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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
UNIDAD AJUSCO
COMPETENCIAS ACADÉMICAS PARA LA ASIGNATURA DE GEOGRAFÍA
EN SECUNDARIA
TESINA
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN
PEDAGOGÍA
PRESENTA
ANA LAURA VÁZQUEZ CRUZ
ASESOR:
ALONSO RAMÍREZ SILVA
MÉXICO, D.F. MARZO DE 2008
AGRADECIMIENTOS
A mis padres, Ismael Vázquez e Irene
Cruz, que con su ejemplo me enseñaron a
tener fortaleza ante las adversidades.
A mis hermanos, Juan Carlos,
Alejandra y Anaid, por su apoyo,
amor y compresión.
A Virginia, Carlos, Luis y Giselle por su
amor, cariño y respeto.
A mi maestro, Alonso Ramírez
Silva, por el gran esfuerzo,
apoyo y dedicación hacía este
trabajo.
A todos los docentes comprometidos con
la educación en México.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1
ENFOQUE DE COMPETENCIAS
1.1 COMPETENCIAS 4
1.1.1 La educación. 5
1.1.2 Concepción educativa de competencias. 7
1.2 LOS ALUMNOS Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS 11
1.2.1 Tipos de competencias 13
1.3 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y EL LENGUAJE DE LA
GEOGRAFÍA 19
1.3.1 Subcompetencias 22
1.3.2 La habilidad comunicativa en Geografía 24
CAPÍTULO 2.
EL ESTUDIO DE LA GEOGRAFÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
2.1 LA GEOGRAFÍA COMO CIENCIA Y CONTENIDO DE APRENDIZAJE
DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 28
2.1.1 Breve resumen de la enseñanza de la Geografía en México 32
2.2 DEL LENGUAJE COTIDIANO AL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO
EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA 35
2.3 DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA 43
2.3.1 Problemas relacionados con el aprendizaje de la Geografía 44
2.3.2 Métodos específicos para la enseñanza de la Geografía 48
2.4 EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: GEOGRAFÍA DE
MÉXICO Y DEL MUNDO 53
2.4.1 Contenidos del programa 57
2.4.2 Enfoque de estudio del programa de Geografía 59
2.4.3 El enfoque constructivista en el aprendizaje de la Geografía. 60
2.4.4 El aprendizaje de habilidades, conceptos y actitudes
relacionados con la Geografía. 64
CAPÍTULO 3
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA 67
3.1 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO GEOGRÁFICO 70
3.1.1 El espacio geográfico. 70
3.1.2 Análisis del espacio geográfico. 74
3.1.3 El estudio del espacio geográfico. 78
3.1.4 Elementos y tipos de representación del espacio geográfico. 80
3.1.5 Círculos y puntos de la superficie terrestre. 86
3.1.6 Proyecciones cartográficas. 94
CONCLUSIONES. 96
BIBLIOGRAFÍA. 99
1
INTRODUCCIÓN
La escuela secundaria constituye el último tramo de la educación básica en
nuestro país, y para la mayoría de los estudiantes representa uno de los retos más
difíciles de su formación; esto se debe, por una parte, a los diversos cambios
fisiológicos, afectivos, sociales y cognoscitivos que viven durante la adolescencia y, por
otra, a la organización escolar, pues representa nuevas condiciones a las cuales los
alumnos tienen que adaptarse.
Ante estas dificultades, el estudio de la Geografía en secundaria no es la
excepción, ya que se utilizan una gran cantidad de conceptos que no son fáciles de
comprender y, al mismo tiempo, su grado de abstracción dificulta más el aprendizaje.
Para los alumnos tratar con este tipo de lenguaje es muy complicado y por
consecuencia es difícil lograr en ellos un aprendizaje significativo.
La Geografía es una ciencia que estudia el hecho antropofísico y es compleja de
aprender debido al lenguaje técnico y especializado que utiliza para la comprensión de
temas; además, por ser interdisciplinar, el alumno tiene que atender una gran cantidad
de contenidos, todos relacionados con localizaciones que sirven para identificar y
describir lugares. Debido a lo anterior actualmente se ha podido observar que, la
mayoría de las ocasiones, para aprender Geografía se les exige a los alumnos
memorizar una gran cantidad de conceptos.
