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ompetencia en el
ono lmlento
la interaccin con
el mundo fsico
lianza Editorial
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ompetencia en el
conO ImIento
y la interaccin con
el mundo fsico
Son saludables ciertas dietas? Puede
mi actuacin personal contribuir al cambio
climtico? Son ciertas las informaciones
publicitarias que hacen uso de trminos
cientficos? Puede la ciencia dar respuesta
a todas las preguntas y solucin a todos los
problemas? En la sociedad actual es preciso
tanto en la vida personal como en la social
tomar decisiones y participar activamente en
numerosas situaciones en las que la ciencia
est presente Para responder a estas y
otras preguntas y actuar en consecuencia
es necesario que al finalizar la Educacin
Obligatoria los alumnos y las alumnas sean
competentes cientficamente es decir sean
capaces de utilizar en el momento y en el
lugar adecuado los conocimientos y actitudes
cientficas adquiridos en la escuela: el saber
cientfico el saber hacer cientfico el saber ser
y el saber estar
Este libro contribuye a aclarar de manera terica
y prctica el concepto de competencia cientfica
En l se presentan actividades prcticas que
ilustran tareas concretas para la Educacin
Obligatoria que los alumnos pueden abordar
cuando son competentes cientficamente
I S8 N 978 84 2 6 84 6 2
I
91178842 684 62
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na Caas
Mara Jess Martn Daz
Juana Nieda
Competencia en el conocimiento
y la interaccin con el mundo fsico
La competencia cientfica
~
lianza ditorial
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Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra est
protegido por la Ley, que establece
penas de prisin y/o multas, adems de las correspondientes
indemnizaciones por daos y perjuicios, para
quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren
pblicamente, en todo o en parte, una obra
literaria, artstica o cientfica, o su transformacin,
interpretacin o ejecucin artstica fijada en cualquier
tipo de soporte o comunicada a travs de cualquier medio, sin a
preceptiva autorizacin.
Ana Caas Cortzar, Mara Jess Martn Daz, Juana Nieda Olerino,
2007
Alianza Editorial, S. A., Madrid, 2007
CalleJuan Ignacio Luca de Tena, 15; 28027 Madrid; telf. 91
3938888
www.alianzaeditorial.es
ISBN: 978-84-206-8406-2
Depsito legal: M. 36.158-2007
Composicin e impresin: EFCA s. A
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SI QUIERE RECIBIR INFORMACiN PERiDICA SOBRE LAS NOVEDADES DE
ALIANZA EDITORIAL,
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a [ia nzaed toria [@anaya.es
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ndice
Introduccin
11
El currculo cientfico espaol en la Educacin
Obligatoria De la LOGSE a la LOE 13
Real Decreto 1006/1991 Real Decreto 1007/1991 de la Ley
Orgnica
1/1990 LOGSE 15
Real Decreto 3473/2000 de la Ley Orgnica 1/1990 LOGSE 19
Real Decreto 830/2003 y Real Decreto 831/2003 de la Ley Orgnica
10/2002
LOCE 20
Real Decreto 1513/2006 y Real Decreto 1631/2006 de la Ley
Orgnica
2/2006 de Educacin LOE 21
La competencia cientfica
7
El significado de competencia 29
La competencia cientfica en PISA 33
La competencia centfca en el currculo de la LOE 40
Anlisis comparativo entre las competencias cientficas del
currculo actual
y del programa PISA 45
La competencia cientfica en objetivos contenidos
y
criterios de evaluacin
5
Educacin Primara 53
Educacin Secundaria Obligatoria 65
La competencia cientfica en el aula 103
Orientaciones didcticas 105
Actividades de enseanza-aprendizaje evaluacin 109
Bibliografa comentada
133
Bibliografla
139
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ompetenci s bsic s en educ cin
Qu habilidades deben adquirir los alumnos en cada materia y en
cada eta
pa de la enseanza obligatoria? Cules son las competencias
bsicas, las
destrezas, que deben poseer los alumnos para la resolucin de los
proble
mas correspondientes a su etapa educativa? Cules son los
objetivos y el
contenido de cada una de las materias del diseo curricular7
En noviembre de 2006, el Ministerio de Educacin ha presentado el
cu
rrculo de la Ley Orgnica de Educacin LOE sobre el que se han
estructu
rado los contenidos y las competencias de cada uno de los cursos
de Educa
cin Infantil y de Educacin Primaria y Secundaria. El calendario
de
aplicacin de esta Ley va a ser escalonado y los docentes van a
desarrollar
estos objetivos con nuevos libros de texto que van a tener en
las competen
cias sus caractersticas ms importantes.
El ttulo
ompetencia en el conocimiento la interaccin con el mundo
f-
sico
de Ana Caas, Mara Jess Martn-Daz y Juana Nieda, forma parte
de
una coleccin de libros que va a servir como herramienta,
material de ayuda
y orientacin metodolgica para que los docentes se familiaricen
con estos
nuevos conceptos.
Todos los libros de la coleccin han sido elaborados por
educadores de
prestigio en el mbito de la enseanza, habiendo participado
algunos de ellos
en las orientaciones curriculares de esta nueva Ley. Todos los
libros se basan en
el siguiente esquema: informacin, orientaciones especficas,
sugerencias y
propuestas metodolgicas.
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Adems del libro que hoy presentamos completan esta serie los
siguien-
tes ttulos:
Las competencias bsicas en educacin Csar Coll
Sobre el bienestar de los docentes lvaro Marchesi
Competencia en comunicacin lingustica Pilar Prez y Felipe
Zayas
Competencias matemticas desde una perspectiva curricular Luis
Rico
Tratamiento de la informacin
competencia digital
Competencia social ciudadana Jos Antonio Marina y Rafael
Bernabeu
Competencia cultural
artstica
Andrea Girldez
Competencia para aprender a aprender Elena Martn y Amparo
Moreno
Competencia en autonoma e iniciativa personal Josep Mara Puig y
Xus
Martn
Competencias profesionales en la Formacin Profesional Francisco
de Ass
Bias
Los EDITORES
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ntrodu in
La principal novedad de la Ley 2/2006 de Educacin LOE es la
introduccin
de las
competencias bsicas
en los currculos como un elemento ms que se
aade a los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que
definen cada
rea o materia de la Educacin Primaria y de la Educacin
Secundaria Obli-
gatoria. En este sentido, la Administracin espaola ha atendido
la recomen-
dacin de la Unin Europea, que en una Resolucin de diciembre del
2006
instaba a los pases miembros a introducir las competencias como
metas del
aprendizaje en sus sistemas educativos. El propsito que persigue
este orga-
nismo es el avance hacia unos principios europeos comunes para
propiciar
en los estudiantes el desarrollo de las competencias clave que
les permitan
resolver situaciones reales en contextos diversos movilizando
los conocimien-
tos adquiridos, tomar decisiones fundamentadas y estar
preparados para po-
der seguir aprendiendo durante toda la vida.
Este libro trata de la
competencia cientfica
denominada por la LOE
com-
petencia en el conocimiento
y
la interaccin con el mundo fsico
Consta de
cuatro captulos, a travs de los cuales se va definiendo el
concepto y profun-
dizando en la comprensin de las subcompetencias implcitas
teniendo en
cuenta dos fuentes fundamentales: la del Programa Internacional
de Evalua-
cin PISA y la que se presenta en los reales decretos del
currculo de la Edu-
cacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria de la
LOE.
El primer captulo es una breve introduccin a la evolucin de los
currcu-
los cientficos de la educacin obligatoria desde 1990, en que se
promulg la
LOGSE, hasta el 2006, ao de publicacin de la LOE. En este
periodo se han
aprobado, por diferentes administraciones polticas, tres leyes
orgnicas de
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Competencia en e[ conocimiento y [a interaccin con el mundo
fsico
educacin que han generado tres reales decretos para la Primaria
y cuatro
para la Secundaria Obligatoria El captulo analiza los cambios de
concepcin
de la ciencia la distribucin de las materias cientficas y los
segmentos curricu-
lares que las definen Se hace especial hincapi en la descripcin
de las
competencias que constituyen la ltima novedad curricular
En el captulo 2 se aborda el significado de la competencia
cientfica
Tras una breve introduccin que explica el origen laboral del
trmino se llega
a su definicin teniendo en cuenta aportaciones de diferentes
autores y orga-
nismos El argumento central del captulo es el estudio de la
competencia
cientfica; a tal fin se compara la concepcin existente en el
Programa Inter-
nacional de Evaluacin PISA de la OCDE y la que aparece en la LOE
en el
Anexo I de los reales decretos de los currculos y en la
introduccin del currcu-
lo de las reas y materias cientficas del Anexo
En el captulo 3 se realiza de forma minuciosa una comparacin
entre
las capacidades y dimensiones que caracterizan la competencia
cientfica en
el programa PISA y la forma en que sta se contempla en los
diferentes ele-
mentos curriculares: objetivos generales contenidos y criterios
de evalua-
cin Con este anlisis que se refiere a los diferentes cursos de
las etapas
estudiadas se pretende conocer el grado de coincidencia y
discrepancia en-
tre ambas concepciones
El captulo 4 y ltimo se dedica a las orientaciones didcticas
para el de-
sarrollo de la competencia Se presentan diez actividades de
enseanza/
aprendizaje/evaluacin para diferentes cursos; el objetivo
fundamental es po-
ner ejemplos de la accin docente encaminada al desarrollo de las
capacida-
des incluidas en la competencia cientfica Todas las actividades
parten de
un elemento introductorio motivador relacionado con problemas
reales que
se describen en textos grficos o experiencias; a partir de l se
genera una
serie de cuestiones de diferente exigencia cognitiva Para
facilitar la com-
prensin de las intenciones educativas cada actividad se
relaciona con los
objetivos generales contenidos y criterios de evaluacin del
curso y con las
capacidades de la competencia que se intentan desarrollar Por
ltimo se
completa el libro con una pequea Bibliografa comentada
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pm
o
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El currculo cientfico espaol en la Educacin
Obli~atoria.
