y ampliaron los planteamientos iniciales. Por ltimo, ha de ser

consciente del proceso que ha seguido su aprendizaje.

Esta fase, aunque se presenta como la ltima, se repite a lo largo de todo el procesode aprendizaje. No obstante, conviene llevar a cabo sntesis parciales de aquello quese va aprendiendo.

Una ltima consideracin: en la planificacin de las actividades de cierre convieneprever momentos de trabajo y momentos de reflexin individual. Aunque la dinmicahabitual sea interactiva, deben planificarse tiempos de reflexin individual que le



Una buena pregunta que es posible formular al pensar en la actividad de

cierre, puede ser: Qu situacin vamos a plantear para que los/las

participantes puedan evidenciar el aprendizaje logrado?


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permitan a cada persona reflexionar sobre su punto de partida, y que favorezcan lareflexin acerca de qu y cmo se ha aprendido. Es evidente que, en el aprendizaje,

las situaciones interactivas son fundamentales. Pero tambin es cierto que, finalmente,es cada persona individual quien ha de modificar sus esquemas previos y ajustar lasexplicaciones y los significados subjetivos a los esquemas socialmente establecidos.

9.6. ALGUNAS DE LAS PREGUNTAS QUE EL/LA DOCENTE SEFORMULAR AL PLANIFICAR EL DESARROLLO DE ESTA FASE DELA ENSEANZA:

El mdulo permite a los/las participantes utilizar las nuevascapacidades adquiridas en situaciones semejantes a las detrabajo?

En qu momento los/las participantes pueden hacer la sntesis deaquello que han aprendido?

Los/as participantes pueden tomar conciencia de su modo de tratarlas cuestiones o resolver los problemas?

Han realizado los/las participantes suficientes prcticasdiversificadas como para juzgar la utilidad de las capacidadesadquiridas?




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FICHA DE APOYO N 1: ESTRATEGIAS PARA LA APERTURA DE LA ENSEANZADEL MDULO O UNIDAD DIDCTICA

Algunas de las actividades que se pueden desarrollar para iniciar un proceso deenseanza -se trate del mdulo total o de las unidades didcticas que lo integran-podrn ser:

1. PRESENTACIN DE UNA SITUACIN PROBLEMTICA

Una de las estrategias para comenzar el proceso de enseanza y de aprendizaje, es laproblematizacin. Consiste en plantear una situacin construida a partir de unproblema de la realidad del contexto social o profesional. Esta situacin moviliza a lapersona que aprende, quien desea resolver el problema pero carece de losconocimientos y habilidades necesarios para hacerlo. Se activa de ese modo un procesode bsqueda de soluciones. El problema ha roto el equilibrio logrado por aprendizajesanteriores, creando disponibilidades para una nueva adquisicin.

El tratamiento y la resolucin de la situacin problemtica durante el desarrollo delmdulo, implican la bsqueda y la transferencia de conceptos y procedimientos dedistintos tipos.

La situacin problemtica planteada sobre la base de un problema del campo

profesional, desencadena un proceso en el cual los/las participantes piensan, actan,estudian, ejercitan, simulan y transforman situaciones. La situacin problemticaestructura y otorga significado a los contenidos y a las prcticas del mdulo.

La situacin problemtica puede ser presentada de diversas maneras:

A travs de la opinin corta e impactante de un autor, acerca delcontenido a estudiar.

Poniendo a consideracin del grupo determinados testimoniosdivergentes de profesionales que, frente a la misma situacin, hanoptado por procedimientos distintos. A partir de este problema,

los/as participantes tomarn decisiones que luego contrastarn conel material terico.

Mediante la presentacin de una imagen que ser analizada porlos/as integrantes del grupo. Las distintas interpretaciones sernregistradas, pues servirn de base para el anlisis de las diversasposiciones y para la fundamentacin terica de cada una de ellas.




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A travs de la presentacin, mediante un caso, de una situacin problemtica.