Para la comprensión de procesos físicos la observación directa es muy útil, sin
embargo, no siempre es posible trasladarlos a las diversas zonas geográficas o lugares
como: ríos, lagos, países, etc., y prácticamente es imposible viajar a algún planeta, por
lo que los únicos medios a explotar son el video, los programas de computadora, las
representaciones a escala, como son: imágenes, modelos tridimensionales, mapas,
2
croquis y planos, recursos que si son bien utilizados sirven de gran ayuda en la
comprensión de temas.
Este trabajo tiene la finalidad de aportar información sobre cómo lograr una
asimilación del lenguaje geográfico con el fin de fortalecer la construcción y
reconstrucción de conocimientos por parte de los alumnos, y que a su vez puedan
aplicarlos a la vida real. Para poder llevar a cabo dicha finalidad, el siguiente trabajo se
estructura en dos capítulos que permiten comprender la temática del desarrollo de
competencias en Geografía, y un tercero que muestra algunas actividades
encaminadas a la formación de un alumno conciente de lo que aprende en esta
asignatura.
Específicamente, el primer capítulo brinda información sobre la concepción
educativa de competencias; en primer término, se expone qué es y cómo surgió este
enfoque; asimismo, se presenta la noción que se utilizará en este trabajo.
Posteriormente, se analiza la clasificación de competencias que señala el Plan de
Estudios 2006 para secundaria y, en el último apartado, se destaca la importancia de la
competencia comunicativa y el lenguaje de la Geografía para argumentar, criticar,
exponer, señalar, abstraer y deducir en relación con diversas cuestiones geográficas,
ya sea en el ámbito de la educación formal como en el informal, en otros contextos
fuera de la escuela.
En el segundo capítulo se analiza el estudio de la Geografía en la escuela
secundaria. En primer lugar, se hace un recuento de las características la ciencia
geográfica para posteriormente analizar cómo los alumnos pueden comprender el
lenguaje de esta materia. Lo anterior se articula con el actual Programa de Estudio de la
asignatura en donde se podrá observar la estructura de los contenidos y el enfoque de
3
enseñanza y aprendizaje, para finalizar con un breve apartado sobre los conceptos, las
habilidades y las actitudes que se promueven en dicha disciplina, pues son
consideradas la base para poder desarrollar competencias en Geografía.
En el último capítulo, se presenta una propuesta pedagógica en la cual se
muestran actividades para los dos primeros temas del bloque I “Estudio del espacio
geográfico” y “Representación del espacio geográfico”, encaminadas al desarrollo de
las competencias intelectuales y comunicativas en los alumnos.
La intención es trabajar de manera colaborativa con los docentes para posibilitar
la formación de estudiantes críticos, reflexivos y analíticos de los procesos que suceden
a su alrededor.
4
CAPÍTULO 1
ENFOQUE DE COMPETENCIAS
El propósito de este capitulo es proporcionar información relevante que permita
al lector, comprender el enfoque de competencias en el ámbito de la educación formal
con la finalidad de mostrar una perspectiva diferente para el proceso de enseñanza y de
aprendizaje en la asignatura de Geografía.
El capítulo está conformado por tres apartados que exponen, en primer lugar, la
relación de la educación formal con el enfoque de competencias para después,
presentar las diversas clasificaciones que señala el Plan de Estudios 2006 de nivel
secundaria. Para finalizar, se enfatiza la importancia del desarrollo de la competencia
comunicativa en la producción de textos orales que ayuden a los alumnos a reflexionar
sobre el uso del lenguaje geográfico.
1.1 COMPETENCIAS
Desarrollar competencias en la educación formal significa desarrollar las
habilidades de los alumnos. De manera sencilla se podría decir que cuando alguien
demuestra cierta habilidad o destreza en alguna tarea muestra ser competente, por
ejemplo: al manejar adecuadamente una tecnología, al jugar de manera destacada un
deporte, al preparar platillos con buena sazón, al dominar un idioma, al resolver
eficazmente problemas financieros…etc., la lista puede abarcar varias hojas.