De la LOGSE a la LOE
Durante los ltimos quince aos se han publicado tres reales
decretos RD
para la Educacin Primaria EP y cuatro para la Educacin
Secundaria Obli
gatoria ESO que marcan las enseanzas mnimas o comunes para todo
el
Estado. Los dos ltimos, correspondientes uno a la EP y otro a la
ESO, ema
nan de la reciente Ley Orgnica de Educacin LOE , 2/2006, de 3 de
mayo.
MEC, 2006a .
A continuacin se realiza un somero anlisis comparado de las
sucesivas
propuestas del currculo cientfico en los reales decretos que se
han ido ge
nerando a partir de cada una de las tres leyes orgnicas
promulgadas en Es
paa entre los aos 1990 y 2006.
Real Decreto 1006/1991 y Real Decreto 1007/1991
de la LeyOrgnica 1/1990 LOGSE
La historia empieza en 1991 con el RD 1006/1991, de 14 de junio
MEC,
1991a , que determina el currculo de la EP y el RD 1007/1991 de
14 de ju
nio MEC, 1991b que ordena el de la ESO, promulgados a partir de
la Ley
Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
Sistema Edu
cativo, LOGSE MEC, 1990 .
En la EP, que se organizaba en tres ciclos de dos cursos cada
uno, las
materias cientficas estaban incluidas en un rea denominada
Conocimiento
del medio, que inclua, adems, aspectos de Ciencias sociales,
Geografa e
Historia, y Tecnologa. En la ESO, el rea se denomin Ciencias de
la natura-
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Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico
leza y constaba de contenidos de Fsica, Qumica, Biologa y
Geologa. Se or-
ganiz en dos ciclos de dos cursos cada uno. En el segundo ciclo
podan im-
partirse de forma independiente la Biologa y geologa y la Fsica
y qumica.
En el cuarto curso ambas materias tenan un carcter optativo.
Los currculos que se elaboraron en 1991 presentaron importantes
nove-
dades respecto a los programas de estudio anteriores derivados
de la Ley
14/1970 de 4 de agosto, Ley General de Educacin y Financiamiento
de la
Reforma Educativa, LGE MEC, 1970 . Se ubicaban en un modelo de
diseo
curricular abierto organizado en una Introduccin donde se
explicaba la con-
cepcin de la materia; unos Objetivos que indicaban las
capacidades que los
alumnos deban desarrollar; unos loques de contenidos
estructurados bajo
la tripe concepcin de dar respuesta al saber, al saber hacer y
al valorar
conceptos, procedimientos y aotitudes ; y unos resultados
esperados del
aprendizaje denominados Criterios de evaluacin cuyo sentido era
el de re-
saltar los aprendizajes imprescindibles con indicadores de
grado.
El rea cientfica diseada en 1991 incorpor las experiencias
nacionales
y los avances internacionales en didctica de las ciencias y en
psicologa
cognitiva de los ltimos veinte aos y mostr una concepcin mucho
ms
funcional y menos acadmica de la enseanza, con el objeto de
adecuarla
mejor a las necesidades sociales del momento. El diseo
curricular que se
present tena en cuenta las fuentes curriculares: epistemolgica,
psicopeda-
ggica y social. Desde la epistemologa, la concepcin de ciencia
se bas en
unos principios bsicos, como: el saber y el saber hacer al
servicio de las ne-
cesidades del ciudadano; la equiparacin en importancia de los
conceptos y
los procedimientos cientficos, as como la ciencia entendida como
actividad
humana, en continua revisin, abierta, no definitiva, y
dependiente de la rea-
lidad social de cada momento histrico.
Desde la fuente psicopedaggica se destac la importancia de los
marcos
de referencia del alumnado y la defensa del profesor que
prioriza el plantea-
miento de interrogantes y propone actividades a los alumnos con
el objetivo
de que encuentren respuestas. Desde la fuente social se prim una
ciencia
funcional, que ayudara a los estudiantes a plantearse problemas
reales en re-
lacin con las necesidades de los ciudadanos, que se abordasen
segn los
procedimientos de la ciencia, sin olvidar la potenciacin de
actitudes cientfi-
cas ante la vida, como la curiosidad, el razonamiento lgico, el
antidogmatis-
mo y el respeto por todas las formas de vida.
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El currculo cientfico espaol en la Educacin Obligatoria. De la
LOGSE a la LOE
Los objetivos de Conocimiento del medio y de las Ciencias de la
naturaleza
concretaron las capacidades que deban desarrollar los alumnos.
Para la EP,
por ejemplo: adquirir hbitos saludables; identificar los
elementos del entorno
natural y sus interacciones; interpretar, expresar y representar
hechos y proce
sos mediante diferentes cdigos de representacin; identificar,
plantearse y re
solver interrogantes del entorno utilizando sucesivas
estrategias, buscando in
formacin, formulando conjeturas y explorando soluciones. Para la
ESO:
interpretar informacin cientfica oral, escrita y grfica; usar
los conceptos para
explicar fenmenos naturales y sus aplicaciones cotidianas;
aplicar estrategias
cientficas para conocer la realidad; valorar los avances de la
ciencia y conside
rarla como una empresa humana que mejora la vida de los
ciudadanos, pero
que tambin comete errores y es dependiente de los avatares
histricos.
Los contenidos se mostraron organizados en distintos bloques
para los
tres ciclos en EP y para los dos ciclos de la ESO, con la
intencin de que
los profesores los seleccionaran, graduaran y secuenciaran para
cada ciclo
en un Proyecto Curricular. La presentacin de los contenidos en
la ESO pre
tendi romper con un modelo enciclopdico, descriptivo y taxonmico
muy li
gado a las diferentes disciplinas universitarias tpico de los
anteriores progra
mas de estudios MEC, 1953; 1970 y prioriz la adquisicin de
ideas
cientficas bsicas ms globalizadoras, como la unidad, la
diversidad, los
cambios, la materia o la energa. A la vez se incorporaron las
nuevas concep
ciones de contenidos bsicos de inters ciudadano como la Educacin
para
la salud y la Educacin ambiental, que intentaban superar el
modelo discipli
nar disjunto de la herencia universitaria. Se recort su cantidad
para ganar
en calidad, suponiendo que esta opcin poda garantizar un cambio
metodo
lgico que disminuyese la predominancia del modelo de
transmisin-recep
cin y permitiese al profesor dedicar ms tiempo a plantear
interrogantes y a
los alumnos a realizar actividades.
Se incorporaron por primera vez los llamados criterios de
evaluacin, que
resuman los resultados esperados del aprendizaje que los alumnos
deban
haber adquirido al finalizar cada etapa. Constaban de un
enunciado y una
explicacin cuyo objetivo fundamental era ofrecer a los
profesores indicado
res de grado que les orientasen en su prctica docente para
promover la
adquisicin de los aprendizajes imprescindibles seleccionados
para la etapa.
El resultado no respondi a las expectativas de reforma profunda
que
pretenda la LOGSE. Aunque han sido muchas las variables que han
interve-
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Competencia en el conocimiento
y
la interaccin con el mundo fsico
nido algunas de las causas pueden estar relacionadas con las
mltiples no-
vedades que se plantearon simultneamente y con la gran distancia
que
exista entre las propuestas y la realidad del profesorado y de
los centros
A las novedades ya indicadas referidas al currculo cientfico
propiamente di-
cho se unieron otras derivadas de la propia estructura del
modelo curricular
La organizacin abierta que daba gran autonoma al profesorado
para selec-
cionar y secuenciar los contenidos a lo largo de los ciclos de
la etapa de EP y
de la ESO se convirti en una exigencia cuyo sentido muchos
profesores no
comprendan ya que se rompa con una tradicin muy enraizada que
siem-
pre haba asignado esa tarea a las editoriales de libros de texto
Aunque la
Administracin public gran cantidad de materiales de ayuda para
las nue-
vas tareas solicitadas al profesorado habra sido necesario un
plan global
mucho ms ambicioso no slo de formacin inicial y de
perfeccionamiento
sino sobre todo de evaluacin externa que hubiera podido conducir
y recon-
ducir el proceso El cambio conceptual y metodolgico que
propiciaba el cu-
rrculo cientfico vari de rumbo definitivamente en 1996 cuando
como re-
sultado de las elecciones generales la administracin socialista
se sustituy
por la del Partido Popular En definitiva los currculos de 1991
resultaron de-
masiado nuevos
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El currculo cientfico esoaol en la Educacin Obligatoria. De la
LOGSE a la LOE
Real Decreto 3473/2000 de la Lev Orgnica 1/1990 LOGSE
El segundo decreto del currculo en la ESO, el RD 3473/2000 de 27
de junio
MECD, 2000 , anula y sustituye al anterior de 1991. Se prepara
durante la
primera legislatura del Partido Popular y se publica a
principios de la segun-
da. citando como referencia a la LOGSE. En la Educacin Primaria,
el RD
1006/1991 MEC, 1991a no se modific.
El nuevo decreto de la ESO suorime el currculo abierto y
flexible, concre-
tando y distribuyendo los contenidos oara cada curso. Se
mantiene la misma
organizacin curricular, pero en el caso de las Ciencias de la
naturaleza se in-
troducen modificaciones, en algunos casos muy sustanciales, que
alteran la
conceocin anterior del rea.
