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formação profissional sobre os comportamentos disfuncionais na criança
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Sofia Valente, 2012
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COMPORTAMENTOS DISFUNCIONAIS NA CRIANÇA
OBJETIVO GERAL
- Identificar as dificuldades de desenvolvimento comportamental da criança
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Adquirir o conceito de imaturidade do desenvolvimento;
Identificar as condições facilitadoras de um desenvolvimento normal;
Refletir sobre os fatores de risco que potenciam o surgir de problemas desenvolvimentais;
Introduzir o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE);
Conhecer o Enquadramento legal e contextual das NEE;
Saber distinguir entre NEE Temporárias e Permanentes;
Reconhecer e enquadrar as diferentes Tipologias das NEE com as diferentes Deficiências/Patologias;
Caracterizar os conceitos de auto-estima e auto-confiança;
Conhecer e saber identificar os principais distúrbios emocionais e comportamentais da criança.
CONTEÚDOS
Imaturidade de desenvolvimento
- deficiências sensoriais especiais
- falta de auto-estima e de auto-confiança
- distúrbios emocionais
- crianças com necessidades educativas especiais (NEE)
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COMPORTAMENTOS DISFUNCIONAIS NA CRIANÇA
Condições facilitadoras de um desenvolvimento normal
a) -questões de genética
b) -acompanhamento médico adequado
c) -meio sócio-económico (acesso a determinadas
estruturas e equipamentos)
d) -contexto familiar familiar
e) -estimulação adequada
Fatores de risco que potenciam o surgir de problemas desenvolvimentais:
f) Familiares
g) Individuais
h) Ambientais
i) Médicos
Pré-natais
Alterações cromossómicas que contém alterações da informação genética,
erros natos do metabolismo como as hemoglobinopatias, as embriopatias, as
fetopatias, mães diabéticas ou com doenças crónicas, toxemia gravídica,
incompatibilidade RH, exposição de drogas, produtos químicos ou radiações,
etc, que podem igualmente entrar na base de malformações congénitas.
Perinatais
Estão mais relacionados com as condições da deficiência. São os do trabalho
de parto e de proteção fetal, que decorrem num período de grande
vulnerabilidade. As lesões que podem ocorrer durante o trabalho de parto
estão frequentemente associadas a deficiências graves e irreversíveis.
Neonatos
Podem ocorrer depois do nascimento, causando eventuais alterações no
neonato; são elas: idade do feto, tamanho do feto, efeitos de doenças
maternas, etc. Todos estes fatores de risco pré - natais e neonatais podem
causar desde a lesão mínima do cérebro até à paralisia cerebral.
Pós-natais Para termos uma visão etiológica global.
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CRIANÇAS COM NEE (NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS)
Enquadramento legal e contextual
Davidson (cit. in Niza, 1996):
Um aluno tem NEE se tem dificuldades de aprendizagem que exigem adaptações das
condições em que se processa o ensino/aprendizagem, isto é, se tem uma dificuldade
significativamente maior em aprender do que a maioria dos alunos da mesma idade ou uma
incapacidade ou incapacidades que o impedem de fazer uso das mesmas oportunidades que
são dadas nas escolas a alunos da mesma idade.
UNESCO (1994, 17):
A expressão “necessidades educativas especiais” refere-se a todas as crianças e jovens cujas
necessidades se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Neste conceito devem
incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que
trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas,
étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
Decreto-Lei 3/2008
Objetivo e Grupo-Alvo (artigo 1.º)
“A educação especial tem por objetivo a inclusão educativa e social, o acesso e o
sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, assim como a promoção da
igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para
uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para
o emprego de crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter
permanente. Neste sentido, a educação especial visa a criação de condições para a
adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos
com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários
domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação,
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participação social. Simeonsson (1994) refere que poderá ser útil distinguir entre
problemas de baixa-frequência e alta-intensidade e problemas de alta-frequência e de
baixa intensidade. Os primeiros, baixa-frequência e alta-intensidade, são aqueles que
têm grandes probabilidades de possuírem uma etiologia biológica, inata ou congénita
e que foram ou deviam ser detetados precocemente, exigindo um tratamento
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significativo e serviços de reabilitação. São casos típicos dessas situações as alterações
sensoriais, tais como a cegueira e a surdez, o autismo, a paralisia cerebral, o síndrome
de Down, entre outros. Bairrão (1998) refere que a prevenção primária destas
alterações tem uma dupla dimensão, a médica e a educacional. Através da primeira
devem promover-se medidas de natureza biomédica, como o aconselhamento
genético, a melhoria dos cuidados pré-natais, o controlo de casos de gravidez e parto
de alto risco, medidas estas que, a serem aplicadas, diminuirão o número de crianças
com alterações. Do ponto de vista educacional, a prevenção consistirá, segundo o
mesmo autor, em atender as crianças com situações de défices já adquiridos, através
de programas de intervenção precoce.
A nível escolar, são os casos de baixa-frequência e de alta-intensidade aqueles que
exigem mais recursos e meios adicionais para apoiar as suas necessidades educativas
(Bairrão, 1998). São casos com uma prevalência baixa, estimada no nosso país em 1,8%
da população escolar, mas que são muito exigentes em recursos humanos e em
materiais especializadas.
Os casos de alta-frequência e de baixa-intensidade são, geralmente, casos de crianças
e jovens com ausência de familiaridade com requisitos e competências associados aos
padrões culturais exigidos na escola e que as famílias não lhe puderam transmitir.
Nas sociedades modernas esta “nova morbilidade” pode agravar-se muito em virtude dos
problemas sociais e familiares. São estas crianças que, a nível pré-escolar, inquietam os
educadores. São também estes alunos que estão numa cadeia de risco que vai desde o
insucesso ao abandono escolar e que poderá levar aos segmentos desqualificados do mercado
de emprego e ao desemprego. É este grande grupo de alunos a que a escola vinha
respondendo com medidas de educação especial. No entanto, estes casos relevam, sobretudo,
necessidades de educação de qualidade e diversificada e não de educação especial (Bairrão,
1998).
O DL n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, vem definir o grupo-alvo da educação especial,
enquadrando-o, claramente no grupo a que Simeonsson refere de baixa-frequência e alta-
intensidade.
A educação especial visa, assim em termos deste diploma, responder às necessidades
educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da
participação, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente,
dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de
funcionamento biopsicossocial. As limitações ou incapacidades decorrentes de perda ou
anomalia, congénita ou adquirida, ao nível das funções ou das estruturas do corpo podem ser
agravadas ou atenuadas por fatores ambientais, dado que é sempre em função do ambiente,
ou da tarefa/desempenho específica que qualquer capacidade ou incapacidade existe.
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A distinção entre estes dois tipos de problemáticas era imprescindível, dadas as perplexidades,
excessos e contradições notadas no sistema educativo. Uma boa parte das dificuldades incide
nos processos de referenciação e de avaliação das crianças com necessidades educativas
especiais. Erros neste procedimento tiveram consequências negativas, quer no que diz
respeito ao atendimento doa alunos, quer no que toca à organização geral da escola, que viu
crescer o número de alunos atendidos, os quais necessitam de uma maior qualidade nas
respostas educativas e escolares existentes no sistema regular de ensino e não medidas de
educação especial.
É com esta prática que o DL n.º3/2008 pretende romper ao definir claramente o grupo-alvo da
educação especial, bem como as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliação9 e de
apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educativo elevando os seus níveis de
participação e as taxas de conclusão do ensino secundário e acesso ao ensino superior.”
(Pereira, 2008).
Resumindo: O D.L. n.º 3/2008
Circunscreve a população alvo da educação especial, e os destinatários dos apoios
especializados, aos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da
participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e
estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da
comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e
participação social.
“À medida que aumenta a necessidade de uma maior especialização do apoio personalizado,
decresce o número de crianças e jovens que dele necessitam, do que decorre que apenas uma
reduzida percentagem necessita de apoios personalizados altamente especializados” (Diário
da República,2008, p. 155). Menciona, explicitamente, alunos surdos, cegos, com autismo e
com multideficiência.
Definição de NEE de carácter Temporário
Crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais Temporárias: Crianças e jovens que
experienciam dificuldades no processo de aprendizagem e participação no contexto
educativo/escolar que decorrem da interação entre fatores ambientais (físicos, sociais e
atitudinais) e o seu nível do funcionamento nos diferentes domínios. Geralmente estas
crianças ou jovens apresentam problemas ligeiros de leitura, escrita ou cálculo, ou mesmo
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problemáticas ligeiras a nível motor, preceptivo, linguístico, sócio emocional ou de saúde, que
se poderão manifestar num certo momento do seu percurso escolar.
Definição de NEE de Carácter Permanente
Crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais de Carácter Prolongado: Crianças e
jovens com apoio educativo que experienciam graves dificuldades no processo de
aprendizagem e participação decorrentes da interação entre fatores ambientais (físicos, sociais
e culturais) e limitações acentuadas ao nível do seu funcionamento num ou mais dos seguintes
domínios: sensorial (audição e visão), motor,
cognitivo, fala, linguagem e comunicação, emocional e personalidade e saúde física. Decretos-
Lei nº 6 e 7 de 2001 e nº 3 de 2008, relativos aos modelos de gestão curricular, circunscrevem
a educação especial a alunos com NEE de carácter prolongado.
DOMÍNIOS DAS NEE
SENSORIAL
MOTOR E NEUROLÓGICAS
COGNITIVO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
FALA, LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO
EMOCIONAL/PERSONALIDADE/COMPORTAMENTAL
SAÚDE-FÍSICA
OUTRAS
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DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS ESPECIAIS
DEFICIÊNCIAS AUDITIVAS
Uma criança que apresente um problema de audição considera-se surdo caso a sua capacidade
de audição não se revele funcional em termos de atividades do dia-a-dia. Apresenta
hipoacusia, se essa capacidade é deficiente, no entanto, funcional, recorrendo ou não a um
aparelho auditivo. Esta deficiência não deve ser confundida com disfunções auditivas
(incapacidade para interpretar estímulos auditivos que não resulta na perda de audição).
Pode haver perda de audição ligeira: as crianças podem ter padrões de fala normais e este
problema auditivo até pode nem ser detetado. Normalmente estes alunos distraem-se
facilmente e, como consequência, são muitas vezes, considerados desobedientes. Nos casos
em que o desenvolvimento da linguagem não é completo pode haver dificuldade em
compreender ideias abstratas, bem como conceitos.
Perda moderada de audição: e se não for usado nenhum aparelho, a criança pode não ser
capaz de acompanhar o que é dito.
Perda severa da audição: se não usar aparelho, esta criança terá extrema dificuldade em
perceber o que é dito, assim como em desenvolver a fala.
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DEFICIÊNCIA VISUAL
A deficiência visual consiste na diminuição da capacidade de visão. Os termos visão parcial,
cegueira legal, fraca visão e cegueira total são frequentemente utilizados para descrever estas
deficiências.
Existem múltiplas causas para a deficiência visual, desde a degeneração do globo ocular ou do
nervo ótico, ou então de problemas nas córneas nervosas que ligam o olho ao cérebro. A
cegueira é normalmente o resultado de uma lesão ou doença a que ninguém está imune.
Vários tipos de desordens:
Hipermetropia – a visão é melhor se os objetos estiverem à distância
Miopia – estive visão dos objetos que se4 encontram a uma curta distância
Astigmatismo – a imagem é vista de forma imperfeita
Estrabismo – impossibilidade dos dois olhos focarem o mesmo objeto simultaneamente
Heterofobia – um ou mais músculos do olho são incapazes de fazer com que as duas imagens
dos dois olhos se reúnam numa só imagem focada
Nistagmo – espasmos dos músculos oculomotores que provocam movimentos rápidos e
involuntários, existindo perda de acuidade visual
Albinismo – perda de acuidade visual, uma vez que a falta de pigmentação da íris permite a
entrada de demasiada luz.
Cataratas – opacidade do cristalino, com perda de acuidade visual.
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DEFICIÊNCIAS MOTORAS
Deficiência motora é uma disfunção física ou motora, a qual poderá ser de carácter congénito
ou então adquirido. Desta forma, esta disfunção irá afetar o indivíduo, no que diz respeito à
mobilidade, à coordenação motora ou à fala. Este tipo de deficiência pode decorrer de lesões
neurológicas, neuromusculares, ortopédicas e ainda de mal formação. Considera-se deficiência
motora qualquer défice ou anomalia que tenha como consequências uma dificuldade,
alteração e/ou a não existência de um determinado movimento considerado normal no ser
humano. As alterações dos movimentos podem ter origem em alterações dos grupos
musculares, da estrutura óssea, da estrutura ósseo-articular ou em anomalias do Sistema
Nervoso Central. Podem ter um carácter definitivo (estável, isto é, que não sofre alterações
com o tempo) ou evolutivo (que tem tendência a modificar-se ao longo do tempo).
Causas da Deficiência Motora:
São muitas as causas das deficiências motoras e normalmente dividem-se em dois grupos
fundamentais, de acordo com a sua origem:
Deficiências motoras que têm origem em lesões cerebrais; Deficiências motoras com origem
não cerebral causadas por fatores externos (como por exemplo, traumatismos) ou por fatores
internos (como por exemplo reumatismos, tuberculose óssea, entre outras).
Deficiências motoras de origem cerebral:
A paralisia cerebral pode dar origem a diferentes situações clínicas que trazem sempre muitas
dificuldades para a pessoa. Trata-se de uma alteração do movimento e da postura, que
aparece no primeiro ano de vida, devido a uma lesão não progressiva (que não evolui) do
cérebro.
Sabe-se que grande parte das lesões cerebrais no período pré-natal (antes do nascimento)
aparece entre os cinco e os sete meses de vida intra-uterina. No entanto, ainda não existe um
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conhecimento claro das suas causas. Parece ser evidente que certas infeções como a rubéola
podem provocar ou favorecer o aparecimento de alterações circulatórias e lesões vasculares.
As lesões cerebrais perinatais (período que tem início quinze dias antes do parto e se prolonga
quinze dias após o nascimento da criança) que podem dar origem a paralisias cerebrais são
aquelas que resultam de falta de oxigénio no cérebro (anóxias) e de hemorragias cerebrais.
Estas são apenas algumas das causas no período perinatal.
Causas pós-natais: As causas mais frequentes de lesão cerebral são os traumatismos
cranioencefálicose infecções como as meningites bacterianas e tuberculosas, entre outras.
Deficiência motora de origem não cerebral: Existem vários tipos de deficiências motoras de
origem não cerebral, com causas também muito diferentes.
Deficiências motoras temporárias:
As mais frequentes são aquelas que resultam de traumatismos, especialmente os cranianos.
São especialmente frequentes durante a infância e a adolescência.
Na infância são sobretudo consequência de acidentes ocorridos nos períodos do recreio na
escola e no trajeto casa-escola-casa. Na adolescência têm como causas principais a prática de
desportos violentos e a utilização de veículos de duas rodas. As consequências são
normalmente muito graves.
Apesar do traumatismo poder não dar origem a qualquer paralisia, o indivíduo pode
apresentar gestos e expressão verbal lentos e descoordenados. Acontecem muitas vezes
perdas de memória e alterações no comportamento.
Deficiências motoras definitivas:
Como exemplo de deficiências motoras definitivas podemos salientar as paralisias. As
paralisias podem resultar de lesões cerebrais ou de lesões da medula. As suas causas são
variáveis e podem ser congénitas (que já nascem com a pessoa) ou adquiridas, por exemplo,
através de traumatismos.
