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Martínez, Marcela -
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Marcela MartínezCOMO VIVIR JUNTOS
Introducción
Este libro es el producto de una larga conversación. Una conversación que fue cambiando de
interlocutores y de escenarios, sin perder su hilo conductor urdido por el pensamiento compartido
sobre la vida en la escuela, específicamente en el nivel secundario.
Unas preguntas insisten: ¿Qué hacemos en la escuela? ¿Para qué vamos todos los días?
¿Cuál es el sentido de ese encuentro cotidiano? La experiencia me indica que la escuela
contemporánea puede mucho, muchísimo, porque su dimensión política –en el sentido más amplio
y no partidario del término– está más explícita que nunca. El alce de la dimensión política de la
escuela actual es relativo al descenso de su dimensión pedagógica, entendida esta como “la
transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de
capacidades, de saberes que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación
pedagógica”1.
Si bien esta dimensión pedagógica de la escuela media sigue vigente, lo que se ha disipado
es su eficacia simbólica. La dificultad para sostener prácticas institucionales en las que los docentes
transmitan verdades y completen a sus alumnos supera la decisión particular de las personas que
van hoy a la escuela. Es decir, el desvanecimiento de lo pedagógico no depende de una débil
voluntad de los maestros, ni de una supuesta mala fe de los jóvenes estudiantes efecto de una
rebeldía consciente al moldeado de cuño generacional. El desencuentro como punto partida –que
tanto sufrimiento genera en la comunidad escolar más ortodoxa expresa–, la profunda mutación
cultural contemporánea: cuerpos jóvenes que no circunscriben su presencia a las coordenadas del
aula –aún cuando efectivamente se encuentran allí sentados–; cuerpos indóciles que no son
aburribles y docentes sin atrio desde el cual transmitir las acciones planificadas.
A la vez de la caída de lo pedagógico, la dimensión política de la vida escolar está más
explícita que nunca. Entendemos aquí la política como una práctica con vocación indeterminada
pero que conjuga relaciones situadas, de enlace entre personas desde ciertos puntos de partida –que
1 Foucault, M., Hermenéutica del sujeto, Madrid, De la piqueta, 1994, Pág. 101.
1
los protagonistas pretenden perder a lo largo del recorrido– y con una apertura ontológica para la
creación de verdades inmanentes. En este sentido, la escuela actual aparece como un escenario muy
propicio para que el encuentro intergeneracional conquiste una dimensión política. La díada
docente/alumno ya no se establece como una práctica de llenado de los jóvenes a partir de la
transmisión de contenidos curriculares por parte de los docentes. La emergente dimensión política
de esta relación supone dinámicas más horizontales, de impostergable localización situacional y la
necesidad de que contenidos éticos enhebren los compartimentos de las diferentes asignaturas.
A la potencia política de la escuela hay que darle forma. Ninguna existencia se realiza
automáticamente aún cuando la propensión social lo facilite. Por el contrario, los automatismos
personales o institucionales que reproducimos en la escuela la desvitalizan, estragan su fuerza
social. Conjuran su potencia política, en lugar de realizarla. La escuela actual asiste al fin del
automatismo disciplinario; este declive de la posibilidad de reproducir un modelo conocido
requiere, como respuesta, de presencias intensas de los agentes escolares y de un compromiso
activo en la construcción de una vida escolar a partir de nuevas coordenadas. Sólo las presencias
intensas conjuran un mal muy presente en las instituciones escolares: las personas que vacían un
lugar al ocuparlo. Cuerpos que están en las instituciones pero como si no estuvieran. Presencias
apagadas, de muy baja intensidad.
En este sentido, resulta elocuente que una institución de la presencia se vea tan interpelada a
pensar la ausencia. Ausencias en los dos términos de la relación pedagógica, tanto en los alumnos
como en los docentes, igualados por las ganas de no ir a la escuela.
¿Qué problema se expresa en la escuela? El cambio de época. La escuela es una sinécdoque
de la sociedad. Los educadores somos contemporáneos de ese cambio y tenemos una experiencia
actual pero cargamos la inercia de lo conocido. Una perseverancia de la historia que no logra
encuadrar las situaciones nuevas que desbordan de los antiguos parámetros.
Si lo inesperado que irrumpe en la escuela, lejos de ser un motivo de huída deviene en la
antesala de la creación, el mundo escolar se amplía. Se activa la escuela virtual, aquella en la que
anidan más formas que las conocidas históricamente para estar en la escuela. Si el cambio de las
situaciones conocidas, por el contrario, activa fuerzas reactivas, la vida escolar tiene el sufrimiento
institucional asegurado.
Decía que este libro es el producto de una larga conversación porque sólo puedo pensar
junto a otros. Nadie piensa solo, está claro, pero en mi caso la dependencia del conjunto se torna
muy explícita. Lejos estoy de la modalidad intelectual que necesita de la soledad para crear. Soy
más que socióloga, una pensadora social. Mi fuente nutricia y de inspiración son los encuentros con
docentes. Por eso la estadía en las escuelas, el análisis compartido de las situaciones que se allí se
2
presentan y que ponen en juego la creatividad para inventar más modos de vida, fueron el motor
para cada una de las páginas de este libro.
A la vez, creo que los viajes han ampliado la estrechez de mira de mi perspectiva porteña.
Esta es, al menos, mi ilusión. Recuerdo particularmente uno de ellos. Estábamos trabajábamos con
alumnos que cursaban el 5o año en una escuela comercial en la ciudad de Buenos Aires. La
propuesta no era curricular y nos preguntábamos qué canales de comunicación serían los mejores
para contactar con los jóvenes, ya que no nos veíamos con la regularidad de los módulos
convencionales. Nos llamaba la atención que los alumnos no respondieran los correos electrónicos
porque se mostraban muy atentos y comprometidos en las reuniones de cuerpo presente.
Por esos días, compartí un seminario con un grupo muy grande de docentes de la provincia
de Formosa. Al finalizar aquel taller, como suele ocurrir, pensamos en cómo prolongar el
intercambio. La calidez y valoración de los docentes formoseños fue inolvidable, pero en esto de
encontrar modos de sostener la comunicación nos topamos con una dificultad, la mala conectividad
de los profesores que trabajaban lejos de las grandes ciudades. Muchos de ellos, inclusive, tenían
escasa o nula actividad a través de los correos electrónicos. Su compromiso cotidiano se juega,
sobre todo, en escenarios de cuerpo presente. Y muchas veces, de enorme esfuerzo personal.
Ya en Buenos Aires, nos reencontramos con los jóvenes de 5o y les preguntamos por qué no
respondían nuestros mails. Aprendimos algo en aquella ocasión: “No profe, no me escribas al mail,
no lo uso más. No tenés Facebook?”. Habilitamos las redes sociales para compartir información y
materiales. La respuesta de los chicos era inmediata, casi simultánea al envío del mensaje. La
secuencia marcaba que muchos docentes no habían llegado a canales de comunicación que los
jóvenes ya habían abandonado. Una imagen de la escuela contemporánea poblada por adultos que
pueden reponer muy poco de sus experiencias previas para organizar su presente como educadores.
Tal vez por eso, por la dificultad de proyección del pasado en el presente, la incertidumbre sea un
denominador común en instituciones muy diversas.
¿Cómo activar de un modo potente la sensación de incertidumbre?
Si el ser humano no fuera marcado por la incertidumbre y el saber hacer del niño, no habría
en absoluto historia. Historia, es decir, modificación de maneras de producir, de jerarquías sociales.
Todo, la gran historia: la Revolución Francesa, Perón, la dictadura, los colectivos piqueteros. Esta
historia, en sentido estricto de la palabra, es posible, simplificando, por causa de la neotenia infantil:
estos modos de ser marcados por la posibilidad. Una posibilidad que significa apertura y apertura
significa posibilidad, apertura al mundo. Infancia e Historia, o quizás infancia es historia2.
2 Conversación con Paolo Virno. Esta charla tuvo lugar en la escuela Creciendo Juntos, en octubre de 2006, aprovechando la visita del filósofo italiano Paolo Virno a Buenos Aires, quien vino a presentar su libro Ambivalencia dela multitud. La escuela hizo una invitación muy amplia y allí nos reunimos docentes, padres, madres, vecinos y amigos
3
La incertidumbre, esa tonalidad emotiva tan compartida en las instituciones
contemporáneas, es el piso común. La propuesta principal de este ensayo es la de extraer de esta
caída de las certezas su potencial creativo. Para ello elegimos el anonimato de los testimonios para
pensar en lo común; la personalización sería un límite, habilitaría demasiado rápido una línea de
moralización de los comentarios y de las situaciones. Suspendemos los nombres propios porque
entendemos que es la época la que se expresa en la vida social y determina a las personas a ciertos
emplazamientos: un edificio, aulas, pasillo para la organización del destino del tiempo. En este
primer momento, digamos, la espacialidad captura al tiempo, constatamos el peso de las
coordenadas espaciales que habitamos.
La suspensión de los juicios morales, entonces, es nuestro punto de partida. No nos interesa
catalogar a las personas por sus posiciones. Más vale, reconocemos en la repetición de situaciones y
testimonios, en lugares muy diferentes entre sí, la prevalencia de un dispositivo que habilita una
perspectiva para los sujetos allí emplazados.
Partimos de esta base: en la escuela, cada uno de nosotros integra un cuerpo más amplio que
el propio. Una encarnadura que puede fortalecernos o intoxicarnos. Por eso este libro piensa sobre
todo a los cuerpos en la escuela, cuerpos que pueden prescindir –al menos para este análisis– de
identidades individuales pero no porque carezcan de ellas –le damos especial importancia a la
subjetividad pedagógica y su modo de organización de las prácticas institucionales– pero la clave de
lectura privilegia los procesos de composición más que la exaltación de las características
individuales.
Hacer de la escuela un lugar común y potente y convertirla en el escenario que resuelva la
más humana de las preguntas: ¿cómo vamos a vivir juntos? Esta misma pregunta reúne los textos
que integran la primera parte del libro, orientado al análisis de las capas que componen el presente
en las instituciones. La tensión entre la escuela actual y la escuela virtual será uno de los ejes
centrales del capítulo ¿Cómo vivir juntos?. El devenir existencial de las relaciones entre docentes y
estudiantes, las dinámicas del diagrama de fuerzas que es el aula, la potencia de un profesor
armador de juego en la escuela impresionista, la organización de ese territorio y el miedo como
orientador de las prácticas del encuentro entre generaciones serán algunos de los temas recorridos
en esta primera parte.
Rastros es la segunda parte y condensa escenas trabajadas en los laboratorios de gestión que
coordino en diferentes escuelas. También el intercambio en foros virtuales a cargo de Gustavo
Varela y un escrito de coautoría inspirado en la película Detachment de Tony Kaye.
Por último, Notas al libro integrado por textos breves que retoman cuestiones trabajadas en
de la escuela.
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otras partes del escrito o que condensan algunas ideas embrionarias que, seguramente, seguirán
creciendo en nuevos escritos.
Ábrete aula
“Estamos embarcados en un proceso de división social general de la producción desubjetividad y no hay vuelta atrás. Pero, por eso mismo, debemos interpelar a todos aquellos que
ocupan una posición docente en las ciencias sociales y psicológicas, o en el campo del trabajosocial, todos aquellos cuya profesión consiste en interesarse en el discurso del otro. Se encuentran
en una encrucijada política y micropolítica fundamental. O hacen el juego a la reproducción demodelos que no nos permiten crear salidas a los procesos de singularización o, por el contrario,
trabajan para el funcionamiento de esos procesos en la medida de sus posibilidades y de losagenciamientos que consigan poner a funcionar. Eso quiere decir que no hay neutralidad en la
relación, como la supuesta neutralidad analítica”3.
Cerremos los ojos e imaginemos un aula. ¿Qué figura aparece? Una habitación, pizarrón al
frente, hileras de asientos. Un adulto ocupa el centro de la escena y su posición determina las áreas
de circulación; es decir, define un plano. Un grupo de jóvenes sentados en filas, no individuados,
miran al único cuerpo que permanece de pie. No se desplazan, están quietos, con movimientos
mínimos. El aula cliché –esa imagen preconcebida de cómo funciona una clase– organiza la
distribución de cuerpos en la escuela. Es eso que imaginamos cuando cerramos los ojos, sin pensar
demasiado. Esta disposición se ajusta a ciertos parámetros: un adulto conductor, alumnos
conducidos. La naturalización de esta imagen funciona como un principio ordenador de los
intercambios escolares.
Difícilmente podríamos encontrar este modo de ocupar el espacio en las escuelas
contemporáneas. Sin embargo, esta representación se mantiene activa. Es un fantasma que recorre
las aulas y que se hace presente en los docentes de un modo indirecto: como lo que debería ser,
como la referencia ideal, como un único modo de habitar el aula. En definitiva, como aquello que
no ocurre y entonces la amargura, el fastidio, la desesperanza. Las salas de profesores propagan el
eco “de que ya nada es lo que era”. ¿Cuánta información hay en ese lamento?
Aula cliché es un concepto que acompaña la experiencia cotidiana en la escuela, casi trazado
en la piel de los docentes y vuelto lamento por lo que ya no es. “La lucha contra los clichés es algo
terrible”, afirma Deleuze4. Es decir, el cliché es un organizador de sentido, una orientación
necesaria para la repetición de lo mismo que nos libra de la necesidad de pensar cada vez. Por ello
fija las posiciones de los puntos dentro del plano: por un lado, el profesor-conductor parado al
3 Guattari, F. y Rolnik, S., Micropolíticas. Cartografía del deseo, Buenos Aires, Tinta Limón, 2005, Pág. 43.4 “Cliché, clichés! No se puede decir que la situación se haya arreglado después de Cézanne. No sólo ha habido multiplicación de imágenes de todas clases, a nuestro alrededor y en nuestras cabezas, sino que incluso las reacciones contra los clichés engendran clichés (...) La lucha contra los clichés es algo terrible”. En Deleuze, G., Francis Bacon. Lalógica de la sensación, Madrid, Arena, 2002, Pág. 91.
5
frente; por otro, los alumnos-receptores sentados. Cada cosa en su lugar, cliché de localización. El
movimiento de los cuerpos está sujetado a determinadas posiciones. El efecto es que la
naturalización de este esquema oculta las múltiples combinaciones que podrían asumir los mismos
puntos en otro diagrama de relación.
La obturación de nuevas formas clausura a lo ya conocido. El aula cliché vive en la mente
de los docentes, saturando de ideas previas el encuentro real entre el maestro y los alumnos. Es un
espectro continuo que necesita reconocer la misma distribución de los cuerpos, que se repitan los
comportamientos conocidos sin que las posiciones no se alteren.
Testimonios:
“El docente se ve desplazado de su autoridad como educador, ya no es más la persona
altamente valorada por sus conocimientos y profesionalidad, ni la escuela es respetada
como la ‘cuna del saber’”.
“La tarea docente hoy es otra. Alumnos, docentes y directivos escolares están frente a una
realidad que los avasalla. Hoy ya no es venir a dar clase..., hay que abrirse a todo aquello
que no se ve, no se oye, pero que está allí, esperando a ser interrogado desde diferentes
ángulos. Hoy tenemos chicos desmotivados, docentes que no encuentran el vínculo”.
“El desencanto y la impotencia embargan. ¿Cómo contagio ganas, energía, motivación?
Urge la necesidad de generar ALGO. Gestiono la agonía de la institución, terapia intensiva
y con el peso emocional agregado, que administro la morfina. Intento un diálogo, pero no
impacta, rebota, pica y no seduce, siempre consideré entre mis virtudes: la oratoria...
Somos hijos del rigor, del control, de los mandatos... (Dice, la vice)”
“La escuela no es la de antes, los alumnos no son los de antes, los padres no son los de
antes, escuchamos en reuniones, en sala de maestros... ¡Y es verdad! Hablar de orden, de
alumnos quietos, de verticalidad, es hablar de algo que ya fue... y vemos la escuela como un
caos y un desorden, descubrimos que hay una crisis entre lo vivencial y nuestras
representaciones, nuestros esquemas, vemos un vacío, nos da miedo... ENTONCES!!! ¿Por
qué no preguntarnos? ¿Por qué no interpelarnos?”
Michel Foucault afirma que la disciplina procede, ante todo, de la distribución de los
individuos en el espacio5. Su objetivo es la creación de vínculos basados en la obediencia; una
relación de dominio que se inscribe en los cuerpos. Cualquiera sea los contenidos de la enseñanza –
matemáticos, sociales o historia argentina–, lo que se repite en todas y en cada una de las clases es
que los alumnos aprenden a estar en su lugar. Una mecánica del poder que asegura –en este caso, al
5 Foucault, M., Vigilar y castigar, Bs. As., Siglo XXI, 1989, pág. 145.
6
maestro– el moldeado de cuerpos dóciles de sus alumnos.
La memoria es el sustrato para la fijación de los cuerpos a ciertas posiciones en el plano: los
alumnos fijados a los asientos, los profesores al frente o desplazándose por un cuadrilátero. Si la
experiencia no se traduce en un esquema que responde a estas ubicaciones, algo anda mal.
Sin embargo, los agentes escolares reconocen que el paradigma disciplinario está en crisis;
sería difícil negarlo. Pese a ello, el deseo de controlar de ese modo a la pequeña masa humana que
habita el aula sigue vigente. Hay una comprensión espacial del poder docente y una voluntad de
docilizar que se mantienen en pie. El docente sabe que el modelo está en crisis pero sigue como si
eso no ocurriera. ¿Por qué?
La aceptación de la caída de un modo de estar en la escuela no implica, necesariamente, la
creación de nuevas formas de relación que permitan habitarla. Es más, podemos desacreditar
conscientemente un estilo de convivencia escolar que, sin embargo, sostenemos emocionalmente.
En eso consiste la atadura al aula cliché. ¿Cómo disolverla? Por un lado, se insiste, se reconoce que
los alumnos sentados, escuchando atentamente al profesor, resulta una imagen anacrónica. No
obstante, este reconocimiento teórico no llena el vacío que genera la pérdida de un modo conocido
de estar en el aula. El docente, en una tensión propia del dispositivo escolar, se debate de un modo
pleno, y casi sin saberlo, entre un modelo en crisis y el gesto de permanecer en él.
La distancia insondable entre la realidad contemporánea y las representaciones que porta el
cuerpo de un docente bajo la influencia de las representaciones disciplinarias –formado en antiguos
escenarios, irreconocibles en las situaciones que los sujetos protagonizan– produce afecciones
diversas: decepción, queja, impotencia, sensación de abandono, y, en su extremo, le provoca miedo.
Así se puede vislumbrar en los dichos de los docentes:
“El cuarto está mal pintado y lleno de grafitis. Intento dar clases. ¿Cuánto tiempo pasó: 15
minutos, media hora? Insisto en pedir un silencio que nadie guarda, todos comparten sus
ganas de conversar de otra cosa. Me siento cartón pintado...”
“Ni bien escuché el timbre, salí rápidamente del aula, me fui del colegio, entre al auto y
comencé a llorar. En ese momento pensé: ¿Para qué ser profesora? ¿Para quiénes? ¿Por
qué seguir?”
El efecto de este dilema que el docente vive sobre su propio cuerpo todos los días, esta
tensión entre un modelo vencido y la mecánica de permanecer en él, provoca una respuesta de
carácter individual. Si el ideal de la clase magistral fracasa, el docente se refugia en una soledad
desesperada. Su impotencia sólo se comparte en la queja o en el abandono, que a fin de cuentas son
dos modos de lo mismo. ¿Qué hacer? ¿Qué respuesta es posible dar frente a este dilema?