Los objetivos se mantienen en el nmero, aunque aparecen algunas
va-
riaciones profundas de concepcin: un nuevo nmero 1 sobre
Iniciarse en el
conocimiento la aplicacin del mtodo cientfico
cuya redaccin remite a
una concepcin inductivista, y un nuevo nmero 9 que anula la idea
de la
concepcin de la ciencia como proceso en construccin dependiente
del
contexto histrico social
Los contenidos, repartidos por cursos, se centran
fundamentalmente en
los de tipo conceptual; desaparece la enumeracin de los
procedimientos y
las actitudes, que anteriormente haban hecho especial hincapi en
el saber
hacer y en el valorar. Coherentemente con esta modificacin, los
criterios de
evaluacin, de los que se suprime la explicacin y presentan slo
el enuncia-
do, resumen los aprendizajes imprescindibles que ahora se
centran priori-
tariamente en la adquisicin de conceptos, que adems aumentan
ostensible-
mente. No se editaron materiales curriculares orientativos para
su desarrollo.
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Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico
Real Decreto830/2003 y Real Decreto831/2003
de la LeyOrgnica10/2002 LOCE
En 2002, durante la segunda legislatura de la administracin
popular, esta
vez con mayora absoluta, se sustituye la LOGSE por la nueva Ley
Orgnica
de Calidad de la Educacin 10/2002, de 23 de diciembre, LOCE
MECO,
2002 . En consecuencia, se publican nuevos decretos del
currculo: para la
EP, el RO 830/2003 MECO, 2003a , y para la ESO, el RO 831/2003
MECO,
2003b , ambos de 27 de junio, que sern, respectivamente, el
segundo y el
tercero que legislan desde 1991 sobre las enseanzas mnimas,
ahora deno
minadas comunes. La nueva Ley Orgnica presenta cambios
sustanciales re
feridos a la estructura de la ESO: desaparecen los ciclos, cada
uno de los
cursos es independiente, y el currculo se enmarca en un modelo
de itinera
rios que afecta a los cursos tercero y cuarto de la ESO y muy
especialmente a
las materias cientficas.
En la EP, los contenidos cientficos ya no estn incluidos en el
rea de
Conocimiento del medio que pretenda globalizarlos. Ahora la
nueva materia
se denomina Ciencias, Geografa e Historia y su propio nombre
indica una
vuelta a la concepcin sumatoria de las disciplinas. Sigue el
currculo cerrado
con unos objetivos comunes para los tres ciclos; se determinan
para cada ci
clo los contenidos, sin categorizar en conceptos, procedimientos
y actitudes,
con total predominancia de los conceptos. Los criterios de
evaluacin disea
dos tambin para cada ciclo siguen sin la explicacin que en el
Real Oecreto
de 1991 aportaba interesantes indicadores de grado.
En la ESO, el contenido curricular de Ciencias de la naturaleza
en prime
ro y segundo cursos era el mismo que apareca en el RO 3473/2000
MECO,
2001 . La novedad principal afectaba a la estructura, con un
modelo de itine
rarios en los cursos tercero y cuarto. En tercer curso se
definieron dos itinera
rios: el cientfico-humanstico y el tecnolgico. La Biologa y
geologa era ma
teria comn para los dos, mientras que la Fsica y qumica slo se
cursaba
en el denominado itinerario cientfico-humanstico, estando en su
lugar la
Tecnologa en el itinerario tecnolgico. En el cuarto curso haba
tres itinera
rios: tecnolgico, cientfico y humanstico, con la novedad
interesante de dos
diseos de Fsica y qumica: el A, ms funcional y prctico para la
opcin tec
nolgica ciclos formativos de grado medio o salida laboral , y el
B, ms aca
dmico, dirigido a los alumnos que posteriormente continuarn
estudios de
bachillerato. Los currculos de Biologa y geologa para tercero y
cuarto y el
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El currculo cientfico espaol en la Educacin Obligatoria. De la
LOGSE a la LOE
de Fsica y qumica de tercer curso eran los mismos que los del
anterior
RD 3473/2000. No se publicaron materiales didcticos de ayuda al
profesorado.
Real Decreto 1513/2006 y Real Decreto 1631/2006
de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin LOE
Los reales decretos de enseanzas mnimas, el RD 1531/2006 de 7 de
diciem-
bre de EP MEC, 2006b yel RD 1631/2006 de 29 de diciembre de la
ESO
MEC, 2007 , se derivan de la tercera Ley Orgnica de la Educacin,
2/2006,
de 3 de mayo, LOE MEC, 2006a . Tales decretos son,
respectivamente, el ter-
cero para la EP y el cuarto para la ESO en los ltimos quince
aos. La principal
novedad de estas nuevas disposiciones es la relevancia que se
concede a la
competenci s bsic s
ya citadas en la LOCE en 2002, aunque no desarrolla-
das conceptual mente. En la LOE las competencias bsicas se
definen como:
aquellas que permiten a los jvenes lograr su realizacin
personal, ejercer
la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser
capaces de desarrollar un aprendizaje permanente para toda la
vida. Dchas
competencias deben alcanzarse al final de la enseanza
obligatoria.
El nuevo concepto de currculo, antes formado por los objetivos,
conteni-
dos y criterios de evaluacin, se ampla ahora con la consideracin
de las
competencias. Se definen ocho competencias bsicas:
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1. LingOstlca.
Competencia en el conOCimiento y la InteraCCln con el mundo
tlslco
3. En el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y la competencia digital.
5. Sociai
ciudadana.
6. Cuiturai y artstica.
7. Para aorender a aorender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
Los trminos de competencia
y
competencias bsicas o claves se han in-
corporado recientemente con fuerza al mundo educativo. aunque su
origen
est ms ligado a contextos de formacin emoleo. Su definicin y
concre-
cin se encuentran en programas internacionaies patrocinados por
la OCDE,
como el de Definicin Seleccin de Competencias, DeSeCo OCDE,
2002
el conocido de evaluacin internacional de los alumnos PISA 2006
. As mis-
mo la Unin Europea, a travs del grupo Educacin y Formacin 2010,
se
ha encargado durante varios aos de identificar las competencias
claves ne-
cesarias para el aprendizaje a lo largo de la vida y ha
consensuado sus estu-
dios a travs de encuentros en diversos pases europeos desde el
ao 2000.
El resultado se ha visto reflejado recientemente en una
Recomendacin del
Parlamento Europeo del Consejo de la Unin Europea, de fecha 18
de di-
ciembre de 2006 UE, 2006 , donde se insta a los pases miembros a
de-
sarrollar la oferta de competencias clave en el contexto de sus
estrategias
de aprendizaje para ir conformando un marco educativo europeo de
referen-
cia. El impacto de esta recomendacin ser revisado en diciembre
de 2010,
cuando los pases informen sobre la experiencia adquirida y sus
implicacio-
nes para el futuro.
A la competencia especfica de las Ciencias de la naturaleza en
la LOE se
la denomina del Conocimiento la interaccin con el mundo fsico.
Se define
como: la habilidad para interactuar en el mundo fsico, tanto en
los aspectos
naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo
que se
posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de
consecuencias y la ac-
tividad dirigida a la mejora
preservacin de las condiciones de vida propia,
de las dems personas y del resto de los seres
vivos
Para su adquisicin se
requiere el aprendizaje de conceptos esenciales y las relaciones
entre ellos:
de causalidad, de influencia, cuantitativas y cualitativas; la
habilidad para
analizar sistemas multifactoriales; la capacidad para observar
el mundo fsi-
co, obtener informacin actuar conforme a ella. Adems, debe
conocerse la
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El currculo cientfico espaol en la Educacin Obligatoria. De la
LOGSE a la LOE
forma en que se generan los conocimientos, cmo se abordan
cientficamen-
te las situaciones de inters, con su carcter tentativo y
creativo. Se trata de
conocer no slo lo que se sabe, sino cmo se sabe. Hay que
determinar el
inters de las situaciones y acotarlas, planteando conjeturas e
inferencias
fundamentadas que incluyan diseos experimentales y anlisis de
resultados
para elaborar conclusiones pertinentes. Pero el conocimiento
cientfico tam-
bin ha de tener repercusiones en los comportamientos respecto a
la salud
personal y comunitaria y la del medio ambiente, as como en la
considera-
cin equilibrada del papel que cumple la tecnociencia en el
conocimiento de
los grandes problemas que la humanidad tiene planteados y en la
bsqueda
de soluciones coherentes con un desarrollo sostenible. Conocer,
en suma,
para poder participar y tomar decisiones en torno a los
problemas locales y
globales.
Adems de a la competencia en el conocimiento y la interaccin con
el
mundo fsico, los conocimientos cientficos deben contribuir al
desarrollo de
las dems competencias, sobre todo la matemtica, la de
tratamiento de la
informacin y la competencia digital, la social y ciudadana, la
lingustica, la de
aprender a aprender y la que tiene que ver con el desarrollo de
la autonoma
e iniciativa personal. En el Real Decreto 1531/2006, en el que
se establecen
las enseanzas mnimas de la EP MEC, 2006b , aparece un Anexo I
donde
se describen las ocho competencias bsicas citadas anteriormente.
En su
Anexo II se describen, por otra parte, los dems segmentos
curriculares de
cada rea o materia objetivos, bloques de contenidos y criterios
de evalua-
cin . Los conocimientos cientficos en la EP se incluyen en una
materia de-
nominada Conocimiento del medio natural, social y cultural, que
incorpora
adems los mbitos sociales y tecnolgicos, en un nuevo intento de
plantea-
miento globalizador. El rea consta de una introduccin sobre su
concepcin,
donde se enumeran los criterios para seleccionar los contenidos
y se describe
cmo el rea contribuye a que los estudiantes desarrollen las
capacidades
bsicas. Los objetivos son para toda la etapa y pretenden el
desarrollo de ca-
pacidades variadas que resultan ser una sntesis de las presentes
en anterio-
res propuestas curriculares. Los contenidos y los criterios de
evaluacin se
concretan para cada uno de los tres ciclos. Hay siete bloques de
contenidos
no diferenciados en conceptos, procedimientos y actitudes,
aunque en cada
bloque se observan conceptos que conviven con estrategias
intelectuales y
actitudes individuales y colectivas. Los criterios de evaluacin
por ciclo cons-
tan de un enunciado
y
se han recuperado explicaciones sobre indicadores de
Qrado oara la consecucin de los aorendizaies imprescindibles
seleccionados.