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Distrofia Muscular:
Designação geral aplicável a um grupo de doenças crónicas e hereditárias que consistem num
lento e progressivo enfraquecimento dos músculos. Esta patologia não deve ser confundida
com esclerose múltipla (doença não congénita nem hereditária que se declara normalmente
no início da idade adulta). A distrofia muscular é um problema muscular hereditário que afecta
a criança. Existem vários tipos de distrofia: distrofia muscular fácio-escápulo-umeral; distrofia
muscular braços-anca; distrofia miotónia, distrofia ocular, distrofia muscular de Duchenne e
distrofia muscular de Becker.
A distrofia muscular fácio-escápulo-umeral: surge entre os 10 e os 40 anos de idade; afeta
músculos do braço, do ombro e da face; progressão lenta e raramente produz total condição
de deficiência
A distrofia muscular braços-anca: manifesta entre o final da infância e os 20 anos; afeta os
músculos da anca e dos ombros; progressão lenta.
A distrofia miotónia afeta as mãos e pés e é muito rara. As crianças que apresentam esta
patologia exibem uma moleza pronunciada e um desenvolvimento lento.
A distrofia ocular afeta os olhos e a garganta e pode produzir: dupla imagem, pálpebras
descaídas e dificuldade em engolir, devido à degeneração dos músculos da garganta.
A distrofia muscular de Duchenne é a forma mais comum e só aparece no sexo masculino,
apresentando muitas vezes comorbilidade com deficiência mental. Os sintomas surgem nos 3
primeiros anos de vida e consistem no enfraquecimento dos músculos da anca e depois do
ombro, progredindo para o músculo cardíaco. A esperança de vida ronda os 20 anos de idade.
A distrofia muscular de Becken tem sintomas semelhantes aos da distrofia de Duchenne,
podendo ainda verificar-se uma curvatura da coluna. Este tipo de distrofia manifesta-se no fim
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da infância e a sua progressão é lenta. Até ao momento não existe cura médica nem forma de
atrasar esta doença.
Estes indivíduos necessitam de ser assistidos nas suas rotinas, nomeadamente no campo da
higiene pessoal, da alimentação e do vestir. Esta dependência tem consequências ao nível
psicológico e social.
Espinha Bífida
A espinha bífida é uma malformação congénita em que parte de uma ou mais vértebras não se
desenvolve por completo deixando parte da espinal medula exposta. Esta condição afeta
recém-nascidos e resulta numa condição de deficiência permanente. Desconhece-se qual o
fator que determina o seu aparecimento.
Há 4 tipos a considerar:
A espinha bífida oculta: forma mais benigna; externamente os sinais são pouco notórios,
podendo-se verificar a presença de um sinal ou um tufo de pelos sobre o local onde se regista
a malformação das vértebras. Sendo estes sintomas muito raros a maior parte dos indivíduos
nem sequer é diagnosticado.
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A mielocele: também conhecida como meningomieocele e corresponde à forma mais severa
de espinha bífida; consiste numa secção da espinal medula que vai formar uma hérnia, em
alguns casos a parte da espinal medula que se projecta para fora está revestida de pele,
noutros casos, os tecidos e os nervos estão expostos; esta deficiência acarreta bastante
incapacidade. Cerca de 70 a 90% destas crianças também apresentam hidrocefalia, estando
estas duas condições bastante associadas. (A hidrocefalia consiste no aumento de volume do
líquido cefalorraquidiano).
A meningocele é uma forma menos severa, em que as meninges ou membranas protetoras do
cérebro e da espinal medula se projetam para fora através da fissura existente entre as
vértebras, formando um saco denominado de meningocele. Esta forma pode ser corrigida,
com poucas ou nenhumas consequências para as vias dos nervos existentes nesta zona.
A forma encefalocele é a mais rara e consiste numa protuberância que se forma no crânio
resultando em severas lesões cerebrais.
Atualmente, com os avanços da medicina, estas crianças podem ter uma esperança de vida
dentro dos padrões ditos normais.
Dependendo do tipo de espinha bífida, a criança tanto pode ter de usar múltiplos aparelhos,
como pode não se distinguir de todas as outras.
De acordo com a Associação Americana de Espinha Bífida podem surgir as seguintes
características:
- graus de paralisia variáveis
- enfraquecimento na zona dos pés, tornozelos e/ou pernas
- menor grau de sensibilidade nos pés, tornozelos e/ou pernas
- incontinência, tanto dos intestinos como da bexiga, devido a lesões nos nervos resultando em acidentes ocasionais e na provável necessidade de limpeza regular dos cateteres, mesmo durante o período letivo
- drenagem de líquido cefalorraquidiano
- dificuldades de aprendizagem resultantes, provavelmente, de dificuldades a nível da perceção e/ou de lesões cerebrais
- dificuldades de carácter motor, a nível dos braços e das mãos, registando-se talvez alguma lentidão no desempenho de algumas tarefas
- possíveis crises de ausência, tais como ficar momentaneamente a olhar fixamente para o espaço, ou alterações motoras nos grandes músculos que podem variar entre tremores e espamos.
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- as crianças com espinha bífida apresentam, normalmente, uma capacidade intelectual normal.
Lesões na Espinal Medula
Este tipo de lesão é causado por um traumatismo sofrido na medula (tecido nervoso existente
no canal central da coluna vertebral), o qual danifica as fibras nervosas.
A espinal medula e o cérebro formam o sistema nervoso central, que controla o
comportamento e desempenho do ser humano. A espinal medula transporta mensagens do
cérebro para os órgãos internos, para os músculos e para a pele. Estas mensagens transmitem
ao organismo informações quanto à forma como este deve reagir e o que deve ignorar, o
mesmo acontecendo para as sensações de calor e frio. Quando a espinal medula é danificada,
corta-se a comunicação entre esta e o cérebro, resultando a perda de sensações, tonicidade
muscular e até mesmo paralisia.
O grau desta lesão pode ser ligeiro, sério ou fatal.
De acordo com o Instituto Nacional de Saúde e de Desenvolvimento Humano (1981), as lesões
sofridas na secção superior da espinal medula dão origem a deficiências mais graves do que
aquelas que ocorrem quando a lesão tem lugar na secção inferior.
Quando a lesão ocorre ao nível do pescoço, tanto os braços como as pernas podem ficar
paralisados. Neste caso, diz-se que um indivíduo está quadraplégico ou tetraplégico. Se a
lesão ocorre ao nível do peito, os braços não perdem a mobilidade, mas as pernas e a parte
inferior do corpo são afetadas, designando-se este indivíduo de paraplégico.
Muito recentemente a paralisia era considerada incurável, atualmente os avanços apostam na
esperança de cura, através de abordagens terapêuticas e farmacológicas, assim como de
transplantes.
Sofia Valente, 2012
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DOMÍNIO MENTAL/COGNITIVO
Deficiência Mental
A Associação Americana de Deficiência Mental, em 1992, definiu a Deficiência Mental através
de 3 critérios:
- funcionamento intelectual abaixo da média em termos de QI (entre 70 a 75)
- limitações significativas em 2 ou mais áreas do comportamento adaptativo
- presença destas características desde a infância .
A deficiência mental pode ser ligeira, moderada ou severa/profunda, consoante o grau das
dificuldades/ limitações apresentadas.
As causas apontadas como mais comuns consistem em fatores biológicos (irregularidades
genéticas ou anomalias cromossomáticas, asfixia no parto, incompatibilidades entre o sangue
da mãe e o feto e infeções durante a gravidez) ou fatores ambientais (privação de estimulação,
subnutrição).
A criança com deficiência mental apresenta problemas ao nível da memória a curto prazo e
como consequência o processo de aquisição de competências é bastante moroso. Desta
forma, é necessário repetir continuamente o que lhes é ensinado, pois estas crianças podem
ter dificuldade em recordar o eu lhes foi ensinado no dia anterior. Apresentam, ainda, alguma
incapacidade em fazer generalizações a partir das aprendizagens efetuadas, e como tal, têm
dificuldade em aplicar o que aprenderam a situação da vida quotidiana.
Os comportamentos sociais destas crianças são infantis para a idade e as suas emoções
normalmente não se adequam à situação em causa.
As suas competências ao nível da fala e da linguagem podem também estar muito aquém do
que se espera para a sua idade.
Todas estas limitações têm influência no percurso académico e de vida destas crianças e ainda
ao nível da auto-estima e integração social.
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Sobredotação
Segundo Renzulli (1994 citado por Senos & Diniz, 1998), as crianças e jovens sobredotados
revelam uma capacidade intelectual superior à média (não têm que forçosamente ser
extraordinariamente inteligentes), obtendo êxito com muita facilidade em determinadas
matérias e apresentando muita facilidade em adquirir conhecimento em áreas específicas;
apresentam uma grande capacidade de trabalho e dedicam uma enorme quantidade de
energia para a resolução de problemas concretos ou de uma atividade específica. Apresentam
ainda uma extraordinária perseverança na resolução de uma tarefa e níveis superiores de
criatividade, manifestados na frequência e na natureza das perguntas, jogos e associações de
conceitos que produzem. Estes alunos são frequentemente desconcertantes, surpreendendo o
adulto com a qualidade das suas produções. Estas crianças/jovens apresentam muitas vezes
dificuldades ao nível do relacionamento interpessoal e integração em grupo de pares, visto
terem interesses incomuns para a maioria das crianças da sua idade.
DEFICIÊNCIAS NEUROLÓGICAS E NEUROMUSCULARES
Epilepsia
Esta é uma afeção crónica, sinal ou sintoma de uma desordem neurológica latente.
Manifesta-se sob a forma de crises convulsivas recorrentes cujo grau de intensidade e duração
podem variar. Estes indivíduos podem, por um prazo de tempo variável, sofrer alterações de
consciência, de movimentos ou de ações durante o qual as células cerebrais não funcionam
adequadamente.
As causas da epilepsia são diversas: trauma durante o parto, infeção cerebral, traumatismo
carnianos, tumores cerebrais, trombose, intoxicação provocada pelo consumo de
estupefacientes, interrupção da irrigação sanguínea do cérebro ou desequilíbrios metabólicos.
As convulsões epiléticas podem também ser provocadas por fatores ambientais, podendo ser
despoletadas por mudanças bruscas de luminosidade/ escuridão, por luzes intermitentes, ou
por sons intensos ou monótonos/repetitivos.
Os sinais de epilepsia incluem momentos em que o indivíduo tem o olhar fixo ou em que
apresenta períodos de ausência inexplicáveis. Pode registar-se ainda um movimento
involuntário dos membros superiores e inferiores, perda de consciência acompanhada de
incontinência, produção de sons estranhos, assim como uma distorção ao nível da perceção e
inexplicáveis sensações pontuais de medo.
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Traumatismo Craniano
O Traumatismo Craniano é uma lesão cerebral adquirida/provocada por uma força exterior.
Esta lesão pode resultar em deficiências funcionais parciais ou totais ou em problemas
psicossociais que provavelmente irão afetar o desempenho da criança.
As características resultantes deste trauma são variadas, podendo ser temporárias ou
permanentes:
- problemas ao nível da fala, visão e outros sentidos
- problemas ao nível da coordenação motora fina
- espacidade muscular
- espasmos musculares
- paralisia que se instala numa ou em mais partes do corpo
- desordens convulsivas
- problemas ao nível da memória a curto e a longo prazo
- pouca capacidade de atenção
- competências de leitura e de escrita pouco desenvolvidas
- problemas a nível de capacidade avaliar e de ajuizar
- alterações de humor e depressão
- problemas no campo do controlo de emoções e de impulsos
- dificuldade em se relacionar com os outros
- auto-estima diminuída
As crianças que sofreram um traumatismo craniano têm normalmente a capacidade de
recordam como eram antes, o que acarreta bastante sofrimento emocional.
Paralisia Cerebral
Esta designação engloba um conjunto de desordens caracterizadas por disfunções de carácter
neurológico e muscular que afetam a mobilidade e o controlo muscular.
A designação cerebral refere-se às funções do cérebro e a designação paralisia às desordens de
movimento ou de postura.
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Dependendo da área do cérebro que sofre a lesão e da extensão das lesões do sistema
nervoso central, podem estar presentes as seguintes características num grau variável:
- espasmos
- problemas a nível da tonicidade muscular
- movimentos involuntários
-problemas de postura e de movimento
- convulsões
- anomalias no campo das sensações e da perceção
-problemas de visão
- problemas de audição
- problemas de fala
- deficiência mental
DOMÍNIO DA LINGUAGEM/FALA/COMUNICAÇÃO
Existem problemas no campo da fala, quando esta se desvia tanto da dos outros indivíduos
que se torna notório, quando interfere com a comunicação ou quando perturba os recetores
(Van Ripper, 1978).
Os centros da fala estão localizados no hemisfério esquerdo do cérebro, assim qualquer lesão
cerebral pode causar problemas na fala. Desordens ao nível da comunicação, como as que se
verificam devido ao autismo, paralisia cerebral, deficiência mental, aos problemas de audição
e afasia, cuja origem é orgânica ou física, são analisadas separadamente.
Os quatros componentes básicos da fala são a articulação (capacidade de produzir sons
específicos), fonação (actualização da capacidade de articular, produção), ressonância (reforço
e prolongamento de sons através da vibração) e ritmo (velocidade e regulação da fala).
Os problemas de articulação são frequentes em crianças com deficiência na fala, e alguns sons
podem ser omitidos ou substituídos.
As crianças que gaguejam produzem sons prolongados, com hesitações repetidas e lentidão na
produção de palavras.
Estes problemas podem causar frustração, isolamento, problemas comportamentais e baixa
auto-estima.
Sofia Valente, 2012
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Afasia
A afasia caracteriza-se pela total ou parcial incapacidade para descodificar códigos
linguísticos, sob a forma escrita ou oral. Esta situação não se encontra diretamente
relacionada com o QI da criança.
A afasia não é uma doença, é apenas um sintoma da existência de lesões cerebrais e pode ser
causada por uma súbita condição cerebral anómala, por um tumor no cérebro, por uma
infeção ou ainda um traumatismo craniano.
Existem vários tipos de afasia:
Afasia Sensorial ou de Wenicke (lesão localizada na área de Wernicke): gera problemas na
área da compreensão da linguagem, em que a criança ouve as vozes ou vê as palavras, mas é
incapaz de as interpretar.
Afasia Total: acontece a total ou quase total incapacidade para traduzir o pensamento por
palavras, quer escrita quer oralmente e impossibilidade de compreender e descodificar textos
escritos.
Afasia Mnésica: manifestação mais ligeira da afasia, acontece quando a criança apresenta
dificuldade em nomear objetos, pessoas, locais ou acontecimentos, existindo perturbações ao
nível da memória das palavras.
Afasia de Broca: caracteriza-se pela extrema dificuldade em exprimir o pensamento por
palavras, compreendendo o que se ouve. Normalmente o discurso é pouco fluente, lento e
refletido.