Mediante el estudio de casos "se busca comprender el comportamiento de los sujetos

implicados en un proceso, intentando captar el propio proceso en su totalidad, lasinteracciones y los significados entre los sujetos entre s, y de los sujetos con el medioambiental". (COOK, T. D. y REICHARDT, C. S.; 1997)

Con la presentacin de los elementos constitutivos de una situaciny de sus interrelaciones, a travs de distintos cdigos: unaimagen; una fotografa o un cuadro que resuma la situacin; unapieza musical; una dramatizacin; un interrogante; una frase; elregistro de modos de proceder encontrados; un caso.

Exhibiendo la situacin problemtica mediante la dramatizacin deuna situacin real de la prctica profesional que sirva de base para

un trabajo de discusin en el grupo.

Estas distintas maneras de presentar la situacin problemtica tienen un rasgo encomn, la presencia de lo que Jean Piaget llama conflicto cognitivo: un choque entrelas ideas previas de los sujetos que aprenden sobre un tema y los datos -de la realidado tericos- proporcionados por el/la docente o por los/as compaeros/as. Este conflictoprovoca la toma de conciencia de que no se posee una buena explicacin, de que sepueden cometer errores. Las ideas que el/la alumno/a consideraba verdaderas seagrietan y surge en l/la participante la necesidad de reemplazarlas por otras msconsistentes.



LA CONTROVERSIA

Las relaciones que se establecen entre los/as estudiantes a lo largo de lasactividades, generan una importante influencia mutua en trminos de

aprendizaje. Cuando en el marco de una tarea los integrantes del grupo

explicitan puntos de vista distintos y hasta divergentes, se produce un

intercambio intelectual de importancia sustancial, la controversia, que

permite revisar las explicaciones propias a la luz de las explicaciones de

los/as compaeros/as y de el/la docente, optndose por las ms

satisfactorias.

"En la controversia resuelta en forma constructiva, se produce un conflicto

conceptual que, a su vez, genera sentimientos de incertidumbre y un

desequilibrio cognitivo y afectivo en los participantes. Este desequilibrio

lleva a buscar nueva informacin y a analizar, desde perspectivas

novedosas, las informaciones disponibles".

"Cuando la confrontacin se establece entre esquemas de sujetos diferentes

-lo que se produce en el transcurso de la interaccin social-la denominacin

precisa es conflicto sociocognitivo".

(PERRET-CLERMONT, A. N.; 1990)


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2. EXPLORACIN DE IDEAS PREVIAS

La exploracin de los saberes previos ha cobrado relevancia en las teoras actualessobre el aprendizaje, dado que cada uno/a construye nuevas estructuras a partir de lasque ha adquirido previamente.Los conocimientos y experiencias previas pueden facilitar u obstaculizar el nuevoaprendizaje. Por ello, cualquiera fuese el tipo de estrategia a emplear durante eldesarrollo del mdulo, deber apoyarse en la recuperacin de los saberes previos delos/as alumnos/as como punto de partida de la nueva formacin.

En la propuesta de enseanza es necesario ofrecer oportunidades y crear entornos deaprendizaje que favorezcan la indagacin de los saberes previos de los/as participantespor parte de el/la docente, as como la exploracin de stos/as sobre sus propios modos

de conocer y sobre las dificultades que se les presentan para explicar determinadascuestiones y resolver problemas de prctica profesional.