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En los intercambios cotidianos con profesores y demás agentes escolares, podemos
identificar tres posiciones ante el declive del aula disciplinaria:
• La apuesta a una inercia empecinada o el deseo de restituir el modelo perdido.
Es este el modo más desvitalizado de estar en la escuela. “La escuela ya no es lo que era...”:
esta postura añora un modo encuadrado en la obediencia y la autoridad jerárquica. Los docentes
fugan hacia un pasado –“que siempre fue mejor”– y desactivan la posibilidad de pensar lo que les
pasa. El cambio en las relaciones escolares los descoloca. Los agentes escolares denuncian una
insoportable crisis de valores y la necesidad de volver al respeto y a la disciplina como regulativos
de los intercambios en el aula. Una posición docente de carácter reactivo, que soporta mal la
pérdida de autoridad, generalmente contrarrestado con el aumento del poder de los alumnos.
• La condena al padecimiento solitario o el retiro de los docentes del aula6.
Una posición docente conscientemente afectada por el cambio en las condiciones escolares.
No reclama el regreso de la historia pero tampoco encuentra modos de gestión para la experiencia
escolar en sus condiciones actuales. El mayor límite reside en la búsqueda de soluciones
individuales ante los problemas comunes. El incremento del ausentismo de los maestros es, por
ejemplo, una expresión de la dificultad para pensar colectivamente el malestar. Los docentes que
abandonan el aula reconocen un cambio en las condiciones de existencia escolares pero no atinan a
crear formas de estar que habiliten la permanencia, no sufriente, en la escuela. Esta posición
también se actúa vaciando un lugar al ocuparlo. Son los docentes que están en el aula anestesiados,
sin conexión vital con las fuerzas que intervienen en la situación. Estar anestesiado y no es estar, es
lo mismo.
• El devenir existencial de la escuela o la apuesta vitalista a múltiples modos de relación con
los jóvenes.
La escuela como escenario de investigación de modos de relación. Las relaciones entre
jóvenes y adultos se sumergen en la vida misma, más que constreñirse a los contenidos curriculares
6 “Sólo sé que esa vida que vivo no es la que quiere mi querer vivir. Mi propio malestar es el malestar social. No soy una víctima de la vida porque rechazo ese estatuto con todo lo que significa. Somos afectados de la vida. El retorno de lo subjetivo-personal a lo colectivo-impersonal requiere volver a plantear el malestar (social) como la nueva cuestión social”. López Petit, S., Breve tratado para atacar la realidad, Buenos Aires, Tinta Limón, 2008, pp 112.
8
por signatura. El devenir existencial de las relaciones en la escuela expresa la imposibilidad de
seguir en el molde y la decadencia de un modo que ya no asegura posiciones en ningún tablero. Los
docentes crean desde la comprensión del devenir existencial de las relaciones escolares. Esta
posición habilita, en la práctica, diferentes combinaciones a partir de una convivencia amigable sin
pretensiones de una transmisión obligada; la escucha mutua entre adultos y jóvenes –que no
siempre puede perforar lo existente– provoca el encuentro como activador de las fuerzas
disponibles. El reconocimiento del devenir existencial de las relaciones escolares genera
condiciones de posibilidad para el despliegue de un proceso de enseñanza. Pero esta disponibilidad,
en sí misma, no garantiza una experiencia educativa automática sino que requiere de un trabajo de
composición nuevo.
Las dos primeras posiciones son complementarias y responden a un mismo modo reactivo
de habitar la escuela. El reconocimiento de que un devenir existencial interpela a la vida escolar
permite la articulación de la práctica docente con un presente de cambio y novedad. Es entonces,
una respuesta activa, no de crítica sino de creación.
Estas posiciones dentro del diagrama clásico experimentan una ampliación inédita a través
de los nuevos dispositivos tecnológicos. ¿Qué alteración imprimen los teléfonos celulares y las
computadoras en el aula cliché? ¿Qué efectos tiene la superación de los límites edilicios, a través de
estos dispositivos tecnológicos, en la conformación del aula? ¿Qué planos se modifican cuando el
aula se transforma en un territorio de límites difusos? ¿Qué se gana y qué se pierde en este pasaje?
Las paredes de la escuela dejan de ser una barrera arquitectónica; el aula ya no es un
claustro, porque no hay ni clausura ni encierro en un único espacio. ¿Cómo sostener el orden
disciplinario de localización espacial, como modo de ejercer el dominio, si los límites del aula ya no
están definidos y se vuelven difusos? Las nuevas tecnologías interpelan la posición de los docentes
en su misma raíz, porque no son un mero instrumento pedagógico, no son parte de una nueva
metodología para reproducir el modo de enseñanza disciplinario. Son, más bien, un signo que
anuncia que la escuela dejó de ser una institución de encierro para volverse otra cosa. Ya no la
escuela como edificio sino la escuela territorio.
La escuela territorio
La responsabilidad civil es una de las expresiones más recientes de la jerga escolar y
circunscribe a la escuela como a un corralito, con límites protectores del afuera. Traza una frontera
y, como tal, dirime jurisdicciones, adjudica coberturas e intemperies. Como dice un testimonio,
9
Los chicos se pelearon a 300 metros de la escuela. ¡Menos mal! ¡Nuestra injerencia termina
a los 200 metros!
Además de tranquilidades distribuye imposibilidades. Salir de excursión con los alumnos se
ha convertido en una aventura administrativa extrema aún cuando sólo se aspira, por ejemplo, a
visitar un museo. Quienes fuimos alumnos unas décadas atrás, ¿estaremos vivos de milagro? En un
pasado reciente, la agenda institucional contemplaba paseos con los estudiantes de todos los cursos.
Ahora, una simple excursión, se ha tornado un tema complejo.
La responsabilidad civil, convertida en preocupación masiva, ha complicado la circulación
extra muros de los agentes escolares, como así también intramuros. ¿Qué hacer con los alumnos que
llegan antes o se van después del horario establecido? Toda presencia imprevista resulta un riesgo
latente. La pasión por la responsabilidad civil es la expresión de la judicialización de las relaciones
escolares, de la privatización de las prácticas públicas son dos recursos de seguridad, de protección
ante el poder destructor de los otros en el despliegue de la industria del juicio. Por eso, la
perspectiva jurídica se agudiza en las grandes ciudades. Los agentes escolares de los parajes más
amables, donde las personas conocen el nombre de quienes saludan por la calle, no padecen estas
paranoias.
La urbanización es directamente proporcional al dominio de la responsabilidad civil.
Cuando los docentes y equipos de conducción habitan la institución priorizando la perspectiva
jurídica como principio organizador de los vínculos, la escuela queda pertrechada entre sus muros,
muy atenta en controlar el derrame amenazante del afuera y deslindando posibles culpas en el
adentro. Incluso, en pequeñas situaciones, se abandona el sentido común en nombre de una
judicialización posible de los acontecimientos.
Observemos este ejemplo,
Un alumno me pidió permiso para guardar la moto en el patio techado porque estaba
lloviendo a cántaros. Viene en moto para llegar a horario al trabajo cuando sale de la
escuela. Entra la vicedirectora furiosa a la preceptoría y me dice:
– ¿Qué hace esa moto en el patio de atrás?
– Juan me pidió permiso para guardarla, respondo. Lo dejé porque llueve mucho. ¿Qué
problema hay?
– ¿Qué problema hay? Y si explota el tanque de nafta de la moto y volamos todos por el aire,
¿te vas a hacer vos responsable del desastre que podríamos tener? ¡Qué la saque ya mismo
de ahí!Sentí tanta impotencia... Juan se mojó, entró empapado luego de estacionar la moto
10
en la puerta de la escuela. ¿Es así? ¿Realmente corríamos algún peligro?
La pasión por la seguridad se conjuga con el incremento de la individualización y la
fragmentación social características de la sociedad mercantil. Este sentimiento, por supuesto,
también se expresa en la escuela. En el culto a la responsabilidad civil y a la judicialización de las
relaciones escolares, los agentes que desean protección están atentos a delimitar la experiencia
escolar, la circunscriben a las fronteras del edificio. Es la primera respuesta de regulación de los
intercambios y es entendible que así sea. La dificultad reside cuando no sólo es la primera respuesta
sino la única posible, porque entonces allí, en un espacio delimitado por un principio que es exterior
a lo pedagógico, las posibilidades de acción quedan cercenadas.
La escuela como territorio supone un cambio de esta perspectiva. ¿Por qué? Un territorio es
dinámico, no se construye de una vez y para siempre como un edificio. La escuela territorio
demanda la necesidad de expansión y de conquista de espacios para el intercambio y es móvil. Por
eso, inventa combinaciones para los cuerpos que la habitan en el interior y exterior de su edificio.
Explora planos virtuales de conexión entre las personas que la integran.
Influenciado por conceptos que provienen del mundo animal y vegetal, Deleuze emplea la
palabra “territorio” para referirse a la potencia particular de cada individuo. En efecto, podemos
inmediatamente entender qué es el territorio de una garrapata, de un arbusto, de un caballo, de un
hombre o de una mujer: es el espacio que ocupa un cuerpo vivo mediante los afectos de los que es
capaz. La potencia busca crecer y anexionarse más territorio. Los seres humanos, los animales, las
plantas, poseen un territorio que no se delimita por contornos fijos, sino que está en continuo
movimiento porque está determinado por la fuerza vital de cada cual. Un territorio no se delimita
desde fuera, no es una propiedad privada. Cuando no actúa la violencia de los otros, el territorio
crece hasta el límite de sus propias fuerzas. Así pues, el territorio no es algo cerrado, es más bien un
vector que se mueve, por lo que continuamente hay en él movimientos de desterritorialización y
reterritorialización. O mejor aún, el territorio es un vector de salida del territorio. El territorio es
devenir, se deja invadir o invade, se puebla, se desertiza7.
Concebir a la escuela como a un territorio supone no ceñirse a los senderos marcados por la
fuerza de la reproducción. ¿Cómo se conquistaría alguna diferencia si seguimos apostando a más de
lo mismo? La escuela como territorio invita a pausar la lógica del lugar para conquistar una
experiencia en el tiempo, para aprovechar la disponibilidad del momento8.
El primer obstáculo: la certeza de que las rutinas escolares son inamovibles, que son las
7 Larrauri, M., El Deseo según Gilles Deleuze, Valencia, Tàndem, 2000.8 Cfr. Julien, F., El tratado de la eficacia, Madrid, Siruela, 1999, pág. 213.
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únicas posibles. ¿De dónde procede esta certeza? ¿Qué fuerzas operan para que haya una
obstinación en la reproducción de ciertas prácticas, aunque resulten ineficaces? La respuesta a estas
preguntas sólo es posible hallarla en condiciones de posibilidad más allá de los muros de la escuela,
en un dispositivo histórico más amplio que nos permita situar la experiencia escolar contemporánea.
En este sentido, la judicialización de los vínculos es unprocedimiento normativo que responde al
dispositivo disciplinario del que la escuela como edificio forma parte. La familia, el hospital o la
fábrica son algunas de las instituciones de encierro que operan como instancias de ordenamiento
político trazadas en el umbral de la modernidad. La escuela es una de estas instituciones. Esta
perspectiva elaborada por Michel Foucault es conocida y fue explicitada en más de un ensayo.
Ahora bien, la experiencia de un dispositivo histórico se inscribe en los cuerpos singulares de un
modo positivo. Esto quiere decir que hay una verdad, un saber, cuya procedencia es histórica, pero
que es naturalizado como una verdad en sí para cada sujeto. A esto llama Foucault “modos de
subjetivación”. Aquello que pensamos de nosotros mismos, los modos de establecer el vínculo con
los otros y los requerimientos que tenemos como posibles para ser quienes somos son el efecto de
tecnologías de poder que exceden las decisiones singulares en tanto se inscriben en una formación
histórica. Desde esta perspectiva el poder no es represión sino modos de construcción de una
subjetividad.
Sin duda, la judicialización sitúa a las prácticas escolares bajo la norma, lo que se debe hacer
y lo que no, lo que está habilitado como parte del funcionamiento normalizador de la escuela y
aquello que la desplaza de esta función. Pero lo hace de un modo más extremo: porque supone un
plano jurídico donde la responsabilidad civil se impone como criterio de demarcación para las
prácticas escolares. El poder judicial ingresa por encima del poder pedagógico. Es un regulativo de
duplicación del dispositivo disciplinario en el dispositivo escolar: la judicialización de los vínculos
opera como una exterioridad legal que encierra a la escuela dentro de sus propios muros. Abre una
puerta de miedo enorme, hecha de todas las posibles responsabilidades que le podrían caber a los
agentes escolares. Virtualmente, el aparato judicial está por encima de la cabeza de cada uno de los
docentes, todo el tiempo, en cualquier acción por pequeña que sea, como la de estacionar una moto
bajo techo un día de lluvia, a riesgo de que explote su tanque y produzca un estrago escolar. Así de
preciso y así de absurdo. Aquello de lo que nos habla la judicialización de los vínculos escolares, es
entonces un signo de la debilidad de la escuela, de la pérdida de su fuerza disciplinaria. Si la escuela
moderna hacía serie con otras instituciones de encierro, en particular con la familia, la escuela
contemporánea parece desplazar este vínculo, lo que significa el extravío de un axioma que la
escuela tuvo como principio de funcionamiento y, con ello, el requerimiento de un poder externo a
ella. Porque estamos emplazados en una subjetividad disciplinaria, es la razón que explica por qué
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repetimos ciertas prácticas, sabiendo incluso de su ineficacia en virtud de un cambio en las
condiciones históricas.
¿Es posible otra línea de subjetivación en la escuela? La escuela territorio marca sus
coordenadas, ya no con muros, con divisiones por año y signaturas, respeto por los turnos y las
edades, sino por otras líneas de subjetivación. Esto es, abrir una nueva perspectiva y como tal,
plantear otras visibilidades. La posibilidad de formularnos otro modo de subjetivación no emerge
aquí como un ideal, sino como efecto concreto de las prácticas de la escuela contemporánea. Es
decir, de lo que se trata es de reconocer otros procedimientos en la construcción de la subjetividad,
que se ponen de manifiesto en un ámbito de visibilidad escolar diferente al anterior. Lo que vemos
no son alumnos sentados, obedientes, ordenados en fila y respetuosos de un saber/autoridad que les
es inherente.
¿Cómo desenredarse de las líneas instituidas en el dispositivo escuela para componer otra
forma? Insisto: esta pregunta no responde a la construcción aislada de un ideal pedagógico, sino a
las condiciones históricas actuales que nos hablan de prácticas diferentes, de subjetividades
distintas, y de un espacio en el que los muros de la escuela dejaron de ser lo que eran.
El miedo acecha
El miedo es una pasión política más expendida en el mundo contemporáneo, una pasión que
se conjura con el amor a la seguridad. Amor, ni pretensión ni voluntad; amor porque es un deseo
colectivo que opera como forma del vínculo social: la seguridad es un querer común que se extiende
como modo de ser de las prácticas contemporáneas. Miedo y seguridad son parte de un mismo
entramado, una y otra se requieren de un modo pleno. La pasión por el miedo supone una relación
vincular en la que el otro se me presenta, necesariamente, como una amenaza. No vemos en ese otro
la posibilidad de un encuentro cooperativo; el miedo impone su modo de ser y el reclamo
inmediato, la forma expresiva de ese miedo, deviene en amor por estar seguro. No solo seguro, a
salvo. ¿Qué es aquello que le otorga al miedo un estatuto vincular en el mundo contemporáneo? La
amenaza que el otro supone para mí es potencial, esto es, es previa al encuentro y entonces
constitutiva su condición. Por ello es más que un prejuicio, es más que un derivado del aspecto o del
gesto del otro. Es una ontología de lo social, una forma prefigurada de los vínculos colectivos, en la
que el otro tiene un lugar de amenaza asignado sin que medie ninguna acción de su parte.
En esta configuración social y política, el espacio público aparece como el ámbito donde la
amenaza y la potencialidad de amenaza se hace visible. En cierta forma, el espacio público no es de
nadie y allí todo es posible. Entonces, deja de ser un lugar para estar y deviene sólo en un espacio
13
de tránsito, una zona de recorrido sin ninguna expectativa de sociabilidad. Una autopista habitada
por singularidades mecánicas en tránsito y una autopista anónima, sólo con carteles de destino, que
convocan al vértigo por llegar y que hace imposible cualquier encuentro colectivo. El espacio
público tiene la misma configuración ya que es parte de un mismo entramado. Quedarse quieto es
riesgoso.
El miedo privatiza la experiencia de lo público y la vuelve relativa a lo individual. Lo que
emerge, como una inclinación aparentemente novedosa de nuestra época, es condición histórica
relativa a la construcción y despliegue de la subjetividad moderna. El capitalismo hace del deseo
individual su correa de transmisión política y define a los vínculos sociales a través de la
competencia. Nuevamente el otro como amenaza: el deseo individual se inscribe, en relación al
terreno de la lucha económica y, extendida a todos los aspectos de la vida cotidiana. En la matriz
misma del capitalismo, miedo, individualidad y seguridad componen un sistema, que en el mundo
contemporáneo adquiere una visibilidad aún mayor.
Las relaciones escolares no están por fuera de este panorama afectivo y el claustro actual,
paradójicamente tan abierto al mundo, es un escenario de despliegue de la pasión actual por
antonomasia.
A la vez, la escuela puede adquirir una dimensión ética y política activa si se transforma en
un espacio de suspensión de estas lógicas derivadas del consumo; si puede conquistar más
dimensiones vinculares.
Una escena como disparador para pensar el miedo en la escuela: dos profesoras de una
escuela media pública tuvieron una idea genial para reciclar las bolsitas de nylon de las viandas que
reciben los chicos y que quedan desparramadas por todos lados; las juntan y las llevan a una plaza
cercana donde los vecinos las usan para recoger las deposiciones de los perros. Para ello, organizan
una recorrida por las aulas antes de ir a la plaza. En una división de 1° año los chicos estaban solos,
en el sentido de que no había ningún adulto a cargo del grupo. Apenas entran al aula, un alumno se
abalanza sobre la mochila de uno de los chicos que estaban juntando las bolsitas, o sea, uno de
aquellos que acompañaban a la profesora en la recorrida. Como no logra arrancársela, lo toma del
cuello con violencia para quitarle lo que llevaba dentro de la mochila. La escena resulta vertiginosa
y genera una tensión inesperada. La profesora se asustó, tuvo miedo, mucho miedo: la velocidad la
dejó sin respuesta inmediata.
La situación es elocuente pero no es un evento aislado ni en esta escuela ni en otras. Vamos
a usarla, tan solo, como un ejemplo de lo posible. Ante la primera pregunta de qué efectos tuvo el
incidente, se activa un reflejo para deslindar responsabilidades personales. Los comentarios en este
primer momento de deslinde suelen ser:
14
–Yo no estaba a cargo del curso.
–El preceptor tendría que estar presente
–¿Qué hizo el director?
–¿Sancionaron a los chicos?
El deslinde de las responsabilidades personales es el mismo combustible que alienta a la
judicialización de las relaciones escolares y opera como un contestador automático que repone las
coordenadas espaciales instituidas, esas mismas coordenadas que los habitantes de la escuela temen
recorrer cuando tienen lugar estos incidentes. El miedo, a la vez que se impone mecánicamente,
desertifica el territorio escolar. Nos preguntamos si hay alguna relación entre el imperio del miedo y
el desierto en las aulas; si hay alguna relación entre el miedo y la ausencia de los chicos o entre el
miedo y la falta de ganas de venir a la escuela.