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4
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fisico
El Real Decreto 1631/2006 MECO, 2007 que establece las
enseanzas
mnimas de la ESO presenta una organizacin similar: un Anexo I
con la des-
cripcin de las competencias bsicas exactamente igual al de EP,
por lo que
no se observa ninguna gradacin en las dos etapas, y un Anexo con
la des-
cripcin de los segmentos curriculares de las reas o materias. En
primero,
segundo y tercer curso de la ESO, los contenidos cientficos estn
incluidos
en las Ciencias de la naturaleza, aunque en tercero se distingue
entre Fsica
y qumica y Biologa y geologa. En cuarto curso ambas materias
tienen un
tratamiento totalmente independiente. La introduccin del rea de
Ciencias
de la naturaleza actualiza su concepcin, apuesta por la
necesidad de la alfa-
betizacin cientfica y la considera como un saber humanstico que
ha de for-
mar parte de la cultura bsica de todos los futuros ciudadanos.
Debe facilitar
al alumnado la comprensin de ideas fundamentales y de los
problemas
cientficos que son objeto de estudio y a cuya solucin contribuye
la ciencia;
adems debe perseguir la adquisicin de actitudes responsables
respecto a
la naturaleza que propicien un desarrollo sostenible. La cultura
cientfica ha
de familiarizar al estudiante con los problemas abiertos y con
las soluciones
tentativas fundamentadas.
Los objetivos generales del rea son para toda la etapa y
pretenden el
desarrollo de capacidades que tienen que ver con la comprensin
de con-
ceptos bsicos; estrategias de recogida de informacin y resolucin
de pro-
blemas; de comprensin de mensajes cientficos; de adquisicin de
hbitos
saludables; de valoracin de las interacciones de la ciencia y la
sociedad, as
como la de la comprensin de su carcter tentativo y creativo, su
evolucin
histrica y el papel social de las grandes revoluciones
cientficas.
Los contenidos son para cada curso y aparecen en bloques sin
separa-
cin explcita en conceptos, procedimientos y actitudes siguiendo
el cambio
de tendencia iniciada en el ao 2000. Incorporan, sin embargo, la
novedad
de un primer bloque de contenidos comunes para cada curso sobre
estrate-
gias generales para abordar problemas cientficos, con algunas
normas de
trabajo en el laboratorio. Se organizan alrededor de cuatro
ideas clave: mate-
ria, energa, unidad y diversidad, con una distribucin por cursos
bastante
parecida a la ya existente en los currculos de 2000 y de 2003.
Predomina el
estudio global izado de la materia en el primer curso y de la
energa en el se-
gundo. La Fsica y qumica en tercer curso aborda la diversidad y
unidad de
la materia y en Biologa y geologa se estudian las personas en
relacin con
la salud y el medio ambiente, as como los cambios geolgicos
debidos a la
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El currculo cientfico espaol en la Educacin Obligatoria De la
LOGSE a la LOE
geodinmica externa En cuarto curso Fsica y qumica aborda los
movi-
mientos las fuerzas
energa qumica orgnica
relacin entre el
desarrollo cientfico y la sostenibilidad En Biologa y geologa se
estudian los
cambios en la Tierra la evolucin
la herencia las transformaciones de los
ecosistemas Se completa el currculo con los criterios de
evaluacin para
cada curso con prrafo explicativo que aporta indicadores de
grado para el
logro de los variados tipos de aprendizajes imprescindibles
relativos a con-
ceptos procedimientos y actitudes Hasta el momento no se han
publicado
materiales de orientacin didctica para el profesorado
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a competencia cientfica
l significado de competencia
Como ya se ha indicado, un nuevo trmino ha aparecido
recientemente con
fuerza en el mundo educativo: competencia. Su aparicin es tan
potente qui-
z porque viene respaldada por organismos internacionales como la
OCDE,
que aborda el tema en el proyecto Definicin y Seleccin de
Competencias
OCDE, 2002); la Unin Europea, que tambin se ocupa de analizar el
signifi-
cado de competencia Comisin Europea, 2004), o el proyecto PISA
Progra-
ma para la Evaluacin Internacional de Alumnos), que identifica
las compe-
tencias que son objeto de evaluacin en sus pruebas OCDE, 2006).
Pero,
como se ha analizado en el captulo anterior, el aval viene no
slo de los orga-
nismos internacionales, sino tambin de los nacionales, como el
Ministerio
de Educacin y Ciencia espaol MEC) que incluye las competencias
en los
nuevos currculos emanados de la Ley Orgnica de Educacin MEC,
2006a),
aunque tambin aparecan ya en la Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin
MECD, 2002); o en el Department d Ensenyament de la Generalitat
de Cata-
lunya 2003). Parece, pues, que existe un inters europeo en que
el nuevo
trmino inunde la prctica docente, buscando mejorar la calidad
junto con la
equidad de los sistemas educativos. Se trata de clarificar, por
tanto, qu es lo
que se quiere transmitir con este nuevo trmino, e indagar en su
significado.
Su origen se encuentra en el mundo laboral, donde se suele
definir como
conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el
desarrollo de la
actividad profesional. Cada profesin exige sus propias
competencias, cuya
finalidad se restringe al mbito del trabajo. Ante este origen es
preciso plan-
tearse preguntas sobre el objetivo ltimo de la educacin, la
preparacin
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Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico
para estudios posteriores o el mundo laboral y/o la formacin de
futuros ciu
dadanos que puedan participar democrticamente en la sociedad a
la que
pertenecen. Coll y Martn 2006 sintetizan esta disyuntiva en
algunas pre
guntas claves sobre s el diseo de los aprendizajes en la escuela
debe reali
zarse desde
las competencias demandadas por el mundo laboral
o,
por el
contrario desde las capacidades que las personas necesitan para
llevar ade-
lante una vida plena satisfactoria tanto para s mismos como para
aquellos
con los que conviven sobre si es posible combinar ambas fuentes
o sobre si
las respuestas anteriores pueden ser diferentes en funcin de los
niveles
educativos Creemos que las soluciones dadas a estas cuestiones
son las que
deben determinar las decisiones curriculares que se tomen. El
origen del tr
mino competencia no debera inclinar la balanza hacia la
finalidad propedu
tica, o de preparacin de estudios posteriores o el mundo
laboral.
No obstante, como se ver ms adelante, parece que al extrapolarse
el
trmino competencia al mundo educativo, se amplan sus lmites a la
vida
personal, como individuo, ya la vida social, como ciudadano.
Revisando las
definiciones dadas por los organismos ya citados anteriormente y
por autores
individuales Puente Azcutia, 2005; Marco-Stiefel, 2007 que
pueden obser
varse en la tabla 1, se encuentran una serie de trminos que
aparecen en
muchas de ellas: capacidad, conocimientos, habilidades,
destrezas, valores,
actitudes, contexto. Partiendo de ellos, se puede decir que la
competencia es
la capacidad o capacidades para dar solucin a situaciones reales
en contex
tos diferentes, para lo cual es necesario tener conocimientos
conceptos , ha
bilidades o destrezas procedimientos , valores e inters
actitudes . Es decir,
desde nuestra opinin, la competencia significa saber utilizar en
el lugar y el
momento adecuados el saber el saber hacer el saber ser y el
saber estar
que la persona competente debe poseer.
La importancia que desde el mundo oficial de la educacin se
quiere dar
a las competencias parece, pues, estar relacionada con la
bsqueda del desa
rrollo personal integro y ciudadano de los alumnos, superando un
origen la
boral. As, algunos autores Marchesi, 2005 sealan que la
competencia tie
ne diferentes componentes: cognitivo, afectivo, social y
personal, aunque no
est claro cmo se conectan entre s, principalmente con el
componente
cognitivo. Como ya se ha indicado, la Unin Europea apuesta por
las compe
tencias como marco europeo de referencia educativa, e insta a
sus pases
miembros a su desarrollo en sus respectivos currculos.
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La competencia cientfica
3
Capacidad general basada en conocimientos, experiencias,
valores ...
Capacidad de actuar eficazmente ... basada en conocimientos, I
Perrenoud 1997)
pero no se limita a ellos. I
Capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo
I
OCDE 2002)
tareas de forma adecuada ...
Saber susceptible de aplicarse a diversidad de contextos ...
,
I
Noguera 2004)
abarca conocimientos, procedimientos y actitudes.
Capacidad de poner en prctica ... conocimientos, habilidades I
Sarramona 2004)
y actitudes para resolver problemas y situaciones.
Adaptado por la
Generalitat de
Catalunya 2003)
y ellNECSE 2004)
Capacidad de poner en prctica ... conocimientos adquiridos
I
Y caractersticas de la personalidad que permiten resolver
i
situaciones ... Incluye conocimientos, habilidades y
actitudes,
i
sab~~_:~~h~cer y saber ser o estar.
I
Paquete multifuncional de conocimientos, destrezas
i y actitudes que todos los individuos necesitan para
su desarrollo personal ...