Sintomas da Afasia (o grau depende das extensões das lesões e consequente perda da
capacidade do domínio linguístico):
- falta de tonicidade muscular
- paralisia de uma parte do corpo
-frequentes dores de cabeça
-convulsões
-perda de visão periférica
-deficiências auditivas
-problemas de articulação
-incapacidade para produzir voz
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-produção de frases incompletas
- erros de sintaxe
-incapacidade de compreender sentidos simbólicos
-capacidade de atenção curta
-dificuldades a nível da memória
- variações de humor
-choro e riso, sem razão aparente
- perda de hábitos pessoais
- comportamentos compulsivos, no que respeita a arrumação e a ordenação
-sentimento de desamparo e abandono
-letargia
-fadiga
-depressão
-auto-estima diminuída
-perda de memória
-incapacidade de realizar tarefas simples
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Definição do NJCLD (composto por 8 organizações é a definição considerada atualmente a
mais adequada)
“Dificuldades de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de
desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala,
leitura, escrita, raciocínio, ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao
indivíduo, presumivelmente devem-se a disfunções do sistema nervoso central e podem ocorrer
ao longo da vida. Problemas na auto-regulação comportamental, perceção social e interação
social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas não constituem por eles
próprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam
ocorrer concomitantemente com outras condições desvantajosas (handicapping) (por exemplo,
Sofia Valente, 2012
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dificuldades sensoriais, deficiência mental, distúrbios emocionais sérios) ou com influências
extrínsecas (tais como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada), elas não
são o resultado dessas condições ou influências.” (NJCLD, 1994:65-66, citado por Cruz, 1999).
A DSM IV (manual de diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria utilizado para
efetuar diagnósticos) distingue quatro categorias na classificação dos indivíduos por
dificuldades:
1- Perturbação da leitura (dislexia)
2- Perturbação da escrita (disgrafia e disortografia)
3- Perturbação do cálculo (discalculia)
4- Perturbação sem outra especificação
Analisamos cada uma separadamente:
Perturbação da leitura (Dislexia)
Conceito
A Dislexia é considerada uma perturbação da linguagem que se manifesta na dificuldade de
aprendizagem da leitura e da escrita, em consequência de atrasos de maturação que afetam
o estabelecimento das relações espácio-temporais, a área motora, a capacidade de
discriminação perceptivo-visual, os processos simbólicos, a atenção e a capacidade numérica
e/ou a competência social e pessoal, em sujeitos que apresentam um desenvolvimento
adequado para a idade e aptidões intelectuais normais (Torres & Fernandéz, 2001).
Sofia Valente, 2012
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Segundo as mesmas autoras, esta conceção de Dislexia como um atraso específico de
maturação, permite que a mesma seja entendida como uma perturbação evolutiva e não
patológica, o que apresenta consideráveis vantagens no domínio da avaliação e da
intervenção, nomeadamente permitindo a identificação de diferentes tipos de Dislexia.
Diagnóstico:
-o rendimento na leitura, quer seja na precisão, velocidade ou compreensão desta, fica
substancialmente abaixo do nível esperado em função da idade cronológica do indivíduo, do
seu quociente intelectual e da escolaridade própria para a idade deste;
-a alteração referida interfere de maneira significativa no rendimento académico ou nas
atividades da vida quotidiana onde são requeridas aptidões de leitura;
-se estiver presente um défice sensorial, as dificuldades de leitura são excessivas em relação às
que lhe estariam habitualmente associadas.
Ou seja, nestas crianças, a leitura oral é caracterizada por distorções, substituições ou
omissões e tanto a leitura oral como a silenciosa são pontuadas por lentidão e erros na
compreensão.
Segundo Torres e Fernandéz (2001) as características da Dislexia podem agrupar-se em dois
grandes blocos: comportamentais e escolares.
Comportamentais: ansiedade, a insegurança, a atenção instável ou o desinteresse pelo
estudo.
Escolares: ritmo de leitura lento, com leitura parcial de palavras, perda da linha que está a ser
lida, confusões na ordem das letras (ex.: sacra em vez de sacar), inversões de letras ou
palavras (ex: pro em vez de por) e mescla de sons ou incapacidade para ler fonologicamente.
Fonseca (1999) aponta outro tipo de características globais de comportamento, mais
relacionadas com aspetos de maturação e de desenvolvimento global. O autor indica
problemas nas seguintes áreas:
a) Lateralização e orientação direita – esquerda;
b) Noção do corpo;
c) Orientação no espaço e no tempo;
d) Representação espacial;
e) Coordenação de movimentos:
f) Memória;
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g) Grafismo e expressão oral.
De um modo mais específico, o autor indica também dificuldades no plano auditivo e no plano
visual. Estas características estão relacionadas, respetivamente, com a Dislexia Auditiva e com
a Dislexia Visual, dois dos tipos mais mencionados de Dislexia (Myklebust & Johnson, 1991
citado por Cruz, 1999; Fonseca, 1999).
Assim, os problemas característicos dos indivíduos com Dislexia Auditiva são os seguintes:
1) Problemas na captação e integração de sons;
2) Não-associação de símbolos gráficos com as suas componentes auditivas;
3) Não-relacionação dos fonemas com os monemas (partes e todo da palavra);
4) Confusão de sílabas iniciais, intermédias e finais;
5) Problemas de perceção e imitação auditiva;
6) Problemas de articulação;
7) Dificuldades em seguir orientações e instruções;
8) Dificuldades de memorização auditiva;
9) Problemas de atenção;
10) Dificuldades de comunicação verbal.
Relativamente à Dislexia Visual, Fonseca (1999) indica como principais características as
seguintes:
1) Dificuldades na interpretação e diferenciação de palavras;
2) Dificuldades na memorização de palavras;
3) Confusão na configuração de palavras;
4) Frequentes inversões, omissões e substituições;
5) Problemas de comunicação não verbal;
6) Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade;
7) Dificuldades na perceção social;
8) Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita
Em termos de desenvolvimento, ainda que possam surgir alguns sintomas de dificuldade de
leitura na pré-escola ou no primeiro ano de escolaridade, raramente é feito o diagnóstico
desta perturbação nesta altura, pois o ensino formal da leitura geralmente só ocorre
posteriormente.
Sendo esta uma perturbação que pode persistir durante a idade adulta, a identificação e
prevenção precoces são fundamentais para evitar a cristalização da dificuldade e dos
problemas associados a ela, existindo um bom prognóstico de desenvolvimento.
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Perturbação da Escrita (Disgrafia)
Conceito:
A disgrafia é também chamada de letra feia, o que acontece devido a uma incapacidade de
recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo a criança escreve muito lentamente
e acaba por unir inadequadamente as letras, tornando a letra ilegível.
Algumas crianças com disgrafia possuem também uma disortografia amontoando letras para
esconder os erros ortográficos. Mas nem todos os disgráficos possuem disortografia.
A disgrafia não está associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.
Características:
-lentidão na escrita;
-letra ilegível;
-escrita desorganizada;
-traços irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves;
-desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial;
-desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissão de letras,
palavras, números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao invés do 5
por exemplo);
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-desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou
comprida;
-o espaço que dá entre as linhas, palavras e letras são irregulares;
Podemos encontrar dois tipos de disgrafia:
-Disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na
coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, ou seja, vê a figura
gráfica, mas não consegue fazer os movimentos para escrever.
-Disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as grafias que
representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da dislexia sendo que esta
está associada à leitura e a disgrafia está associada à escrita.
Diagnóstico:
-as aptidões de escrita situam-se substancialmente abaixo do nível esperado em função da
idade cronológica do indivíduo, do seu quociente intelectual e da escolaridade própria para a
idade deste.
- a alteração referida interfere de forma significativa no rendimento académico ou nas
atividades da vida quotidiana que requerem a composição de textos escritos;
-se estiver presente um défice sensorial, as dificuldades nas aptidões de escrita são excessivas
em relação às que lhe estariam habitualmente associadas.
Assim sendo, não se faz o diagnóstico quando apenas existem erros de ortografia ou uma má
caligrafia e estamos na ausência de outras anomalias da expressão escrita.
Em termos desenvolvimentais, ainda que a dificuldade na escrita (caligrafia pobre, escassa
aptidão para copiar ou incapacidade para recordar a sequência das letras em palavras usuais)
possa manifestar-se no primeiro ano da escolaridade, esta perturbação raramente é
diagnosticada antes do início do segundo ano, pois o ensino formal da escrita não se encontra
ainda adquirido.
Não existe muito conhecimento acerca do desenvolvimento e prognóstico desta perturbação.
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Perturbação da Escrita (Disortografia)
Conceito:
A disortografia consiste numa escrita, não necessariamente disgráfica, mas com numerosos
erros, que se manifesta logo que se tenham adquirido os mecanismos da leitura e da escrita.
Um sujeito é disortográfico quando comete um grande número de erros. Entre os diversos
motivos que podem condicionar uma escrita desse tipo, destacamos os seguintes:
Alterações na linguagem: um atraso na aquisição e/ou no desenvolvimento e utilização da
linguagem, junto a um escasso nível verbal, com pobreza de vocabulário (código restrito),
podem facilitar os erros de escrita. Dentro desta área estão os erros originados por uma
alteração específica da linguagem, como são os casos das dislálias e/ou disartrias.
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Erros na perceção, tanto visual como auditiva: fundamentalmente estão baseados numa
dificuldade para memorizar os esquemas gráficos ou para discriminar qualitativamente os
fonemas.
Falhas de atenção: se esta é instável ou frágil, não permite a fixação dos grafemas ou dos
fonemas corretamente.
Uma aprendizagem incorreta da leitura e da escrita, especialmente na fase de iniciação, pode
originar lacunas de base com a consequente insegurança para escrever. Igualmente, numa
etapa posterior, a aprendizagem deficiente de normas gramaticais pode levar à realização de
erros ortográficos que não se produziriam se não existissem lacunas no conhecimento
gramatical da língua.
Muitas destas alterações entroncam a disortografia com a dislexia, ao ponto de, para muitos
autores, a disortografia ser apontada como uma sequela da dislexia.
Perturbação do Cálculo (Discalculia):
Conceito:
O termo discalculia deriva de acalculia, o qual descreve um transtorno adquirido da habilidade
para realizar operações matemáticas, depois de estas se terem desenvolvido e consolidado.
Contrariamente à acalculia, a discalculia encontra-se sobretudo em crianças, é de carácter
evolutivo ou desenvolvimental, não resulta de uma lesão e associa-se sobretudo a dificuldades
de matemática.
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É uma perturbação que se manifesta na dificuldade de aprendizagem do cálculo. Esta
dificuldade pode-se manifestar em vários níveis da aprendizagem. Assim, podemos encontrar
dificuldades ao nível da leitura, escrita e compreensão de números ou símbolos, compreensão
de conceitos e regras matemáticas, memorização de factos ou conceitos ou no raciocínio
abstrato. Podem ainda estar associadas dificuldades em aprender a ver as horas ou lidar com o
dinheiro.
Sinais indicadores:
Dificuldades na identificação de números (visual e auditiva).
Incapacidade para estabelecer uma correspondência recíproca (contar objetos e
associar um numeral a cada um).
Escassa habilidade para contar.
Dificuldade na compreensão de conjuntos.
Dificuldade na compreensão de quantidade.
Dificuldade em entender o valor segundo a habituação de um número.
Dificuldades nos cálculos.
Dificuldades na compreensão do conceito de medida.
Dificuldade para aprender a dizer a hora.
Dificuldade na compreensão do valor das moedas.
Dificuldade de compreensão da linguagem matemática e dos símbolos.
Dificuldade em resolver problemas orais.
Problemas associados:
Deficiente organização visuo-espacial e integração não verbal: não conseguem
distinguir rapidamente as diferenças entre formas, tamanhos, quantidades e
comprimentos.
Dificuldade em observar grupos de objectos e dizer qual deles contém uma maior
quantidade de elementos, em calcular distâncias e em fazer julgamentos de
organização visuo-espacial.
Distúrbio ao nível da imagem corporal.
Distúrbios de integração visuo-motora.
Desorientação: dificuldade na distinção esquerda-direita.
Dificuldades na perceção social e na realização de julgamentos: maturidade social
reduzida.
Desempenhos em testes de inteligência, superiores nas funções verbais
comparativamente às funções não verbais.
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Diagnóstico:
-o rendimento no cálculo ou no raciocínio matemático situa-se substancialmente abaixo do
nível esperado em função da idade cronológica do indivíduo, do seu quociente intelectual e da
escolaridade própria para a idade deste;
-a alteração referida interfere de forma significativa no rendimento académico ou nas
atividades da vida quotidiana onde são requeridas capacidades para o cálculo;
-se estiver presente um défice sensorial, as dificuldades na capacidade de cálculo são
excessivas em relação às que lhe estão habitualmente associadas.
Em termos desenvolvimentais, mesmo que alguns sintomas de dificuldades na aritmética
(confusão dos conceitos numéricos ou incapacidade para contar corretamente) possam
manifestar-se no jardim de infância ou no primeiro ano de escolaridade, esta perturbação
raramente é diagnosticada nesta fase, pois o ensino formal suficiente da matemática
geralmente não ocorre antes desta altura, sendo que esta perturbação se torna mais aparente
no segundo ou terceiro anos.
Perturbação da Aprendizagem sem Outra Especificação
Esta perturbação refere-se a perturbações de aprendizagem que não preenchem os critérios
de perturbações específicas da aprendizagem e pode incluir problemas em todas as três áreas
(leitura, cálculo e escrita), que em conjunto interferem com o rendimento escolar.
Algumas Características das Crianças com Dificuldades de Aprendizagem
(Clements, 1966, citado por Cruz, 1999)
Hiperactividade
Problemas perceptivo-motores
Instabilidade emocional (explosões emocionais súbitas sem causa óbvia)
Défices gerais de coordenação (trapalhão e coordenação motora pobre)
Desordens de atenção 8pequenos períodos de concentração, distratibilidade, perseveração)
Impulsividade
Desordens de memória e do pensamento
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Dificuldades de aprendizagens específicas (leitura, escrita, soletração e aritmética)
Desordens de audição e fala
Sinais neurológicos difusos, com irregularidades electroencefalográficas.
TRISSOMIA 21/SÍNDROME DE DOWN
Esta condição é causada por uma anomalia cromossomática e implica atrasos no
desenvolvimento físico e intelectual, assim como também na área da linguagem. As
características físicas desta condição são peculiares e encontra-se normalmente associada a
deficiência mental.
Estes indivíduos, em vez dos 46 cromossomas regulares, têm 47 cromossomas, facto que
produz alterações no desenvolvimento do corpo e do cérebro.
As crianças portadoras de T21 apresentam baixa estatura, o seu desenvolvimento físico é
mais lento e o desenvolvimento mental sofre atrasos. Normalmente o QI destas crianças
variará entre os 30 e os 80 (deficiência mental moderado a ligeiro).
Cerca de 1/3 dos bebés com T21 apresentam problemas cardíacos, de visão e da fala
(dimensão da língua).
Características mais comuns:
Problemas a nível da fala
Problemas no campo da tonicidade muscular
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Posição oblíqua dos olhos, com obliquidade da fenda palpebral e pregas de pele nos cantos interiores das pálpebras
Pontos brancos na íris
Mãos pequenas mas largas com dedos curtos e grossos e com uma só linha na palma de uma ou das duas mãos
Pés largos com dedos curtos
Achatamento da cana do nariz
Orelhas pequenas, deslocadas para uma posição abaixo do ponto corrente
Pescoço pequeno e cabeça plana
Cavidade oral pequena
Choro com gritos curtos e agudos, na infância
Língua grande e protuberante
Hiperentensibilidade articular
Uma só articulação flexível no quinto dedo, em vez de duas.
SÍNDROME FETAL ALCOÓLICA
Esta designação abarca todas as deficiências de desenvolvimento resultantes do consumo de
álcool durante a gravidez. Nas situações em que estas deficiências não são suficientemente
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graves, e que não preenchem critérios para estes síndrome, utiliza-se a designação efeito
alcoólico fetal.