Sin embargo, en el ámbito escolar lo importante es cómo poder hacer que un
estudiante desarrolle las habilidades específicas de cada asignatura; es ahí donde
radica la importancia de este concepto, pues bien comprendido proporcionará las
pautas para la formación de un alumno estratégico; es decir, un alumno consciente de
lo que aprende y capaz de construir conocimientos.
5
El término involucra otras cuestiones: permitir al alumno la construcción y
reconstrucción de su conocimiento con la finalidad de que adquiriera un aprendizaje
significativo y así se forme como un ser capaz de reflexionar y analizar el lenguaje de
las diversas asignaturas de secundaria. No obstante, para poder hablar del término
educativo de competencias es insoslayable conocer dónde y cómo surgió este
concepto, pues esta concepción parte específicamente del estudio sobre competencias
lingüísticas de Chomski el cual se abordará mas adelante, pero antes de comenzar es
importante comprender qué es la educación.
1.1.1 La educación.
La educación es un proceso complejo de perfeccionamiento mediante el cual se
aprende, día a día, con la orientación a tres fines indispensables: vivir en sociedad,
adquirir cultura y formarse para el trabajo con el propósito principal de suscitar el
crecimiento personal y social de los seres humanos para ser mejores individuos.
Puesto que todo lo que hacemos implica enseñanza y aprendizaje, con la
familia, con los medios de comunicación, con los amigos, en la escuela, en una
comunidad, en la calle, con quienes interactuamos y en cualquier espacio en que nos
hallemos, “[…] La educación designa el conjunto de actividades mediante las cuales un
grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente
acumulada y culturalmente organizada”1
Hay dos tipos de educación: la formal y la informal, ambas igual de válidas dentro
de esta acepción. Dentro de la informal encontramos, por un lado, la familia, primer
vínculo del niño donde se lleva a cabo este proceso; lo primero que aprendemos se
halla inmerso dentro de esa estructura, la forma como nos movemos, el lenguaje que 1 COLL, César. Psicología y currículum. México, Paidós, 2001. p. 28.
6
utilizamos, ciertas actitudes y rasgos de nuestra personalidad, etc.; por otro lado, están
los medios de comunicación (electrónicos e impresos), la sociedad, los amigos, con
quienes se interactúa más conforme nos desarrollamos.
La escuela sin embargo, es el medio por excelencia más enlazado al término
educación, debido a que estamos prácticamente condicionados a pensar en ella como
el lugar en donde se procura un aprendizaje a través de la enseñanza; nada alejado de
la realidad, pues en la escuela se realiza la educación formal. No obstante, la educación
es algo más que la adquisición de conocimientos. Como se señaló anteriormente,
nuestra formación no sólo se da en la escuela, también dentro de un contexto social el
cual incluye: familia, comunidad, amistades y trabajo; en consecuencia, va a
proporcionarse dentro de un grupo social; como César Coll señala:
Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente
organizada y a convertirse a su vez, en miembros activos y en agentes de creación
cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo personal en el seno de la
cultura de grupo, haciéndoles participar en un conjunto de actividades que,
globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos Educación2.
Así considerada, podríamos decir que una persona con educación posee
habilidades, destrezas y comportamientos aprehendidos en un grupo, sea dentro del
contexto formal como informal; de esta forma se educa para un mejor desarrollo tanto
personal como social, pero veamos cómo se vincula lo señalado líneas arriba con el
enfoque por competencias.
2 Idem.
7
1.1.2 Concepción educativa de competencias.
El enfoque educativo por competencias es un concepto que se ha utilizado en las
últimas décadas en varios países del mundo; en México surge, al igual que en otras
partes de la Comunidad Europea, en el ámbito laboral antes que el escolar y “la
finalidad que tuvo en sus inicios fue hacer más eficiente las actividades realizadas por
los trabajadores”3. En nuestro país surgió a través del Proyecto de Modernización de la
Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC), ahora Programa de Formación de
Recursos Humanos Basada en Competencias (PROFORHCOM), que tuvo
repercusiones al incluirse en los Planes y Programas de instituciones educativas de
nivel medio superior.