Algunas de las actividades que es posible realizar con el propsito de explorar saberesprevios de los/las participantes, son las siguientes:



"...para poder decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los/las

alumnos/as, es necesario conocer las caractersticas de los mismos,

susceptibles de interactuar con dicha ayuda. Como hemos visto, la

caracterstica individual ms importante, desde el punto de vista educativo,

es el conocimiento previo o, mejor dicho, el conjunto de conocimientos

pertinentes para la nueva situacin de aprendizaje que el alumno ya posee,

en el momento de incorporarse a la misma. (). La evaluacin inicial, en el

comienzo de cada nueva fase de aprendizaje adquiere una especial

importancia. No slo porque proporciona informaciones tiles al docente

para decidir el nivel de profundidad con el que deben abordarse los nuevos

elementos de contenido y las relaciones entre los mismos, sino tambin

porque, al ser expuestos y analizados grupalmente, los resultados de la

evaluacin inicial pueden tener una funcin motivadora para realizar

aprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los/las alumnos/astomen conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus

esquemas de conocimiento, y de la necesidad de superarlas. En suma, la

evaluacin inicial, entendida como instrumento de ajuste y recurso didctico

que se integra en el proceso mismo de enseanza y de aprendizaje es, a

nuestro juicio, una prctica altamente recomendable". (COLL, Csar; 1991)


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2.1. Planteo y resolucin de una situacin problemtica

La presentacin de la situacin problemtica permite que el/la docente promueva enlos/as alumnos/as el inters por resolverla mediante los conocimientos que ellosposeen. En esta instancia, que podramos denominar de resolucin desde losconocimientos que cada uno tiene, el/la docente puede formular preguntas queinduzcan a la exploracin en los saberes existentes. Por ejemplo:

Cmo podran ustedes explicar esto? Cmo actuaran en esta situacin? Qu saben...? Qu necesitaran saber para...?

La respuesta a estas preguntas permitir la explicitacin de los conocimientos con losque los/las participantes cuentan en el momento de comenzar la construccin de unnuevo aprendizaje. Estos conocimientos previos podrn ser afianzados o, tal vez,modificados al ser confrontados con otras explicaciones y argumentos.

2.2. Expresin de ideas previas, individualmente

Se presenta una situacin, un caso, un problema, y cada participante proponesoluciones e ideas a partir de los conocimientos que posee y que profundizar

conceptualmente en el desarrollo del mdulo.

2.3. Expresin de ideas previas, mediante un dilogo grupal

Puede promoverse mediante la formulacin de una pregunta. Por ejemplo:

Cul es el primer concepto que se les ocurre cuando hablamos degestin del proceso de impresin?

Van surgiendo, entonces, ideas conexas que se registran en elpizarrn, no en el orden en que van siendo expresadas sino en el

de sus interrelaciones lgicas. Cada concepto aportado por alguno de los/las integrantes del

grupo, propicia que otro de los participantes exprese nuevas ideasconexas.




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2.4. Especificacin de qu se sabe acerca del problema y de qu senecesitara saber

A partir del intercambio grupal y de los temas expresados por cada vocero, el/ladocente va construyendo una red de conceptos, que registra en el pizarrn, para ubicarlos contenidos que abordarn durante la unidad sobre la base de los ya aprendidos enunidades anteriores.

2.5. Formulacin de preguntas bsicas sobre el contenido del mdulo paraser respondidas a partir de los conocimientos previos

Las mismas preguntas pueden ser respondidas en distintas instancias durante eldesarrollo del mdulo de modo que el /la alumno/a pueda ir reflexionando y evaluandosu propio aprendizaje.

2.6. Realizacin de un trabajo o de una dramatizacin a partir de losconocimientos previos

Se propone que los/las participantes, a partir de sus conocimientos y experienciasprevias, realicen un trabajo (por ejemplo: verificar el estado de materiales) odramaticen una situacin (por ejemplo: la entrevista de un vendedor con un cliente).

Sobre la base de la reflexin respecto de la tarea realizada, las dificultades encontradasy los puntos crticos, se desarrollarn los contenidos y las actividades del mdulo




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FICHA DE APOYO N 2: DISTINTAS ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LAENSEANZA DEL MDULO

Algunas de las estrategias que permitirn responder a los criterios explicitados comocaractersticos de un aprendizaje significativo, reflexivo y fundamentado, podran ser:

TALLER

El taller constituye una estrategia en la cual, la enseanza se desarrolla en un mbitodonde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser luego utilizado. Los/lasparticipantes aprenden haciendo, participando en un proceso de trabajo en el que -mientras reflexionan acerca de la tarea y del producto que estn elaborando- aprendendistintos tipos de contenidos (conceptos, principios, procedimientos, informacin,criterios, maneras de hacer, de actuar).