Saber, saber hacer, saber hacer con otros y saber cundo
y por qu hay que utilizarla.
a_b_la_l_
_A_ _g_u_na_s_d_ef _n_I_c_o_n_e_s_d_e_coi7Jpe_te_n_cl_as_
Generalitat de
Catalunya 2001)
Comisin Europea
2004)
Marchesi 2005)
En esta primera aproximacin al trmino competencia, se puede ver
que
en su definicin se encuentran muchos elementos que aparecan en
los cu
rrculos de la LOGSE MEC, 1990), ya mencionados en el captulo 1,
como
los objetivos generales expresados en trminos de capacidades,
los tres tipos
de contenidos y la funcionaiidad dei aorendizaje que busca su
utlzacin en
distintos contextos. Por tanto, este hecho parece apuntar a que
la introduc
clan de competencias no suoone un cambio importante con respecIO
a ia fi
losofa de los currculos emanados de la LOGSE. De modo que se
oodra de-
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Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico
cir que la novedad no es tal, como tambin lo sealan Coll y Martn
2006 al
indicar que los ingredientes del concepto de competencia son muy
acerta
dos, pero no novedosos, ya que los modelos curriculares que
desde hace
tiempo optaron por el papel esencial de las capacidades en la
seleccin y de
finicin de las intenciones educativas, asuman estos elementos.
Si no apor
tan casi ninguna o escasa novedad, qu sentido tiene hablar de
trmino
nuevo como competencias?
Nuestra hiptesis explicativa, para dar respuesta a esta
pregunta, est re
lacionada con la gran distancia existente entre la investigacin
e innovacin
educativas y la prctica docente real en las aulas. Si nos
centramos en el
tema de la enseanza de las ciencias, desde la dcada de 1970 han
ido apa
reciendo movimientos, como Ciencia para todos, Ciencia,
Tecnologa y
Sociedad, Alfabetizacin cientfica, Comprensin pblica de la
ciencia
cuyas finalidades y contenidos propuestos han sido muy similares
Martn
Daz, 2004 , pero su incidencia real en las aulas, muy baja. Por
qu enton
ces se suceden unos a otros? Una respuesta podra ser porque
nacen y se
agotan en crculos restringidos, en los que se hace necesario
seguir reinven
tndose buscando una influencia en la prctica diaria, donde con
el paso del
tiempo se van produciendo cambios sociales que hacen esta
prctica ms
permeable a las novedades. Otra posible respuesta podra ser que
el paradig
ma en el que se sustentan las innovaciones no est
suficientemente definido
como para hacer frente a
paradigma como el academicista o expositivo
fuertemente asentado entre el profesorado Martn-Daz
et al. 2006 .
En el caso de las competencias, es posible encontrar una
situacin pare
cida, ya que las novedades curriculares existentes en la LOGSE
no parecen
haber tenido toda la incidencia deseada en la enseanza en las
aulas y se
hace necesario
nuevo intento, pero con nuevos elementos, las competen
cias, para tratar de lograr mayor xito que en el caso anterior
y, en este caso,
con el beneplcito de los organismos internacionales. Adems, la
situacin
en la actualidad puede ser ms proclive, porque algunos aspectos
curricula
res anteriores, como la ampliacin del concepto de contenidos a
los procedi
mientos y actitudes, han ido hacindose hueco en los centros
escolares. Des
de nuestro punto de vista, si las competencias sirven realmente
para lograr
una educacin de mayor calidad y equidad, para
desarrollo ms personal
y social de los alumnos y con una mayor incidencia real en el
quehacer del
profesorado, no podemos menos que darles la bienvenida e
intentar que este
libro sirva para su difusin.
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La competencia cientfica
La competencia cientfica en P S
Se podra decir que una persona que ha adquirido la competencia
cientfica
es capaz de utilizar el conocimiento cientfico en contextos
cotidianos, de
aplicar los procesos que caracterizan a las ciencias
sus mtodos de investi-
gacin, al mismo tiempo que es consciente del papel que ejercen
la ciencia
la tecnologa en la sociedad tanto en la solucin de problemas
como en la
gnesis de nuevos interrogantes. Por tanto, muestra inters por
las cuestio-
nes cientficas
y
tecnolgicas, reflexiona sobre su importancia desde una
perspectiva personal
y
social
y
tiene disposicin para comprometerse con
ellas.
Esta concepcin de competencia cientfica es avalada por la OCDE
en su
Programa Internacional de Evaluacin de los alumnos PISA) OCDE,
2006).
Se trata de un estudio internacional de evaluacin, comparativo
del rendi-
miento de los alumnos de un gran nmero de pases, que representan
un
tercio de la poblacin mundial
casi el 90 del PIS. La evaluacin se realiza
a la edad de quince aos, cuando los alumnos estn cursando an su
ense-
anza obligatoria. No est ligada a currculos nacionales
concretos, sino a la
adquisicin de competencias que el alumnado necesita haber
alcanzado
para afrontar la vida adulta. Las competencias en las que se
centra la evalua-
cin PISA son las IingOsticas, las matemticas
las cientficas.
La gran relevancia de este estudio hace que la concepcin de
competen-
cia que en l se evala sea una referencia esencial en el mundo
occidental
y,
consecuentemente, se tomar como punto de partida para analizar
las compe-
tencias presentes en nuestros recientes currculos nacionales
emanados de
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Competencia en el conocimiento
y
la interaccin con el mundo fisico
la LOE MEC, 2006a . Se empezar prestando atencin a los elementos
que
necesita para su consecucin.
Segn PISA, la adquisicin de la competencia cientfica conlleva el
de
sarrollo de capacidades como: 1 la identificacin de cuestiones
cientficas,
2 la explicacin cientfica de fenmenos, y 3 la utilizacin de
pruebas cien
tficas; el conocimiento de unos contenidos tanto del mundo
natural como de
la propia ciencia sobre los que desarrollar esas capacidades, y
la eleccin
de unos contextos de inters de la vida cotidiana adecuados al
estudio del
contenido cientfico y tecnolgico. Por ltimo, tambin incluye la
generacin
de actitudes como el inters hacia la ciencia y la investigacin
cientfica, o la
motivacin para reflexionar y actuar responsablemente con relacin
a temas
cientficos de inters personal y social, como los relativos a la
salud y al me
dio ambiente. En la tabla 2 se puede ver la relacin entre los
elementos des
critos, cuyo desarrollo dar lugar a la adquisicin de la
competencia cientfi
ca, tal como es concebida en el marco de la OCDE. A continuacin
se
describen cada uno de estos elementos.
CONTEXTO
Situaciones
de la vida que
implican
la aplicacin
de Ciencia
y
Tecnologa.
CAPACIDADES
l
Identificacin
de cuestiones
cientficas.
2. Explicacin
cientfica de
fenmenos.
3. Utilizacin de
pruebas
cientficas.
CONTENIDOS
- Del mundo natural.
- De la propia ciencia.
ACTITUDES
- Inters hacia la ciencia.
- Inters hacia la
investigacin cientfica.
- Responsabilidad sobre
la salud
y
los recursos.