O Grupo de Estudo do Alcoolismo Fetal da Sociedade de Investigação sobre o Alcoolismo
(1980) delineou critérios para o diagnóstico desta condição. Assim, para que a criança seja
diagnosticada com síndrome alcoólico fetal é necessário que se verifique a presença de pelo
menos um dos aspetos de cada uma das seguintes categorias:
- Atraso no desenvolvimento pré e pós-natal com peso, comprimento e/ou perímetro da
cabeça não correspondentes aos valores regulares por serem anormalmente baixos para a
idade
- Desordens do sistema nervoso central com sinais de funcionamento anómalo do cérebro e
atrasos no desenvolvimento comportamental ou no desenvolvimento intelectual ou em ambos
- Traços craniofaciais anómalos, dos quais a criança deve apresentar pelo menos dois: cabeça
pequena, olhos pequenos ou abertura reduzida das pálpebras, ou então, subdesenvolvimento
da zona que marca a divisão entre as duas secções do lábio superior fino ou área medial da
face plana.
Características mais frequentes: Cerca de 1/5 destas crianças morre durante as primeiras
semanas de vida. As que sobrevivem, apresentam com frequência problemas físicos e mentais
cujo grau pode variar:
- baixa estatura
-perímetro da cabeça inferior aos valores regulares
-testa baixa e estreita
-parte medial da face com dimensões inferiores às regulares
-lábio superior fino e longo
-lesões cerebrais
- problemas cardíacos
-desenvolvimento da dentição retardada
-irregularidades nas articulações e nos membros
- problemas no sistema nervoso central
-problemas auditivos
-crescimento lento após o nascimento
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-deficiência mental
-disfunções da motricidade fina
-convulsões
-hiperactividade
-problemas de memória a curto e médio prazo
ATRASO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um atraso
significativo em vários domínios do desenvolvimento, nomeadamente ao nível da
motricidade fina/grosseira, da linguagem, da cognição, das competências pessoais e sociais,
das actividades da vida diária, etc.
Características:
- Heterogénea na etiologia e no perfil fenótipico;
- Prevalência desconhecida mas estimada em entre 1 e 3% das crianças com menos de 5 anos
de idade;
- Atraso significativo que se situa 2 desvios padrão abaixo da média (dentro da mesma idade) –
QI igual ou inferior a 70%.
MULTIDEFICIÊNCIA
Ao longo dos anos o conceito de multideficiência tem apresentado várias alterações, as quais
correspondem a diferentes pontos de vista. Ou seja, podemos constatar pela revisão da
literatura nacional e internacional que a definição do conceito de "multideficiência" não é
consensual, variando consoante o autor e o país. O que une as várias definições é o facto de
referirem que as pessoas com multideficiência manifestam acentuadas limitações a vários
níveis, têm necessidades muito específicas e requerem apoio permanente.
As crianças com multideficiência constituem um grupo heterogéneo, apresentando
dificuldades muito específicas resultantes da conjugação de limitações nas funções e
Sofia Valente, 2012
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estruturas do corpo e de fatores ambientais que condicionam o seu desenvolvimento e
funcionamento. Essas limitações dificultam o acesso ao mundo, reduzindo significativamente a
procura de informação e afetando as capacidades de aprendizagem e de solução de
problemas.” (Amaral & Nunes, 2008, pp-4-9).
As experiências de vida destas crianças e jovens são condicionadas pelas suas limitações
motoras, cognitivas, linguísticas e sensoriais, as quais prejudicam o seu desenvolvimento e
aprendizagem e condicionam as interações com o meio. Por isso necessitam de apoio
constante de terceiros para poderem participar nas atividades diárias tais como, a
alimentação, a higiene, a mobilidade, o vestir e o despir, etc.
Em termos gerais as suas características resultam da combinação das suas limitações, da idade
em que estas surgiram e das experiências por si vividas, o que as torna então uma população
bastante heterogénea, como se ilustra na figura seguinte.
Apesar da heterogeneidade é comum esta população manifestar algumas características comuns como sejam:
acentuadas limitações aos níveis das funções mentais; muitas dificuldade na comunicação e linguagem
(normalmente estes alunos não usam a linguagem oral para comunicar);
dificuldades na mobilidade; limitações nas funções visuais ou auditiva; problemas de saúde (epilepsia e problemas respiratórios).
Sofia Valente, 2012
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No domínio da atividade e da participação estes alunos revelam dificuldades em:
interagir e compreender o meio que os rodeia (em resultado do seu desenvolvimento comunicativo);
seleccionar estímulos importantes; compreender e interpretar a informação recebida (como
consequência das suas limitações e da vivência de poucas experiências);
adquirir e manter as competências aprendidas; manter a concentração e a atenção; tomar decisões sobre a sua vida; resolver problemas.
Em termos gerais, e como se representa na imagem seguinte, as características destas crianças
e jovens dependem essencialmente das suas condições de saúde e dos fatores ambientes, que
podem constituir-se como barreiras ou como facilitadores.
Assim, o seu nível de desenvolvimento e funcionamento depende da(o):
forma como a gravidade e a extensão das deficiências se articulam;
idade em que surgiram as dificuldades; qualidade das experiências vivenciadas; exigência dos ambientes; acesso a recursos, informação e interações significativas.
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FALTA DE AUTO-ESTIMA E DE AUTO-CONFIANÇA
AUTO CONCEITO
“O AUTO-CONCEITO É A PERCEPÇÃO QUE O INDIVÍDUO TEM DE SI. É O QUE CADA PESSOA
PENSA E CONHECE DE SI”
TAREFA: AUTO-CONHECIMENTO
Faça uma análise profunda sobre si própria e responda sinceramente a estas questões:
1. Quais foram as impressões mais fortes da sua vida?
2. Quais são as recordações mais desagradáveis da sua vida, que a fizeram sofrer mais?
3. Quais são as recordações mais agradáveis da sua vida?
4. Está satisfeito com a sua vida? Porquê?
5. Pensa que terá possibilidade de modificar o seu futuro? Como?
6. Quais são os seus maiores desejos?
7. Como pensa vir a realizá-los?
8. Qual a pior acção que pensa ter praticado em toda a sua vida?
9. Se lhe dessem a escolher entre ser: sábio, forte, rico, inteligente, atraente, bom, activo, feliz
nos amores, educado, paciente e só pudesse escolher três dessas qualidades, quais escolheria?
Porquê?
O Auto-Conceito, isto é, a forma como a pessoa se descreve a si própria, evolui com a idade. A
descrição que uma criança de 6 anos faz de si própria é diferente da descrição de uma criança
de 10 anos e é também diferente de uma descrição feita por um adulto.
Sofia Valente, 2012
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Então…
A capacidade de auto-análise vai evoluindo com o crescimento…
O auto-conceito tem a ver com a questão que nos colocamos “Quem sou eu?”
Responder a esta questão consiste na avaliação que fazemos nos vários domínios: espiritual,
social, material, corporal, relacional, escolar, etc., nos quais nos podemos considerar mais ou
menos competentes.
É este juízo que o sujeito faz de si próprio, que se liga a determinados sentimentos de
vergonha ou de orgulho que poderão ser facilitadores ou inibidores do comportamento e do
desempenho social.
O modo como nos descrevemos a nós próprios tem a ver com um conjunto de factores:
1. A apreciação que os outros nos fazem
São as pessoas mais significativas para o indivíduo, nomeadamente pais e professores que,
numa primeira fase do desenvolvimento mais contribuem para a formação do auto-conceito.
Os pais, durante os primeiros anos de vida, têm a oportunidade única de se apresentarem aos
seus filhos como MODELOS e de os informar e guiar sobre aquilo que gostariam que eles
fossem. Se existir uma grande diferença entre aquilo que gostavam que o filho fosse e aquilo
que ele é realmente, isso irá reflectir-se no seu auto-conceito, através de sentimentos de
desvalorização.
Os filhos que são bem aceites pelos pais desenvolvem um auto-conceito valorizado e têm
facilidade nos contactos interpessoais.
Os filhos que ouvem com frequência expressões do tipo “És um incompetente, és um inútil,
não sei a quem sais, etc” formam de si um mau auto-conceito.
Sofia Valente, 2012
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2. O significado atribuído ao comportamento e ao que os outros dizem de si
O que interessa na interacção, mais do que as atitudes negativas que as pessoas manifestam,
é o modo como o sujeito entende essas atitudes.
Um indivíduo com um Self mais valorizado, ao enfrentar o mesmo tipo de tarefa que um
indivíduo com o Self desvalorizado, terá necessariamente uma resposta diferente, o que
influencia os seus resultados.
O que nós pensamos acerca de nós mesmos é uma consequência do modo como os outros
nos vêem.
A AUTO-ESTIMA:
O seguinte questionário pretende ajudá-lo a perceber como está a sua Auto-Estima.
Leia com atenção as questões apresentadas e escolha a opção que melhor corresponde à
forma habitual de se sentir, comportar ou pensar, assinalando com um X no respectivo
quadrado. É importante que responda com honestidade.
Perguntas A
Poucas vezes
B
Algumas vezes
C
Muitas vezes
1. Encara a vida com optimismo?
2. Encoraja-se a si próprio quando tem de
enfrentar situações novas e difíceis?
3. Defende as suas ideias, com firmeza e
convicção, mesmo que outros manifestem
desacordo?
4. Toma iniciativas próprias, independen-
temente da aprovação?
5. Felicita-se pelos seus êxitos e pelos seus
esforços sérios e honestos?
6. Mostra compreensão e tolerância em
relação a si mesmo e às suas limitações?
Sofia Valente, 2012
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7. Suporta a ingratidão e as críticas sem reagir
agressivamente?
8. Aceita-se como é e consegue sentir gosto
em ser diferente dos outros?
9. Cuida de si e da sua aparência, como se
fosse uma pessoa importante?
10. Pensa em si como alguém de quem
gostaria de ser amigo? Considera-se boa
companhia?
… Se eu não gostar de mim, quem gostará????
Agora dê um ponto a cada resposta A, dois pontos a cada resposta B e três pontos a cada
resposta C. Some o conjunto desses pontos.
Se obteve menos de 15 pontos, precisa de pensar mais em si e desenvolver mais a sua auto-
estima.
Se obteve entre 15 e 20 pontos, tem uma boa auto-estima embora possa sempre melhorá-la.
Se obteve mais de 20 pontos, tem uma auto-estima elevada. Tenha cuidado para não cair nos
exageros do egocentrismo ou da arrogância.
AUTO-ESTIMA
É o grau em que o sujeito gosta de ser como é.
Conjugação:
o CONCEITO que a pessoa tem de si própria
os SENTIMENTOS que a pessoa tem acerca de si mesma
o CONHECIMENTO que a pessoa tem do seu próprio valor como ser humano.
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Resulta:
“O valor que a pessoa dá a si própria.”
Gostar de nós próprios é o primeiro passo para se conseguir uma interação favorável e
positiva com os outros e com o meio.
Investir no desenvolvimento da auto-imagem e da auto-estima, contribui para promover a
capacidade de enfrentar de forma positiva a vida.
A A U T O - E S T I M A fundamenta-se no:
A U T O - C O N H E C I M E N T O
- conhecer as nossas características pessoais – gostos, qualidades e defeitos, interesses e
motivações;
N A A C E I T A Ç Ã O D E S I P R Ó P R I O
- o conhecimento de si próprio implica reconhecer os pontos fracos e os pontos fortes;
- aceitar-se e reconhecer-se como é, tendo em conta as qualidades e as limitações.
- aceitar-se como se é não significa que temos que ser conformistas. É importante
conseguirmos avaliar o que somos e caso se justifique partir para uma mudança, para
conseguirmos resolver alguns problemas.
N A R E S P O N S A B I L I Z A Ç Ã O P E L A S D E C I S Õ E S T O M A D A S E A Ç Õ E S A
R E A L I Z A R .
- assumir a responsabilidade das iniciativas e decisões próprias, assim como das ações e
comportamentos manifestados.
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B A I X A A U T O - E S T I M A
As pessoas com baixa auto-estima estão especialmente atentas aos aspetos negativos da sua
personalidade, do seu comportamento e dos seus desempenhos, esquecendo muitas vezes as
suas características positivas e aquilo que fazem bem.
Isto leva-as a pensar que não irão conseguir fazer as coisas, que irão falhar, que irão ser
rejeitadas, levando-as até a evitar determinadas situações.
Isto leva-as, mais uma vez, a sentirem-se mal e a avaliarem-se de uma forma negativa,
contribuindo para a sua baixa auto-estima.
Baixa auto-estima
Centro-me nos meus aspetos negativos
Esqueço as minhas características positivas
Penso que vou falhar
Tenho medo de errar
Fujo de determinadas situações
Posso quebrar este ciclo se começar a dar mais importância às minhas características
positivas, aos meus sucessos pessoais, às minhas qualidades, aos meus esforços
conseguidos.
Isto pode ajudar a melhorar a minha AUTO-ESTIMA.
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A AUTO-ESTIMA E A ESCOLA (Educação Nova)
A criança quando chega à escola já vem impregnada por tudo o que viveu anteriormente,
sendo então, considerado um ser em transformação, que se constrói todos os dias de maneira
diferente.
As metodologias adotadas pelos professores são importantes, na medida em que podem
contribuir para que a criança possa mais tarde ter confiança em si mesma, e seja capaz de
investir toda a sua individualidade nas tarefas solicitadas sem receio de fracasso.
“A escola deve ser um meio protegido em que as crianças constroem relações de qualidade
com as outras crianças e adultos. Quando se sentem reconhecidos, tomam consciência que se
vão tornando cada vez mais adultos, e vão aprendendo, as crianças vão ganhando confiança
neles próprios e logo experimentam o prazer de virem à escola»
Tudo isso implica que no grupo educativo e na escola existam adultos responsáveis que
aspiram a formar «indivíduos capazes de inovar em lugar de travar o passo às novas gerações,
e com espírito inventivo e criador, verdadeiros descobridores»
Princípios de base que são comuns a todas as Pedagogias Novas: reconhecer cada criança
como uma pessoa; dar a cada criança espaço e o reconhecimento que ela tem necessidade
para se desenvolver; permitir à criança ser responsável e ator da sua vida em torno da
comunidade educativa.
No grupo educativo (na turma, por exemplo) deve haver um espírito que permita às crianças
de se construir a si mesmas, através de um percurso pessoal, na medida em que cada qual
evolui de modo diferentes segundo o estádio em que se encontra (conferir Piaget).
A criança deve ter a possibilidade de aprender a aprender de forma a que a construção da
criança e do saber se façam ao mesmo tempo. Isto significa que o professor deve adaptar
regularmente os saberes que pretende que a criança construa, permitindo que a criança se
situe na sua construção e no seu desenvolvimento individual.
Todas as crianças são capazes
Trata-se antes de mais de fazer uma aposta no futuro e na capacidade das crianças. Todos
sabem, desde as investigações de Bourdieu, que as desigualdades sociais constituem outros
tantos fatores de desigualdades escolares: as classes populares falham quando as classes
favorecidas possuem os instrumentos conceptuais e culturais próprios da escola. A escola
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assenta numa violência simbólica e cultural sobre as crianças provenientes destas categorias
sociais. Ao invés desta tendência, a Educação Nova defende uma lógica de sucesso para todos.