¿Cómo fertilizar un territorio desértico? Las escuelas tomadas por el miedo tienden a la
desertificación. Son escuelas en las que, tendencialmente, no quieren ir ni los docentes ni los
alumnos. Estos terminan tomadas por una lógica de ocupación hostil, de intercambios ásperos que
ni siquiera son representativos del conjunto de la población, como, por ejemplo, el siguiente
comentario.
Los pibes más jodidos son los menos. Sí, pero a la vez los más peligrosos. Si uno se toma el
trabajo de hablar con el resto, uno comprueba que no apoya ese tipo de conductas, y hasta están más
asustados que uno.
Volviendo al ejemplo del alumno que tomaron por asalto cuando entró al aula a recolectar
bolsitas de la vianda, en ese curso, la mayoría de los chicos no tiene la actitud de los agresores. Pero
son estos los que copan la parada, los que ocupan el espacio del aula, los que detentan la presencia
más intensa. Y, en este punto, decodifican muy bien una necesidad escolar: la necesidad de
presencias intensas. Las escuelas actuales demandan presencias intensas de los docentes frente a la
intensidad de los alumnos. Pero éstas, a su vez, ponen diferentes apuestas en juego. Veamos dos
posibilidades de jóvenes con presencias intensas que interpelan a sus docentes.
• Los pibes heavys despliegan una presencia intensa. ¿Qué atributos tiene un pibe heavy? En
principio, son la contrafigura del docente exhausto. Chicos que desafían la presencia del
docente al que ven como una ficha dentro del tablero vincular que es el aula.
El profesor es un partenaire de lujo para establecer quién tiene el poder grupal. En la
situación que estamos analizando, el pibe heavy aparece con una fuerza destructiva, que
15
produce en los docentes distintos grados de afección, que van desde el enojo a la
resignación. Pero el efecto final es el mismo: pierde su potencia activa. En términos de
Baruch Spinoza, lo que produce es tristeza. A la vez, también el resto de los alumnos quedan
impotentes ante la agresión directa.
• Las Pulgarcitas, una figura elaborada por Michel Serres, que expresa el modo de vida de los
jóvenes impregnados de tecnología, también prodigan una presencia intensa. Sobre todo
virtual pero en los contornos aúlicos:
Son niños que viven, pues, en lo virtual. Las ciencias cognitivas muestran que el uso de la
Red, la lectura o escritura de mensajes con los pulgares, la consulta de Wikipedia o
Facebook no estimulan las mismas neuronas ni las mismas zonas corticales que el uso del
libro, de la tiza o del cuaderno. Pueden manipular varias informaciones a la vez. No
conocen, ni integran, ni sintetizan como nosotros sus ascendientes. Ya no tienen la misma
cabeza9.
Ahora bien, ¿cómo definimos una presencia intensa en la escuela desde la posición docente?
Ya no pensado esto como una condición individual, sino como una necesidad que impone el aula
contemporánea para la práctica pedagógica. La presencia intensa del docente podríamos definirla
como aquella que no vacía lugares al ocuparlos. Es decir, aquella que desactiva automatismos, que
llena los lugares, que se despliega de un modo pleno. No se trata aquí de una capacidad excepcional
del docente ni de su mayor o menor creatividad. Lo intenso está brindado más por un vínculo
colectivo que por la experiencia de a uno. La composición de una verdadera comunidad escolar
intensifica la presencia en el aula; el trabajar en conjunto con otros docentes, el desplegar los
vínculos entre ellos, el desactivar los automatismos es el primer paso para desplegar presencias
intensas.
Retomamos las respuestas automáticas. ¿Qué efectos tiene habitar la escuela desde la
perspectiva clásica: “no estoy a cargo del grupo, no soy docente de ellos”? ¿Qué tipo de vida
tenemos en la escuela cuando la habitamos desde la fragmentación, desde las respuestas
individuales a los problemas comunes?
El decálogo de la responsabilidad civil postula que no se puede tocar las pertenencias de los
alumnos, por ejemplo. Los docentes cuando se deslizan del miedo automático se preguntan ¿esto es
cierto? Cada vez que obedecemos ciegamente a estas palabras/amenazas, estamos inmersos en la
judicialización de los vínculos y esta judicialización es la expresión de la desconfianza, del
agotamiento de un modo que podía descansar en la autoridad o jerarquía de los agentes escolares.
9 Serres, M., Pulgarcita, FCE, Buenos Aires, 2013, pág. 21.
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Cuando la escuela era esa institución moderna que trabajaba en alianza activa con la familia,
los chicos podían ser medidos, pesados, vacunados, sancionados, excursionados, etc., algo que no
era un problema para nadie. Disuelta esta alianza, surge la necesidad de advertir que la comunidad
no viene hecha sino que se construye. En la escena que precede, lo que comprobamos es que la
comunidad escolar está rota; nos asustamos, nos replegamos en el miedo y la judicialización de los
vínculos suele ser la respuesta. Conclusión, cada vez más asustados y cada vez más impotentes. Por
ello se hace necesario el darle entidad al miedo. Ni disimularlo, ni ningunearlo. El miedo es la
emoción más fuerte y primaria y está al servicio de la conservación de la vida.
La escuela asustada padece el derrame social en la institución, o sea, todo eso para lo cual
los docentes afirman no haber sido preparados, pero sin crear alternativas de gestión. Lo común, en
las escuelas donde el miedo impera, es la experiencia de la crisis de la educación tradicional. Pero
este plus de reconocimiento queda silenciado en el registro de lo inefable. El miedo se alimenta,
justamente, de la disolución de lo común. Santiago López Petit lo expresa claramente:
Disolución progresiva de lo común. Porque el destino personal no se vincula de ninguna
manera con el destino colectivo, cada uno solo debe resolver sus problemas. Problemas que
son sistémicos se viven y tratan de solucionar como problemas individuales, lo que genera
un sentimiento de impotencia, y extiende una actitud indiferente respecto al otro. El espacio
público desaparece y en su lugar surgen los distintos públicos que los dispositivos de poder
crean10.
¿Cómo se combate el miedo en la escuela? Se debería fortalecer lo que está débil, o sea,
fortalecer la comunidad escolar y se debería conjurar un cierto darwinismo social que habilita el
sálvese quien pueda, que hace de la práctica individual un modo de respuesta mecánico. Este
fortalecimiento de lo colectivo es un proceso lento, pero es la única respuesta a mediano plazo. ¿En
qué consiste? Proponemos un primer axioma ineludible: la comunidad escolar no viene hecha; es,
más vale, efecto de una construcción situacional.
Desvencijado el corsé disciplinario, ¿cómo se organizan los intercambios escolares? Nos
alarmamos porque pensamos que la sociabilidad escolar tiene que acontecer automáticamente pero
no acontece.
Cómo vamos a vivir juntos es una pregunta sencilla y clara que no se hace nunca en la
escuela. Plantearla tiene como consecuencia asumir la construcción de la comunidad educativa
como un eje transversal en la vida institucional. Una construcción que se expresa en creación de
10 López Petit, S., Breve tratado para atacar la realidad, op. cit., pág. 109.
17
espacios para tramitar la conflictividad grupal y que descomprimen la tensión del trabajo docente en
cada asignatura. Asumir la gestión institucional como la construcción de una trama comunitaria, que
no viene hecha, sino que es efecto situacional, supone darle espacio a ese armado.
Veamos una situación, en una sala de profesores, comentan el robo de 16 modems que
garantizaban la conexión a internet en la escuela. También desaparecieron algunas estufas y un
sillón.
¿Cualquier cosa puede pasar? ¿Esa es la sensación? Si así fuera, ¿por qué esto sería posible?
En el mismo edificio, que es muy grande, funcionan dos instituciones. Los docentes cuentan
que un chico –se dice que robaba– fue pasando de turno en turno, sin que mediara ninguna
intervención. La creencia de que no se hace nada para resolver las situaciones problemáticas que se
presentan, alimenta la sensación de impunidad generalizada.
Surge una pregunta: ¿Qué acciones estarían llevando adelante en la escuela para mejorar la
vida en común?
En la última reunión del consejo consultivo se habló de la inclusión, uno de los ejes
vertebradores de la política educativa actual. Por algún motivo, suele vincularse la inclusión con la
irrupción de situaciones indeseadas en la vida escolar. La inclusión, en múltiples ocasiones, está
asociada a la incomodidad. Tantas otras imágenes podrían vincularse con la intención de incluir. Por
ejemplo, una mayor democratización en el acceso en el nivel medio o la variedad de modos de vida
reunidos en la escuela. Hay algo para investigar en las imágenes de pensamiento de la política de
inclusión. Lo cierto es que, en la reunión del consejo consultivo, la palabra inclusión y la inquietud
porque los chicos fuman marihuana en los recreos, en los tres turnos, estuvieron asociadas. ¿Por qué
habría que pensar a la inclusión en estas coordenadas? Ese es un tema para retomar, pero volvamos
sobre la compulsión de los pibes a fumar durante la jornada. Parecería que no pudieran reprimir sus
deseos de consumir durante 4 horas y que estar en la escuela no implicara una barrera simbólica
para hacer o dejar de hacer ciertas cosas, fumar marihuana, por ejemplo. La necesidad de suspender
consumos durante cuatro horas sería un objetivo para trabajar con ellos. Algunos docentes advierten
que estas situaciones no se resuelven solamente en términos punitivos y disponen de una
experiencia para acompañar a los jóvenes. Los docentes más ortodoxos, en cambio, se
desestabilizan ante la irrupción de lo impensado. En el grupo surge la pregunta de qué hacer si se
huele a marihuana, ¿Hay que salir del aula para ver dónde están fumando? ¿Qué tendría que hacer
un profesor-a en esta situación? ¿Qué protección genera el adentro? ¿Qué diferencia habría entre
estar dentro y estar fuera de la escuela? ¿El adentro conjura la intemperie del afuera?
Retomamos lo que ya habíamos convenido en reuniones previas: armar una jornada de
convivencia. La sensación es que si este evento no se concreta, vamos a disponer de un anecdotario
18
infinito en el que una escena sucede a la otra en un continuo malestar. Creemos que la detención de
las clases, el hecho de proponer una discontinuidad funcional y simbólica para reflexionar sobre qué
tipo de vida construimos juntos, se está imponiendo como un gesto indispensable. El cuerpo
docente siente la hostilidad que muchos estudiantes traen incorporada, el hábito de dirimir todo a
los golpes. Ante esta disponibilidad a la pelea, quieren instalar a la vida escolar como un ámbito
para el despliegue de las mediaciones entre los afectos y las acciones; desinstalar el pasaje, muy
habilitado, del enojo a la agresión directa. Suspender una dinámica de comprobación cotidiana,
cuerpo a cuerpo, para dirimir quién es el más fuerte. Los líderes en el aula suelen elegir a los
docentes como interlocutores de su lucha de poder, son los sparring más preciados de los chicos
heavys. Este modo de relación no se resuelve, solamente, bajando línea disciplinaria. El día anterior,
por ejemplo, mientras el consejo de convivencia estaba reunido para tratar los conflictos en la
escuela, un grupo de pibes estaba vaciando los matafuegos. Difícilmente algo cambie si ellos no se
sienten como constructores del código para vivir en la escuela, lo que no implica que se va a hacer
lo que se les dé la gana, sino que van a ser constructores activos de la vida en común.
No sabemos qué va a dar efecto, que ayudará a mejorar la vida en la escuela. Pero si
sabemos, ya lo venimos comprobando, cuáles son los efectos de la inercia, de la naturalización de lo
existente.
La suspensión de esta inercia es un modo de decirle a los jóvenes: Hoy no es un día más.
Los adultos queremos ser garantes de cuidado, queremos compartir lo que tenemos para compartir
con ustedes.
Una docente se emociona ante el cambio en algunos jóvenes que la miraban para medirla, en
actitud de desafiante y que hoy se sientan adelante, una emoción que renueva la esperanza en el
cambio de actitud, en la despliegue de un vínculo. Surge un interrogante: ¿Cómo alimentarse con lo
bueno que puede suceder en la escuela si sólo tiene visibilidad lo tóxico? ¿Cómo vamos a socializar
esta decisión con los demás compañeros?
Finalmente, la dinámica grupal gira alrededor de la organización de la jornada: ¿Qué día, se
hará en los tres turnos simultáneamente? ¿Tendrá un nombre? ¿Qué material de difusión usaremos?
¿Invitaríamos a los padres? Por otro lado, ¿qué grupos tienen una sociabilidad más compleja? ¿Hay
profesores que tienen mejor vínculo con estos grupos y que querríamos que estuvieran a cargo de
ellos el día de la jornada? ¿La intervención en cada división será individual, en parejas
pedagógicas? ¿Qué otros actores pueden sumar su presencia en la jornada? ¿Qué estudiantes
podrían tener una participación activa durante la jornada? ¿Los estudiantes del ciclo superior
podrían aportar una participación especial? ¿Los representantes de cada división pueden moderar la
dinámica grupal?.
19
El proceso está en curso y si bien todavía no tenemos los efectos de la realización de la
jornada, si tenemos los efectos vitales del grupo de profesores que está liderando esta iniciativa: la
catarsis inicial, el anecdotario penoso de la vida escolar, devino en pensamiento y diseño sobre la
jornada en la escuela. Un evento que, sabemos, será el primero de un conjunto de acciones para
conquistar una vitalidad aplastada en el sufrimiento cotidiano.
Proponer un eje transversal que hilvane de diferentes modos este interrogante y las prácticas
que suscita. Sobre todo, un tipo de actividades para la experiencia de la composición de las fuerzas
en la escuela.
Esta es la efectuación de habitar con presencias intensas el territorio escolar. Por el
contrario, el modo administrativo de estar en la escuela entrega el mismo territorio, lo desertifica.
Una presencia intensa, en cambio, no es otra cosa que el principio de la política entendida como
actividad vital, en este caso llevado a la escuela.
El devenir existencial en la escuela
El hombre es un animal gregario. Más allá de las ilusiones individualistas que ofrece la
Modernidad y de su forma más intrincada, el marketing –esa forma en las que nos aseguran que
podemos tocar todo sin ser tocados–, estamos inexorablemente conectados. En manada, pero sin el
amparo de las determinaciones instintivas. Nuestra especie está marcada por la apertura al mundo11.
La necesidad de crear un ambiente en el que la vida sea posible activa el más humano de los
interrogantes: ¿cómo vivir juntos? La misma pregunta que se formulaba Roland Barthes en su
primer seminario en Collège de France en 1977, llegado allí a propuesta de Michel Foucault.
También retoma, en sus clases y en sus libros, la misma pregunta pero de un modo histórico: la
Modernidad da su respuesta en un diagrama disciplinario en el que los cuerpos se ordenan en
dirección a un principio productivo. La familia, el hospital, la fábrica, la prisión, la escuela, todas
ellas instituciones de encierro que trazan un recorrido para las relaciones interpersonales. El sistema
disciplinario ofrecía un emplazamiento para los sujetos en el que la pregunta “¿Cómo vivir
juntos?”, recibía como respuesta un orden previamente establecido. La escuela, como el templo de
la transmisión intergeneracional de contenidos curriculares y sociales, instauró un patrón de
conducta, un criterio de normalización que permitía prever las acciones y, con ello, conjurar la
peligrosidad de los alumnos.
El reconocimiento nostálgico de que nada es lo que era advierte el declive del Estado central
moderno como gran conductor del proceso de socialización pedagógico. Pero si la correa de
11 Virno, P., Ambivalencia de la multitud, Buenos Aires, Tinta Limón, 2006, pág. 38.
20
transmisión ha perdido sus eslabones fundamentales, si la escuela no puede pensarse desligada de
una maquinaria más amplia que encuadra su accionar; si el dispositivo está desbarajustado, aún así,
todo el desmadre no desactiva – más vale hiperreactiva– la inquietud acerca de nuestra pregunta:
¿cómo vivir juntos en la escuela actual? ¿Cómo componer una comunidad cuando el modo sabido
no es eficaz y las pautas de relación conocidas han perdido su vigencia? “Estamos condenados a ser
libres” escribió Jean Paul Sartre cuando la Modernidad finalizaba su guerra más cruel y era preciso
conjurar el dominio fascista y la clausura. Y es esta misma, en su apogeo contemporáneo de un
individualismo exasperado, la que nos lleva a reformular aquella frase: “Estamos condenados a
vivir con otros”. Ser gregarios en un mundo en el que el deseo individual se impone por encima de
cualquier fuerza colectiva; esa es la condena, la de saber que sólo podemos vivir en comunidad, a
pesar de todos los procedimientos y de todos los discursos que anuncian que la salvación es de a
uno. Esta es la pregunta de la escuela actual, el dilema que la atraviesa y que exige una respuesta.
¿Cómo vivir juntos, cómo estar con otros y construir un sentido compartido? ¿Cómo hacer de la
escuela un territorio común, ya sin las pautas del sistema disciplinario y en medio de una fiebre
individualista que siempre marca más de cuarenta grados en su termómetro?
El presente nos muestra escuelas en las que la heterogeneidad, la irrupción de situaciones
impensadas y la ausencia de un sentido garantizado de antemano, componen un escenario
inquietante. Escuelas habitadas por niños y jóvenes que han aprendido más palabras de la televisión
que de sus propias madres12. Es otra experiencia del mundo y, entonces, otro modo de pensar los
vínculos, no sólo de los docentes con sus alumnos, sino también el vínculo entre docentes, con los
padres, con los directivos, con las autoridades.
A esta nueva experiencia, a ese otro modo, llamamos aquí devenir existencial en la escuela.
Un concepto compuesto, que reúne movimiento y condición ontológica, experiencia singular y
composición común. Devenir significa aquí ser otro, abandonar un estado de cosas y lanzarse a uno
nuevo. Existencial supone una experiencia vital sin certezas; es el “estar arrojado” en el mundo de
la vida, ofrecido al encuentro con los otros y sin ninguna configuración previa. El devenir
existencial en la escuela expresa la transformación que registran las relaciones entre los jóvenes y
adultos, el alejamiento de estos vínculos respecto del modo disciplinario. Las relaciones escolares
están cada vez menos encuadradas en la transmisión exclusiva de contenidos curriculares y cada vez
más atravesadas por los acontecimientos de la vida misma de las personas que se cruzan en la
escuela. Relaciones en las que los roles de maestro y alumno ingresan en una zona de
indiscernibilidad, de bordes borrosos. Por ello el devenir existencial piensa relaciones, no la
sumatoria de problemas personales. Lo que caracteriza al devenir existencial es la intersección, “el
12 Berardi, F., La fábrica de la infelicidad, Madrid, Traficantes de sueños, 2003, pág. 18.
21
entre”, aquello que se compone en los vínculos sin estar exclusivamente mediado por una currícula
escolar.
Existencial no es vida privada, sino existencialidad, es decir, una condición ontológica
compartida. ¿Cuál? La de un tipo de vulnerabilidad que se compone entre docentes y alumnos. La
autoridad docente ya no funciona como esa coraza que marca indiscutibles distancias que
garantizaban un respeto juvenil a priori; el alumno ya no es la institución bancaria de la que
críticamente hablaba Paulo Freire. Es necesario entender que esta fragilidad no es carencia, ni
económica ni afectiva. Es la condición esencial del hombre que la época pone de manifiesto, del
mismo modo para los maestros que para los alumnos.