Tabla 2 Elementos que configuran la competencia cientifica segn
PIS
Las capacidades Se clasifican en tres grupos, las relacionadas
con la
identificacin de cuestiones cientficas en la que se reconocen
las cues
tiones investigables desde la ciencia y se eligen los contenidos
y procedi
mientos para abordarlas; las relativas a la explicacin cientfica
de los
fenmenos que suponen la comprensin y aplicacin de los
conocimien
tos; y, por ltimo, las que tienen que ver con la utilizacin de
pruebas
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La competencia cientfica
cientficas en las que se analizan los datos y las pruebas se
obtienen
conclusiones y se comunican
La identifi in de uestiones ientfi s hace referencia a ser capaz
de
discernir frente a un problema una situacin o un interrogante si
stos
son susceptibles de un tratamiento cientfico es decir si la
ciencia da o
puede dar pautas sobre su posible solucin o tratamiento Para
ello es ne-
cesario ser capaz de buscar informacin relevante sobre el tema
de com-
prender los conocimientos cientficos implcitos de determinar las
varia-
bles implicadas e interpretar si su anlisis y control estn
presentes en la
informacin encontrada y de disear experiencias para tratar de
dar solu-
cin al interrogante En definitiva esta capacidad incluye la
identificacin
y los procesos necesarios para abordar el estudio de cuestiones
cientfi-
cas Es decir comprende fundamentalmente aspectos sobre la
naturaleza
de la ciencia y ms especfica mente sobre la investigacin
cientfica como
se ver un poco ms adelante ya que su finalidad fundamental es
que los
alumnos sean capaces de discernir si un determinado interrogante
y la for-
ma de darle respuesta pueden tener el calificativo de cientficos
Esta ca-
pacidad aparece desglosada en tres subcapacidades o
dimensiones:
Reconocer cuestiones investigables desde la ciencia
Utilizar estrategias de bsqueda de informacin cientfica
comprender-
la y seleccionarla
Reconocer los rasgos clave de la investigacin cientfica:
relevancia va-
riables incidentes y control diseo de experiencias y
realizacin
La expli in ientfi de fenmenos se refiere a la capacidad de
apli-
car los conocimientos de y sobre la ciencia para comprender los
fenme-
nos de la naturaleza saber describirlos interpretarlos y
predecir nuevos
comportamientos Ello exige diferenciar entre fenmenos naturales
y teo-
ras cientficas; siendo stas creaciones humanas con poder
explicativo
para interpretar y explicar los interrogantes que la humanidad
se hace
sobre la naturaleza Tres son nuevamente las subcapacidades o
dimen-
siones que se generan:
Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situacin
determinada
Describir o interpretar fenmenos cientficamente y predecir
cambios
Reconocer descripciones explicaciones y predicciones
pertinentes
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Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico
La
utiliz cin de prueb s cientfic s
hace referencia a la capacidad de
usar los resultados y conclusiones de la ciencia en la bsqueda
de solu-
ciones a situaciones o problemas cotidianos y en las
argumentaciones a
favor o en contra en un dilema As mismo es preciso ser capaz de
co-
municar apropiadamente a los dems dichas soluciones o
argumenta-
ciones basadas en los conocimientos cientficos Las tres
subcapacida-
des que contempla son:
Interpretar pruebas cientficas elaborar y comunicar
conclusiones
Argumentar en pro y en contra de las conclusiones e identificar
los su-
puestos las pruebas y los razonamientos en la obtencin de las
mismas
Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances
cientficos y
tecnolgicos
Para alcanzar la competencia cientfica tal y como es definida en
el mar-
co de la OCDE estas capacidades deben adquirirse trabajndolas
en
unos contextos dados sobre unos contenidos cientficos y sobre la
cien-
cia determinados y potenciando unas ciertas actitudes
los contextos
Por contextos se entiende las situaciones o problemas di-
versos sobre los que se pretende conseguir la competencia
cientfica No
es un trmino novedoso ya que desde hace tiempo se pone nfasis en
la
necesidad de evolucin de la ciencia academicista a la ciencia
contextua-
lizada en situaciones cotidianas pero ahora parece adquirir
nueva impor-
tancia Todas las cuestiones que se proponen en las pruebas del
progra-
ma PISA estn planteadas dentro de un contexto cotidiano elegido
entre
unos mbitos que se determinan por su inters tanto para el
ciudadano
como para la sociedad Los mbitos elegidos en dicho programa son
la
salud los recursos naturales el medio ambiente los riesgos y los
temas
frontera de la ciencia y de la tecnologa
A su vez estos temas estn tratados en tres tipos de situaciones
por un
lado en entornos de inters person l que afectan a la persona a
sus
amigos compaeros o familiares;
de inters soci l
que tienen que ver
con la comunidad en la que se vive y de inters glob l por
afectar al
mundo entero Por ejemplo dentro del contexto de la salud a nivel
per-
sonal pueden plantearse cuestiones de nutricin como la eleccin
de la
dieta ms adecuada en funcin de las actividades que se realizan;
desde
una perspectiva social el control sobre los alimentos como por
ejemplo
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La competencia cienti fica
los procesos de esterilizacin de la leche y desde una
perspectiva global
el cultivo y uso de alimentos transgnicos o el hambre en el
mundo
Los contenidos Para la seleccin de los contenidos se han
utilizado los si-
guientes criterios:
Que sean importantes para la vida cotidiana y no slo desde el
punto
de vista acadmico
Que tengan un nivel de dificultad adecuado para la edad de los
alum-
nos a los que se pasa la prueba en este caso para los quince
aos
Que representen las ideas cientficas fundamentales y que tengan
una
utilidad duradera aproximadamente para los prximos diez aos
Dentro de los contenidos se distingue entre los conocimientos
cientficos
que se refieren al cuerpo conceptual de la ciencia y los
conocimientos
sobre la propia ciencia que supone una reflexin terica sobre la
estruc-
tura de la ciencia su evolucin y sus formas de hacer
ontenidos cientficos
En el estudio de los contenidos cientficos se seleccionan tres
grandes
bloques: Sistemas fsicos Ciencias de la vida y Ciencias de la
Tierra y
del espacio En el bloque de Sistemas fsicos se pueden reconocer
los
contenidos caractersticos de la disciplina de Fsica y qumica:
las pro-
piedades de la materia y su estructura; los cambios fsicos y
qumicos
como los cambios de estado y las reacciones qumicas; las fuerzas
y
los movimientos; la energa y sus transformaciones y las
interacciones
de la energa y la materia
Dentro del bloque de iencias de la vidase ubican
fundamentalmente los
contenidos de Biologa Se estudia la clula su estructura y su
funcin el
ADN los seres vivos y especialmente los seres humanos donde se
plan-
tean los temas de salud nutricin reproduccin Tambin se incluye
el
estudio de la evolucin la biodiversidad los ecosistemas la
biosfera y su
sostenibilidad
En el bloque de iencias de la Tierra
del espacio se pueden identificar
los temas de Geologa como son la estructura de la Tierra y sus
cambios
los procesos geolgicos externos e internos su historia su origen
yevolu-
cin y tambin temas fronteras entre las disciplinas cientficas
como la
Tierra en el espacio o las fuentes de energa
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Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico
Contenidos sobre la ciencia
Los conocimientos sobre la propia ciencia se agrupan tambin en
tres
mbitos: la investigacin cientfica las explicaciones cientficas y
las rela-
ciones ciencia tecnologa sociedad Estos contenidos tratan de dar
res
puesta a qu es la ciencia y cmo se lleva a cabo la investigacin
cientfi
ca, sin olvidar que sta es una actividad humana, y como tal est
inmersa
en una sociedad con la que establece unas relaciones de mutua
influen
cia. Para aproximarse a lo que es la ciencia es preciso conocer
cules son
los elementos hiptesis, leyes, modelos y teoras que la componen
y
cmo se articulan para su elaboracin y evolucin. Para aproximarse
a la
investigacin cientfica es fundamental reflexionar sobre su
origen pre
guntas o interrogantes dentro de un conocimiento previo ; su
desarrollo
determinacin y control de variables, diseo experimental,
obtencin de
resultados ... y la interrelacin entre ambos. A continuacin se
detalla lo
que incluyen dichos mbitos.
En el mbito de la investigacin cientfica se trata de comprender
el signi
ficado de los elementos que forman la investigacin; qu es lo que
da lu
gar a la misma, las preguntas que la motivan, y cules son
investigables;
la necesidad de la bsqueda de pruebas y del apoyo del campo
concep
tual con sus leyes, modelos o teoras vigentes. Tambin incluye la
idonei
dad de los diseos experimentales con los interrogantes que se
quieren
resolver; el conocimiento de diferentes tipos de datos, los
cuantitativos y
los cualitativos; las caractersticas de la medida como la
incertidumbre in
herente, su reproductividad, o la dependencia de su precisin con
el apa
rato de medida; el tipo de resultados dependiendo de cmo se
obtengan:
empricos, provisionales, verificables, etc.
En el mbito de las explicaciones cientficas habr que diferenciar
de qu
tipo son stas, si son hiptesis, leyes o teoras; su consistencia
lgica; si
estn basadas en pruebas o en el conocimiento histrico o actual.
.. Ade
ms, es preciso prestar atencin al surgimiento de nuevos
conocimientos,
nuevas tecnologas y nuevos interrogantes.
El tercer mbito se refiere a las relaciones ciencia
tecnologa
sociedad
En l se analiza la influencia de la ciencia y la tecnologa en la
sociedad,
su papel en la resolucin de problemas, como la curacin de
enfermeda
des o la bsqueda de nuevos materiales, o su contribucin a la
satisfac
cin de las necesidades y deseos de los seres humanos para
conseguir
una vida ms cmoda y agradable. Sin embargo, tambin hay que
abor-
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La competencia cientfica
dar la gnesis de nuevos problemas como el desarrollo nuclear
destructi-
vo o el cambio climtico. La ciencia produce conocimientos que
hacen
progresar a la tecnologa y con esos avances la ciencia mejora
sus datos
y puede avanzar en el campo terico de modo que ciencia y
tecnologa
se ayudan mutuamente. Por otro lado es fundamental ser
consciente de
los lmites de las mismas y saber que stas no pueden dar
respuesta a
todos los problemas y aspiraciones humanos.
Las actitudes hacia la ciencia El
convencimiento de que la adquisicin de
la competencia cientfica de las personas implica la presencia de
actitu-
des motivaciones y valores lleva a incluirlas como un elemento
ms que
es preciso trabajar y desarrollar en los alumnos. En el programa
PISA las
actitudes se encuadran en tres reas diferentes el inters por la
ciencia el
apoyo a la investigacin cientfica y por ltimo el sentido de la
responsabi-
lidad sobre s mismo los recursos naturales y ambientales
En el rea del
inters por la ciencia se valora el mostrar curiosidad por
comprender los
fenmenos que se pueden explicar utilizando los conocimientos
cientficos
y el estar interesado por las informaciones cientficas que se
publican.
Respecto al
apoyo a la investigacin cientfica
se considera valorable el te-
ner en cuenta distintas perspectivas sobre los temas el apoyo a
las argu-
mentaciones la utilizacin de datos las explicaciones racionales
la lgica
en los razonamientos y el rigor en la elaboracin de
conclusiones. Final-
mente en cuanto al sentido de la responsabilidad sobre la salud
y los re-
cursos
se pretende que se sea consciente de la importancia del
propio
bienestar y de la conservacin del medio ambiente para el futuro
de la hu-
manidad; valorando la repercusin de las acciones individuales y
mostran-
do disposicin para tomar medidas a favor de la conservacin de
los recur-
sos naturales.
Esta breve revisin del programa PISA permite una primera
aproximacin
con claridad a los distintos elementos que constituyen la
competencia
cientfica. Adems aporta una ventaja importante. Al tratarse de
un progra-
ma de evaluacin estos elementos han de presentarse desde una
ptica
operativa absolutamente necesaria para la elaboracin de pruebas
y cues-
tiones es decir de los instrumentos para llevar a cabo la
evaluacin. En
ocasiones los currculos adolecen de esta operatividad y eficacia
por tra-
tarse de intenciones educativas de los diseadores que los
profesores de-
ben plasmar posteriormente en la realidad de las aulas. Esta
ventaja de la
operatividad junto con la existencia de un programa de evaluacin
espec
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Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico
fico de las Ciencias de la naturaleza ha dado pie a que se tome
el estudio
PISA como marco de referencia para analizar la presencia de la
competen-
cia cientfica en nuestros currculos, recin elaborados dentro del
marco
de la LOE. No obstante, previamente se hicieron adaptaciones de
algunos
de los elementos descritos para adecuarlos a la realidad de
nuestro siste-
ma educativo, como se ver en los apartados siguientes.
a competencia cientfica en el currculo de la O
Se acaba de analizar el significado y alcance del trmino
competencia cien-
tfica en el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos
PISA .