O que significa ter sucesso
Não significa avaliar as crianças segundo uma norma única mas levar em conta o seu trajeto
e a sua evolução. Se o critério do sucesso é o domínio da cultura burguesa, certamente que
muitas crianças encontrarão à partida um handicap. Mas se o sucesso é saber posicionar-se
enquanto individuo na coletividade, sabendo defender as suas ideias, com base na sua própria
cultura, então está tudo por definir. Sublinhe-se ainda que a dimensão temporal, evolutiva, é
importante. É preciso levar em conta a evolução da criança. Algumas delas adquirem certas
noções menos rapidamente que outros, mas isso não tem grande relevância.
Os interesses das crianças
É preciso, em segundo lugar, partir das vivências das crianças, da sua cultura de origem,
qualquer que ela seja (estrangeira ou operária). Partir dos centros de interesse das crianças,
valorizar os elementos que se considera interessantes na cultura dos pais, associando estes à
vida da turma (do grupo educativo) convidando-os regularmente, eis uma prática que permite
a integração da criança e não a coloca em conflito com a instituição escolar. É completamente
falso pensar que as crianças não tenham, nenhum interesse especial. Ora trata-se de as deixar
emergir.
Uma aposta pascaliana
A aposta é sobre a capacidade de todos nós em melhorarmo-nos e disponibilizar os meios para
que tal seja possível. Daí a necessidade de lançarmos sempre um olhar sobre a criança como
alguém capaz.
Não o rejeitar ou o categorizar como alguém a quem não há mais nada a fazer. O uso de
contratos de trabalho individuais, de projetos individuais ou coletivos, permitirão dar à criança
a sensação de progressão e de sucesso. Para um será não incomodar os seus colegas; para
outro, compreender a multiplicação; para um terceiro será conseguir exprimir-se melhor. Cada
qual tem objetivos em função da situação em que se encontra. Claro que existem aulas
coletivas para todos avançarem, mas nada de uniformizações. Além disso, atividades de
remediação serão realizadas assim como se organizarão grupos de entre ajuda.
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A criança constrói-se com os outros
A criança como o adulto tem necessidade do outro para existir, pois é graças à imagem que o
outro me envia que eu posso construir-me a mim próprio, identificar-me como um indivíduo,
e como um ser social.
Há vários modos para aprender a utilizar o outro para se construir. Na escola isso acontece no
meio de grupo educativo. É vivendo com o outro que a criança compreende a necessidade de
regras coletivas para reger o grupo. A criança aprende pouco a pouco, pela cooperação, a
confrontar-se com o outro, depois a afirmar a sua pessoa ao mesmo tempo que aprende a
trabalhar em comum para se enriquecer. O grupo permite aprender a falar, exprimir ideias, a
dar opiniões, argumentar e mostrar o seu desacordo. É graças ao outro que a criança aprende
a situar-se e a exercer a cidadania.
O papel do professor
O professor é o que institui a sua turma (grupo educativo), as regras, o funcionamento geral
cujas regras são definidas pelos alunos no seio das instituições: conselhos, ateliers, balanços,
etc. Ele é o garante de um espaço privilegiado de encontro, de confrontação, de troca. A
nível legal, ele é o responsável de tudo o que tem a ver com a segurança, a aquisição de
conhecimentos definidos pelos programas. Ele não se desresponsabiliza, mas coloca o seu
poder na coletividade de indivíduos. E, como indivíduo, tem uma palavra a dizer, a fazer valer.
O que prescinde é de ser o dono da palavra relativamente às crianças.
As tentativas
O professor realiza tentativas para a construção do saber. Tem toda uma preparação atrás de
si para poder mobilizar. Mas uma boa ficha de preparação não basta: a maneira como se
comporta é fundamental. Deve criar as condições para cada um possa confrontar-se com a
problemática em causa, as suas realidades e as suas contradições.
O ambiente de trabalho, a organização do espaço e dos tempos são o seu domínio, e todos
sabem quanto o domínio do espaço e do tempo são um verdadeiro poder naquilo que
induzem como relações sociais.
Dar sentido
O professor desempenha pois um papel no ambiente da turma. Quebrando relações de
competição, instaurando relações cooperativas, fazendo emergir problemas, os não-ditos, e
lançando-os para o debate, o professor coloca os seus alunos numa dinâmica de cidadania e
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de respeito para com os outros. As crianças não são colocadas no índex. Fazem parte
integrante dos projetos da turma. Aprendem de outra maneira, ao ver a utilidade daquilo que
aprendem, e aplicando as aprendizagens na sua vida real, compreendem o sentido dos saberes
adquiridos. O professor tem uma função a desempenhar ao nível da conceção do saber. Deve
colocar a criança numa dinâmica de construção ativa (aprender por si, verdadeiramente, e não
para agradar aos outros, ou por obrigação).
O professor avalia, com o aluno, o trabalho realizado, assim como as dificuldades encontradas.
Encaram ambos as sequências a dar a partir daí. Também aqui o professor tem um importante
papel ao encarregar-se de abrir as pistas desconhecidas da criança.
Transmitir valores
O professor é portador de valores e, mesmo quando ele deixa a escolha aos alunos, ele deve
fazer valer o seu ponto de vista quando as discussões se virarem para soluções injustas de
exclusão ou punições humilhantes. Se o professor segue práticas diferentes, é porque há
outras conceções sobre o indivíduo e do seu lugar na sociedade. Ele não entende que as
crianças reproduzam aquilo que ele condena. Se quiser fazer evoluir as coisas, ele procura
durante as reuniões pedagógicas, de leitura, e nos grupos de opinião, elementos de reflexão e
práticas que possa partilhar com os seus alunos.
Ele deve estar sempre em busca de novos elementos, ousar testá-los. Com certeza, que
pouparia trabalho se refugiasse atrás de práticas com garantia de «sucesso». Toda a
experimentação é desestabilizante e é ela que é portadora de ensinamentos. Ele questiona os
apriorismos. Claro que é necessário tempo para que as inovações se institucionalizem e
encontrem as suas regras de funcionamento. O ensino tem de aguentar-se, apesar das
dificuldades e eventuais fracassos. Não se pode estar sempre a inovar.
O professor deve perturbar as crenças estabelecidas, mas nunca criar insecurizar os seus
alunos.
Deve, no momento oportuno, fornecer as ferramentas que os alunos podem ou não
aproveitar.
Construir saberes
Na construção do saber, o professor tem um lugar central, não porque tudo gira à sua volta,
mas por causa da sua disponibilidade e apoio que pode dar.
Não se aprende o que lhes foi dito e repetido. É preciso testar, colocar questões, lançar-se
numa pesquisa individual ou coletiva para que elementos novos possam ser integrados na
nossa conceção do mundo.
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O professor não tem solução a dar mas ajuda à problematização e fornece os instrumentos
conceptuais e materiais para a sua resolução.
Aprender é inventar
Não se trata de transmitir diretamente a boa resposta, mas favorecer as pesquisas, as trocas
verbais e procedimentais, ajudar os alunos a colocar hipóteses, a testá-las, fazer
observações, argumentar e explicar.
Ou seja, «eu procuro, logo aprendo.»
(texto publicado no Le Monde Libertaire de 17 de Junho de 2004)
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DISTÚRBIOS EMOCIONAIS/COMPORTAMENTAIS
PERTURBAÇÕES INVASIVAS DO DESENVOLVIMENTO
PERTURBAÇÕES DO ESPECTRO AUTISTA
Atualmente não se fala em autismo, mas sim em Perturbações do Espectro Autista (PEA),
devido à enorme variabilidade de características apresentadas pelos sujeitos que eram,
somente, anteriormente, designados de autistas. Assim, as PEA são encaradas como uma
constelação de perturbações do neuro-desenvolvimento que apresentam um conjunto de
características comuns. Estas perturbações manifestam-se, com maior ou menor intensidade,
através de dificuldades muito específicas, nomeadamente, nas áreas da interação social,
comunicação e interesses, associadas a dificuldades no aproveitamento da imaginação, em
aceitar alterações de rotinas e à exibição de comportamentos estereotipados e restritos. Estas
perturbações implicam um défice na flexibilidade de pensamento e uma especificidade no
modo de aprender, comprometendo, particularmente, o contacto e a comunicação do
indivíduo com o meio.
Reconhecer esta variabilidade de combinações é fundamental para compreender as pessoas
com autismo e as diferentes necessidades individuais. Não obstante estes indivíduos
manifestarem um conjunto de sintomas que permitem realizar um diagnóstico clínico, não
existem duas pessoas afetadas da mesma forma e por isso podem ser muito diferentes entre
si, não constituindo um grupo homogéneo.
Atualmente, as Perturbações do Espectro Autista englobam:
Perturbação Autista
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O autismo é uma alteração invasiva do desenvolvimento e compreende uma tríade
comportamental: défices qualitativos na interação social, na comunicação e repertório
restrito de comportamentos, atividades e interesses.
As manifestações variam muito consoante o nível de desenvolvimento e idade cronológica da
criança.
O ser humano possui uma predisposição inata para a interação social, por exemplo, desde o
nascimento que existe a vinculação entre a criança e o cuidador, desenvolvendo desta forma
habilidades sociais cognitivas, de comunicação e simbólicas.
Sinais de Alerta/Características:
Para bebés e crianças com autismo a face humana possui pouco interesse. Estes apresentam
notórias dificuldades no que se refere a relações sociais, tanto com adultos como com os seus
pares.
Observam-se distúrbios a nível da atenção, apego e outras particularidades da interação social.
Os habituais jogos de imitação que decorrem durante a infância não são aliciantes para estas
crianças. Estas podem ainda despender uma grande quantidade de tempo a explorar o
ambiente inanimado.
As habilidades lúdicas, além da exploração sensorial dos brinquedos, podem estar
completamente ausentes.
Podemos encontrar três maneiras distintas, por parte destas crianças, para lidar com as
dificuldades na interação:
- a criança fecha-se e fica alheada do que a rodeia;
- a criança responde a uma interação social, embora se possa revelar incapaz de iniciá-la;
- a criança ativa, mas imprevisível, que procura relacionar-se, contudo, fá-lo de uma forma
desajeitada dado a sua inexperiência em termos de relacionamento social.
Os autistas apercebem-se das suas próprias emoções, no entanto, não conseguem interpretá-
las; assim, a perceção dos sentimentos e das respostas dos que o rodeiam está igualmente
afetada.
Os défices no brincar podem incluir falha no desenvolvimento de padrões usuais de
desempenho de papéis, ou no jogo simbólico. A criança autista pode explorar aspetos não
funcionais dos brinquedos ou usar determinadas partes do mesmo para a autoestimulação.
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Atrasos na aquisição da linguagem são as reclamações mais frequentemente efetuadas pelos
pais, no entanto, a problemática do autismo reporta-se mais à comunicação do que
propriamente à linguagem em si.
Os padrões usuais de aquisição da linguagem (brincar com os sons e balbuciar, por exemplo)
podem estar ausentes ou ser raros. Bebés e crianças com autismo podem pegar na mão dos
pais e guia-los s até ao objeto desejado, sem fazer contacto visual, como se estivessem a obter
o objeto através da mão e não pela pessoa.
Verificamos que nestas crianças não existe motivação aparente para estabelecer comunicação
ou tentar usar a comunicação não verbal.
Quando as crianças com autismo começam a falar, a sua linguagem é notória de várias formas.
Podem repetir o que lhes é dito (ecolália imediata) ou o que é ouvido, por exemplo, através da
televisão (ecolália tardia). Pode haver omissão de pronomes no seu discurso, podendo referir-
se a si mesmo como “tu”, “ele” ou ela”, ou pelo seu nome, imitando o modo como ouvem os
outros tratá-las.
Estas crianças fazem uma compreensão literal do discurso, por isso o humor e o sarcasmo
podem ser uma fonte de confusão, na medida em que estas podem não conseguir apreciar a
intencionalidade da comunicação do falante, resultando numa interpretação literal do
discurso.
Em geral, a entoação da voz é apagada ou monótona e os demais aspetos comunicativos da
voz, ênfase, altura, volume e ritmo ou expressões, são idiossincráticos e pobremente
modulados.
As crianças autistas não conseguem compensar eficazmente a linguagem falada através de
outros modos de comunicação, ou seja, os gestos que auxiliam o discurso são limitados e
nunca recorrem a simbolismos, e a sua comunicação é imprevisível, difícil e utiliza expressões
únicas.
Para além das dificuldades nos aspetos linguísticos da gramática e da semântica, o tratamento
da informação está alterado, o que faz com que a compreensão e o significado das coisas seja
diferente, ou seja, há uma incapacidade notória dos mecanismos de execução.
Assim sendo, o seguir instruções, e, consequentemente, a aprendizagem (incluindo a
sequenciação), (principalmente se forem dadas fora do contexto familiar e/ou não
acompanhadas de indicadores visuais, como os gestos) estão dificultados.
Estas crianças aprendem mais facilmente decorando, sendo-lhes muito difícil generalizar o
que aprenderam.
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As crianças que padecem de um autismo clássico possuem um repertório restrito de
comportamentos, atividades e interesses.
Esta característica reflete-se na apresentação de comportamentos estereotipados repetitivos
(andar nas pontas dos pés, estalar os dedos, balançar o corpo e outros maneirismos) e, em
algumas crianças, numa reação exagerada face a qualquer alteração da rotina. Uma tentativa
de alterar a sequência de algumas atividades pode deparar-se com um terrível sofrimento por
parte destas crianças.
A criança com autismo pode desenvolver ainda um interesse exagerado e obsessivo por uma
atividade repetitiva. Objetos que produzam movimento, sobretudo repetitivos (máquina de
lavar roupa, ventoinhas, pêndulos, hélices de aviões, entre outros), luzes, objetos brilhantes
(luzes intermitentes, rotativos de ambulâncias, etc), números e ordenações numéricas
(horários, mapas, tabuadas, fórmulas químicas…), desenhos e símbolos gráficos repetitivos,
enciclopédias, jogos eletrónicos, máquinas de calcular, relógios, determinados temas (marcas
de carros, abelhas, trajetos de autocarros, estações de comboios, temas históricos…), entre
outras, são algumas características das crianças autistas.
PERTURBAÇÃO DE ASPERGER
Características:
As Crianças com Síndrome de Asperger são usualmente caracterizadas por um défice de
empatia. O contacto ocular encontra-se afetado e é caracterizado por ser evitante, fugaz,
escasso, pouco intenso ou apresentar uma fixação excessiva no interlocutor. É traduzido, pelos
familiares, por “não olha para os outros ou desvia o olhar”.
Os gestos bizarros, peculiares ou estranhos são evidentes em crianças que têm esta síndrome.
Estas crianças apresentam frequentemente tiques ou mímicas faciais agrestes, uma expressão
facial pobre e, por vezes, aproximam-se demasiado do interlocutor. Por vezes estas crianças
andam aos encontrões às pessoas e aos móveis.
É ainda bastante evidente a inabilidade destas crianças no relacionamento com os pares. Por
vezes, nota-se mesmo uma falta de desejo para interagir e fazer amizades. Manifestam boa
intencionalidade comunicativa, mas não conseguem manter ou gerir adequadamente as
relações. Têm dificuldade em entender as “deixas sociais” e os sentimentos dos outros e, por
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isso mesmo podem não conseguir valorizar sinais de desagrado, impaciência, irritação, tristeza,
alegria e aprovação dos interlocutores.
Estas crianças isolam-se com muita frequência. Muitas vezes, embora sintam vontade, não
participam ativamente em jogos, desportos ou brincadeiras coletivas. Preferem assumir um
papel passivo de observador. Geralmente, não gostam de jogos de competição.