Si el modelo disciplinario se sostenía sobre la forma de la familia patriarcal, la escuela
actual, atravesada por la condición del devenir existencial, opera a la manera de una familia
ensamblada, donde las relaciones de autoridad no están previamente definidas y donde los modos
de relación edifican cada vez todos sus posibles. Desde esta perspectiva nos preguntamos: ¿Los
maestros tienen un lugar en el mundo (en cuanto tales, por supuesto) por fuera del vínculo con sus
alumnos? ¿No hay una dependencia ontológica entre el profesor y sus alumnos? Si esto fuera así,
¿qué plano de pensamiento se habilita cuando nos interrogamos si no deberían ser los padres –ante
la evidencia empírica del desinterés paterno– los primeros interesados en que sus hijos pasen de
grado?
Por eso la relación maestro/alumno tiene locus en el “entre”. La relación es acontecimental.
El acontecimiento, de un lado, se inscribe en un estado de cosas y, del otro, requiere ser pensado
conceptualmente y por lo tanto llama a una creación.
La escuela deja de ser, en este sentido, una institución de encierro. Ya no es el segundo
hogar, ya no es una institución carcelaria de puertas abiertas; ya no es una máquina fordista del
conocimiento; tampoco un pabellón hospitalario para enfermos de ignorancia. Ninguna de las
metáforas del sistema disciplinario la contienen. La frase “no fuimos preparados para esto” es más
que una frase, es el signo visible de otra cosa; es la expresión de un cambio en las condiciones
históricas de posibilidad de la escuela. Por ello no es contenido apático sino síntoma. “No fuimos
preparados para esto” significa un nuevo emplazamiento para los sujetos, sean docentes o alumnos;
la emergencia de otro modo para las relaciones; la irrupción de otras preguntas, de otros contenidos;
incluso de una nueva normativa institucional.
El modo de alojar todo eso para lo que no fuimos preparados es el devenir existencial de las
relaciones porque implica un desplazamiento de la díada maestro- alumno y del modo de relación
que visualiza esta perspectiva. El corrimiento de este patrón binario, en el que los profesores tienen
que ser escuchados y atendidos por alumnos obedientes, habilita la creación de otras posiciones en
22
la relación y abre a la configuración de nuevos diagramas de fuerzas.
Abre tanto, que muchos docentes se ahogan de oxígeno y de abundancia existencial y
reclaman una dosis de encierro. Un pedido atendible: la “desorganización” angustia cuando los
pasillos de la escuela parecen trazar un laberinto. Contra la impotencia de la escuela cliché, la
intensidad de este devenir existencial ya que la fuerza del pensamiento sólo se desata cuando
violentamos lo que estamos acostumbrados a reproducir.
El aula como diagrama de fuerzas
Un diagrama de fuerzas es la representación del conjunto de las fuerzas que operan en un
plano13. Si pensamos en que la relación docente-alumno es una relación de fuerzas en tensión,
podemos leer el aula como un diagrama de fuerzas: ¿Cuál? ¿Qué fuerzas? ¿Qué distribución de los
cuerpos reconocemos en este espacio?.
El aula cliché propone una fijación de las posiciones de los profesores y los alumnos. Los
docentes tienen que estimular y contener las demandas grupales. Están en el centro, a más altura,
una tarima que ve desde arriba un único y mismo destino para todos. Cuando el esquema funciona,
cuando el diagrama reúne a todas las fuerzas en un mismo punto, el poder de intervención del
docente es el máximo posible. El docente es el Aleph del aula, el punto de inicio y de retorno, de
donde hay que partir y hacia donde hay que llegar. Este diagrama se legitima en la medida en que el
alumno reproduce el saber del docente; esto requiere del silencio como condición a la vez que los
cuerpos de los alumnos quietos y ordenados. Y aunque sepamos que esto ya no es posible, las
condiciones ideales para la experiencia pedagógica se mantienen en pie de un modo subterráneo.
Un saber a transmitir, silencio y disciplina. Es el docente autoridad, Pater familia, pastor de almas.
La cabecera de la mesa hacia donde se dirigen todas las miradas. En términos de plano o diagrama,
hacia donde convergen todas las fuerzas.
¿Qué pasa si desatamos a los puntos de sus fijaciones, el profesor parado en el frente y los
alumnos sentados y en fila? ¿Qué pasa si proponemos otros esquemas que alteren esta
cristalización? ¿Qué pasa si entendemos el poder del docente, ya no desde la autoridad jerárquica,
sino por su capacidad de ser un armador de juego?
En el aula cliché las fuerzas se coagulan y el poder del docente ilusoriamente parece crecer.
Por ello, el reverso de este poder es la irremediable soledad que experimenta el docente cuando la
respuesta de los alumnos “ya no es lo que era”. Es decir, cuando el diagrama de fuerzas es otro,
cuando es el desplazamiento y el ruido y no la quietud y el silencio lo que domina, el docente se
13 Deleuze, G., Francis Bacon, Madrid, Arena, 2002, pág. 103.
23
extravía, se pierde en el plano y queda solo.
¿Qué combinaciones se abren en este desplazamiento? ¿Qué movimientos se habilitan?
¿Qué se hace visible desde la nueva perspectiva? Es necesario aclarar que este nuevo diagrama no
consiste en un desplazamiento formal del mobiliario. No se trata de armar círculos con los bancos
del aula ni de distribuir a los alumnos bajo otros criterios. Que el diagrama de fuerzas sea otro es
una condición histórica y existencial de la escuela actual y no una decisión tomada por alguien en
particular. No es que los alumnos sean más inquietos, o más irrespetuosos, o menos responsables;
tampoco que los docentes hayan perdido su deseo de enseñar, o no sepan cómo ejercer su autoridad,
o no les importe lo que hacen. Todos estos no son más que clichés dichos como efecto de este
cambio de diagrama. El aula es otra porque las relaciones de fuerzas han variado. No hay un centro
sino una multiplicidad de centros.
¿Y el docente? Ya no es el portador unívoco del saber. Un saber ante el que su propia figura
se inclinaba14. Sin un emplazamiento definido de antemano, el docente es armador de juego y no el
árbitro de un juego ajeno (el de los alumnos). Gana en libertad de movimientos y, con ello, se
desplaza de una posición que, en el aula actual, lo impotentiza.
El aula disciplinaria clavaba al maestro en el frente de la clase y, desde allí, recibía las
respuestas de alumnos hundidos en sus asientos y, en muchas ocasiones, “desmayados” sobre el
pupitre. Pero el docente armador de juego –el que ya no espera un respeto a priori, el que no da por
sentado recibir una atención de sus alumnos que reconoce como esquiva– opera con los signos que
lee más allá de la rigidez del claustro. Marca otros recorridos, aún sin salir del aula, viaja y
abandona la tierra firme de las convenciones y se aventura en unos terrenos pantanosos, con destino
incierto.
Esto que decimos no es una propuesta pedagógica utópica ni tampoco pretende revestir de
poesía las dificultades que ofrece la educación contemporánea. Leer el aula como un diagrama de
fuerzas abre las combinaciones entre los cuerpos, habilita diagonales obturadas en la fijación de los
puntos: maestro al frente, alumno en fila. La palabra desplazamiento es la que aquí interpela al
docente cuando el nuevo diagrama de fuerzas exige de él, el corrimiento de una posición de poder
en la que ya no se puede sostener. Se insiste, no por ineficiencia sino por una transformación en las
condiciones históricas. Será necesario, entonces, explorar nuevas figuras.
14 “La filosofía hablaba incluso a veces del Saber Absoluto, con mayúsculas. Exigía entonces una inclinación sumisa de la columna, como la de nuestros ancestros, encorvados ante el poder absoluto de los reyes por derecho divino. Jamás existió la democracia del saber. No era que algunos, que detentaban el saber, detentaban el poder, sino que el saber mismo exigía cuerpos humillados, incluso los de aquellos que lo detentaban. El más dibujado de los cuerpos, el cuerpo docente, daba clases haciendo señas a ese absoluto ausente, por completo inaccesible. Los cuerpos fascinados, ni se movían”. Serres, M., Pulgarcita, op. cit., pág.50.
24
Ahora bien, ¿de dónde proceden aquellas representaciones del aula que portamos como las
únicas posibles? Con la disolución del diagrama disciplinario, la experiencia del devenir existencial
y la posición del docente como armador de juegos destraban los posibles en la escuela que amplían
su horizonte. ¿Por qué no celebrar a viva voz el presente de la escuela? ¿Qué idea tenemos en mente
cuándo el presente nos decepciona? ¿De dónde venimos?
La distancia entre la representación y la experiencia ha existido siempre. Pero, en las
escuelas de los albores del xxi, esta brecha se agranda: imaginamos un modo de ser docentes que la
experiencia cotidiana parece contradecir. Aunque podemos reconocer las dificultades que esto nos
trae, las representaciones que portamos en nuestro cuerpo perduran.
Volvamos a situarnos en la época. El diagrama disciplinario definido por Foucault tiene
como uno de sus objetivos principales docilizar a los cuerpos para volverlos productivos. Esto
supone una práctica de localización de esos cuerpos. Las instituciones de encierro son, en este
sentido, distribuciones espaciales de poder en tanto cada locus define un estatuto de dominio. El que
domina ve y el dominado es visto. La arquitectura del panóptico es la que sostiene este régimen de
visibilidad. En la escuela: el patio central, los vidrios en las puertas de las aulas, las tarimas, los
asientos en fila, el escritorio en el frente. El locus que define el poder es una función espacial y no
un atributo de la persona singular. En esta perspectiva, lo que le brindaba al docente su poder es la
posición que ocupa en el plano, una posición que estaba definida de antemano por la institución. No
importaba quien fuera, no importaba si conocía o no el contenido de lo que debía enseñar; aquello
que establecía su poder en el aula estaba por fuera del aula. O sea, si el docente ocupaba el centro de
las fuerzas que habitan el aula, es porque su poder estaba fundado en una condición histórica
externa al aula.
Ahora bien, ¿qué ocurre si el plano es otro y ya no tiene un centro sino una multiplicidad de
centros? ¿Cuál es el locus del docente en el aula actual? Este es el tema: el ejercicio de la docencia
ya no supone un lugar definido sino que el docente debe crear las condiciones para poder enseñar,
debe inventar cada vez su propio lugar en el aula. Es decir, su tarea se amplía: enseñar implica
también el tener que generar las condiciones para poder hacerlo. Esto es el efecto del nuevo
diagrama de fuerzas que se compone en las aulas y que provoca en los docentes signos de desgaste,
apatía, perturbación, deseos de fugarse de allí.
El sentido de la práctica pedagógica parece entrar en crisis debajo de la crisis de la autoridad
docente. En los últimos tiempos, se escuchan menos quejas. Más vale, no se habla. El abanico de las
tonalidades emotivas muestra variadas posiciones, desde la apatía individual a las peleas entre los
adultos. Si la tarea organiza al grupo, tal como lo sostiene Enrique Pichon-Rivière, pregunto: ¿no
disputaban los docentes espacios de poder, no sostenían diferencias de criterio en el pasado? Seguro
25
que sí. Las pasiones son parte del asunto desde siempre. Pero las peleas actuales expresan más la
caída del sentido de la práctica escolar que el auge de las diferencias personales. Son un modo de
llenar el vacío generado por la desactivación del modo disciplinario de hacer escuela y de la
normativa que regulaba este modo. Son la expresión institucional de la caída de una ley inequívoca.
Si no está demasiado claro cómo se organiza la escuela, qué tenemos que enseñar y el modo de
hacerlo, la puja por la imposición del criterio propio se dispara. Por eso, el escenario de las disputas
internas se reproduce de un modo llamativo. Lo que suponemos como diferencias personales, en
realidad es un emergente de un modo vencido de hacer escuela.
Entonces, “el no fuimos preparados para esto”, “la escuela ya no es lo que era” o las
diferencias irremediables entre los docentes remiten, al menos inconscientemente, al desacople de
las escuelas contemporáneas con el funcionamiento de las instituciones ordenadas bajo el modelo
disciplinario.
En el modelo disciplinar tradicional, la escuela era un eslabón ineludible en la construcción
de ciudadanía y, por ende, uno de los escenarios en los que se llevaba adelante la realización de la
promesa de ascenso social. La escuela disciplinaria era previsible, tenía modos asegurados de llevar
adelante su gesta socializadora. Los actores conocían su parlamento, lo que debían decir los
maestros, lo que tenían que responder los alumnos. Una previsibilidad tranquilizadora. Cada uno
sabía qué lugar debía ocupar. Por ello no importaba demasiado el origen de los chicos, la enorme
mayoría se educaba en la escuela pública –la educación privada era el reducto para los vagos o el
ámbito más alejado de las élites– y allí, en la escuela pública, el alumno recorría un camino de
ascenso social trazado de antemano a fuerza de trabajo y meritocracia.
En el nuevo diagrama de fuerzas, en la deslocalización del centro y en la emergencia de una
multiplicidad de formas posibles, la escuela es otra, como es otro el mundo del trabajo en el que van
a insertarse los que hoy son alumnos.
“El futuro será nuestro por prepotencia de trabajo” escribía Roberto Arlt en los años ‘30,
cuando la escolarización y la inserción laboral estaban estrechamente enlazadas. La eficacia social
de la escuela inserta en el engranaje disciplinario era indudable. Por ello su potencia como el único
modelo posible se sostiene hasta hoy. Aunque sea otro momento histórico, aunque hayan cambiado
las condiciones de posibilidad de la educación. Aunque un nuevo diagrama de fuerzas habite el aula
y nos resistamos a ello.
26
El dolor de ya no ser
No hay dudas de que somos contemporáneos de un cambio. Las designaciones para nombrar
la nueva época que habitamos son variadas: mundo líquido, era de la información, mundo extenso,
posmodernidad, posfordismo, era digital, sociedad de control, etc. Se habla del fin de la
Modernidad, del fin del humanismo, de las transformaciones en las relaciones políticas y
económicas, de un cambio en las estructuras sociales. La técnica parece haberse impuesto como el
ambiente imprescindible para el despliegue de los deseos humanos y la realidad virtual se extiende
tanto para el comercio como para los vínculos amorosos. Nada queda por fuera. ¿Un cambio de
época? Sí, pero entendida esta a partir de las prácticas y no de hechos específicos inaugurales de un
período histórico definido. Esto es, la experiencia que tenemos en este presente es la de una
discontinuidad discursiva y visual que inaugura nuevas preguntas y nuevas formas de visibilidad.
Son planos de composición diferentes que se interceptan, que se cruzan, en el que los problemas
que emergen resultan novedosos y frente a los cuales, mantenemos en muchas ocasiones respuestas
vencidas e ineficaces. Transitamos el fin de un sistema de pensamiento y la emergencia de otra
forma.
En este nuevo estado de cosas resulta muy difícil seguir sosteniendo que los parámetros de
análisis para la escuela actual sigan siendo los mismos. Ya no estamos en aquella escuela
disciplinaria sino en otra para la cual aún no tenemos un nombre. ¿Cuándo se produce ese quiebre?
¿En qué momento la escuela deja de ser lo que era y requiere ser pensada de otro modo?
En Argentina, la institución escolar se organiza paralelamente a la formación del Estado
nacional moderno. La escuela gratuita y laica se promulga en 1884 a través de la ley 1.420. Se
inscribe en la maquinaria social que traccionaría la integración de una población compuesta por
retazos del mundo. La inmigración masiva significó un derrame aluvional de idiomas, costumbres,
tradiciones y nacionalidades que, a la vez que multiplicaba la cantidad de habitantes, provocaba con
ello una alteración del orden existente. La educación primaria obligatoria era una respuesta a la
heterogeneidad poblacional y al temor de ver disueltas las raíces de la nación. Se hacía necesario
unificar la formación de los hijos de los extranjeros bajo los parámetros de un programa común con
el fin de garantizar una identidad compartida.
La escuela era entonces una productora de argentinidad, una argentinidad construida a través
de técnicas de regulación corporal.
El dispositivo escolar ocupó un lugar privilegiado en la construcción de la argentinidad, una
vez más, de modo performativo y también biopolítico. Si el extranjero-inmigrante en su
27
ajenidad introdujo el extrañamiento de y por lo propio, la escuela, como máquina cultural
agrupó los grandes ideales de la nación que estaba construyéndose. Especialmente la escuela
primaria, sobre la que analizaré sus discursos, tuvo por objeto educar en la argentinidad a los
niños, la mayoría de ellos cuando no inmigrantes, hijos de uno o dos padres inmigrantes.
Ellos, de algún modo, también eran extraños, en todo caso, otros a ese nosotros que se
quería forjar y, en tanto representaban una doble virtualidad, como veremos más adelante,
fueron blanco ideal para la performatividad biopolítica de la nación. El dispositivo escolar,
entonces, se inscribió en esta función de disciplinar y regular los cuerpos de la nación futura
que se definía en el presente, que se quería para el presente. En todo caso, funcionó como un
operador clave en la producción de los imaginarios sociales en torno al Estado nación que
estaba construyéndose15.
La formación del estado nacional argentino de fines del siglo xix se ordenó en torno al
modelo moderno de sociedad disciplinaria descripto por Foucault, a partir del cual construyó un
modo reconocible de componer las coordenadas espacio temporales para la educación. A pesar de
las transformaciones socioculturales experimentadas como efecto del despliegue tecnológico en
buena parte del mundo y en particular en Argentina, son esas coordenadas las que organizan
actualmente la imagen del aula cliché. Esto es una red de instituciones con capacidad para
establecer un interior con reglas claras de funcionamiento, para moldear subjetividades que
reconocían en la familia, en la escuela y posteriormente en la fábrica ámbitos de autoridad.
No vamos a extendernos en este punto16; sólo pretendemos situarnos conceptualmente con el
fin de reconocer las características generales del modelo que estamos dejando atrás.
Volvamos. La dinámica institucional productora de cuerpos dóciles, sometidos a las rutinas
indispensables para una exitosa integración social, resultó efectiva en la sociedad argentina de
buena parte del siglo xx.
La movilidad social era una promesa cumplida: llegábamos más lejos que nuestros padres,
muchos de nosotros somos la encarnación misma de M’hijo el doctor17. Una movilidad social que
paradójicamente se conquistaba a fuerza de quedarse quieto en la escuela. “Lo único que voy a
15 Garrido, C., Trayectorias de sujeción, ficciones de una nación: Biopolítica y educación en la génesis del Estado argentino moderno (1880-1910/20), Tesis de grado, Facultad de Ciencia Sociales, Universidad de Buenos Aires, 2011, pág. 33.16 Por mencionar sólo algunos estudios sobre el tema: Bertoni, L., Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007; Carli, S., Niñez, pedagogía y política. Transformaciones en los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1995, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002.17 Nombre de la obra de teatro de Florencio Sánchez, escrita en 1903. Julio Robustiano es el hijo pródigo de Olegario. Su título de ingeniero, la vida urbana y el cambio cultural que experimenta, introducen una fuerte tensión en la relación con su padre. Julio representa la movilidad social que vehiculizaba el sistema educativo público y gratuito en Argentina.