Actualmente, este enfoque ha sido introducido en la educación básica con el fin
de desarrollar habilidades en los alumnos que les permitan continuar aprendiendo y su
principal objetivo es contribuir a mejorar su calidad de vida.
El enfoque, aunque en su origen se señale eficientista y pragmático, en el
ámbito educativo pretende la elaboración y reelaboración de conocimientos por parte de
los alumnos; además, desarrollar competencias, involucra movilizar y construir
conocimientos amplios y profundos, habilidades, actitudes y capacidades para aprender
a aprender; significa estar consciente de cómo, por qué y para qué se aprende a lo
largo de la formación académica.
En este mismo ámbito podemos considerar que la manifestación de
competencias comprende una acción integradora de habilidades fundamentales y no
existe nada más un cierto tipo sino diversas clasificaciones a las que se puede recurrir
3 RAMÍREZ APÁEZ, Marissa et al. Sugerencias didácticas para el desarrollo de competencias en secundaria. México, Trillas, 2006. p. 9.
8
dentro de la escuela. El Plan de Estudios 20064 de Educación Básica Secundaria
propone desarrollar cinco competencias: para el aprendizaje permanente, para el
manejo de información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la
vida en sociedad. Otra es para la comunicación (que incluye, las habilidades
lingüísticas, sociolingüísticas, la discursiva y la estratégica).
Vinculado al ámbito educativo, este enfoque busca suscitar un auténtico
aprendizaje en los alumnos para su desarrollo y desenvolvimiento como personas
dentro la sociedad, por lo tanto cuando menciono el concepto de competencias me
refiero al conjunto de capacidades indisociables que toda persona logra mediante
procesos de aprendizaje, como son: habilidades intelectuales, conocimientos, valores,
destrezas, actitudes y aptitudes propias del ser humano que conducen a la construcción
y reconstrucción de conocimientos, a la participación activa y responsable, la creación y
utilización colectiva de saberes en situaciones y contextos diversos, como son: saber
ser, saber hacer, saber saber y saber interactuar, para el desarrollo integral del ser
humano.
Concretamente para el desarrollo de las habilidades fundamentales en la
asignatura de Geografía se propone el análisis de los procesos, fenómenos y
manifestaciones del espacio, de la naturaleza y del quehacer humano. La comprensión
y el conocimiento de esta asignatura, les dará la oportunidad a los estudiantes de
acceder a un lenguaje para que en una situación determinada lo usen de manera
apropiada, específicamente en niveles de educación superiores.
4 Véase. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Plan de Estudios 2006. Educación básica. Secundaria. México, SEP, 2006. p. 11.
9
Asimismo, el enfoque de enseñanza por competencias permitirá avanzar en lo
que Lomas explica como desalienación expresiva, concepto que remite a la
transformación de un alumno pasivo, incapaz de expresar oralmente los conocimientos
adquiridos en la escuela a un alumno capaz de expresar los conocimientos académicos
de manera más activa con reflexiones y cuestionamientos, “en el sentido de que logren
(los alumnos y las alumnas) una capacidad comunicativa suficiente para producir
discursos adecuados a las diversas situaciones de comunicación en las que puedan
encontrarse, con el nivel de coherencia y formalización requerido para esa situación y,
puedan entenderlos de forma crítica”5; es decir, logren comunicar lo aprendido en dicha
asignatura, para los fines que se proponen.
Desarrollar esa competencia comunicativa no es tarea fácil pues se debe tomar
en cuenta varias cuestiones implícitas en la educación como son: el contexto, las
situaciones de aprendizaje, las experiencias de los alumnos, los conocimientos
adquiridos, etcétera, sin embargo el docente desempeña aquí un papel importante
como mediador entre las herramientas que posee el alumno y los contenidos del
currículo escolar pues le corresponde:
[…] propiciar la reflexión, suscitar el conocimiento para acompañar la actividad, ayudar
a enfrentarse con las dificultades y a resolverlas, propiciar las ayudas pertinentes,
elaborar y hacer preguntas… pero sobre todo estar al lado del alumno para ayudarle a
tomar conciencia de sus propias actuaciones y de la forma de superar dificultades6
5 LOMAS, Carlos, Andrés Osoro y Amparo Tusón. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona, Paidós, 1993. p. 61. 6 CALAF Masachs, Roser, Ma. Ángeles Suárez Casares y Menéndez Fernández Rafael. Aprender a enseñar Geografía. Escuela Primaria y Secundaria. Barcelona, Oikos-tau, 1997. p. 70.