Estas crianças não têm um amigo especial, nem grandes amigos, ou têm um grupo bastante
restrito de amizades. Na sua maioria são indiferentes às influências dos colegas (jogos,
moda…) e nunca levam objetos para troca com os outros pares. É frequente vermos estas
crianças a brincar com crianças mais velhas ou mais novas, uma vez que não gostam de estar
ou brincar com crianças da mesma faixa etária.
Estas crianças sofrem muitas vezes discriminação por parte dos pares, porque gostam de
impor regras nos jogos bastante peculiares, não convencionais, o que resulta num
afastamento e desprezo por parte das outras crianças.
Têm uma enorme dificuldade em interiorizar regras sociais, sendo por vezes bastante
inconvenientes (são descritos comportamentos excêntricos, extravagantes ou peculiares na
sala de aula, recreio, lojas, restaurantes, etc). Contudo, uma vez aprendidas, estas regras
sociais são cumpridas com rigidez exagerada.
O contacto físico é outra questão problemática para estas crianças. Frequentemente
apresentam um relacionamento mais distante com as pessoas que lhes estão mais próximas.
Em alguns casos, de uma forma espontânea não gostam, ou não querem, brincar com os
adultos. Apresentam um comportamento social e emocional inapropriado, manifestando
dificuldades na expressão de emoções, não mostrando, de forma nítida, sentimentos como a
alegria, a tristeza, a irritação…
Antes dos cinco anos é evidente, na maioria dos casos, um fascínio incontrolável por folhear
livros e revistas, um determinado vídeo, anúncios de televisão e um interesse intenso numa
história particular e atividades repetitivas, como abrir e fechar portas de forma ritmada.
As rotinas e rituais rígidos são característicos destas crianças: sentar-se sempre no mesmo
sitio, colocar o casaco no mesmo cabide, tomar banho a determinada hora ou dia, mudar o
pijama no mesmo dia da semana, ir sempre pelo mesmo caminho para a escola, dar uma
determinada ordem aos objetos escolares, alinhar determinado brinquedo antes de ir para a
cama, entre outros. É frequente nutrirem muita ansiedade quando sentem que se avizinha
uma grande mudança.
As estereotipias motoras são manifestações muito comuns. Abanar as mãos, andar nas
pontas dos pés, andar á roda, correr em círculo ou/e sem sentido, balanceamento,
maneirismos com os dedos, tapar as orelhas com as mãos, enrolar os próprios cabelos, imitar
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as vozes de animais, de desenhos animados ou de máquinas são alguns dos movimentos ou
sons repetidos e rítmicos que estas crianças apresentam.
Contudo, ao contrário do Autismo Clássico estas crianças apresentam uma maior facilidade ao
nível da expressão verbal e melhor função cognitiva. Assim, o desenvolvimento linguístico não
apresenta um atraso significativo, num grande número de casos com Síndrome de Asperger. É
frequentemente referido um aparecimento tardio da linguagem, contudo por volta dos cinco
anos não se verifica um grande desvio em relação à normalidade. A linguagem semântico-
pragmática encontra-se afetada, logo estas crianças têm conversas sem nexo, nem sentido,
completamente desajustadas dos temas evocados. Manifestam dificuldades na compreensão
verbal e uma utilização tardia, ou não utilização, de pronomes pessoais. Recorrem a um
discurso repetitivo e fazem uma interpretação literal das frases e das expressões idiomáticas.
Por este facto eles nunca conseguem perceber o verdadeiro sentido de frases como: “ter o rei
na barriga”, “o rei vai nu”, “os olhos também comem”, entre outras.
PERTURBAÇÃO DE RETT
Nos primeiros meses de vida verifica-se um desenvolvimento normal, no entanto, por volta
dos 6-18 meses de idade, começam a aparecer os primeiros sinais clínicos associados à perda
de aquisições motoras e cognitivas adquiridas anteriormente.
O quadro clínico que está mais presente nas crianças com Síndrome de Rett está relacionado
com a desaceleração do crescimento craniano, perda da fala e das competências motoras
adquiridas, particularmente, do movimento ativo da mão, desenvolvendo movimentos
estereotipados das mesmas e atraso mental. As crianças podem, ainda, desenvolver
irregularidades respiratórias, ataxia e convulsões.
A Síndrome de Rett é uma doença progressiva de origem genética associada, na maioria dos
casos, com a mutação do gene MECP2; atinge, quase exclusivamente, crianças do sexo
feminino, sendo estas designadas como “Meninas Rett”.
O padrão de regressão desta Síndrome tem o seu início antes dos quatro anos de idade,
habitualmente durante o 1º ou 2º ano de vida e a perda de aptidões é persistente e
progressiva.
Os estudos da sua cronologia evolutiva sugerem a existência de quatro fases diferenciadas:
(Hagberg & Witt-Engerstrom, 1990)
- primeira fase: entre os 6 e os 18 meses ou entre os 5 e os 24 meses; estagnação do
desenvolvimento e desaceleração do perímetro cefálico, hipotonia, pequena capacidade para
gatinhar e uma tendência crescente para o isolamento social e uma indiferença ao jogo.
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- segunda fase: entre o 1 e os 3 anos ou entre os 2 e os 5 anos; rápida regressão psicomotora,
com a presença de choro sem motivo aparente e períodos de extrema irritabilidade,
comportamento tipo autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados
das mãos, com subsequente perda da função práxica e falta de firmeza no andar (marcha com
base larga, com as pernas rígidas e às vezes caminhar nas pontas dos pés). Distúrbios do sono
e dificuldades respiratórias são comuns nesta fase.
- terceira fase: entre os 2 e os 10 anos ou entre os 5 e 10 anos; pseudo-estacionária, no qual
ocorre uma pequena melhoria de alguns sinais e sintomas, particularmente da interação social
e regressão dos comportamentos autistas. Os distúrbios motores são evidentes, com presença
de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Neste período são relatadas crises de
perda de fôlego, aerofagia e expulsão forçada de ar e saliva.
- quarta fase, a partir dos 10 anos; caracterizada por uma deterioração motora progressiva,
atrofia muscular e rigidez, atetose, distonia e perturbação do sistema motor periférico,
compromisso significativo da capacidade de marcha e da fala, défice cognitivo grave e, nalguns
casos, fenómenos de “quase-demência”.
A fala está sempre muito comprometida e, muitas vezes, totalmente ausente. Algumas
crianças chegam a falar, contudo à medida que a deterioração avança esta capacidade vai
sendo gradualmente perdida. Uma ínfima minoria destas crianças aprende alguns vocábulos
isolados.
PERTURBAÇÃO DESINTEGRATIVA DE SEGUNDA INFÂNCIA
Também conhecida como Síndrome de Heller, a Perturbação Desintegrativa da Segunda
Infância, é uma condição muito rara que atinge, sobretudo, o sexo masculino, geralmente
associada a causa orgânica. Corresponde a uma evidente e bem comprovada regressão em
diversas áreas do funcionamento psicomotor, antecedida por um período, nunca inferior a
dois anos, do desenvolvimento aparentemente convencional. Depois dos primeiros dois anos
de vida (sempre antes dos dez anos), são verificadas perdas significativas de competências
psicomotoras adquiridas.
A regressão deve ser notada em pelo menos duas das seguintes áreas:
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Estabelecida a regressão, estas crianças apresentam alterações comportamentais muito
semelhantes às verificadas no autismo (como se tratasse de um autismo com inicio tardio).
PERTURBAÇÕES DE DÉFICE DE ATENÇÃO E DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO
PERTURBAÇÃO DE HIPERATIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO (PHDA)
Definição
A Perturbação de Hiperatividade com Défice da Atenção (PHDA) parece ser a expressão mais aceite por tradução da expressão Anglo-saxónica Attention Deficit Disorder with Hiperactivity, utilizada pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) no seu 4º manual de Diagnóstico Estatístico de Desordens Mentais, publicado em 2002 (DSM-IV-TR), manual que constitui uma referência internacional nesta área clínica.
De acordo com este manual, a PHDA define-se por um ‘padrão persistente de falta de atenção e/ou impulsividade-hiperatividade, com uma intensidade que é mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nível semelhante de desenvolvimento’. Esta perturbação é classificada na categoria de Perturbações Disruptivas do Comportamento e do Défice de Atenção, estando incluída na classificação de perturbações com ocorrência habitual na primeira e segunda infância e na adolescência.
É classificada como uma síndrome neurológica com a clássica tríade de sintomas, que inclui a impulsividade, a falta de concentração e a hiperatividade e excesso de energia.
A PHDA é uma perturbação bio-psico-social, isto é, apresenta medidas de ordem genética, biológica, social e vivencial que concorrem para a sua intensidade.
A Associação Portuguesa de Pessoas com Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção entende a PHDA como:
‘É uma perturbação de desenvolvimento com carácter crónico, com base genética e neurológica. Esta perturbação interfere com a capacidade do indivíduo em regular e inibir o
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nível de atividade (hiperatividade), inibir comportamentos (impulsividade) e prestar atenção às tarefas. Estas alterações do comportamento são inapropriadas para o nível de desenvolvimento geral do indivíduo. As manifestações surgem em vários contextos (casa, escola, trabalho, atividades dos tempos livres) e interferem com o seu funcionamento adequado. As crianças experimentam as consequências negativas desses comportamentos em casa, nas relações com os colegas, no rendimento escolar e têm maior propensão para acidentes e comportamentos de risco. Se não houver tratamento apropriado, muitos destes problemas mantêm-se até à vida adulta podendo levar a uma maior frequência de conflitos conjugais, familiares e profissionais’.
Causas:
A agitação, irrequietude, desorganização, imaturidade, relacionamento social pobre, inconveniência social, problemas de aprendizagem, irresponsabilidade, falta de persistência e preguiça são algumas das características atribuídas a estas crianças (Lopes, 2004).
Apesar da grande diversidade de estudos já realizados, as causas concretas da PHDA ainda não estão estabelecidas de modo claro.
Salientam-se como causas diferentes fatores genéticos/ hereditários, neuroanatómicos/ neuroquímicos e ambientais. É de reforçar o carácter multifactorial da PHDA. (Lopes, 2004)
Muitas vezes tanto pais, como professores e pessoas que trabalham diariamente com crianças e adolescentes que possuem PHDA, rotulam-nos de ‘problemáticos’, ‘desmotivados’, ‘aluados’, ‘mal-educados’, ‘indisciplinados’, e ‘irresponsáveis’. Estas crianças e jovens são vistos de um ponto de vista claramente negativo e enviesado devido, sobretudo, à falta de conhecimentos que muitos agentes de educação têm sobre a PHDA.
Fonseca (1998) apresenta-nos algumas explicações etiológicas possíveis quanto à origem da hiperatividade:
• Falta de aptidões educativas dos pais; • Fatores hereditários; • Açúcar e outros alimentos; • Neurotoxinas no sangue (por exemplo chumbo); • Complicações perinatais; • Perturbações no processo de vinculação filho-mãe; • Traumatismos crânio-encefálicos; • Resistência generalizada à hormona da tiróide (GRTH); • Infeções virais e bacterianas; • Síndrome do cromossoma X frágil e outras anomalias genéticas; • Desequilíbrio de neurotransmissores (como dopamina, serotonina, norepinefrina); • Famílias caóticas ou perturbadas no seu modo de funcionamento; • Ausência de modelos adequados de comportamentos na família; • Lesões ou anomalias na estrutura de várias áreas do cérebro;
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• Atraso do desenvolvimento cerebral e/ou motor; • Baixa atividade elétrica do cérebro; • Atividade metabólica reduzida nas regiões frontais do cérebro; • Défices regulatórios da atenção; • A hiperatividade como um simples traço da personalidade.
Critérios de Diagnóstico para PHDA
Os critérios de diagnóstico segundo a DSM-IV são:
Critério A (1) ou (2)
• (1) 6 ou mais dos seguintes sintomas de falta de atenção devem persistir pelo menos durante 6 meses com uma intensidade que é desadaptativa e inconsistente em relação ao nível de desenvolvimento
Défice de Atenção
A criança com esta perturbação, com frequência:
a) Não presta atenção suficiente aos pormenores ou comete erros nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades lúdicas; b) Apresenta dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades; c) Parece não ouvir quando se lhe dirigem diretamente; d) Não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho; e) Tem dificuldade em organizar tarefas e atividades; f) Evita ou é relutante em envolver-se em tarefas que exijam um esforço mental continuado; g) Perde objetos necessários à concretização de tarefas ou atividades; h) Distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes; i) Esquece-se, com frequência, das atividades quotidianas.
Este último sintoma é o que permanece mais constante ao longo do tempo e tem claras repercussões negativas em situações académicas, laborais e sociais. Assim, por exemplo, logo desde o 1º ciclo de escolaridade começa-se a exigir que as crianças consigam permanecer centradas numa tarefa durante um tempo sempre superior à capacidade da criança com este tipo de perturbação.
Além disto, os seus trabalhos apresentam-se sujos e desordenados. Outra característica tem a ver com a mudança constante de atividades, sendo incapazes de as terminar, perdendo ou esquecendo frequentemente o material, por exemplo.
Apresentam ainda dificuldade em cumprir as regras e instruções, a não ser que estas lhe sejam constantemente recordadas, o que, em termos escolares e sociais leva a situações problemáticas e, até, a sentimentos de rejeição e isolamento.
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• (2) 6 ou mais dos seguintes sintomas de hiperatividade - impulsividade, que persistem, pelo menos há 6 meses com uma intensidade que é desadaptativa e inconsistente em relação ao nível de desenvolvimento
Hiperatividade
A criança com esta perturbação, com frequência:
a) Movimenta excessivamente as mãos e os pés e move-se enquanto está sentado; b) Levanta-se da sala de aula ou noutras situações em que se espera que esteja sentado; c) Corre ou salta excessivamente, em situações em que é inadequado fazê-lo ; d) Tem dificuldade em jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de ócio; e) Parece ‘ligado à corrente’; f) Fala excessivamente.
É essencial distinguir esta perturbação da atividade física normal das crianças. Uma distinção crucial baseia-se numa atividade quase permanente, incontrolada e incontrolável que se caracteriza por não ter uma meta concreta e ainda por surgir nos momentos mais inoportunos.
Uma das problemáticas da criança hiperativa é que esta atividade constante é dirigida para tarefas e objetivos diferentes dos preferidos pelos seus pais e professores, provocando numerosas interações conflituosas.
Estes excessos de atividade mostram flutuações em diferentes contextos e situações e com diferentes pessoas. Tendem a alcançar maior grau de severidade em lugares públicos, quando há visitas em casa e evidentemente na sala de aula. Também se manifestam perante exigências demasiado rígidas dos pais e professores, na realização de tarefas aborrecidas ou com recompensas escassas.
As suas condutas tornam-se mais adequadas se está num ambiente calmo e se recebe uma atenção mais individualizada.
Impulsividade
A criança com esta perturbação, com frequência:
g) Precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado; h) Tem dificuldade em esperar pela sua vez; i) Interrompe ou interfere negativamente nas atividades dos outros.
Esta característica refere-se a um estilo de conduta precipitada e demasiado rápida que se operacionaliza como uma rapidez excessiva no processamento da informação, um fracasso na capacidade de resposta fundamentada e uma inibição dos mecanismos apropriados para o cumprimento das tarefas.