Ahora la propuesta es adentrarse en este mismo significado desde
la ptica
de los currculos oficiales emanados de la ltima Ley de Educacin:
Ley
2/2006 Orgnica de Educacin LOE MEC, 2006a . Como se seal en
el
captulo 1, el trmino ha irrumpido con tanta fuerza que en los
Reales Decre-
tos de Enseanzas Mnimas tanto de Educacin Primaria MEC,
2006b
como de Educacin Secundaria Obligatoria MEC, 2007 , aparece un
Anexo I
exclusivamente dedicado a su anlisis, el mismo para las dos
etapas. Este
Anexo I es el objeto de estudio del presente apartado. En el
mismo, la com-
petencia cientfica es denominada
competenci en el conocimiento
l in ter-
ccin con el mundo fsico y es definida textualmente como
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La competencia cientfica
La habilidad para interactuar con el mundo fisico tanto en los
aspectos naturales
como en los generados por la accin humana de tal modo que se
posibilita la com-
prensin de sucesos la prediccin de consecuencias
y
la actividad dirigida a la
mejora
y
preservacin de las condiciones de vida propia de las dems
personas
y
del resto de los seres vivos.
Es decir adquirir esta competencia implica ser capaz
de interactuar con el
mundo fsico
Pero qu significa
interactuar con el mundo fsico
La res-
puesta presenta dos niveles: el primero consiste en conocerlo y
el segundo
hace referencia a tomar decisiones y actuar en relacin con ese
mundo tan-
to en el plano personal como en el social. Por tanto siguiendo
el texto oficial
esta competencia recoge dos grandes aspectos:
Habilidades para interpretar el mundo lo que exige la aplicacin
de los co-
nocimientos cientficos.
Habilidades para desenvolverse con autonoma e iniciativa
personal en dis-
tintos hbitos de la vida lo que exige tomar decisiones
fundamentadas en
el conocimiento.
A continuacin parece necesario preguntarse en qu consisten esas
ha-
bilidades cmo se muestran en qu acciones concretas se puede
manifes-
tar que un alumno ha adquirido esta competencia al final de la
Educacin
Obligatoria. Para responder a estas preguntas y tratando de
clarificar el texto
oficial es posible indicar que para el desarrollo de esta
competencia es nece-
sario adquirir distintos tipos de aprendizajes:
Conceptuales:
Diferenciar el conocimiento cientfico de otras formas de
conocimiento.
Conocer y aplicar los conceptos y principios bsicos de los
diferentes cam-
pos del conocimiento cientfico.
Destrezas del trabajo cientfico:
Identificar preguntas o problemas.
Plantear y contrastar conjeturas e hiptesis a la solucin de un
problema.
Realizar observaciones directas o indirectas con conciencia del
marco
terico.
Disear y realizar experimentos.
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Competencia en el conocimiento
y
la interaccin con el mundo fsico
Obtener y analizar datos e informacin
Obtener conclusiones basadas en pruebas
Comunicar conclusiones
Valores planificacin y participacin en acciones:
Adoptar actitudes de disposicin a una vida fsica
y
mental saludable en
un entorno natural y social
Adoptar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los dems y
hacia
uno mismo
Utilizar de modo responsable los recursos naturales cuidar el
medio am-
biente
y
proteger la salud individual
y
colectiva
Ser conscientes de la influencia de las personas en el mundo por
su asen-
tamiento actividad y modificaciones que introducen
Tomar decisiones sobre el mundo fsico y sobre los cambios que la
activi-
dad humana produce
Reconocer la importancia de que todos los seres humanos se
beneficien
del desarrollo lo que implica una solidaridad global e
intergeneracional
Valorar el conocimiento cientfico en la mejora de la vida de las
personas
Utilizar valores
y
criterios ticos asociados a la ciencia
y
al desarrollo tecno-
lgico
Dar respuesta a lo que se percibe como demandas de las personas
de las
organizaciones y del medio ambiente
Naturaleza o epistemologa de la ciencia:
Reconocer la naturaleza posibilidades
y
lmites de la actividad investigado-
ra como una construccin social del conocimiento a lo largo de la
historia
Es decir ser competente cientficamente requiere el aprendizaje
de con-
ceptos cientficos
y
sobre la ciencia junto con destrezas
y
habilidades sobre la
bsqueda de informacin
y
la forma de abordar
y
responder a preguntas
y
problemas sobre fenmenos de la naturaleza Todo ello debe
dirigirse a des-
arrollar un conjunto de valores tomar decisiones y participar en
temas relacio-
nados con la salud el medio ambiente
y
la influencia de la ciencia
y
la tecno-
loga en los grandes dilemas y debates que tiene la sociedad
planteados
Pero adems las Ciencias de la naturaleza deben contribuir al
desarrollo
de seis de las siete competencias consideradas en la LOE como
son la m te
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La competencia cientfica
mtica; la del tratamiento de la informacin
competencia digital; la social
ciudadana; la lingustica; la de aprender a aprender y la
competencia sobre
autonoma e iniciativa personal
La competencia matemtica est asociada con la cientfica porque un
es-
tudio riguroso de los fenmenos naturales exige medir y
cuantificar Desde
las Ciencias de la naturaleza se contribuir ms a su adquisicin
si se incide
en su necesidad y utilidad haciendo hincapi en la importancia de
la preci-
sin en la resolucin de problemas donde es necesario poner en
funciona-
miento estrategias matemticas Se colabora tambin a la adquisicin
de la
comunicacin linguistica
por un lado a travs de la transmisin de ideas y
la construccin del discurso especfico y argumentativo sobre el
estudio de la
naturaleza y sus relaciones Por otro lado se debe fomentar la
precisin de
los trminos usados el encadenamiento lgico y seriado de las
ideas y la ex-
presin verbal clara y concisa de los conceptos y sus
relaciones
Para el trabajo cientfico es fundamental la bsqueda seleccin y
proce-
samiento de la informacin que se puede presentar no slo de forma
ver-
bal sino tambin grfica numrica o simblica Desde las Ciencias de
la
naturaleza se colabora al desarrollo de la
competencia en el tratamiento de
la informacin competencia digital
en la medida en que se ponen en prc-
tica destrezas relacionadas con la realizacin de esquemas mapas
concep-
tuales produccin y presentacin de memorias textos diversos; as
como el
uso de las tecnologias de la informacin y la comunicacin para
recabar y
tratar datos o simular y visualizar situaciones Tambin se
contribuye a la
competencia social ciudadana por el papel que desempea el
conoci-
miento cientfico en la preparacin de los ciudadanos para
participar y fun-
damentar sus decisiones en una sociedad democrtica La necesidad
de
una alfabetizacin cientfica para todos promueve una concepcin y
trata-
miento de problemas de inters con amplias implicaciones sociales
y objeto
de controversia que capaciten a los futuros ciudadanos para una
participa-
cin ciudadana y una toma de decisiones fundamentada Debe tenerse
en
cuenta que a menudo los mayores avances de la ciencia se han
realizado
con grandes debates sociales que han suministrado muchas claves
para co-
nocer la evolucin de nuestra sociedad en pocas pasadas y que
pueden
aplicarse para explicar la sociedad actual Igualmente el
desarrollo cientfico
ha contribuido a la libertad de pensamiento y a la extensin de
los derechos
humanos
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Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico
A travs de los contenidos con los que se construye el
conocimiento cien
tfico se desarrolla la competencia de
aprender a aprender
El aprendizaje
cientfico se va realizando a lo largo de la vida por la
incorporacin de nues
tras experiencias en la resolucin de problemas y a travs de
informaciones
verbales y audiovisuales. Pero, es necesario tener en cuenta que
la integra
cin de la nueva informacin en nuestra estructura mental slo es
posible si
se han adquirido los conceptos bsicos sobre el mundo natural y
los procedi
mientos de anlisis de causas y consecuencias, as como las
destrezas aso
ciadas al carcter tentativo y creativo, la bsqueda de coherencia
global y la
autorregulacin de los propios procesos mentales, elementos
fundamentales
para seguir aprendiendo en el futuro. Por ltimo, las Ciencias de
la naturale
za colaboran por su propia naturaleza a desarrollar en las
personas el espritu
crtico, el cuestionamiento de dogmas y el desafo a los
prejuicios, aspectos
que inciden en el desarrollo de la competencia relacionada
con
a autonoma
e iniciativa personal
Adems, el componente creativo ligado al tratamiento
de problemas abiertos, caracterstico del quehacer cientfico,
aporta a los fu
turos ciudadanos capacidades para iniciar y llevar a cabo
proyectos, aplican
do la capacidad de anlisis y el pensamiento hipottico para
determinar los
factores que inciden en su desarrollo y evolucin.