10
Conviene recordar que el docente, para poder llevar a cabo este propósito,
posee una herramienta poderosa: una formación relacionada con el conocimiento de la
ciencia o disciplina que imparte en clase; no obstante, esto forma una pequeña parte
del proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro de una institución escolar, ya que
para complementar su labor educativa, es necesario que guíe al estudiante para que
sea capaz de descubrir, reinventar, reelaborar, reflexionar, analizar, comprender, hacer
suyo el conocimiento y asimilar una realidad; en pocas palabras, para que el alumno
sea capaz de aprender a aprender.
Más adelante se analizará a fondo la cuestión de la competencia comunicativa y
la actuación del docente ante el enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua;
mientras tanto, es necesario analizar el papel de los alumnos ante la perspectiva por
competencias.
11
1.2 LOS ALUMNOS Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En general, cuando miembros de la misma especie se agrupan para enfrentarse
mutuamente se dice que están en competencia; efectivamente, éste es el concepto
aducido por la mayoría de la personas cuando piensan en el significado de la palabra
competencia. Actualmente en educación, esta expresión ha dado un giro y su
significado se relaciona con el proceso formativo de los seres humanos, pues: “La
competencia es esencialmente un tipo de conocimiento, ligado a ciertas realizaciones o
desempeños que van más allá de la memorización o la rutina. Se trata de un
conocimiento derivado de un aprendizaje significativo. Es también el uso creativo de los
conocimientos adquiridos”7.
Es necesario destacar que este enfoque es una alternativa en el proceso de
enseñanza como de aprendizaje que en la actualidad busca fortalecer los
conocimientos de los alumnos a través del aprendizaje significativo y así sean capaces
de aprender a afrontar retos en cualquier situación en que se encuentren; esto es,
aprendan a generar nuevos aprendizajes que los ayuden a desenvolverse en diversos
contextos.
El estudio de Chomski es la base para la investigación sobre competencias pues
él aportó a la educación el concepto desde una perspectiva lingüística y la señala como
la capacidad adquirida de los seres humanos para aprender un idioma y desempeñarse
con el durante la vida; es decir, debido a potencialidades innatas los sujetos tienen la
habilidad para adquirir y desarrollar un lenguaje8.
7 BAQUERO, Nubia Marlén. Evaluemos competencias en Lengua Castellana 1°-2°-3°. Bogotá, Evaluemos Magisterio, 2001. p. 11. 8 Véase. GALLEGO BADILLO, Rómulo. Competencias cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico. Bogotá, Aula Abierta Magisterio, 1999. p. 12.
12
El alemán Gerard Bunk 9 menciona las competencias en el ámbito educativo
como capacidades que puede obtener el alumno, cambios de comportamiento y
desarrollo de la personalidad en tres áreas: la intelectual (conocimientos, saberes,
comprensión), la motriz (habilidades y destrezas) y la afectiva (actitudes, opiniones y
convicciones).
Miguel Ángel Maldonado10 menciona que en la educación formal las
competencias de autodeterminación, responsabilidad y cogestión se establecen más en
la escuela primaria; lo cognitivo, las habilidades, las destrezas y la responsabilidad en la
secundaria, mientras que la competencia profesional, metódica, social y cooperativa en
el nivel superior.
En la escuela secundaria, en general, el estudiante debe ser competente para
interpretar, argumentar y proponer. La meta en el estudio de la Geografía, es promover
competencias en torno al desarrollo de habilidades cartográficas; al reconocimiento del
espacio geográfico; la responsabilidad en la preservación del ambiente; la valoración y
respeto de la diversidad humana; la comprensión de los problemas sociales actuales en
el mundo; el conocimiento y la reflexión sobre los fenómenos naturales, el análisis de la
distribución económica en torno a la globalización, así como la capacidad de
exploración, reconocimiento y desenvolvimiento en el espacio.