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Os alunos com esta perturbação são impacientes, não conseguem esperar pelos reforços positivos ou adiar recompensas, não conseguem esperar ou respeitar a sua vez e interrompem constantemente os outros, atitudes que lhes originam problemas frequentes.
Estas crianças apresentam um movimento corporal excessivo, que vai diminuindo ao longo da infância sendo natural que a partir dos 12 anos se manifeste um decréscimo, adotando, na adolescência a forma de sentimentos de inquietude e incapacidade para dedicar-se a atividades sedentárias ou tranquilas.
Verifica-se ainda, que estas crianças apresentam maior tendência para sofrerem acidentes ao atuar sem ponderar nos perigos existentes, mostrando-se incapazes de controlar as suas ações e pensar nas possíveis consequências. A falta de capacidade auto-controle também pode provocar o incumprimento de normas básicas na escola o que lhes acarreta muitos castigos e suscita grande tensão familiar e escolar.
Verifica-se que alguns sintomas da falta de atenção ou de hiperatividade - impulsividade surgem antes dos 7 anos, manifestam-se em dois ou mais contextos e têm uma interferência clinicamente significativa no funcionamento social, académico ou laboral.
Subtipos
• Perturbação por défice de atenção com hiperatividade, tipo combinado: se satisfazer os critérios A1 e A2 durante os últimos 6 meses;
• Perturbação por défice de atenção com hiperatividade tendo como predomínio o défice de atenção, sendo satisfeitos os critérios A1 e A2 durante os últimos 6 meses. Este tipo apresenta geralmente um défice na rapidez com que se processa a informação que está focada na atenção seletiva.
• Perturbação por défice de atenção com hiperatividade predominando o tipo hipercativo/impulsivo: se são satisfeitos os critérios A2 mas não critério A1 durante os últimos 6 meses. Este subtipo hiperativo/impulsivo encontra-se fundamentalmente em idade pré-escolar.
PERTURBAÇÃO DE OPOSIÇÃO OU DESAFIO
É comum existir uma grande sobreposição entre a PHDA e a Perturbação de Oposição, sendo esta caracterizada fundamentalmente como uma diferença de ‘nível’ e não de ‘qualidade’ relativamente a comportamentos normais para o desenvolvimento.
A característica essencial da Perturbação Desafio Opositor é um padrão recorrente de comportamento negativista, desafiador, desobediente e hostil para com figuras de autoridade, que persiste por pelo menos 6 meses (Critério A) e caracteriza-se pela ocorrência frequente de pelo menos quatro dos seguintes comportamentos:
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• Perder a paciência (Critério A1); • Discutir com adultos (Critério A2); • Desafiar activamente ou recusar-se a obedecer a solicitações ou regras dos adultos (Critério A3); • Deliberadamente fazer coisas que aborrecem outras pessoas (Critério A4); • Responsabilizar outras pessoas por seus próprios erros ou mau comportamento (Critério A5); • Ser susceptível ou facilmente aborrecido pelos outros (Critério A6); • Mostrar-se enraivecido e ressentido (Critério A7); • Ser rancoroso ou vingativo (Critério A8).
A fim de se qualificarem para a Perturbação Desafio Opositor, os comportamentos devem ocorrer com mais frequência do que se observa tipicamente em indivíduos de idade e nível de desenvolvimento comparáveis e deve acarretar prejuízo significativo no funcionamento social, académico ou ocupacional (Critério B).
O diagnóstico clínico não é feito se a perturbação do comportamento ocorre exclusivamente durante o curso de uma Perturbação Psicótica ou do Humor (Critério C) ou se são satisfeitos os critérios para Perturbação de Conduta ou Perturbação da Personalidade Anti-Social (num indivíduo com mais de 18 anos).
De referir que o técnico de saúde só irá considerar este diagnóstico se achar que este tipo de comportamentos ocorrem mais frequentemente, ou com maior severidade, do que o habitual para a faixa etária e grau de desenvolvimento do adolescente em causa.
Os comportamentos negativistas ou desafiadores são expressos por teimosia persistente, resistência a ordens e relutância em comprometer-se, ceder ou negociar com adultos ou seus pares. Durante os anos escolares, pode haver baixa auto-estima, instabilidade do humor, baixa tolerância à frustração, blasfémias e uso precoce de álcool, tabaco ou drogas ilícitas. Habitualmente os adolescentes com este tipo de Perturbação tendem a culpar outros pelos seus problemas
Existem também, frequentemente, conflitos com os pais, professores e companheiros. Ou seja, problemas e conflitos entre adolescentes e pais (ou outros adultos) são muito frequentes e por vezes o conflito é inevitável e normal. No entanto quando se torna num padrão persistente e repetitivo, causando problemas a vários níveis da vida do adolescente, poderá ser considerado o diagnóstico de POD.
Apesar das semelhanças entre estas duas perturbações do comportamento é de sublinhar que na POD não se observa habitualmente o comportamento cruel ou violento que é comum na PC.
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PERTURBAÇÃO DE CONDUTA
A Perturbação de Conduta, identificado no DSM-IV-R como um Distúrbio Disruptivo do Comportamento, refere-se a um padrão repetitivo e persistente de comportamento no qual são violados os direitos básicos dos outros ou normas ou regras sociais importantes apropriadas à idade (Critério A).
Embora haja evidências de uma causa genética para este problema, é importante lembrar que estas crianças apresentam normalmente uma história comum, procedendo de famílias com sérios problemas como pais ausentes, abusivos, uso de drogas, pobreza, falta de educação, recursos e comida.
A Perturbação de Conduta (PC) é diagnosticada quando um adolescente tem comportamentos graves contra pessoas, animais ou propriedades. Este tipo de comportamento é caracterizado por ser violento, destrutivo, cruel, enganador, desonesto ou desobediente. Pode incluir roubar, magoar outros intencionalmente ou abusar sexualmente de outra pessoa.
De notar que este tipo de comportamento é um padrão severo e repetitivo de passagem ao ato e não incidentes isolados ocasionais.
A PC é em resumo um padrão de comportamento persistente em que o adolescente não respeita os direitos básicos dos outros ou em que as regras e valores principais da sociedade são violados.
Para o diagnóstico desta perturbação é necessário observar a presença de 3 (ou mais) dos seguintes, nos últimos 12 meses:
Agressão a pessoas ou animais:
Frequentemente ameaça ou intimida outras pessoas. Pratica bullying . Inicia com frequência lutas físicas. Usou uma arma que pode causar ferimentos sérios a outros (ex: faca, garrafa partida,
etc.). Foi fisicamente cruel para alguém. Foi fisicamente cruel para animais. Fez um assalto em confronto com a vitima (ex: extorsão, roubo à mão armada, etc). Forçou alguém a ter atividade sexual.
Destruição de propriedade:
Iniciou deliberadamente um fogo com a intenção de causar danos. Destruiu deliberadamente propriedade de outros (para além de fogo posto).
Roubo ou engano:
Arrombou uma casa, um edifício ou um carro de outra pessoa.
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Com frequência mente para obter coisas ou favores, ou para evitar obrigações. Roubou objetos de valor, mas sem confrontar a vítima (ex: roubos em lojas, etc.).
Violação grave das regras:
Frequentemente fica fora de casa durante a noite, apesar da proibição dos pais e com início antes dos 13 anos.
Fugiu de casa, pelo menos por duas vezes e no mínimo de uma noite, enquanto vivia com os pais ou numa instituição (ou pela menos uma vez por um período prolongado).
Frequentemente opta por faltar às aulas para “vadiar”, com início antes dos 13 anos.
Para o diagnóstico de PC é necessário que este tipo de padrão leve a problemas graves, incluindo problemas escolares, com amigos, com família ou mesmo problemas com a lei.
ATENÇÃO: se um adolescente se envolver num problema grave deste género uma vez, mas aprender com a experiência e não o voltar a repetir, é pouco provável que se faça este diagnóstico que se define como um padrão persistente e repetitivo.
Habitualmente surge na infância tardia ou inicio da adolescência e tem maior incidência em rapazes do que em raparigas. Adolescentes com PC parecem ter dificuldade em compreender os outros, especialmente no que toca a emoções (muitas vezes têm a sensação que os outros os estão a ameaçar ou a rebaixar quando isso não é verdade). Tendem ainda a reagir imediatamente a estas “supostas ameaças” de forma agressiva, mostrando poucos remorsos pelo que fazem. Também não toleram com facilidade as frustrações.
Geralmente envolvem-se em situações de muito risco, agindo de forma impulsiva e sem preocupação com a sua própria segurança.
Apresentam com frequência abuso e/ou dependência de drogas ou álcool.
Se este padrão continua na vida adulta o quadro geralmente converte-se numa perturbação de personalidade anti-social.
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PERTURBAÇÕES ALIMENTARES NA INFÂNCIA
As perturbações alimentares da primeira infância vão desde oscilações do apetite,
relacionadas com alterações do quotidiano como a entrada na creche, nascimento de irmão,
entre outros, levando por vezes à recusa total da ingestão de alimentos.
A comunicação social difunde a informação de que os corpos “magrérrimos” são os ideais,
vendendo a imagem de beleza e felicidade, levando a que muitos adolescentes queiram ser
iguais. Mas há um perigo por trás da indústria da magreza: ela pode desencadear certos
distúrbios alimentares levando a alterações na maneira como se alimentam por estarem o
tempo todo preocupados com a sua forma corporal e com o seu peso. E as privações
alimentares, durante muito tempo, podem desencadear consequências graves e permanentes
para o organismo, como diabetes, problemas circulatórios, cardíacos e ósseos.
Destacamos alguns distúrbios alimentares:
Na infância, a recusa do peito ou do biberão, a dificuldade em aceitar novos alimentos e o
desinteresse pela comida, são alguns exemplos destes problemas que frequentemente
preocupam os pais mas são geralmente transitórios e não têm consequências graves.
Na adolescência, a anorexia nervosa inicia-se com a redução da quantidade de alimentos até à
sua recusa total, perdendo por vezes muito peso e, apesar de já estar muito magro, o
adolescente continua a sentir-se gordo. Na sua maioria são perfeccionistas, excelentes alunos
e praticam muito exercício físico, necessitando de sentir controlo absoluto sobre o meio e
pessoas que os rodeiam. Se a família não intervir a tempo, o anoréxico pode colocar em risco a
sua própria vida, seja pela debilidade provocada ao organismo, seja por meio do suicídio.
Na bulimia nervosa o adolescente tem momentos em que come grandes quantidades de
alimentos descontroladamente, depois destas crises há geralmente comportamentos de
compensação para evitar o aumento de peso, tais como: vómitos, uso de laxantes ou
diuréticos e períodos de jejum, etc.
Como nos adultos, a obesidade infantil e juvenil é consequência de um desequilíbrio entre as
calorias consumidas e as gastas. Este desequilíbrio deve-se a um conjunto de fatores sociais
que influenciam a forma como as crianças se alimentam, praticam exercício físico ou brincam.
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PERTURBAÇÕES DO SONO
0-1 ANO
Cada criança possui um ritmo próprio de sono que, habitualmente, não precisa coincidir
com o ritmo que a mãe ou os parentes desejam. Antes de 1 ano, satisfeitas as necessidades
fisiológicas (fome e sede) e quando não existem outros problemas (cólicas, frio, calor...) o
bebê rapidamente dorme. Isso confirma que o sono é intimamente relacionado à saciedade,
pois, durante os primeiros meses, o despertar está estreitamente vinculado à sensação de
fome e o adormecimento à sensação de satisfação.
Assim, no primeiro trimestre as dificuldades em conciliar o sono podem ser causadas por
vários fatores:
Inadequação do regime alimentar.
Incompatibilidade dos horários da criança com os horários da mãe.
Falta de estímulos em geral.
Sobreestimulação capaz de provocar hiperexcitabilidade.
Ausência de contacto materno.
Personalidade hiperativa da criança.
Falta de um ambiente mais acolhedor e tranquilo.
Transtorno de Associação
Transtornos do sono - De 1 a 2 anos
Entre os fatores externos capazes de provocar ansiedade e, consequentemente perturbar o
sono, os principais são a irregularidade dos horários, ambientes barulhentos e agitados e a
Sobreestimulação por parte dos pais e parentes.
2-5 ANOS
A quantidade de horas que a criança dorme, assim como a profundidade do sono e a sua
distribuição durante as 24 horas do dia, depende das diferentes etapas do desenvolvimento,
pois a evolução do sono é paralela ao processo de maturação cerebral e funcional do
organismo.
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A possibilidade de separação da mãe ao ir para a cama é um dos motivos que interferem no
sono durante o segundo ano. Se a estimulação durante a vigília não é adeqüada e não há
uma boa relação mãe-filho, o sono não será de boa qualidade. Mas, de modo geral, entre os
3 e 5 anos o sono tende a normalizar-se, embora possam haver alguns episódios de
despertar no meio da noite, pedir para dormir com os pais, ter sonhos desagradáveis, etc.
Também nessa época a criança experimenta o medo e a angustia de forma combinada. Os
medos podem ser bastante frequentes, incluindo o medo do escuro, medo de ficar sozinho,
medos sobrenaturais, de animais. Por isso é comum que as crianças peçam alguma luz
acesa, normalmente do corredor, ou que tenham um interruptor à mão ou, quando o medo
for mais grave, peçam, inclusivé, para dormir ou adormecer com as mães.
Nesta altura podem também surgir alguns rituais ou mecanismos de compensação, tais
como chupar no dedo ou dormir com uma fralda/objecto preferido/ tranquilizador.
Terror Noturno
Um episódio de terror noturno caracteriza-se pela criança que acorda a gritar, gesticylar e a
chorar. A criança agita-se e pede ajuda aos pais na tentativa de se livrar das fantasias que o
atacam.
Segundo o DSM.IV, a característica essencial do Transtorno de Terror Noturno é a
ocorrência repetida de terror durante o sono, representada por um despertar abrupto,
geralmente começando com um grito de pânico. O terror noturno habitualmente inicia-se
durante a primeira terça parte do principal episódio de sono e dura cerca de 1 a 10 minutos.
Os episódios são acompanhados por excitação e manifestações comportamentais de
intenso medo. Durante um episódio, é difícil despertar ou confortar o indivíduo mas, se a
pessoa é acordada após o episódio de terror noturno, nenhum sonho é recordado, ou então
existem apenas imagens fragmentadas e isoladas.
Os episódios de terror noturno para serem considerados Transtornos de Terror Noturno,
devem causar sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo no funcionamento social
ou ocupacional.
Sonambulismo
A característica essencial do Transtorno de Sonambulismo são os episódios repetidos de
comportamento motor complexo, iniciado durante o sono, incluindo levantar-se da cama e
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andar. Durante esses episódios, a pessoa apresenta uma redução do estado de alerta, um
olhar vazio e uma relativa ausência de resposta à comunicação com outras pessoas.
Quando o sonâmbulo é acordado na manhã seguinte, pode ter uma recordação precária do
episódio. Após o episódio, quando é despertado, pode haver um breve período de confusão
ou dificuldade para orientar-se.
Particularmente na infância, o sonambulismo também pode incluir um comportamento
inadequado, como por exemplo, urinar em um armário, na sala, etc. A maior parte dos
episódios dura desde alguns minutos até meia hora e podem terminar espontaneamente.