28
dejarte es el estudio” decía la frase de nuestros padres: pobreza digna, esfuerzo individual y
educación componían un mismo entramado cuya finalidad era el ascenso social. ¿Cuántos hijos de
inmigrantes se reconocen en este testimonio? Miles, lo compruebo en la emoción de mis colegas
cada vez que planteo la pregunta. Nuestros padres generalmente no tenían estudios formales. Con
suerte, habían terminado la escuela primaria. Pero podían proyectar el futuro de sus descendientes
mejor que sus propios hijos ilustrados: “Si vas a la escuela, vas a llegar más lejos que yo, vas a
ascender en la escala social”. El futuro se podía calcular, era de algún modo predecible. Las frases
se repetían casi a diario, una suerte de enseñanza moral cotidiana y de celebración de un destino
mejor. “Voy a dejarte el estudio”, “vas a llegar más lejos que yo”, ambas expresiones situadas en
una época en la que el presente conjugaba un futuro cierto. La contracara de esta expresión es esta
otra frase repetida y que emerge como el signo de un mundo ya abandonado: “La escuela no es lo
que era”. Aquí, el presente va hacia atrás, hacia el pasado. Expectativa de lo que va a ser y lamento
de lo que fue: ambas expresiones responden a un mismo régimen discursivo de obturación del
presente en nombre de lo que ha de venir o de lo que ha sido. Cara y cruz de un mismo dispositivo
donde la esperanza y la nostalgia se alimentan mutuamente de un presente que queda debilitado
hasta el límite de su desaparición.
Pero el futuro ya llegó –anuncia la sabiduría Ricotera, ya un legado de la argentinidad
contemporánea. Del pasado sólo quedan girones deshilvanados. Nuestra época hace del presente su
única temporalidad posible para la escuela. En el siglo xxi, ¿sigue siendo el tránsito por la escuela
lo que determina el ascenso social? ¿La escolaridad catapulta socialmente o es la arena básica que
pisa el suelo social? ¿Todas las escuelas públicas les garantizan a los alumnos la misma experiencia
educativa?
En el pasaje de una generación a otra, ¿quién está en condiciones de dar una predicción tan
optimista como la de nuestros padres con su propia prole? ¿En qué momento la escuela pública
perdió prestigio y la oferta de educación privada fue ganando mercado? Los agentes escolares
contemporáneos ya no tienen la misma sensación de plenitud laboral que tenía la generación de sus
padres, testigos de un sistema educativo de calidad y cobertura que fuera el orgullo de la joven
Argentina. El clima de época ha cambiado. La distancia entre esos edificios sólidos de las escuelas
normales y la volatilidad de uno de estos mismos edificios devenidos en escuela shoppings es
elocuente18.
18 El 30 de diciembre de 1990 se realizó una transacción entre la municipalidad de Buenos Aires, cuyo intendente era Carlos Grosso, con permisionarios del Centro de Abastecimiento Municipal 74, por el que se le otorgaba la concesión por 20 años de la explotación de los 25 locales externos a ese centro. Y también de una franja del predio perimetral ocupado por la escuela para construir en ella 17 locales. En su momento, esa concesión provocó un escándalo y varios funcionarios se vieron involucrados en un proceso judicial. En octubre de 2007 la Justicia cerró por prescripta la causa, una de las primeras denuncias de corrupción durante el gobierno de Carlos Menem. El principal acusado era Grosso,
29
Secretamente, podríamos reconocer que el legado actual para nuestros hijos tiene otro signo.
Si nuestros padres sentenciaban “si vas a la escuela vas a estar mejor”, la actualidad de ese
enunciado ha mutado en “si no vas a la escuela, vas a estar peor”. La carga del mensaje es
cualitativamente diferente. Marca el periplo entre generaciones: los adultos siglo xx, creyentes en el
progreso; y los que estrenamos el siglo XXI, atravesados por la incertidumbre como emoción
cotidiana.
Pueblo, ¿cuál pueblo?
La escuela fundacional cumplía su objetivo: recibía personas de procedentes de diversos
países, pero vecinos del mismo barrio, de sectores sociales y económicos también diferentes y
construía un destino nacional común. La escuela construía un cuerpo social unido. La perspectiva
de José Ramos Mejía, quien fuera desde 1908 hasta 1912 presidente del Consejo Nacional de
Educación, expresa claramente la confianza depositada en la escuela para la gesta civilizatoria
nacional de una multitud heterogénea.
Ese primer producto de la inmigración, el argentino del futuro, vive más en la calle que en
ninguna otra ciudad del mundo donde generalmente la infancia está disciplinada. Niño,
apenas destetado, no sale de la puerta y de la acera, cuya propiedad disputaba al transeúnte,
y cuando ya puede manejarse solo, la plaza y la puerta de los espectáculos y de las colmadas
escuelas del Estado en la errante deambulación de su alegre vagancia. Es el sistema nervioso
que al día recibe y asimila mayor número de impresiones, el que más pronto experimenta la
repercusión del menor accidente público. Por consecuencia, su cerebro es más fustigado,
más estimulado, y como el cerebro no recibe sino lo que puede, lo que aleja los peligros de
un poco exagerado surmenage escolar, es más precoz su desarrollo que el de los niños de un
hogar acomodado, que el niño bien como en la jerga de la sociedad se dice. Eso explica,
probablemente, su superioridad en todos los ejercicios de la escuela y la facilidad con que el
observador ve desenvolverse el sentimiento de la patria, que en la futura generación será
más completo.
Sistemáticamente y con obligada insistencia se les habla de la patria, de la bandera, de las
glorias nacionales y de los episodios heroicos de la historia; oyen el himno y lo cantan y lo
sospechado de haber cedido de manera irregular la explotación de varios locales comerciales de la planta baja del edificio. El 29 de abril del año pasado la Legislatura porteña sancionó una ley, a instancias de un proyecto del diputado Raúl Fernández (Encuentro Progresista), para restituir a la Escuela No 16 el uso de los inmuebles en cuestión. Pero el gobierno de Macri no aplicó esta norma debido al inminente vencimiento de la concesión por 20 años. En Diario La Nación, 01-02- 2011. En línea, consultado el 13-01-2014.
30
recitan con ceño y ardores de cómica epopeya, lo comentan a su modo con hechicera
ingenuidad, y en su verba accionada demuestra cómo es de propicia la edad para echar la
semilla de tan noble sentimiento. Yo siempre he adorado las hordas abigarradas de niños
pobres, que salen a sus horas de las escuelas públicas en alegre y copioso chorro, como el
agua por el caño abierto de improviso, inundando la calzada y poblando el barrio con su
vocerío encantador19.
A la escuela disciplinaria llegaba la multitud y egresaba el pueblo, como sujeto político ya
intervenido, o la masa, como mano de obra laboral. Era un modo de ordenar lo heterogéneo en una
misma dirección, suponiendo que esa heterogeneidad y ese hibridaje resultaban peligrosos para los
destinos de la nación. La escuela, como intervención política en las vidas privadas, habilitaba a una
conversión de la multitud y conjuraba con ello una amenaza permanente de desorden.
¿A la escuela contemporánea asiste la multitud? ¿De ella, egresa un pueblo? Vamos por
partes. En principio, estamos pensando la operatoria del dispositivo en el nivel secundario. Las citas
referidas de Ramos Mejía aludían a la escuela primaria, referente indudable de la educación pública
de principio del siglo xx. Pero la masividad mundial del nivel terciario y universitario en los albores
del siglo xxi cambia la localización del problema. La escuela primaria sigue asumiendo desafíos
impostergables en la educación social –más aún con la incorporación laboral de las mujeres–, pero
aquí enfocamos en el nivel secundario para pensar los problemas enunciados. Del mismo modo que
la ley 1.420 para la educación primaria, la reciente obligatoriedad de la escuela secundaria
establecida por la ley nacional 26 206/06 expresa el piso social de los requisitos mínimos de
formación cultural en nuestro país, extendida esta afirmación también a buena parte del mundo
occidental.
Por otro lado, la escuela ahora es las escuelas. ¿Qué significa esta afirmación? Que las
escuelas públicas no garantizan la misma experiencia educativa a sus alumnos, sean argentinos o
extranjeros. La relación de la escuela pública, con vocación de integración federal, y su
emplazamiento territorial es definitoria para la experiencia educativa. Más aún desde que el
Ministerio de Educación Nacional ha dejado de tener escuelas a cargo.
La escuela, en tanto institución nacional o modelo hegemónico, no es monolítica, idéntica a
si misma esté donde esté. La uniformidad de la experiencia educativa garantizada por la escuela
pública hasta el último tercio del siglo xx, ha perdido vigencia. Por eso, los vecinos no concurren a
la escuela más cercana. Digamos que las familias no eligen automáticamente la escuela más
próxima a su domicilio como ámbito para la educación de sus hijos. Eso ya no ocurre de un modo
19 Ramos Mejía, J., Las multitudes argentinas, Buenos Aires, Librería Nacional, 1912, pág. 271.
31
general como sí ocurría mayoritariamente cuando la escuela era el escenario de la realización de la
promesa de ascenso social.
La comunidad escolar está conformada, más vale, por una diversidad de públicos que no
tienen una referencia espacial de cercanía directa con la escuela pero que sí comparten una
pertenencia social y económica. La asistencia de los chicos a una escuela lejana de su domicilio
suele estar definida por otras razones: por ejemplo, por los medios de transporte que unen los
barrios con las instituciones, en un plano general, o por una elección institucional específica, como
ocurre con las normales o las universitarias.
Las escuelas públicas, en la actualidad, están habitadas por chicos y familias que se parecen
mucho entre sí, que pueden vivir en otro barrio, lejos de la escuela, pero que comparten
pertenencias de clase y culturales. La escuela secundaria es cada vez menos el lugar de encuentro de
chicos provenientes de diferentes posiciones sociales, y cada vez más, una reunión que confirma los
parecidos de sus procedencias. Los chicos son, seguramente, pertenecientes al mismo target, al
mismo sector del público consumidor, eso sí los aúna, más que el reconocimiento de una
pertenencia de ciudadanía nacional.
Se ha invertido la relación de fuerzas entre la comunidad nacional y la comunidad barrial.
Cuando la comunidad nacional tenía mayor fuerza performativa en la conformación de la
argentinidad, la comunidad barrial era menos definitoria de las trayectorias escolares. La escuela
pública tenía más chances para ser el escenario de transformación del destino personal y por eso, las
escuelas en sí mismas, eran intercambiables, la de un barrio, la de cualquier barrio. La comunidad
nacional tenía un peso mayor al de las comunidades barriales.
Invertida esta relación de fuerzas, siendo la lógica general de la escuela pública la que queda
sujetada al tipo de intercambios barriales y con mayor dificultad para moldear en una escala
micropolítica, este pasaje es expresivo del tipo de enlace de las sociedades comandadas por estados
nacionales soberanos que no han extinguido su poder como dispositivo, pero que sí han perdido
eficacia simbólica.
El estado central moderno conducía la matriz de socialización nacional. Era el momento en
el que las escuelas era La escuela. El estado central moderno comandaba una sinergia entre la
organización colectiva del trabajo, los interlocutores sociales que actuaban como actores colectivos
y el encuadre legal y obligatorio a los equilibrios negociados entre los intereses del capital y los del
trabajo20.
La escuela como eslabón integrante de esta matriz de socialización era una de las
instituciones básicas, conector entre la familia y el mundo del trabajo. Una modalidad que ha
20 Castel, R., El ascenso de las incertidumbres: trabajo, protecciones, estatuto del individuo, Madrid, FCE, 2010.
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conquistado nuevos estadios. Algunos autores nominan este cambio como el pasaje del Estado
central moderno al Estado de excepción contemporáneo y ubican la actual crisis del desarrollo en el
devenir del capitalismo industrial al capitalismo cognitivo. Carlo Vercellone define al capitalismo
cognitivo como una economía basada en la difusión del saber y en la que la producción de
conocimiento pasa a ser la principal apuesta de la valorización del capital21. En esta transición, la
parte del capital inmaterial e intelectual, definida por la proporción de trabajadores del
conocimiento —knowledge workers— y de las actividades de alta intensidad de saberes —servicios
informáticos, enseñanza, formación, sanidad, multimedia, software— se afirma, en lo sucesivo,
como la variable clave del crecimiento y de la competitividad de las naciones.
¿Cuál es la ley que organiza los intercambios sociales? ¿Cómo se organiza la vida nacional y
la escolar en la operatoria del estado de excepción, principio normativo que acompaña el despliegue
del capitalismo cognitivo? Tenemos la experiencia de que todo el tiempo se confirma la excepción.
El derrame de la ley se contiene, cada vez, con mecanismos de la ley creados para la ocasión.
Nos interesa pensar esta dinámica en las instituciones educativas. El Estado, por un lado,
quiere producir un cierto orden, una serie de reglas, fijar la dinámica de los intercambios en cierto
encuadre. Pero, por otro lado, la economía pide constantemente espacios de innovación y de cambio
veloz. ¿Qué tipo de juridicidad sostiene todo lo que la economía trae de novedad? ¿Cómo se
expresa esta relación Estado/Mercado en la escuela? Un Estado de excepción permanente es un
modo posible para este nudo.
La dinámica escolar también está tomada por situaciones que demandan regulaciones
normativas sobre la marcha. La vida escolar es un semillero de ejemplos de esta operatoria de ley
caída e intentos de reposición de la destitución. El agotamiento de los agentes escolares está
directamente conectado a la construcción de las mediaciones que faltan cada vez.
Como expresan algunos testimonios:
–Nunca, como este último año, se firmaron tantas excepciones o disposiciones para que los
alumnos puedan seguir cursando más allá de tener una cantidad de faltas que supera, con
creces, los porcentajes reglamentarios.
–Los docentes parecemos más interesados que los alumnos en sostenerles la trayectoria. Este
problema no es específico de esta escuela. La pérdida de matrícula es un problema de toda la
región, los fantasmas del cierre del cursos, las disposiciones para sostener las trayectorias de
los chicos invitan al como si. Como si los chicos, no faltaran por ejemplo.
21 Vercellone, C., “Las políticas de desarrollo en la época del capitalismo cognitivo”, Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva, Madrid Traficantes del Sueños, 2004, pág. 66.
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¿Cómo se norma la ‘anormalidad’ que el propio sistema produce? Vamos a detenernos en los
lineamientos de la escuela secundaria obligatoria que convocan a los agentes escolares a crear todos
los trayectos singulares que resulten necesarios para garantizar la escolaridad de los jóvenes22. Un
fragmento de la Resolución No 84/09 del Consejo Federal de Educación expresa:
Que para dar cumplimiento al artículo 3o de la Resolución CFE N° 84/09 es necesario
avanzar en la revisión y/o producción de nuevas regulaciones federales que generen las
condiciones para la renovación de las propuestas formativas, reorganización institucional y
estrategias pedagógicas para la escolarización y sostenimiento de la trayectoria escolar de
los alumnos23.
El sistema escolar, tantas veces culpado de obturar la creatividad de sus agentes, ahora los
conmina a la creación, a la revisión de lo que resulte necesario para que la obligatoriedad de la
escuela media se concrete en experiencias educativas efectivas.
Estas resoluciones marcan el pasaje de la concepción de los trayectos escolares universales y
homogéneos a una concepción de los trayectos escolares locales y singulares. El punto de partida es
la escuela secundaria obligatoria, pero el recorrido no es uniforme sino que pondera puntos de
llegadas diferentes, acorde a las posibilidades de los alumnos. Esto marca un punto de inflexión
respecto de la escuela fundacional y su carácter universalista. Otra vez, La Escuela es las
escuelas.
–Me angustia cuando se habla de la caída de la ley.
–Nosotros fuimos formados para saber qué hacer. No saber es angustiante.
Retomamos la pregunta: ¿A la escuela contemporánea asiste la multitud? ¿De ella, egresa un
pueblo? Pueblo y multitud no implican una diferencia cuantitativa. Es una diferencia en el tipo de
lazo social. La multitud –un conjunto de personas con diversidad de modos de vida, una pluralidad
22“A partir de esta revisión y con las normas y herramientas que cada Jurisdicción proponga, las instituciones podránponderar su situación actual y proyectar su progreso hacia puntos de llegada diferentes, en favor de la construcción deun proceso de mejora sostenido que integre tradición e innovación, que supere una visión instrumental sobre los cambios necesarios, y reinstale un horizonte de mediano y largo plazo que direccione el hacer cotidiano de la escuela, sus docentes y alumnos.“Un modelo escolar con este sentido implica poner en práctica una organización institucional que haga propia esta decisión colectiva de cambio. Es sin duda una construcción política que asume una posición de avance frente a los límites que plantea la escuela tradicional a la hora de educar”. Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria. Aprobado por Resolución CFE No 93/09: 5 23 http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/84-09.pdf
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que persiste como tal, sin aunarse en una única forma común– no se aplana en el molde
disciplinario como sí se amoldaba a comienzos del siglo xx para convertirse en pueblo. De este
modo, la escuela contemporánea comparte el mismo objetivo histórico pero ya no dispone de un
molde infalible, de una eficacia social garantizada para la realización de su tarea. A los jóvenes que
asisten a la escuela actual, el traje disciplinario les baila. ¿Qué significa esta afirmación? ¿Qué
efectos sociales tiene? Un pueblo, en la conformación de los estados nacionales modernos, es la
construcción de una subjetividad con vocación de un destino nacional compartido, de conquistar
algún grado de unificación. La escuela disciplinaria era el primer escenario de experimentación de
esta unidad. El pueblo era inseparable de un estado conductor indiscutido de la escena nacional; la
consolidación de un pueblo era el efecto previsto por un Estado con fuerte capacidad de
intervención política local.
La mundialización, globalización, la era del Imperio con la veloz interconexión planetaria
reubican la posición del Estado en el tablero local y ha desplazado la dimensión territorial de la
ciudadanía y, con ello, la noción de pueblo24. Probablemente, que los alumnos de las escuelas
urbanas se resisten a cantar el himno sea un modo de expresión del desvanecimiento de la vocación
de uno que caracteriza al pueblo. Izar la bandera ya no es un mérito que premia a los mejores
alumnos sino una suerte de vergüenza pública que prefieren evitar. La vocación de pueblo, de
ciudadanía, ha derivado en una perspectiva de consumo fragmentada relativa a un reordenamiento
de las relaciones entre capital y trabajo. Además de la discontinuidad entre escuela y ascenso social,
la emergencia de otros problemas en los que la relación entre mercado y Estado tiene límites difusos
genera nuevas situaciones que exigen una toma de posición. Así, por ejemplo, en las escuelas
medias situadas en los bordes de la ciudad de Buenos Aires, la pregunta que se plantea con urgencia
en una reunión de docentes, pone en acto esta relación:
Testimonio:
¿Cómo construye la escuela una alternativa distinta a la economía transa? Economía como
modo de vida, no sólo como intercambios comerciales. ¿Cómo sortear la posición de que la
escuela estaría habitada por profesores cultos con buenas intenciones pero que no entienden
nada de la realidad del barrio? ¿Cómo hacemos los profesores para sostener una actitud
responsable, de cuidado sin parecer un Flanders25?
24 Cada una de estas denominaciones arraiga en perspectivas conceptuales diferentes. Para profundizar en este tema verIanni, O., Teorías de la globalización, México, Siglo XXI, 1996.25 Alusión a la familia vecina de Los Simpsons. Un personaje inocente y con buenas intenciones pero con baja comprensión de la complejidad del funcionamiento de mundo y las relaciones sociales.
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El cultivo de sí que promueve la institución demanda una subjetividad capaz de realizar
algún tipo de proyección temporal, de consideración a futuro que valore el esfuerzo presente. Desde
esta perspectiva de mediano plazo, indispensable para la adquisición de ciertas destrezas, ¿cómo
compite la escuela con la exaltación del puro presente que promueve una sociedad mercantil? ¿Qué
puede ofrecerle a los chicos tentados por una vía de acceso rápido al dinero y al consumo que
promueven los intercambios de la economía transa, por ejemplo?