Las habilidades y capacidades que se logran conforman la competencia; por
ejemplo, leer y usar las coordenadas geográficas son la evidencia de un desempeño
auténtico en el estudiante: es capaz de localizar un punto de la superficie terrestre al
utilizar coordenadas geográficas en un mapa. Asimismo, el desempeño se demuestra
9 Véase. MALDONADO GARCIA, Miguel Ángel. Las competencias, una opción de vida. Metodología para el diseño curricular. Bogotá, Textos universitarios. 2001. p. 28. 10 Véase. Ibidem, p. 32.
13
con el lenguaje a través de la competencia comunicativa adquirida por el alumno:
expresarse correctamente o expresarse mejor de forma oral y escrita: logra verbalizar la
localización de puntos a través de coordenadas en un mapa.
1.2.1 Tipos de competencias
Existen tres tipos de competencias señaladas por el Consejo de Normalización y
Certificación de Competencias Laboral (1999), en su Estudio de Análisis Ocupacional,11
las cuales son:
1.- Competencias básicas: son las capacidades elementales que todo sujeto
debe poseer y mostrar; son conocimientos matemáticos, literarios, informativos; escribir,
redactar, argumentar, analizar, describir;
2.- Competencias genéricas: son las capacidades comunes que responden a
diversas ocupaciones como son argumentar, redactar, investigar, entrenar, enseñar,
analizar, etc.;
3.- Competencias técnicas: están vinculadas a la producción, son conocimientos
técnicos. En los CECATYS, CETIS, CEBETYS, entre otras escuelas técnicas, se
desarrollan este tipo de capacidades;
La educación secundaria, según el Plan de Estudios 2006, es la encargada de
consolidar las competencias básicas en los estudiantes con la finalidad de formarlos
como mejores ciudadanos, respetuosos del ambiente y participativos en la construcción
de una sociedad mejor.
En secundaria, los estudiantes deben potenciar las capacidades, los
conocimientos y las habilidades que poseen para convivir en sociedad, por eso el
11 Véase. RAMÍREZ APÁEZ, Marissa et al. Op. Cit., p. 11.
14
propósito de este plan, comparado al 1993, se vuelca más hacia el desarrollo de
competencias que:
Implican un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la
valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes).En
otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un
contexto dado.12
Es decir, las competencias están vinculadas al conocimiento pero también a su
utilización, problematización, expresión y resolución, con el fin de adquirir habilidades
que creen conciencia y reflexión para interactuar en la sociedad.
Crear conciencia en el alumno para vivir en un mundo cambiante implica trabajo
y esfuerzo, por parte de los docentes. En la educación formal, demostrar dominio en la
realización de un trabajo o tarea a partir de lo que se aprende significa ser competente;
esto implica la comprensión de temas en todas las asignaturas, no a través de un
aprendizaje memorístico sino de la reflexión y el análisis.
El tipo de competencias señaladas por el Plan de Estudios 200613 permiten
alcanzar los propósitos vinculados a cada materia y en general son cinco:
1. Competencias para el aprendizaje permanente: Involucran todo lo relacionado a
lo cognitivo para dirigir y asumir el aprendizaje a lo largo de la vida y movilizar los
diversos tipos de saberes para integrarse a una cultura escrita y matemática;
12 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Op. Cit., p. 11. 13 Véase. Idem.