Pesadelos
O DSM.IV fala de Transtorno de Pesadelo, cuja característica é a ocorrência repetida de
sonhos assustadores que levam ao despertar. A pessoa com pesadelos torna-se plenamente
alerta ao despertar, ao contrário dos sonâmbulos. Os pesadelos tipicamente ocorrem em
numa sequência onírica extensa e elaborada, sendo altamente indutores de ansiedade ou
aterrorizantes. O conteúdo do sonho focaliza, mais comumente, um perigo físico iminente,
perseguições, ataques, ferimentos, morte. Em outros casos, o perigo percebido pode ser
mais sutil, envolvendo fracasso ou embaraço social, como estar em situação vexatória, nu,
mal vestido, enfim, qualquer situação traumática para (e só para) a pessoa que sonha.
TRANSTORNOS ESFINCTERIANOS
Durante os dois primeiros anos de vida nenhuma criança têm ainda controle voluntário dos
esfíncteres e quando começam a controlá-los, o controle diurno aparece antes que o
noturno. O controle total dos esfíncteres aparece, na maioria das crianças, entre os 2 e 4
anos, tanto para o controle diurno quanto noturno, pelo que não podemos considerar
patológicos ainda, os descontroles até os 5 anos.
O desenvolvimento do controle voluntário dos esfíncteres depende de vários fatores, entre
os quais o treino, a aprendizagem e a maturação neurofisiológica, no entanto, este controle
está habitualmente condicionado ao desenvolvimento afetivo da criança, ou seja, ao
equilíbrio da comunicação mãe-filho.
Enurese (esfíncter vesical)
A Enurese é a falta de controle na emissão da urina, com micções completas na cama ou na
roupa que podem aparecer durante o dia ou a noite de forma involuntária, e que se
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mantêm ou aparecem depois de ultrapassada a idade de aquisição normal do controle
esfincteriano. O controle esfincteriano normal deve ser alcançado em uma idade
cronológica de, no máximo, 5 anos. A enurese aparece mais freqüentemente em meninos
que em meninas.
Para a classificação da enurese falamos em 3 subtipos (DSM.IV):
Enurese Noturna. Este é o subtipo mais comum, definido como a passagem da urina apenas
durante o sono noturno. O evento enurético tipicamente ocorre durante o primeiro terço da
noite. Às vezes, o esvaziamento ocorre durante o estágio do sono de movimentos oculares
rápidos (REM), podendo a criança recordar um sonho que envolvia o ato de urinar.
Enurese Diurna. Este subtipo é definido como a passagem da urina durante as horas de
vigília. A Enurese Diurna é mais comum no sexo feminino, sendo incomum após os 9 anos. O
evento enurético ocorre mais habitualmente nas primeiras horas da tarde, em dias de
escola. A enurese diurna ocasionalmente se deve à relutância em usar o banheiro, em
virtude de ansiedade social ou de uma preocupação com a escola ou com a atividade lúdica.
Enurese Noturna e Diurna. Este subtipo é definido como uma combinação dos dois subtipos
acima.
Existe ainda a Enurese Primária e Secundária: a primária acontece quando o controle nunca
foi adquirido e a secundária quando, após um período de tempo em que este controle foi
adquirido, passa a existir de novo uma falta de controle dos esfincteres.
Encoprese
A encoprese é a evacuação intestinal parcial ou total na roupa que acontece depois da
idade normal de controle (mais de 4 anos), desde que não seja devida a algum tipo de
problema orgânico ou medicamentoso (laxante). Sua característica é a evacuação repetida
de fezes em locais inadequados, como por exemplo nas roupas, na cama ou no chão
(DSM.IV).
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MUTISMO SELETIVO
O mutismo seletivo pode ser compreendido como um medo inadequado de falar fluente e
espontaneamente, que surge particularmente em contextos fora de casa e que se pode
prolongar até à fase da adolescência.
Para os especialistas da saúde mental o mutismo seletivo surge como uma perturbação de
ansiedade na infância.
Normalmente acontece nas crianças mais pequenas, por volta dos 3 anos de idade, embora as
queixas se acentuem mais no final do pré-escolar e início do 1º ciclo, sendo que as raparigas
são mais propensas a apresentarem este problema comparativamente com os rapazes,
estimando-se uma prevalência inferior a 1% em idade escolar. É nesta idade mais precoce que
as crianças são mais renitentes em estabelecer contacto e a relacionarem-se com pessoas
estranhas.
Na realidade estas crianças não apresentam nenhuma perturbação da linguagem, nenhum
atraso cognitivo ou alterações profundas de desenvolvimento, a não ser este medo/ansiedade
que gera nelas o silêncio perante estranhos ou junto de pessoas com as quais não se sentem à
vontade.
Este problema psicológico interfere na realização escolar e/ou ocupacional e/ou na
comunicação social, estando presente no mínimo há 1 mês e não coincidindo com o primeiro
mês de escolarização, pois a entrada para o jardim-de-infância ou 1º ciclo surge como uma das
primeiras mudanças contextuais significativas na vida das crianças, onde estas são obrigadas a
contactar com estranhos.
É nesta altura que o mutismo seletivo se pode desencadear ou exacerbar, pois quando as
crianças não participam nas atividades e existe uma ausência de interação grupal, torna-se
notória e prejudicial esta sua dificuldade de adaptabilidade ao contexto escolar, colocando
pais, educadores e professores em alerta.
Quando este silêncio se prolonga no tempo e se generaliza à maior parte das pessoas, com
exceção da família, deixa de ser um comportamento adaptativo, colocando em questão a
integridade física e mental da criança, pelo facto de esta se deixar vencer por este seu medo.
Este comportamento desadaptativo, na maior parte das vezes, conduz a dificuldades nas
relações sociais, o que por sua vez, gera uma baixa auto-estima nas crianças; dificuldades a
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nível do rendimento académico, uma vez que grande parte dos professores e educadores se
queixam de não conseguirem avaliar corretamente estas crianças, pois mesmo conhecendo as
suas capacidades cognitivas, a informação que dispõem não é suficiente, comparativamente
com as restantes crianças da sua sala; e inclusive, ao nível da sua saúde física, isto porque, em
grande parte das vezes, muitas destas crianças não conseguem expressar ao adulto as suas
necessidades mais básicas (p.e ir à casa de banho, ter fome, o ter caído e se magoado).
Características predominantes:
- crianças tímidas, retraídas, socialmente inseguras, por norma dependentes, com excessiva
rigidez e perfeccionistas.
- comunicam muito por gestos (p.e acenando a cabeça) e quando usam a fala, fazem por vezes
com que o volume da sua voz seja muito baixo, limitando-se outras a apenas sussurrar ao
ouvido;
- evitam o olhar (p.e olham para o chão), escondem-se através dos objetos ou das figuras
parentais, sendo as suas intervenções muito breves e curtas, tentando sempre evitar/escapar
a todas as situações sociais em que se sintam expostas (p.e demorarem muito tempo na casa
de banho ou a vestirem-se de modo a evitarem ir a algum lugar) como forma de alívio ao mal-
estar produzido pelas suas respostas de ansiedade perante tal situação.
As causas desta perturbação variam, verificando-se que existem dois processos que
habitualmente mantêm o problema:
- a criança é constantemente reforçada pelo seu silêncio, ao permitirmos que evite ou
escape à tarefa que teme ao não falar (reforço negativo);
- a criança é reforçada positivamente pela excessiva atenção que lhe fornecemos por
não falar (reforço positivo).
A evolução desta perturbação está associada a um enorme sofrimento psicológico e pode
durar alguns meses, vários anos ou tornar-se num problema crónico. Pelo exposto, torna-se
evidente que este problema deve ser alvo de intervenção assim que for detetado,
aconselhando-se desta forma o encaminhamento para atendimento especializado o mais
precocemente possível.
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ANSIEDADE DE SEPARAÇÃO
As crianças com Ansiedade de Separação podem ser incapazes de permanecer num
quarto sozinhas, podem exibir um comportamento muito adesivo à pessoa de forte
vínculo afetivo (normalmente a mãe), costumam andar juntos como uma sombra atrás dos
pais, não só fora de casa como até por toda a própria casa e sofrem muito diante da
possibilidade de ficarem separadas.
Os sintomas de ansiedade são relativamente comuns em crianças e adolescentes, e a
ansiedade patológica, incluindo a Perturbação de Separação na Infância é um problema
clínico frequente nesta faixa etária.
.
Características Diagnósticas:
A característica essencial da Perturbação de Ansiedade de Separação é a ansiedade excessiva
envolvendo o afastamento de casa ou de figuras importantes de vinculação (Critério A). Esta
ansiedade está além daquela esperada para o nível de desenvolvimento do indivíduo.
A perturbação deve durar por um período de pelo menos 4 semanas (Critério B), iniciar antes
dos 18 anos (Critério C) e causar sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo no
funcionamento social, acadêmico (ocupacional) ou outras áreas importantes na vida do
indivíduo (Critério D).
O diagnóstico não é feito se a ansiedade ocorre exclusivamente durante o curso de um
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico, ou, em
adolescentes ou adultos, se é melhor explicada por Transtorno de Pânico Com Agorafobia
(Critério E).
Os indivíduos com este transtorno podem experimentar sofrimento excessivo recorrente,
quando da separação de casa ou de figuras importantes de vinculação (Critério A1). Quando
separados dessas figuras de vinculação, frequentemente precisam saber de seu paradeiro e
sentem necessidade de permanecer em contato (por ex., através de telefonemas).
Alguns indivíduos sentem saudade extrema e chegam a sentir-se enfermos devido ao
desconforto, se estão longe de casa. Eles podem ansiar pelo retorno ao lar e fantasiar acerca
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da reunião com as figuras de vinculação. Ao serem separados das figuras principais de
vinculação, esses indivíduos frequentemente abrigam temores de que acidentes ou doenças
acometam as figuras a quem têm apego ou a eles próprios (Critério A2).
As crianças com este transtorno frequentemente expressam o medo de se perderem e jamais
reverem seus pais (Critério A3). Elas em geral sentem desconforto quando viajam
independentemente para longe de casa ou de outras áreas que lhes são familiares, podendo
evitar de ir a qualquer lugar sozinhas. Pode haver relutância ou recusa a comparecer à escola
ou acampamentos, visitar ou pernoitar em casa de amigos, ou sair para cumprir pequenas
incumbências (Critério A4).
Essas crianças podem ser incapazes de permanecer em um quarto sozinhas, podem exibir um
comportamento "adesivo" e andar "como uma sombra" atrás dos pais, por toda a casa
(Critério A5).
As crianças com este transtorno com frequência têm dificuldades para dormir e podem insistir
para que alguém permaneça a seu lado até adormecerem (Critério A6). Durante a noite,
podem ir à cama dos pais (ou de outra pessoa significativa, como um irmão); se o ingresso ao
aposento dos pais é impedido, podem dormir junto à porta.
Também pode haver pesadelos cujo conteúdo expressa os temores do indivíduo (por ex.,
destruição da família por fogo, assassinato ou outra catástrofe) (Critério A7). Queixas
somáticas, tais como dor abdominal, dor de cabeça, náusea e vômitos são comuns, quando a
separação ocorre ou é prevista (Critério A8). Sintomas (Critério A8).
Sintomas cardiovasculares, tais como palpitações, tontura e sensação de desmaio iminente,
são raras em crianças menores, mas podem ocorrer em indivíduos mais velhos.
Em crianças e adolescentes com Transtorno de Ansiedade de Separação, as ameaças de
separação podem provocar extrema ansiedade e até mesmo um Ataque de Pânico. Em
comparação com o Transtorno de Pânico, a ansiedade envolve a separação do lar ou de figuras
de vinculação, ao invés da incapacitação por um Ataque de Pânico.
de ansiedade de separação e as preocupações clinicamente significativas acerca da separação
vistas no Transtorno de Ansiedade de Separação.
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DEPRESSÃO INFANTIL
O Transtorno Depressivo Infantil é um transtorno do humor capaz de comprometer o
desenvolvimento da criança ou do adolescente e interferir com seu processo de maturidade
psicológica e social. São diferentes as manifestações da depressão infantil e dos adultos,
possivelmente devido ao processo de desenvolvimento que existem na infância e
adolescência.
Sintomas
A Depressão Infantil não se traduz, invariavelmente, por tristeza e outros sintomas típicos. A
diferença entre os momentos nos quais as crianças podem estar tristes ou aborrecidas com
quaisquer fatores vivenciais que as molestem e a Depressão verdadeira está,
principalmente, no tempo e na motivação para esse sentimento. A Depressão Infantil tem
sido cada vez mais observada devido, em parte, à atualização conceitual e atenção médica
crescente sobre esta doença.
Apesar da Depressão, tanto no adulto quanto na criança, ter como modelo de diagnóstico a
conhecida constelação de sintomas, decorrentes da tríade sofrimento moral, a inibição
psíquica global e no estreitamento do campo vivencial, as diferentes características pessoais
e as diferentes situações vivenciais entre o adulto e a criança, farão com que os sintomas
secundários decorrentes dos sintomas básicos sejam bem diferentes. O sofrimento moral,
por exemplo, responsável pela baixa autoestima, no adulto pode se apresentar como um
sentimento de culpa e, na criança, como ciúme patológico do irmão mais novo.
Nas crianças e adolescentes é comum a Depressão ser acompanhada também de sintomas
físicos, tais como fatiga, perda de apetite, diminuição da atividade, queixas inespecíficas,
tais como cefaleias, lombalgia, dor nas pernas, náuseas, vômitos, cólicas intestinais, vista
escura, tonturas, etc. Na esfera do comportamento, a Depressão na Infância e Adolescência
pode causar deterioração nas relações com os demais, familiares e colegas, perda de
interesse por pessoas e isolamento. As alterações cognitivas da Depressão infantil,
principalmente relacionadas à atenção, raciocínio e memória interferem sobremaneira na
lentidão psicomotora, anorexia, problemas de memória, desesperança, ideações e
tentativas de suicídio. A tristeza pode ou não estar presente.
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SINAIS E SINTOMAS SUGESTIVOS DE DEPRESSÃO INFANTIL
1- Mudanças de humor significativa
2- Diminuição da atividade e do interesse
3- Queda no rendimento escolar, perda da atenção
4- Distúrbios do sono
5- Aparecimento de condutas agressivas
6- Auto depreciação
7- Perda de energia física e mental
8- Queixas somáticas
9- Fobia escolar
10- Perda ou aumento de peso
11- Cansaço matinal
12- Aumento da sensibilidade (irritação ou choro fácil)
13- Negativismo e Pessimismo
14- Sentimento de rejeição
15- Ideias mórbidas sobre a vida
16- Enurese e encoprese (urina ou defeca na cama)
17- Condutas anti-sociais e destrutivas
18- Ansiedade e hipocondria
Alguns outros sintomas podem acompanhar o Transtorno Depressivo na infância e
adolescência em idade escolar, tais como, apatia, tristeza, agressividade, choro,
hiperatividade, queixas físicas, medo à morte nele próprio ou nos familiares, frustração,
desespero, distração, baixa autoestima, recusa em ir à escola, problemas de aprendizagem e
perder interesse por atividades que antes gostava.
As mudanças de comportamento na criança são de extrema importância, tão mais
importante quanto mais súbitas forem. Assim, crianças anteriormente bem adaptadas
socialmente, passam a apresentar condutas irritáveis, destrutivas, agressivas, com a
violação de regras sociais anteriormente aceitas, oposição à autoridade, preocupações e
questionamentos de adultos. Esses comportamentos podem ser decorrentes de alterações
depressivas. Quando essas alterações não são graves o suficiente para serem consideradas
Episódios Depressivos podemos chamá-las de Disforias.
Sofia Valente, 2012
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