Esta estrategia facilita la superacin de la divisin entre teora y prctica, y propiciauna actitud crtica y creativa respecto de los conceptos y los mtodos empleados.

Durante el desarrollo del taller las actividades formativas pueden estar organizadas entorno a ncleos problemticos que permitan integrar y articular diferentes contenidos.Los diversos ncleos problemticos a tratar, pueden variar con el tiempo y con los

diferentes grupos.

Algunas de las actividades a travs de las cuales el taller podr trabajar los ncleosproblemticos, son las siguientes:

Observaciones en campo sobre el trabajo en espacios diversos ysobre las distintas ofertas.

Lecturas guiadas. Trabajos grupales que involucren la discusin relativa a pelculas,



El taller implica la realizacin de un proyecto de trabajo grupal en el cual, a

partir de la vivencia de situaciones prcticas, se realiza una posterior

conceptualizacin que posibilita que los/las participantes puedan aprender

mediante la construccin cooperativa de conocimientos. Esta forma de

aprendizaje, permite el acceso a los conocimientos con una fuerte

implicacin personal de parte de quien aprende. En el mbito del taller, el/la

docente se convierte en coordinador/a del grupo y abandona el lugar de

protagonista principal. Se crea as un mbito de confianza para la revisin de

saberes y actitudes.


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a programas de TV, a material bibliogrfico y a materialperiodstico.

Con la orientacin de el/la docente, experiencias de prestacin deservicios en establecimientos relacionadas con los problemasabordados por el mdulo

EL TRABAJO EN GRUPO

Durante los ltimos aos, tal como ha ocurrido en los ambientes laborales, laspropuestas formativas han transitado desde la formacin de carcter individual, a laque se lleva a cabo en el marco de los equipos de trabajo

El trabajo en pequeos grupos favorece el intercambio y el desarrollo de procesoscognitivos, que son parte de las capacidades transversales de cada propuestaformativa. Estas capacidades se relacionan con los siguientes procesos y actitudes:

Integracin entre pares. Adaptacin a diferentes modalidades de trabajo. Posibilidad de compartir experiencias y conocimientos. Diversidad de soluciones para el problema planteado. Construccin de estrategias para la buena comunicacin. Adopcin de estrategias de prevencin de riesgos.

Empleo de estrategias para gestionar la calidad del proceso y delproducto.

El ser humano se siente ms seguro en un contexto grupal y social, por lo cual, estetipo de modalidad favorece el aprendizaje en los ambientes formativos, yespecialmente, en el trabajo con los adultos. El grupo funciona como mbito decontencin, de apoyo, de presin hacia la accin y el compromiso con los objetivos.El aprendizaje en grupo permite obtener mayor informacin, incrementar el nivel decompromiso hacia la tarea, producir conclusiones y aumentar los recursos.

Integrar un grupo con un objetivo formativo requiere -como toda tarea- de una

planificacin.

El trabajo grupal demanda que se cumplan determinadas condiciones, entre las cualesse encuentran las siguientes:

Intereses y propsitos comunes: los/las integrantes del grupo debentener en claro la situacin que tendrn que tratar, consista sta enla preparacin de un proyecto, en la solucin de una problemticao en la investigacin de alguna temtica en particular.




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FICHA DE EJEMPLO N 2: ACTIVIDADES DE APERTURA PARA LA ENSEANZADEL MDULO DIAGNSTICO Y REPARACIN DE

SISTEMA CONVENCIONAL DE INYECCIN DIESEL

ACTIVIDADES DE APERTURA DEL CURSO . CLASE 1

Se retomar el grfico de los mdulos

del curso, para que los/las participantes

se ubiquen en el Mdulo II

Exploracin de saberes previos sobrecmo diagnosticar

Con la finalidad de explorar losconocimientos y experiencias previas de

los participantes y analizar las

dificultades que se presentan para

interpretar correctamente signos de mal

funcionamiento, se formularn algunas

preguntas.