15
2. Competencias para el manejo de información: Son las que tienen que ver con la
búsqueda y manejo de información; igualmente con pensar, reflexionar,
argumentar, emitir juicios críticos, analizar y utilizar información;
3. Competencias para el manejo de situaciones: Son las vinculadas a la
organización y constitución de proyectos de vida que toman en cuenta aspectos
económicos, sociales, culturales, ambientales, académicos y afectivos; así
también, las relacionadas con la toma de decisiones y sus consecuencias, con
fracaso y la decepción, con enfrentar y propiciar cambios, con desafiar el riesgo y
la incertidumbre y con plantear procedimientos o alternativas en la resolución de
problemas;
4. Competencias para la convivencia: Son las que implican la vida común con otros
seres humanos y con la naturaleza; las relaciones personales y emocionales; el
reconocimiento y valor a la diversidad y el desarrollo de la identidad personal;
5. Competencias para la vida en sociedad: Se refieren a las capacidades para
decidir y actuar con juicio crítico frente a las normas y valores sociales y
culturales; para participar y trabajar en equipo, combatir a la discriminación y el
racismo, y para adquirir una conciencia de pertenencia a la cultura;
Con base en el enfoque constructivista, el cual considera a los estudiantes como
sujetos constructores y reconstructores de conocimientos, es importante señalar que la
educación basada en competencias puede orientar la formación integral de los
alumnos; se plantea así que todas las competencias son indisociables; si se fragmentan
sucedería lo que Rómulo Badillo menciona “Se fragmentaría la integralidad cognoscitiva
del alumno, lo cual podría conducirlo a no saber cómo interpretar y actuar frente a retos
16
puntuales en el interior del espacio que ese saber delimita”14; por ejemplo, no se puede
dejar de lado en relación con el conocimiento sobre el calentamiento global, la reflexión
de lo que se tiene que hacer en torno a este fenómeno; no nada más es conocer sino
también actuar a favor de la vida en el planeta, porque son las actuaciones de las
personas las que evidencian la adquisición de competencias.
Es importante que el alumno construya el conocimiento y que sea capaz de
resolver problemas; de formular sus propias ideas, críticas y opiniones; de
autoevaluarse de manera formativa; de buscar, organizar, analizar y presentar
información producida por él; de comprender el espacio en que vive, y de usar el
lenguaje de manera apropiada. Como se puede observar, se trata de involucrar más al
alumno en el proceso de aprendizaje para hacerlo más conciente de lo que aprende.
Sin embargo, el proceso cognitivo de los alumnos está determinado también por
el acceso a experiencias sociales, culturales y económicas de la vida. Es necesario,
entonces, considerar las mediaciones del entorno para potenciar la construcción de
competencias en los estudiantes. Los contextos en las cuales se pueden desarrollar
son diferentes para cada ser humano, pero, deben potencializarse:
[…] principalmente en aquellos en los que la educación permite que los sujetos
socialicen experiencias e intercambien puntos de vista, en los que las personas ponen
en juego no sólo la necesidad de demostrar en qué son competentes, sino que más
allá de ello se favorece el riesgo de la equivocación, de la deducción y del
autocorreccionamiento de las estrategias de aprendizaje y desarrollo de competencias
que se ponen en marcha desde la individualidad de cada quien15.
14 GALLEGO BADILLO, Rómulo. Op. Cit., p. 25. 15 RAMÍREZ APÁEZ, Marissa et al. Op. Cit., p. 15.
17
La escuela es la institución adecuada para cumplir estas condiciones; por lo
tanto, durante el proceso en el cual el estudiante aprenderá a ser competente
necesitará de la mediación del profesor y de las ayudas que le brinde la institución
escolar para generar en él, un interés positivo en las actividades de aprendizaje en
relación con las diversas asignaturas.
Se espera que el alumno se comprometa con él mismo y con la sociedad para
que manifieste los resultados del aprendizaje por competencias. Algunas
recomendaciones de Marissa Ramírez Apáez16 para propiciar el desarrollo de
competencias son:
1.- Favorecer en los alumnos el enfrentamiento a escenarios desconocidos con
el fin de hacerlos reflexionar para la futura aplicación de los conocimientos en la vida.
2.- Comenzar el trabajo a partir del contexto más cercano al sujeto e incluir
ejercicios de proyección, prospectiva y valoración.
3.- Propiciar ambientes adecuados en los que se inculque el sentido de
investigación y el uso de procedimientos propios, a través de actividades que fomenten
el respeto, la tolerancia y la modificación de puntos de vista.
4.- Proporcionar referencias relacionadas a las habilidades y actitudes que se
puedan desarrollar.
6.- Fortalecer a través de diversas actividades la capacidad de argumentación,
para ello es necesario recurrir a las experiencias previas de los estudiantes.