El colectivo editorial de la Revista Crisis investigó el tema en uno de los últimos números:
El mercado es el tótem que licúa y blanquea capitales de orígenes muy diversos. Que
galvaniza fondos espurios y los pone a rodar como parte del orgullo de vivir con lo nuestro.
El Estado no consigue regularlos con eficacia. No entiende muy bien su modus operandi y
se contenta con morder una pequeña porción de la torta. Los poderes públicos se debaten así
entre el asombro y la complicidad.
Luego de dos décadas ininterrumpidas de acelerada acumulación, la notable modernidad de
estos ensamblajes comerciales contrasta con el contenido conservador y despótico de sus
modales políticos. Tanto el complejo agro-exportador como las redes narcos apuestan a
colonizar grandes territorios considerados marginales por el capitalismo del siglo xx para
sentar las bases de su expansión. Mientras el primero deglute sin cesar millones de hectáreas
rurales, desplazando campesinos y comunidades indígenas, el narcotráfico penetra los
asentamientos y las barriadas de las grandes ciudades ubicando allí sus puntos de venta y su
explosivo stock. Y cuando encuentran la resistencia de organizaciones y movimientos de
base disponen de apoyo logístico y fuerzas de choque provistas por policías cómplices.
Cuentan además con un sicariato cada vez más extendido. El asesinato en menos de un año
de dos miembros del Movimiento Campesino de Santiago del Estero y tres militantes del
Frente Darío Santillán de Rosario es apenas el saldo más dramático de un nuevo tipo de
conflicto social que resulta urgente visibilizar26.
El pueblo es de recorrido largo. Los jóvenes que habitan la escuela actual, ¿qué experiencia
temporal sostienen como generación? Expresan una prepotencia en el estilo de vida, sostienen una
disputa respecto de la planificación existencial que promueve la lógica escolar.
-Profe, ¿para qué me sirve esto?
-¿Qué sentido tiene lo que estamos viendo en esta materia?
26 En línea: http://www.revistacrisis.com.ar/spip.php? page=intro2, Consultado el 12-01-2014.
36
Son preguntas frecuentes de los alumnos que ponen en aprietes de sentido a los trabajadores
de la educación. La lógica mercantil acelera y concentra lo que la lógica disciplinaria distribuía en
el tiempo, habilitaba y prometía como adquisición en el futuro.
La escuela, desplazada del claustro del saber, ahora es un eslabón más de una cadena social
que se alimenta por bits. La escuela tiene un enorme poder ético, social y político. Pero la escuela,
como templo del saber, como institución hegemónica en esa administración ha perdido su potencia
y su espacio social.
Para Eric Hobsbwam27, el último tercio del siglo xx se caracteriza por la desintegración de
las pautas que regían las relaciones entre los seres humanos y la ruptura de los vínculos inter
generacionales, entre pasado y presente. Si nuestros padres predecían el futuro de sus hijos, nuestra
vida transcurre, en cambio, en un escenario diferente, incierto, más de creación que de
reproducción. Un escenario variable atravesado por experiencias inéditas.
Efectos de mercado
Como parte de este nuevo proceso económico político, en el cual las relaciones entre el mercado y el Estado se vuelven difusas, la demarcación moderna entre lo público y lo privado también se va desdibujando. Si bien todas las escuelas son públicas –de gestión privada o estatal- la diferencia borrada en la legislación educativa recupera sus contornos en las preferencias populares. La Encuesta Permanente de Hogares del período 2003/2006 registra el desplazamiento de casi doscientos mil alumnos de las escuelas públicas hacia las privadas28. Las escuelas parroquiales, de una cuota muy accesible, estuvieron en el tope de las elecciones. No podemos soslayar que la recuperación económica post 2001 posibilitara el regreso de alumnos que habían abandonado la educación privada a la sombra de la crisis. Pero, si bien las tres cuartas partes de los alumnos argentinos29, en todos los niveles, asisten a escuelas públicas, la tendencia creciente de la matrícula en las privadas nos ofrece otras claves de lectura. Sobre todo, cuando vemos quiénes protagonizan este desplazamiento: las familias más pobres pero en condiciones de sostener la cuota social en una escuela parroquial. Los sectores populares parecen confiar más en la gestión privada que en la gestión estatal para la formación de sus hijos. La escuela pública fue perdiendo la incondicional valoración social y se está desplazando, lentamente, hacia el destino de los que no pueden pagar la cuota de los colegios privados.
En este mismo sentido, resultan superficiales las lecturas que encuentran en la desafección de los docentes la explicación del desplazamiento de la matrícula de las escuelas públicas a las escuelas privadas. Tienen un carácter reduccionista y eluden una dimensión central del problema. La difusión del espíritu de empresa, elaborada por Deleuze en su análisis de las sociedades de control, nos permite analizar con una perspectiva más amplia esta “privatización” escolar en tanto abarca no sólo a la escuela sino también a otras instituciones del sistema disciplinario.
Todos los centros de encierro atraviesan una crisis generalizada:
27 Hobsbwam, E., Historia del siglo XX, Barcelona, Crítica, 1995.28 Guadagni, A., El reciente retroceso de la escuela pública, Econométrica, 2011, en línea: http://www.econometrica.com.ar/productosservicios/archi Visto el 11-01-2014.29 Según datos del Ministerio de Educación, en 2003, el 74,9% de los alumnos asistía a escuelas públicas; en 2006, lo hacía el 73,2%, y en 2010, el número se había reducido al 72%. Si se mira sólo la matrícula de las escuelas primarias, eldescenso es más abrupto: del 79,4% en 2003 pasó al 78,6% en 2006 y al 75,1% en 2010”, Diario La Nación, 02-09-2012, En línea: http://www.lanacion.com.ar/1504347-fuga-a-la-escuela- privada-en-la-era-k. Visto el 13-01-2014.
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“cárcel, hospital, fábrica, escuela, familia. La familia es un “interior” en crisis, como lo son los demás interiores (el escolar, el profesional, etc.). Los ministros competentes anuncian constantemente las supuestamente necesarias reformas. Reformar la escuela, reformar la industria, reformar el hospital, el ejército, la cárcel; pero todos saben que, a un plazo más o menos largo, estas instituciones están acabadas. Solamente se pretende gestionar su agonía ymantener a la gente ocupada mientras se instalan esas nuevas fuerzas que ya están llamando a nuestras puertas. Se trata de las sociedades de control, que están sustituyendo a las disciplinarias. “Control” es el nombre propuesto por Burroughs para designar al nuevo monstruo que Foucault reconoció como nuestro futuro inmediato. También Paul Virilio ha analizado continuamente las formas ultrarrápidas que adopta el control “al aire libre” y que reemplazan a las antiguas disciplinas que actuaban en el período de los sistemas cerrados. No cabe responsabilizar de ello a la producción farmacéutica, a los enclaves nucleares o a las manipulaciones genéticas, aunque tales cosas estén destinadas a intervenir en el nuevo proceso. No cabe comparar para decidir cuál de los dos regímenes es más duro o más tolerable, ya que tanto las liberaciones como las sumisiones han de ser afrontadas en cada uno de ellos a su modo. Así, por ejemplo, en la crisis del hospital como medio de encierro, es posible que la sectorialización, los hospitales de día o la asistencia domiciliaria hayan supuesto en un principio nuevas libertades; ello, no obstante, participa igualmente de mecanismos de control que no tienen nada que envidiar a los más terribles encierros. No haylugar para el temor ni para la esperanza, sólo cabe buscar nuevas armas”30.
La sociedad de control supone una dinámica colectiva de tipo económico: su principio es la competencia y su forma de presentarse es la libertad individual enlazada a los requerimientos del mercado. Estos no son solamente de carácter comercial, no se trata de una experiencia vinculada a la acumulación o al gasto. Libertad individual y mercado se reúnen como una forma de construcción de la subjetividad personal a la vez que como un regulativo moral: lo privado se legitima por encima de lo colectivo en tanto supone libertad de elección y eficacia. Esto es una supuesta autonomía en las decisiones y una probable certeza en los resultados. Son estas las “nuevaslibertades” a las que refiere Deleuze, la misma que ofrece el uso de las tarjetas de crédito y las mismas para el consumo de bienes y servicios.
Si en la sociedad disciplinaria las instituciones operaban como una experiencia política con efectos sobre la cuerpos, en las sociedades de control es la economía la que traza el sentido de las prácticas, siendo la política apenas un adjetivo de aquella; por ello el surgimiento de la economía política como discurso relativo a la administración de la población, una forma más compleja y efectiva de dominación definida por Foucault como “dispositivo de seguridad”. Ya no será la coacción de la disciplina sino la fluidez del deseo el objeto de intervención en las prácticas de poder. Ya no es la pregunta “qué debo obedecer” sino “qué se debe desear”; porque ya no es posibleimponer sólo cánones o procedimientos de docilización de los cuerpos sino conducir los deseos de manera sutil y casi imperceptible. El poder interviene sobre el motor de las prácticas de la poblacióny ese motor es el deseo. No dice “no” sino que “el problema es saber cómo decir sí, como decir sí aese deseo”31.
Por ello, y sobre este entramado de la economía política, el incremento de la matrícula de lasescuelas privadas tiene como procedencia la creencia en que el mercado será mejor agente de socialización para los jóvenes que el Estado, ya que si la escuela pública disciplinaria era el escenario indudable de la efectuación política de la promesa de ascenso social, la escuela actual ya no brinda las mismas garantías. La incorporación de los sectores populares en las escuelas estatales
30 Deleuze, G., “Post-scriptum sobre las sociedades de control”, Conversaciones, Barcelona, Pre-Textos, 1999, pág. 5.31 Foucault, M., Seguridad, territorio, población, Buenos Aires, FCE, 2006, pág. 97.
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contemporáneas no asegura a las familias urbanas la misma eficacia en la integración social de sus hijos. La brecha entre el optimismo del fragmento citado anteriormente de José María Ramos Mejía,su creencia firme en que los niños pobres aprenderían a volar alto en la escuela pública, y la tendencia creciente del mismo sector social a elegir escuelas privadas, resulta significativa.
Bajo el dominio de la economía política la escuela pública ha mutado, sin que esto suponga un juicio de valor. No es un problema moral sino que es relativo a la modificación del diagrama en las relaciones de fuerzas del modo de vida mercantil. En este sentido, la escuela como institución hadejado de ser el escenario de la realización de la promesa de ascenso social para convertirse en un punto de encuentro cotidiano. Todos los días los docentes comparten el mismo espacio con sus estudiantes. La potencia de integración social que anida en este encuentro no tiene correlato en el espíritu mercantil mayoritario.
La pérdida de un tipo de valoración social e histórica de la escuela pública expresa el movimiento que conduce de la escuela como promesa a las escuelas como premisa.
La vida escolar, lo primero que tiene asegurado, es el encuentro cotidiano entre las personas que la habitan. En principio eso, el encuentro cotidiano. Allí radica su potencia y la posibilidad de todo su despliegue en la sociedad actual. El desafío es que lo primero no resulte lo único. Ni más ni menos. El sabor de ese encuentro, sin diagramas previos efectivos, será elaborado cada vez. Por ellolas escuelas no pueden descansar en el funcionamiento de un andamiaje estructural vencido; ya no disponen de la inercia que brindaba aquel modelo exitoso. La escuela disciplinaria, edificada a lo largo de más de cien años de historia, parece que ha encontrado el final de su recorrido. Retraimiento de una fuerza caída y emergencia de una potencia vinculante que es necesario construir cada vez; fortaleza de un encuentro que requiere de una edificación a contrapelo, sin mediaciones. En definitiva, y a pesar del espíritu mercantil imperante, la escuela actual como un espacio de intersección política: porque son vidas diferentes ofrecidas como premisa para la composición de un plano común. Azar del encuentro a la vez que dificultad del encuentro, una aporía que parece no resolverse mientras los viejos esquemas sigan operando. En el encuentro cotidiano anidan todos los posibles de la escuela: es esta la expresión contemporánea de su máxima vitalidad.
El sabor del encuentro32
“El alma podrá considerar como si estuviesen presentes,
aquellos cuerpos exteriores por los que el cuerpo humano ha sido afectado alguna vez,
aunque tales cuerpos no existan ni estén presentes”.
Baruch Spinoza. Ética. Parte II, proposición XVII
He aquí lo que hay. Escuelas en las que la heterogeneidad, la irrupción de situaciones
impensadas, la ausencia de un sentido garantizado de antemano, componen un escenario
32 El escritor Rodolfo Fogwil fue el autor del slogan publicitario “el sabor del encuentro” y esto dice de su creación: “Como publicista hice genialidades y disparates. Y como todo publicista, robé y sufrí robos enormes. Yo inventé ‘El sabor del encuentro’. Está registrada a mi nombre en el registro de la propiedad intelectual. La había hecho para [los cigarrillos] Pall Mall, y muchos años después la agarraron para Quilmes y la hicieron textual. Pero yo la había afanado. En 1968 había una campaña que decía ‘Venga donde está el sabor’. En el ‘70, se lanzó la marca de cigarrillos Viceroy en la Argentina. El encargado de la publicidad era David Ratto. Y Ratto tomó aquel elemento y mandó una campaña sensacional: una foto de un montón de personas con la frase ‘hay gente que encontró el sabor’. Eso me quedó siempre presente. Y en 1977 la copié y salió ‘El sabor del encuentro’. Antes, en 1971, había hecho ‘La pura verdad para Jockey Club. Pero sólo era la traducción de la campaña de Coca: The real think. Otra: ‘El equilibrio justo’ para los Jockey light.Siempre me cagué en la autoría publicitaria.” Comunicación personal.
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inquietante. Escuelas habitadas por jóvenes que, en las palabras del filósofo Franco Berardi, “por
primera vez en la historia humana, hay una generación que ha aprendido más palabras y ha oído
más historias de la televisión que de su madre”33. Escuelas en las que muchas veces, los que no
quieren ir son los mismos docentes. Un comportamiento inédito. Los controles de asistencia –que
afectan a todos los agentes institucionales– fueron creados para garantizar la presencia de los
alumnos. Eran las blancas palomitas quienes planeaban “las rateadas” y la institución se protegía de
la inventiva inagotable de los jóvenes para irse del aula. Aún las faltas justificadas tenían un tope.
Después de un cierto número, los alumnos conquistaban la condición de libres. Un alumno libre era
un castigo desde la lógica administrativa institucional porque incrementaba la cantidad de
contenidos que debía acreditar para seguir cursando en el sistema. La condición de alumno libre
como castigo, la “libertad” como sanción, una paradoja tan interesante como descriptiva de un
modelo.
Hasta ahí, las ausencias escolares resultaban previsibles y esperables. Los alumnos no
modificaron ostensiblemente su concurrencia a la escuela. Más aún, la implementación de planes
sociales como sostén para el cumplimiento de la escolaridad obligatoria llevó a las aulas a jóvenes
pobres que históricamente no concurrían a la escuela media. En un taller con docentes reconocían,
con un dejo amargo, que los alumnos “más difíciles” son los que insisten en ir a la escuela.
Pero, ¿qué ocurre cuando los que no quieren ir son los docentes? El retiro del cuerpo
docente es un problema impensado desde la perspectiva clásica. Los directivos con los que trabajo –
ellos mismos también actualizan el problema del sistema con sus propias inasistencias– padecen
diariamente las consecuencias operativas de esta desafección al trabajo cotidiano. No sabemos qué
construyen las ausencias cuando su efecto es la dispersión de lo que estaba congregado, cuando
fragmentan el cuerpo docente en presencias disgregadas.
¿Qué tipo de vida motiva la huída? ¿Qué podemos leer en las ganas de no ir a la escuela de
los trabajadores de la educación? ¿Qué podemos pensar de las ausencias devenidas en un mal
endémico profesional? De acuerdo al análisis de muchos directores de escuela, los profesores
empiezan a faltar cada vez más temprano. Si la cercanía de las vacaciones de invierno era el
momento en el que se disparaban las inasistencias, actualmente es en mayo cuando se avizoran los
primeros malones de ausencia34. Las autoridades del sistema educativo, de todos los niveles de
gobierno, destacan la preocupación por la masividad de las licencias médicas. En algunas
provincias, el porcentaje supera el 20% de la dotación docente y con esta cifra triplica el 8%
histórico de las ausencias deseables que soporta el sistema. Se reconoce públicamente que las
33 Berardi, F., La fábrica de la infelicidad, op. cit., pág. 15.34 Algunos fragmentos de esta parte fueron publicados en capítulo “Malón de ausencia”, escrito por mí en Duschatzky, S.; Aguirre, E. y Farran, G., Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo, Buenos Aires, Paidós, 2010.
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mayores ausencias se registran en las escuelas públicas; las privadas realizan un control
personalizado del cuerpo docente.
¿Será ésta la ausencia del Estado de la que tanto se habla: el abandono del territorio como
agente público y que se completa con la inexistencia de estadísticas oficiales sobre el tema? Las
ausencias son sintomáticas, expresan algo más que la voluntad individual de los docentes
licenciosos. Cuando muchos hacen lo mismo, el tema deja de ser una eventualidad privada para
convertirse en un asunto social. La explosión de licencias médicas estalla en cuerpos individuales
pero encarna un malestar social que trasciende a los individuos aislados. Por eso el plano de la
culpabilización individual es un analizador estrecho para pensar esta situación. Además, es sabido
que junto a los docentes licenciosos están aquellos que rinden tributo a la máxima sarmientina de la
asistencia perfecta. La vida en común combina márgenes crecientes de desafección con niveles de
compromiso altruistas.
Pero la novedad histórica reside en que las escuelas están habitadas por docentes que desean
abandonarlas y que, en una proporción creciente, si pudieran elegir, no estarían allí.
Así lo explicitan algunas palabras:
–Los alumnos se quejan de los conflictos que tienen con una profesora. Los maltrata. La
capacidad de cuestionamiento de los chicos y los argumentos que presentan para sostener su
posición es sorprendente. Ellos respetan a los profesores que trabajan.
–La tutora habla con la colega cuestionada. Después de esta conversación la profesora
empieza a faltar. Engancha una licencia con otra. No volvió más al aula.
La masividad de las licencias médicas docentes resulta aún más significativa cuando se la
compara con la adicción al trabajo de otras profesiones en la era post fordista. Afirma Franco
Berardi: “En los últimos decenios la desafección y el ausentismo se han convertido en fenómenos
marginales, a pesar de que constituyeron un fenómeno decisivo de la relación social de trabajo en
la época tardo industrial.”35
La autorrealización en el trabajo deriva el deseo hacia la empresa, desvitalizando otros
aspectos de la vida personal. ¿Por qué se desplaza el deseo de los docentes de la autorrealización en
el trabajo? ¿Qué impulsa esta desafección colectiva? La sensación que domina es la de una
inadecuación. Parece que se encuentra cada vez menos placer en las relaciones humanas y esto
influye en la desconexión entre los jóvenes y sus profesores. La explosión de las licencias médicas
–por dolencias físicas y psíquicas–, los síndromes del burn out y la fatiga crónica, manifiestan la
35 Berardi, F., La fábrica de la infelicidad, op. cit., pág .64.
41
hostilidad incorporada en los maestros.36
Los docentes se angustian ante la imposibilidad de sostener un saber completo ante sus
alumnos. Lo que resulta insostenible, ¿es pretender un saber acabado ante los chicos? Acabado en
su doble acepción de completo y terminado. ¿Hasta dónde soporta la subjetividad docente clásica la
apertura propia de la condición humana?