Bases de un buen diagnsticoMediante un dialogo o en pequeos

grupos de discusin, se analizarn las

bases de un buen diagnstico:

verificacin emprica (escuchar,

observar, tocar), relacionar fallas y

posibles causas, conocimientos del

sistema teniendo en cuenta la totalidad

de los sistemas del automotor y sus

relaciones funcionales.

Despus del dilogo consultarn sus

carpetas.

Realizarn las anotaciones que surjan en

la clase.

Es difcil hacer un buen diagnstico.

Se concluir que un buen diagnstico

requiere conocimiento del sistema del

motor diesel y del sistema de inyeccin.

Presentacin de la organizacin de loscontenidos en el Mdulol Cmo funciona el motor diesel.

l Cmo identificar si la falla es mecnica

o del sistema de alimentacin.

l Cmo diagnosticar y reparar la bomba

inyectora lineal.

l Cmo diagnosticar y reparar la bomba

inyectora rotativa.

l Cmo diagnosticar y reparar los

inyectores.

MATERIAL DE APOYOMapa de formacin

Posibles preguntas y respuestas:

l Qu entienden por hacer un buen

diagnstico? (identificar la falla y

encontrar la causa)

l Como hacen un buen diagnstico?

(observar bien el tipo de falla, mirar,

escuchar, relacionar)

l Que se necesita para encontrar la

causa de la falla? (conocer el

funcionamiento de los componentes del

sistema de motor)

l Cuales son las dificultades que se lepresentan para hacer un buen

diagnostico? (no relacionar,

desconocimiento)

FICHABases de un buen diagnstico

El diagnstico es ms fcil para quienes

tienen experiencia, pues ya se han

enfrentado a problemas parecidos.

MATERIAL DE APOYOGua de preguntas para realizar un buen

diagnstico.


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FICHA DE EJEMPLO N 3: ACTIVIDADES DE CIERRE PARA LA ENSEANZA DELMDULO II, DIAGNSTICO Y REPARACIN DE

SISTEMA CONVENCIONAL DE INYECCIN DIESEL

CLASE 12

Se retomarn los problemas planteados

al inicio del mdulo y se extraern

conclusiones sobre las relaciones entre

las distintas evidencias de mal

funcionamiento y sus posibles causas.

Se presentaran distintos casos

relacionados con problemas de humo

negro, dificultades en el arranque,

problemas de potencia; los/las

participantes identificarn los

componentes de la bomba inyectora que

pueden causar el problema.

Como actividad de cierre y de

evaluacin final del mdulo, se prev:

En relacin con el diagnstico:

l La resolucin de casos, vinculados condistinto tipo de fallas, en los que los

participantes debern realizar un

diagnstico inicial a partir de las

evidencias de mal funcionamiento que

se presentan.

En relacin con la reparacin:

l Se plantear una situacin en la que

los/las participantes debern demostrar

las capacidades para reparar un inyector

y una bomba inyectora.

Los/las participantes realizarn el

diagnstico, para lo cual relevarn la

informacin necesaria.

Compararn con los parmetros del

manual de reparaciones los valores de

funcionamiento.

Efectuarn el diagnstico de falla,

fundamentndolo.

Definirn la secuencia correcta de

actividades por realizar.

Reparacin de un inyector

l Verificar el estado de funcionamiento.l Desarmar

l Verificar el estado de cada

componente

l Armar

l Verificar su funcionamiento

l Calibrar.

Reparacin de la bomba inyectora

l Desarmar.

l Verificar el estado de cada

componente.

l Armar.

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CÓMO HACER EL PLANEAM DIDAC