nlisis comparativo entre las competencias cientficas del
currculo
actual
del programa P S
Despus de analizar la competencia cientfica segn se define en el
progra
ma PISA y en el Anexo I de los Reales Decretos de Enseanzas
Mnimas
MEC 2006b, 2007 , parece conveniente realizar un estudio
comparativo de-
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La competencia cientfica
tallado entre ambas con la intencin de detectar si cubren los
mismos apren-
dizajes o si existen diferencias significativas Es preciso tener
en cuenta que
PISA est dirigido hacia la evaluacin y en consecuencia podra ser
posible
que el nfasis o enfoque de ciertas capacidades habilidades o
conocimien-
tos presentes en la competencia fuesen diferentes de los
sealados en el
currculo oficial de los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas
Como ya se ha indicado la adquisicin de la competencia cientfica
con-
lleva para PISA en primer lugar poder acreditar que se
poseen
p id des
como: identificar cuestiones cientficas explicar fenmenos
cientficamente y
extraer conclusiones basadas en pruebas; en segundo lugar haber
adquirido
ono imientos que permitan comprender el mundo natural as como
algu-
nos rasgos acerca de la propia ciencia; en tercer lugar saber
utilizar estos co-
nocimientos en unos ontextos de inters de la vida cotidiana
adecuados al
estudio del contenido cientfico y tecnolgico; y en ltimo lugar
mostrar ti-
tudes como el inters hacia la ciencia y la investigacin
cientfica o la moti-
vacin para reflexionar y actuar responsablemente en relacin con
temas
cientficos de inters personal y social como los relativos a la
salud y al me-
dio ambiente Para realizar la comparacin anteriormente
mencionada se
han seleccionado las tres capacidades anteriores junto con las
actitudes ha-
cia la ciencia divididas en las dimensiones indicadas en el
captulo anterior
Los resultados obtenidos se presentan en la tabla 3
En la tabla 3 se puede observar que la mayora de los elementos
inte-
grantes de las capacidades y actitudes de la competencia segn
PISA estn
presentes en el currculo del MEC aunque no con el mismo peso
especfico
De este modo encontramos que aspectos como Argumentar en pro y
en
contra de las conclusiones e identificar los supuestos las
pruebas y los razo-
namientos en la obtencin de las mismas
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Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico
Utilizar estrategias de bsqueda
de informacin cientfica comprenderla
y seleccionarla
Reconocer los rasgos clave de la
investigacin cientfica: relevancia
variables incidentes y control diseo
de experiencias y realizacin
EXPLICACiN CIENTFICA
DE FENMENOS
Aplicar los conocimientos de la ciencia
a una situacin determinada
Describir o interpretar fenmenos
cientficamente y predecir cambios
Reconocer descripciones explicaciones
y predicciones pertinentes
UTILIZACiN DE PRUEBAS CIENTFICAS
Interpretar pruebas cientficas elaborar
y comunicar conclusiones
Diferenciar el conocimiento cientfico
de otras formas de conocimiento
Identificar preguntas o problemas
Obtener y analizar informacin
Realizar observaciones directas o indi-
rectas con conciencia del marco terico
Disear y realizar experimentos
Plantear y contrastar conjeturas e hip-
tesis a la solucin de un problema
Conocer
y
aplicar los conceptos
y
prin-
cipios bsicos de los diferentes cam-
pos del conocimiento cientfico
Obtener conclusiones basadas en pruebas
Comunicar conclusiones
Argumentar en pro y en contra de las
conclusiones e identificar los supuestos
las pruebas y los razonamientos en la
obtencin de las mismas
Reflexionar sobre las implicaciones
sociales de los avances cientficos
y tecnolgicos
l o o o u u u u u uu u
_Ta_b__a_3_ _C 2.rTJP.[i,_a_c
__n_e_n_t_e_l_a_s_c_o_m_p_e_te_n_c_ia_s_c_,_e_n_tf._ic_a_s_s_e_15__n_P_I_S_A_y_LO_E.
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La competencia cientfica
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA
Inters hacia la ciencia.
Apoyo a la investigacin cientfica.
Sentido de responsabilidad sobre s
mismo, los recursos y el entorno.
Valorar el conocimiento cientfico en la
mejora de la vida de las personas.
Utilizar de modo responsable los recur-
sos naturales, cuidar el medio ambien-
te, y proteger la salud individual y co-
lectiva.
Ser conscientes de la influencia de las
personas en el mundo por su asenta-
miento, actividad y modificaciones que
introducen.
Tomar decisiones sobre el mundo fsi-
co y sobre los cambios que la actividad
humana produce.
Reconocer la importancia de que todos
los seres humanos se beneficien del
desarrollo, lo que implica una solidari-
dad global e intergeneracional.
Adoptar actitudes de disposicin a una
vida fsica y mental saludable en un
entorno natural y social.
Adoptar actitudes de responsabilidad y
respeto hacia los dems
y
hacia uno
mismo.
Dar respuesta a lo que se percibe como
demandas de las personas, de las orga-
nizaciones y del medio ambiente.
bl Comparacin entre las competencias cientficas segn PISA LOE
continuacin .
capacidad de PISA Explicacin cientfica de fenmenos. No obstante,
un
anlisis ms en profundidad sugerira que en el currculo de la LOE
existe
una deficiencia de algunos aspectos sobre la naturaleza de la
ciencia, como
la identificacin de los distintos elementos que constituyen la
ciencia fen-
menos, hiptesis, teoras y modelos . Adems, la ausencia de
aspectos como
Inters por la ciencia no parece justificable desde la ptica
anterior.
Consecuentemente, los contenidos sobre la ciencia merecen una
refle-
xin aparte. Son fundamentales para lograr la alfabetizacin
cientfica, ya que
van dirigidos a dar respuesta a la pregunta cmo se sabe?, frente
a qu se
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Competencia en el conocimiento
y
la interaccin con el mundo fsico
sabe? Bartholomew et al 2004 . Por tanto, van dirigidos a que
los ciudada
nos tengan elementos de juicio para conocer si una determinada
informacin
puede recibir el calificativo de cientfica, porque responde a
interrogantes
susceptibles de abordarse desde la ciencia y se ha obtenido
mediante proce
dimientos y pruebas cientficas Martn-Oaz, 2006 . En el caso
PISA, estos
contenidos tienen ubicacin en las tres capacidades, pero no estn
presen
tes todos los aspectos posibles que se contemplan en los
currculos de la
LOE, como, por ejemplo, la construccin social del conocimiento
cientfico y
la utilizacin de valores y criterios ticos asociados a la
ciencia y al desarrollo
tecnolgico. Para evitar nuevas dimensiones que podran complicar
el proce
so comparativo posterior, decidimos introducir estos aspectos
dentro de la di
mensin o subcapacidad Reflexionar sobre las implicaciones
sociales de los
avances cientficos y tecnolgicos, como puede apreciarse en la
tabla 3en
la celda que aparece destacada. La construccin social del
conocimiento,
haciendo hincapi en el carcter humano de la ciencia, no debe
olvidarse
para formar ciudadanos competentes cientficamente en una
sociedad de
mocrtica, porque supone un acercamiento de las personas a los
cientficos
y a su quehacer, la ciencia, para no abandonar la toma de
decisiones perso
nales en manos de los expertos.
Finalmente, se consider que dentro de Actitudes hacia la
ciencia, en
la dimensin denominada Apoyo a la investigacin cientfica,
deberan in
cluirse las actitudes cientficas. Los aspectos que incluye esta
dimensin, se
gn PISA tener en cuenta distintas perspectivas sobre los temas,
el apoyo a
las argumentaciones, la utilizacin de datos, las explicaciones
racionales, la
lgica en los razonamientos y el rigor en la elaboracin de
conclusiones , son
realmente actitudes que deberan ostentar los cientficos porque
parecen
derivarse de la propia actividad cientfica, y que adems resultan
de inters
para todos los ciudadanos. La dimensin Sentido de
responsabilidad so
bre uno mismo, la naturaleza y el entorno incluira las actitudes
hacia la
ciencia que generan comportamientos adecuados en los temas
relativos a
la salud personal y colectiva, el medio ambiente, la solidaridad
o el desarrollo
sostenible.
Esta primera aproximacin de comparacin entre ambas
competencias
es de gran utilidad para el anlisis sobre la presencia de las
distintas capaci
dades o subcapacidades que conforman la competencia cientfica,
en el res
to de los elementos del currculo, que se llevar a cabo en el
siguiente cap
tulo. La competencia cientfica definida por PISA ha resultado de
gran
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La competencia cientfica
utilidad como referente para analizar todos los aspectos
presentes en el apar-
tado Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico
definidos en el Anexo I del RD 1631/2006 MEC, 2007 , donde
aparecan de
un modo algo catico. Por esta razn, seguiremos utilizando las
capacidades
y dimensiones de PISA en el captulo siguiente como referente
comparativo.
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La competencia cientfica en objetivos
contenidos
criterios de evaluacin
En el captulo anterior se ha realizado un anlisis de la
definicin del nuevo
elemento curricular aparecido en la LOE, la competencia
cientfica, segn
viene expresado en el Anexo I de los Reales Decretos de la
Educacin Prima-
ria MEC, 2006b y de la Educacin Secundaria Obligatoria MEC, 2007
, to-
mando como referencia la definicin de competencia cientfica en
PISA. La
finalidad de este nuevo captulo es examinar el grado de
coherencia existente
entre los planteamientos generales presentes en dicha definicin
y los restan-
tes elementos del currculo objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin
ms cercanos a la prctica docente en las aulas. Para ello se
indaga la pre-
sencia de los distintos componentes que configuran la
competencia cientfica
segn PISA en los objetivos generales del rea; en los bloques de
contenidos
y en los criterios de evaluacin del ciclo o curso, para las dos
etapas que
constituyen la educacin obligatoria; teniendo en cuenta la
relacin existente
entre las competencias PISA y LOE, vista en el captulo anterior.
Para ilustrar
los datos utilizados en el anlisis, se presentan tablas de los
mismos al final
de cada etapa educativa.
Educacin Primaria
Se comienza con el anlisis de los objetivos del rea Conocimiento
del me-
dio natural, social y cultural MEC, 2006b , con validez para
toda la etapa,
cuyos resultados se presentan en la tabla
4
Se contina con los otros ele-
mentos del currculo contenidos y criterios de evaluacin por
ciclo , cuyos
resultados son recogidos en la tabla