Testimonios:
Realmente es así, no fuimos preparados; la realidad es hoy nuestra universidad. Aprendemos
día a día, situación tras situación. Asustados, inciertos pero con el deseo profundo de crear
lazos. El aula, como lugar de aprendizaje, de intercambio de saberes, dejó de existir hace
mucho tiempo. Y lo sabemos nosotros, que transitamos diariamente la escuela. Los libros y
las teorías que en ellos se describen, se ven ampliamente superados. ¿Dónde ir? Hace siglos
que la humanidad “va a la escuela” y tantos “sí señorita” se han metido en nosotros hasta ser
parte de nuestro sí mismo.
La escuela se ha convertido en un lugar incómodo, no sólo para los jóvenes, sino también
para los adultos, docentes, directivos, familia, que no saben, no pueden o no quieren
comprender las nuevas formas en que se presenta hoy la escuela.
Decíamos que, en principio, lo único que tenemos asegurado es vernos diariamente en la
escuela. Esto no implica negar la existencia del sistema educativo, el encuadre macro, las
regulaciones, las normas, etc. Claro que no. Pero lo que la experiencia cotidiana demuestra cada vez
es que el sistema normativo, por sí mismo, no hace escuela.
Las autoridades educativas con vocación de cambio social lo saben mejor que nadie y el
desafío central es lograr que la letra encarne en las personas que habitan la escuela.
Decíamos que la ley Nacional 26.206, que establece la obligatoriedad de la escuela
secundaria, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la realización de los cambios establecidos por
esta normativa federal se expresan en la Nueva Escuela Secundaria de Calidad (nesc)37. El sistema
36 Artículos periodísticos que trataron el tema en el diario Clarín: “Revelan que uno de cada cinco docentes de Córdobaestá estresado”, 30/10/06 http://old.clarin.com/diario/2006/10/30/sociedad/s-03301.htm “Preocupación en las aulas: crece el síndrome del maestro quemado”, 25/11/06 http://old.clarin.com/diario/2006/11/25/sociedad/s-05015.htm. Última vista 9-10-201437 En diciembre de 2006, la Ley de Educación Nacional No 26.206 dispuso la obligatoriedad de la educación secundaria. La ampliación de los años obligatorios no sólo genera desafíos en torno a su efectivo cumplimiento sino queda lugar a viejos y nuevos debates –en los ámbitos académicos, en los espacios de definición de políticas, así como en las mismas escuelas– sobre su significado, necesidad e implicancias. La traducción jurisdiccional de estos cambios en CABA se realizarán a través de la NESC. La implementación será gradual, comenzando 1° año en 2014 sólo aquellas escuelas que se consideren en condiciones para empezar. El resto de las escuelas iniciará en 2015 con 1° año. Según este esquema, la implementación de la NESC se habrá completado en 2020. http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/nes/docum Última vista 9-10-2014.
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educativo federal, a través de los acuerdos celebrados en Consejo Federal de Educación, exige
tomar decisiones políticas y alterar los modos de hacer institucionales emplazando a los jóvenes en
el centro de la escena. El objetivo es lograr que la escuela cambie para que los alumnos puedan
sostener sus trayectorias y finalicen sus estudios. Los agentes escolares de la ciudad de Buenos
Aires se encuentran, actualmente, debatiendo el alcance de este cambio. La resistencia y la
incredulidad se hacen muy presentes en las jornadas institucionales destinadas para la construcción
de esta nueva escuela. El temor a la posible pérdida de horas y el impacto salarial negativo de los
cambios en las nuevas cajas curriculares se instalan como parte de las discusiones. Pero esto es sólo
el paisaje ocasional de un cambio institucional que, sin dudas, llegó para quedarse.
Tal vez el mayor peligro de las discusiones sobre la implementación de la nesc y la
modalidad laboral del régimen del profesor por cargo resida en no poder diferenciar los cambios
que producen incertidumbre en la condición laboral de los docentes y la necesidad de intensificar la
experiencia educativa. Una perspectiva viene conquistando algún terreno y es que a la escuela hay
que pensarla desde los alumnos, como así lo atestigua estas palabras:
Uno de los mayores males en los que caemos los docentes es el de pensar la escuela desde
nuestra posición. Por fuera de la relación con los chicos, ¿qué sentido tiene nuestro trabajo?
Pensar la escuela desde los alumnos que la habitan abre a una perspectiva situacional que
toma la incertidumbre como elemento constitutivo del clima actual. A la vez marca dos líneas
diferentes: la inseguridad laboral de los docentes y el sentido de la experiencia en la escuela.
La resolución de un plano no garantiza la resolución de los problemas pensables en el otro;
cada una de estas dimensiones arma secuencias diferentes. Sin embargo, son dos dimensiones que
suelen pegotearse, indiferenciarse.
La experiencia nos indica que cuanto más intoxicada está una institución, menos piensa su
hacer desde los alumnos. La escuela como encuentro, entonces, es la primera certeza, el cógito ergo
sum de la educación actual. Tal vez la única certeza. Vamos, estamos allí, nos vemos las caras;
somos, docentes y alumnos, cuerpos que habitan un mismo lugar donde las vidas se cruzan.
Ahora bien, ese encuentro en la escuela actual está intervenido por líneas de sentido que lo
recorren, hilos que tejen una red de fantasmas que acechan su singularidad. Como lo manifiestan
estas palabras:
–Yo investigué, me gusta saber: en ningún país les pagan subsidio... [en referencia a la
población extranjera que asiste a la escuela].
43
–¿Qué le piden a la escuela? ¿Todo? Ahora tenemos que llamar a las casas para saber por
qué los pibes no vienen a rendir los exámenes. La otra vez una preceptora llamó y la madre
le respondió que el pibe faltó porque se le “cantó el culo”.
–Está bien que les den el subsidio pero por algo a cambio. Así piden todo y no dan nada”.
–Sí, pero ¿de dónde sale esa plata? La ponemos nosotros. Algún día se va a acabar, ¿no te
parece?
–Yo los hago parar cuando llego. Es una cuestión de respecto. Les tuve que explicar que
tenían que hacerlo porque ellos no sabían. En las casas no les explican nada.
El pasaje de la escuela como promesa de ascenso social a la escuela como premisa de
encuentro cotidiano también produce efectos reactivos en los agentes escolares. Un cambio social
que modifica las condiciones de posibilidad de la experiencia institucional, que expresa otra
relación de fuerzas, otra temporalidad y entonces, una nueva ontología institucional. Ya no la
escuela de la espera o la realización a futuro sino la de un presente que se impone como posibilidad
del ser. El alumno ya no es lo que debería ser sino, tan solo y sobre todo, lo que es.
La cita de la Ética de Baruch Spinoza que abre este apartado advierte que los hombres
podemos ver espectros, dar por presentes cuerpos que están ausentes. Los profesores indignados
con los alumnos actuales activan espectros cuando refieren a la población que asistía, a la misma
escuela, unas décadas atrás. Todavía esperan a ese alumno que ya no viene: el que se quedaba en el
molde, el que poseía adecuadas estrategias de presentación, el alumno que explicitaba con su
conducta algún grado de valoración por la educación.
El encuentro en la escuela contemporánea, como decíamos, es singular. Esto quiere decir
que cada ocasión renueva sus posibilidades, que el día a día no es repetición sino diferencia. El
encuentro es el de los cuerpos de docentes y alumnos que producen un sentido originario cada vez,
es creador y no reproductor. Porque es un suelo de indeterminación aquel sobre el cual los cuerpos
van a producir una forma.
Hay una dimensión virtual que se da en cada encuentro; no hay condicionamientos previos
infalibles ni estructuras fijas que lo determinen sino que es un ámbito donde todo lo que podría ser
busca su expresión. Por ello, cuando se nos escapa esta dimensión virtual del encuentro, cuando
suponemos un molde previo de cómo debería ser, nos convertimos en oxidados engranajes de la
vieja maquinaria. En vez de desplegar potencia, en lugar de abrirnos a todo lo que puede suceder, lo
que emerge es sólo una inercia funcional que únicamente aspira a reproducir una escena perdida. Es
el aplastamiento de las propias coordenadas existenciales, es el reino de la impotencia. Concebido
de este modo, para los docentes, sus alumnos son un falso problema al que no pueden problematizar
44
en el sentido afirmativo del término.
¿Cómo desalojar las cristalizaciones internas del modelo disciplinario? ¿Cómo desplazar
esas representaciones que se han hecho carne y que impiden desatar otras maneras de hacer
escuela? No alcanza con afirmar que la situación ha cambiado. Se impone saber si estamos
pensando a la escuela adecuadamente y este problema no interpela solamente a los docentes que
daban sus tan amargos testimonios. Esta dimensión interpela a todos los agentes escolares ya que
nadie está a salvo. Cada vez que despreciamos pensar la escuela actual, nos condenamos a
reproducir su pasado. Y con ello a un fracaso asegurado.
¿Cómo saber si estamos pensando la escuela adecuadamente? ¿Tener opiniones sobre el
estado actual de la escuela es lo mismo que tener ideas adecuadas sobre la escuela? ¿Qué diferencia
a una idea adecuada de una idea inadecuada sobre la escuela? ¿Cómo reconocer esta diferencia?
“Las acciones del alma sólo brotan de las ideas adecuadas; las pasiones sólo dependen de
las inadecuadas”, afirma Spinoza38. Respecto de la escuela, en este punto los caminos se bifurcan:
padecemos o actuamos en la escuela. Las ideas adecuadas trazan el camino para una experiencia
abierta. Vayamos por partes. Para el filósofo holandés las ideas son la materia prima del
pensamiento, procesan las afecciones que llevamos en el cuerpo. El pensamiento, entonces, traduce
en imágenes lo que sentimos. Por eso, el alma y el cuerpo son lo mismo, explicación sumarísima del
paralelismo spinocista39. El paralelismo consiste en que no podríamos trazar una secuencia como
que un cuerpo siente, en un primer momento, y un alma piensa en un segundo momento. Para ser
más claros tomemos como ejemplo el que utiliza Diego Sztulwark en sus clases, en el análisis del
libro La metamorfosis de Franz Kafka40. Esta novela muestra algo muy definitorio del paralelismo
entre cuerpo y alma: el personaje, Gregorio Samsa, se levanta a la mañana con los gritos de la
madre que le dice: a trabajar, a trabajar; pero él no se puede levantar. Cuando intenta hacerlo se va
dando cuenta de que ya no es más una persona; advierte que es un insecto y empieza a tener afectos
de insecto. Las comidas no le gustan más, no las puede oler, los ruidos le hacen mal; comienza a
pensar como insecto. ¿Por qué? Porque el pensamiento no es otra cosa que el cuerpo, no es algo
distinto. Si su cuerpo cambia y ya no es un ser humano sino un insecto, entonces va a pensar, va a
sentir y va a vivir como tal porque el cuerpo no es otra cosa que el pensamiento. Los órganos que lo
forman, las relaciones de velocidad y lentitud, todo eso compone una realidad extensa y el
pensamiento es la imagen de esa realidad.
38 Spinoza, B., Ética demostrada según el orden geométrico. Proposición III, Parte Tercera, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1980.39 Para profundizar en este tema ver Garoz Bejarano, E., “La doctrina de las ideas en Spinoza”, Cuaderno de materiales, Revista de filosofía, 2008, en línea: http://www.filosofia.net/materiales/articulos/a_15.html Visto el 12-12-2013.40 Diego Stulwark, pensador y ensayista, es coordinador de grupos de estudio sobre la Ética de Baruch Spinoza.
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Desde esta perspectiva, afectos e ideas, cuerpo y alma, son equivalentes. Un siervo y un
hombre libre tienen el mismo cuerpo, pero organizado de otra manera. Un siervo y un hombre libre
comparten la misma esencia, pero difieren radicalmente en su existencia. Expresan poderes a simple
vista, muy diferentes: la impotencia de padecer o el poder de hacer. Diferencias radicales. Ambos, el
esclavo y el hombre libre son afectados por el mundo en el que viven, por un mundo de sensaciones
diversas. Este estadio de la experiencia no se supera, las afecciones son inevitables. Pero la libertad
del hombre libre se conquista por el procesamiento de estas afecciones, por el entendimiento de las
causas que las determinan. O sea, las cosas se comprenden según la afectividad presente, por los
efectos que los otros cuerpos –en el sentido más amplio del término– producen en el nuestro.
Cuando alteramos el pensamiento, alteramos el sentimiento.
En los testimonios de los docentes que estamos analizando difícilmente podamos ver algo
más que déficit en los alumnos actuales pero tampoco advertimos un despliegue de la potencia
afirmativa de los docentes. Son comentarios que tornan el mundo escolar más pequeño. Cuando los
docentes alimentan la perspectiva del aula cliché, sus ojos están presos en unas coordenadas
anacrónicas que obturan el despliegue de la potencia del encuentro: tanto la propia como la de sus
alumnos puesto que pensar la escuela inadecuadamente produce impotencia.
Testimonio:
Nosotros ya sabemos cómo ha cambiado la época. No necesitamos pensar en esto. Lo que
realmente necesitamos es no hacer catarsis todo el tiempo.
¿Qué nos lleva a pensar que se comprende el cambio de época si se siguen sosteniendo
prácticas pensadas en la vigencia del modelo disciplinario? ¿Por qué la catarsis aparece como un
discurso dominante que ordena los encuentros entre docentes? La acción define la posición del
cuerpo en el plano. Seguir reclamando el mismo molde de sentido es la expresión cómo habita el
mundo ese cuerpo y esa conciencia. Puede declarar que entiende, sí, pero eso no es más que un
cliché adherido a su discurso y no la posesión carnal de ese cambio. Esto que decimos no es nada
extraordinario; nuestra experiencia cotidiana está atravesada permanentemente por este desacople
entre la declamación y los posibles de la vida.
Podemos reconocer a las ideas adecuadas porque propician experiencias vitales en la
escuela. ¿Cómo se llega a esas ideas? No suspendiendo el cuerpo y cultivando la razón, sino por un
trabajo de las pasiones; no creyendo que el saber sería escindible de la calidad de la experiencia,
sino reconociendo que se componen juntos. El saber no se advierte en la declaración sino en sus
efectos. Cuando afirmamos que sabemos que las condiciones han cambiado pero nos reconocemos
46
en la reproducción de lo mismo; o sea, cuando nuestra experiencia no cambia pero afirmamos
conocer el cambio, algo se cierra para nuestra práctica.
Resumiendo, las ideas adecuadas son expresivas y se advierten en las relaciones que
podemos desplegar. Las reconocemos en el ánimo con el que vamos a la escuela.
¿Qué poder se expresa en la descripción de los alumnos como ávidos benefactores de
subsidios públicos y en el docente, como víctima de un mundo descalabrado? Cuesta mucho ver que
algo crezca entre tanta maleza. O, en todo caso, lo único que crece allí es la impotencia y la queja.
Temporalidades contrapuestas
El Estado nacional sigue determinando los planes de estudio y el sistema escolar pero la
experiencia escolar homogénea no está garantizada; así ya no hablamos de “La Escuela”, como
decíamos en capítulos anteriores. La experiencia nos indica que inclusive en el mismo edificio
pueden coexistir situaciones escolares muy distintas en cada uno de sus turnos. Esto es, que una
escuela puede ser otra cuando cambia su equipo de conducción o se jubilan sus docentes
emblemáticos. En las siguientes palabras se ven reflejadas estas cuestiones:
Acá hay tres escuelas, no una. A la noche no se vive la queja que es tan habitual. Los
profesores trabajan juntos. Pero somos tres escuelas. El estilo personal de conducción es
determinante.
Esto va más allá de la buena voluntad, inclusive de la seriedad, con la que trabajen las
administraciones nacionales. El mundo ha cambiado y las instituciones políticas están
inexorablemente atravesadas por este cambio.
Ahora bien, hay un nivel micropolítico que opera de modo continuo y que, claramente, es la
dimensión más efectiva para intervenir en las instituciones. El Estado nacional no logra llegar a la
conflictividad de la escuela actual y, a pesar de que haya una multiplicación sin precedentes en la
cantidad de programas de mejoras, la presencia del Estado resulta fragmentaria. Por ello, la
sensación dominante en las escuelas es que, al núcleo de la cuestión, no se llega desde las alturas
nacionales. En este sentido, el último Programa Nacional de Formación Permanente marca un
punto de inflexión en la ejecución de una política de alcance federal en tanto promueve el armado
de espacios colectivos de pensamiento en todas las instituciones y de todos los niveles educativos
del país. Si esta intervención se consolida, algo va a cambiar estructuralmente en el modo de hacer
escuela. Por el momento, lo que podemos constatar es que el Estado llegaba al pueblo pero, ¿cómo
se relaciona con la multitud? Nuevamente, cabe preguntarse qué nos aporta pensar las presencias
47
escolares desde la perspectiva de la multitud. La multitud es una conexión de cuerpos que no se
reduce a un único modo de ser –es decir, a una única forma de expresarse–, es una conexión móvil
que desborda del molde disciplinario y se compone de una sucesión de encuentros que toman forma
sin pretender conjurar la diferencia de ritmos de los cuerpos conectados.
Tal vez esta desactivación, esta distancia del poder de intervención del Estado en las
escuelas, nos brinde una clave para entender lo que ya mencionamos en párrafos anteriores. La
escuela tradicional disponía de un modo hegemónico para poner en caja los intercambios, regulando
efectivamente a la población diversa. En la escuela disciplinaria, se temporalizaba la experiencia de
los alumnos, el docente marcaba el ritmo del movimiento de sus cuerpos, las secuencias de
aprendizaje, las reglas de los intercambios en el aula, como vemos en las reflexiones que siguen:
La escuela se ha convertido en un lugar incómodo, no sólo para los jóvenes, sino también
para los adultos, docentes, directivos, familia, que no saben, no pueden o no quieren
comprender las nuevas formas en que se presenta hoy la escuela.
Muchos docentes aún siguen buscando en las aulas a aquel alumno de la modernidad,
disciplinado, obediente, que se dejaba moldear; grupos homogéneos para clases
homogéneas. Pero se encuentran con un alumno que no entra en ese molde.
La efectividad del modelo disciplinario residía en la capacidad de imponer un estricto
conjunto de gestos en los agentes escolares. Estos, en los diferentes roles, gozaban de una posición
de poder institucional que muchos añoran en la actualidad. Como ya dijimos, la caída del modelo
disciplinario se expresa en un cambio del diagrama de fuerza institucional. Si el diagrama
disciplinario se plasmaba en una posición jerárquica del docente, en su capacidad efectiva para
lograr que el alumno haga, el efecto de esta alteración de la relación de fuerzas se evidencia en que,
actualmente, son los alumnos quienes emplazan a sus profesores.
Ahora bien, esta relocalización de las fuerzas es vista, en muchas ocasiones, como un
desplazamiento cuya efecto más elocuente es la judicialización de los vínculos. Es el temor al
alumno, “el único que tiene derechos en la escuela”, como los definía un docente. Si el alumno es
poseedor del poder que antes tenía el docente, estamos atrapados en la misma lógica de relaciones.
Seguimos situados en una perspectiva disciplinaria de análisis, a la espera de que en algún
momento, cuando cambie la dirección de la escuela, el ministro de educación, el Presidente de la
Nación, o quien sea; cuando haya un cambio que imponga nuevamente la autoridad, entonces el
docente volverá a ser quien era y los alumnos, a sus bancos y en silencio. Esta perspectiva de una
ilusión de regreso al mundo ordenado de la escuela disciplinaria no hace más que ofrecer un ideal
48
históricamente imposible, cuyo efecto es la indignación por lo que ocurre en el presente, seguida de
una impotentización del docente.
El reconocimiento de las condiciones históricas en la que se despliegan las escuelas
contemporáneas exige de un análisis más específico, ya no sostenido en lo que fue y debería ser
nuevamente, sino en la comprensión de un nuevo emplazamiento de las subjetividades que forman
parte de la dimensión escolar. En este sentido la posición del alumno, en la escuela contemporánea,
se construye en otro lugar, tiene otra localización. Ya no es la quietud de su banco o su posición
ordenada en la fila de formación. No hay un modelo militar que sea eficaz para su alineación. El
alumno se desplaza, entra y sale, se mueve permanentemente: ha dejado de estar quieto. La
temporalidad de la institución, de espera y construcción a futuro, aquello que lo mantenía en una
posición fija, se topa con la temporalidad presente del alumno, hecha de vértigo y apuro, de rapidez
digital. O su reverso, el desgano no disimulado. Por ello vamos del pasado al presente, todo el
tiempo, en la escuela y en el análisis que realizamos aquí. Es la temporalidad de las instituciones y
la temporalidad de quienes las habitan, un cruce de épocas, un espacio de intersección hecho de
temporalidades distintas, contrapuestas.
La dinámica escolar requiere de una sincronía temporal. Esto no significa el encuadre del
docente a los modos del alumno; no es un problema de quién tiene mayor o menor peso en el
vínculo. La indeterminación de las prácticas, la incertidumbre que se impone como situación actual
en las escuelas, es la condición para la emergencia de estos nuevos emplazamientos subjetivos. Es
preciso crear una forma para que el vínculo pedagógico docente/alumno pueda adquirir
consistencia. Esto supone, en términos temporales, una conjugación en presente, no sólo del
alumno, sino también del sentido del hacer. Si las escuelas ya no son una promesa de ascenso social,
si ya no está definido su hacer en relación a un futuro promisorio, es necesario resituar su lugar en
una experiencia diferente. Esto es, ya no como promesa, sino como premisa fundante de un
encuentro. Por esta razón, por esta incertidumbre que genera cada presente, no es posible pensar en
recetas salvadoras o en modos unívocos de ejercicio de la docencia. No hay estructuras previas sino
composición de situaciones cuyo efecto será, con todas las variantes posibles y en los modos en los
que acontezcan, la producción de un acontecimiento/conocimiento.
Solamente los agentes escolares pueden situar a las escuelas en una temporalidad presente.
Ello requiere del abandono de aquellos ideales trazados para La escuela y la generación de prácticas
conjugadas en una época histórica en la que el movimiento, la aceleración temporal y la
multiplicidad de ventanas abiertas en un mismo momento, son el signo de una nueva experiencia
del mundo. En definitiva, se trata de situar a las escuelas en el tiempo histórico y en la realidad de la
que forman parte.
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La escuela desambientada
Leamos estos testimonios para después reflexionar:
• Entro al aula y todo lo que había planificado se viene abajo.
¿Cuándo empezó todo esto? ¿Yo, en qué pensaba, en dónde estaba?
• Estoy agotada. Mi creatividad llegó al límite.
• La indiferencia de los pibes es porque tenemos dos códigos diferentes.
• Muchos chicos no quieren estar acá. Vienen porque los manda la familia. Pero la familia
tampoco tiene la visión de que la escuela es importante.
• Vienen por la beca. La tendrían que dar pero bajo ciertas condiciones. Muchos son
inmigrantes, les damos la beca y no saben ni quién es Belgrano...
• “¿Vos no vas a estudiar para la prueba?, le pregunto a un alumno.
-No, tengo todas las materias bajas. Una más...”
• Les propuse hacer una actividad con unos diarios. Se dedicaron a hacer pelotas de papel.
Enchastraron el aula, usamos más tiempo en limpiar que en otra cosa.
• Hay que tener creatividad todos los días. Yo estoy acostumbrada por mi situación familiar. A
mí no me cuesta trabajar con los chicos. Trabajo en biblioteca y en grupos. Les va bien,
logré que se preocupen por la nota.
• Los valores cambiaron: no hay respeto, la agresión es constante. Me la paso cuidando de que
no lleguen a más.
• Pienso estrategias para que se queden sentados.
• “-¿Sabés algo de su vida?
-Me enteré de que no tiene papá, está en banda...”
• Somos un dispositivo anacrónico.
• No sabés las cosas que hicieron los chicos cuando llegaron las netbooks! Hasta me
enseñaron algunas cosas que no sabía. Fue lindo ver la paciencia con la que me explicaban y
aprender de ellos.
• Yo creo que los chicos son capaces. Que el punto de partida es diferente del punto de
llegada. Que el problema es que muchos anhelamos el pasado y eso no ayuda nada en la
conexión con los chicos que son puro presente.
• Es que te cuidás de todo porque los pibes no sabrán sus obligaciones pero sí saben sus
derechos. Te dicen, por ejemplo, no me toques porque te denuncio.
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• Yo que soy una mina dura, este año cuando toqué fondo, cuando me pregunté veinte veces
qué hago para que estos chicos me den bola y propuse la obra de teatro, me abrí a un tipo de
relación que no había tenido en mis veintipico de años de docencia. Terminé abrazada con
ellos y celebrando estar en la escuela.
En diferentes tonos, con distintas palabras y en referencia a escenas de diversa índole, los
docentes comparten el agotamiento de la reproducción de la escena escolar conocida. El
agotamiento es más social que personal. Se pone de manifiesto la ausencia del ambiente protector
de la reproducción de la cadena disciplinaria.
Pero esta protección velaba un aspecto esencial de la condición humana: la necesidad de
crear ambiente en la escuela ahora y siempre. Los hombres somos animales ontológicamente
desambientados puesto que nuestro cuerpo carece de una determinación instintiva absoluta. Las
abejas, por apelar a un ejemplo conocido, no diseñan la colmena, tienen el tema naturalmente
resuelto. Los hombres, en cambio, tenemos que crear cada vez la manera de vivir juntos.
¿Qué es una escuela desambientada? El filósofo italiano Paolo Virno retoma la tradición más
política de la antropología al afirmar el carácter problemático del hombre dado que carece de
ambiente41 . Todas las especies animales reaccionan con una seguridad innata ante los estímulos
externos. No hay radical variedad en las respuestas instintivas del reino animal. El hombre, en
cambio, desambientado por naturaleza, tiene una doble complejidad: por un lado, es afectado por un
flujo de estímulos sin finalidad biológica; por otro, tiene distintos modos de resolver las mismas
necesidades.
La escuela no es natural. La hegemonía cultural del modelo disciplinario naturalizó un modo
de funcionamiento. La escuela disciplinaria temporalizaba la experiencia de los alumnos: el docente
marcaba el ritmo del movimiento de sus cuerpos, las secuencias de aprendizaje, las reglas de los
intercambios en el aula. Producía un ambiente42, el ambiente escolar disciplinario. El concepto de
41 Virno, P., Ambivalencia de la multitud, op. cit., pág. 37.42 “El hombre vive sólo conduciendo de alguna manera una existencia. Por consiguiente, queda excluida también cualquier posibilidad de una interpretación natural, inmediata o auténtica, ya que la condición humana está empapada de mediatez y conciliación, es decir de lucha para afirmarse en cada momento en una dirección y en un sentido determinado y para hacerse cargo de un mundo o, mejor dicho, para cumplir de manera pública (frente al tribunal de la historia) ese papel del «sujeto histórico de imputación de un mundo» que su misma naturaleza le otorga. Además, como veremos más adelante, el hombre, en virtud de su excentricidad, es un ser necesariamente a-tópico (ortlos), de lo que se deduce que no puede darse ningún orden preestablecido que logre satisfacer definitivamente su afán para concederse un equilibrio y una esfera de familiaridad. Lo universal esencial, en este sentido, correspondería más al poder humano de otorgarse una forma determinada, más que al decidir de manera conclusiva e irrevocable por esta o aquella forma, y la historia (según una concepción que no se limite únicamente a registrar la sucesión de los hechos, como si la historia fuera «una gran mascarada de accidentalidad detrás de la que se escondiera el rostro inmoble de la humanidad», sino que busque en ellos su verdadero significado práctico-político de imputación de un mundo) representaría el lugar en el que el hombre asume la responsabilidad histórica implicada en cada una de sus distintas auto-comprensiones”. Menegazzi, T., “Helmuth Plessner: Antropología y bio-filosofía a comienzos del siglo XX”, Thémata. Revista de
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ambiente es fundamental para analizar los cambios en la escuela.
La necesidad de crear un ambiente protector es la tarea humana por antonomasia dado que la
especie tiene un alto nivel de generalización y no dispone de un ambiente instintivo. Estamos
condenados a ser libres porque podemos resolver las necesidades vitales de diferentes maneras: nos
manejamos a tientas en el propio contexto vital43. La ambigüedad propia al ser humano, más allá de
los eternos esfuerzos por fijar condiciones de vida, implica que ningún ambiente se consolide de un
modo definitivo. En este sentido, la existencia social misma se realiza en una oscilación constitutiva
entre potencialidad y actualidad, entre lo que podría ser cada vez y lo que efectivamente es44.
Que la escuela no sea natural quiere decir que su existencia es eventual, esto es, que podría
dejar de ser, o ser de otro modo, o sencillamente podría no haber existido. Sin embargo, es un tipo
de práctica, cuya emergencia es histórica y, que, por lo tanto, está sujeta su existencia a estas
condiciones sociales. Entonces, si la escuela disciplinaria era correa de transmisión para la
integración de los jóvenes en el mundo del trabajo, y esta integración animaba el carácter
trascendente de su práctica cotidiana orientada por el Estado nacional, la escuela post disciplinaria,
en cambio, está descolocada, no dispone de un enlace institucional infalible para el armado de un
nuevo ambiente. La escuela post disciplinaria pone en la superficie la esencia misma del hombre. Es
naturalmente desambientada y tiene que situar la ubicuidad del aprendizaje45.
El aprendizaje ubicuo es un concepto acuñado por Nicholas Burbules quien considera que
Si bien la escuela sigue siendo el centro del aprendizaje, ahora está conectada a otros
ambientes donde el aprendizaje también tiene lugar. En este sentido, la tecnología funciona
como un puente que conecta a las escuelas con estos ambientes. Por lo tanto, uno de los
desafíos actuales es repensar el rol de la escuela, considerando que ya no detenta el
monopolio del aprendizaje; ahora es el lugar que ayuda a los aprendices a integrar los
aprendizajes que suceden en los otros ambientes. Es decir que sigue ocupando un rol central,
pero nuevo y diferente al tradicional46.
La dilución del ambiente disciplinario desorienta a los trabajadores de la educación y es la
Filosofía, No 43, T., pág. 297.43 Virno, P., Gramática de la multitud, Buenos Aires, Colihue, 2003, pág. 24.44 Menegazzi, T., “Helmuth Plessner...”, op. cit., pág. 298.45 “El impacto de las nuevas tecnologías no se produce sólo en la escuela sino también en los diversos ambientes dondeel aprendizaje tiene lugar. A esto me refiero con ‘aprendizaje ubicuo’. Las nuevas tecnologías son, crecientemente, dispositivos móviles y, al menos en áreas desarrolladas, se expande la conexión inalámbrica”. Gvirtz, S. y Necuzz, C., “Entrevista a N. Burbules”, Educación y tecnologías, Buenos Aires, Anses, 2011, pág. 21. En línea: http://www.oei.es/conectarigualdad.pdf . Visto el 21-10-2013.46 Ibídem. Pág. 22.
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expresión escolar de lo que el filósofo italiano Paolo Virno define como el rasgo distintivo de la
época: la emoción de no sentirse en la propia casa.
Hoy, todas las formas de vida experimentan ese “no sentirse en la propia casa” que, según
Heidegger, estaría en el origen de la angustia. En estos momentos no hay nada más
compartido y común, en cierto sentido más público, que el sentimiento de ‘no sentirse en la
propia casa’. Nadie está menos aislado que aquel que advierte la pavorosa presión del
mundo indeterminado. Dicho de otro modo, el sentimiento en el cual convergen miedo y
angustia es en este momento un asunto de muchos. Se podría decir, quizá, que el ‘no sentirse
en la propia casa’ es, inclusive, un rasgo distintivo del concepto de multitud, mientras que la
separación entre ‘adentro’ y ‘afuera’, entre el miedo y la angustia, caracterizaba la idea
hobbesiana de pueblo47.
El incremento del ausentismo docente, ¿será la expresión escolar del no sentirse en la propia
casa ante la pérdida del ambiente de la escuela disciplinaria? ¿La incertidumbre de la que tanto se
habla en las instituciones y concepto clave para la subjetividad contemporánea es el efecto de la
pérdida de este ambiente y de la dificultad para trazar nuevas coordenadas escolares?
Desde esta perspectiva conceptual, podemos ver con mayor claridad el beneficio de la rutina
disciplinaria: la instauración de un pseudoambiente protector que ‘naturalizó’ un modo de hacer
escuela. Ponía por esencial lo que es una construcción histórica. El efecto de esta naturalización es
la asociar el funcionamiento de la escuela disciplinaria como único modo posible. Experimentar
como natural lo que es histórico y, por definición, sujeto al cambio.
“Cada cosa se esfuerza, en cuanto está a su alcance, por perseverar en su ser” afirma uno
de los axiomas más mentados de la Ética de Spinoza. El modo disciplinario insiste en la regulación
de la vida escolar e insiste en la reposición de una vida conocida. Los docentes estamos amasados
en esta creencia y en la soberbia de creernos a salvo de los espectros disciplinarios obstaculiza el
despliegue de los posibles en el encuentro cotidiano.
47Virno, P., Gramática de la multitud, op. cit., pág. 23.
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Enlace cotidiano
Más allá de las resistencia, en la escuela se encuentran cada día, modos de vivir juntos. No resulta sencillo por la tensión y la lucha con los espectros que obturan la invención de más formas de relación. Pero se encuentran. Si las relaciones escolares se resisten al encuadre disciplinario, si laexperiencia se aleja del ideal de los alumnos que escuchan dócilmente las explicaciones de sus docentes, ¿qué tipo de subjetividad es la que se compone en la escuela desambientada?
Vayamos por partes. Primero explicitar qué entendemos por subjetividad, concepto sobre el que se han escrito varias bibliotecas y que nos exige una toma de posición. La subjetividad encarna en un cuerpo particular pero está esencialmente modelada en el registro de lo social y no es susceptible de totalización en un solo individuo48.
Las escuelas desarropadas del abrigo disciplinario tienen a la mano una oportunidad valiosa que se juega en el desplazamiento de la modelización moral y la posibilidad de potenciar una subjetividad necesariamente ética, de carácter eminentementesingular y con efectos políticos en la comunidad escolar.
¿Cómo tramar la enseñanza de contenidos curriculares con la dimensión ética que inexorablemente interpela a la escuela secundaria? Podrían decirme que la escuela siempre construyó comunidad, que los docentes siempre desplegaron un vínculo con sus alumnos. Sí, claro que sí. Pero estoy hablando de otra cosa, de la necesidad de tomar componentes vinculares para quelos aprendizajes curriculares y la vida escolar, en su conjunto, resulten posibles.
El devenir existencial de la escuela que tratamos anteriormente amerita la apertura de un plano transversal para las asignaturas. Aunque enseñemos matemáticas o química, se imponen algunos interrogantes que son cómo vamos a estar juntos en el aula, cómo se encadena el trabajo de los docentes de las diferentes signaturas en una dimensión ética que subsume el hacer individual en una dimensión colectiva y cómo trazar este plano colectivo en la escuela.
La propuesta es diseñar la vida cotidiana como una estructura de enlace, más allá de los términos alumno y docente, unidades de medida del diagrama aúlico. Más allá de la interioridad del aula. Más allá de los contenidos por signatura. Entonces, experimentar el tiempo escolar como una sucesión de enlaces, como una secuencia en continuo que desborda los bloques de ochenta minutos,el tiempo específico de cada materia.
¿Por qué habría que hacerlo? Porque las fuerzas personales son demasiado pequeñas para agenciar la dimensión social que se planta, con una fuerza imparable, en las escuelas contemporáneas. Este plano colectivo demanda una articulación de espacios que fueron concebidos individualmente en la grilla institucional. Sin tramas colectivas, las instituciones resultan inhabitables; ya sea por intercambios ásperos o por desidia de las personas que la habitan. La experiencia me indica que las instituciones que toman el desafío epocal logran comunidades muy potentes. Verdaderas experiencias políticas en la escuela.
Pongo aquí, a los efectos de comprensión de lo que estamos planteando, un ejemplo llamadoLa Escuelita –mantenemos el anonimato de la experiencia y usamos un nombre de ficción para resguardarla de cualquier embestida reglamentarista–. La Escuelita es un proyecto que gestiona la imposibilidad de un grupo de alumnos de sostener una trayectoria estándar. A partir del “fracaso” escolar –perspectiva que siempre reenvía a una consideración ideal de las trayectorias–, se crea un anexo de la escuela de origen en el centro comunitario del mismo barrio. Un conjunto de docentes relacionados con estos jóvenes que no logran ir a la escuela todos los días, arma una propuesta que retoma los contenidos oficiales pero con trayectos singulares. Los chicos necesitan, por ejemplo, que los vayan a buscar cuando no van a clase. Son jóvenes con niveles de intemperie que no soportaríamos muchos adultos. Se les escapan las rutinas habituales.
¿Qué agencia esta propuesta? La ruptura de la alianza familia/escuela, por ejemplo. Los docentes, en vez de quejarse por la ausencia de los padres en el acompañamiento de la escolaridad
48 Guattari, F. y Rolnik, S., Micropolítica. Cartografías del deseo, op. cit., pág. 47.
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de sus hijos, diseñan un trayecto que distribuye cuidados que no sólo provienen de las familias.Testimonio:
El tema es que los presionan para que vengan; ellos no quieren venir y a la escuela no le explican cómo hacer para que se queden, para sostener un proceso con ellos. Eso se ve claramente con los pibes judicializados. Los presionan para que vayan a la escuela, pero el 70% vuelve a los institutos. ¿Por qué el Estado no puede pensar en eso?
En verdad, sí lo piensa el Estado Nacional. Lo que todavía está pendiente es la actualización de las prácticas institucionales. Este proyecto encarna el valor general de la inclusión en una práctica singular. El trabajo es micropolítico, una trama a escala barrial. El problema reside en la labilidad de estas formas, en tener que reponerlas cada vez. El cansancio de los docentes está muy relacionado con la reposición cotidiana de la dimensión ética que se expresa en la escuela contemporánea. Sin embargo, La escuelita da cuenta de una experiencia que reconoce que las condiciones políticas y sociales componen un entramado con el modo de habitar el aula actual. Frente a la intensidad existencial de los alumnos, la respuesta es la intensidad colectiva de los docentes creando nuevas formas de sostén para el encuentro escolar cotidiano. La escuela actual es otra porque son otras las condiciones históricas en la que debe llevar adelante su hacer. La ausencia del reconocimiento del cambio de época hace que los docentes vacíen su lugar al ocuparlo. La escuelita, en este sentido, es una experiencia inversa: los docentes, al crear un nuevo espacio, ocupan su lugar al vaciarlo.
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