7.- Propiciar una mediación en la búsqueda y manejo de información para
potenciar habilidades en la investigación con el fin de crear criterios en la selección de
fuentes de indagación. 16 Véase. Ibidem, p. 23.
18
8.- Favorecer la construcción de fórmulas propias en la resolución de problemas
escolares y pedir una explicación o argumentación de cómo se llegó a la misma.
9.- Generar confianza en las estrategias empleadas por los alumnos para
aprender; siempre y cuando se observen resultados favorables.
10.- Organizar actividades tanto individuales como colectivas (a nivel grupo,
escuela y comunidad) en las que los estudiantes tomen decisiones y se hagan
responsables de las mismas.
En la educación basada en competencias es relevante partir de la experiencia
vivida por cada uno de los alumnos, en múltiples contextos tanto dentro como fuera de
la escuela. Así la experiencia les permitirá reconstruir el aprendizaje con el saber hacer,
y afrontar y resolver problemas de la vida cotidiana, pues la finalidad de este enfoque
es aprender para la vida, e integrar al alumno a un mundo complejo cambiante y
heterogéneo.
Asimismo, el proceso de aprendizaje en este enfoque es como una espiral
dialéctica donde la reflexión y el análisis juegan un papel importante para la elaboración
y la reelaboración de conocimientos, pues si se logra fortalecer la adquisición de
habilidades en los alumnos se formará un estudiante capaz comprender lo que hace
para posibilitarse una vida mejor.
Una competencia que es necesaria para socializar y desempeñar un papel
relevante en cualquier ámbito es la comunicativa, por ello, el siguiente apartado tratará
de explicar qué es y cómo se puede desarrollar esta habilidad en la asignatura de
Geografía.
19
1.3 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y EL LENGUAJE DE LA GEOGRAFÍA
Expresarse oralmente, en diversos contextos, sobre determinado conocimiento,
con coherencia, adecuación y cohesión requiere de aprender habilidades por parte de
quien pretende manifestar esta capacidad.
La lengua oral es un instrumento indispensable en la educación y por tanto en la
escuela secundaria es necesario que los estudiantes desarrollen actividades
discursivas y reflexionen sobre su aprendizaje en todas las asignaturas, pues “una
persona que no pueda expresarse de manera coherente y clara, y con una mínima
corrección, no sólo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino que
corre el riesgo de hacer el ridículo en más de una ocasión”17.
Desarrollar adecuadamente esta competencia comunicativa en las asignaturas
puede ser una ardua tarea porque implica una multiplicidad de factores los cuales
ayudan o impiden a los alumnos desplegar al máximo esta capacidad. La práctica de la
competencia oral favorece la participación de los estudiantes en la creación de
situaciones comunicativas, amplía el vocabulario expresivo, promueve la reflexión sobre
el uso de la lengua, en este caso del lenguaje de la Geografía, y permite construir este
conocimiento para el logro de un aprendizaje significativo.
El desarrollo de la competencia comunicativa en la asignatura de Geografía
permitirá a los estudiantes utilizarla en otras asignaturas para desenvolverse mejor
como estudiante y profesional a lo largo de la vida.
Sin embargo, la Geografía es una ciencia que utiliza un lenguaje complejo y muy
especializado, poco claro para los alumnos de secundaria ya que describe sucesos,
hechos y fenómenos ocurridos en la Tierra y su interacción con el ser humano; como 17 CASSANY, Daniel, Marta Luna y Gloria Sanz. Enseñar lengua. Barcelona, Grao, 2000. p. 135.
20
ciencia, está envuelta en una problemática a la hora de trasladarla al ámbito escolar,
porque muchas veces el alumno no le encuentra un sentido, es decir, no le encuentra
utilidad; su único interés es más para aprobar la materia que para comprenderla, por lo
tanto memoriza para lograr una nota aprobatoria y lo aprendido pronto lo olvida.
Pero, ¿cómo cambiar esa actitud negativa de los alumnos hacia esta ciencia
para obtener resultados mejores? En la asignatura de Geografía es necesario
acompañar el conocimiento teórico de esta ciencia con actividades prácticas y ejemplos
concretos que les permitan comprender los conceptos, y obtener un aprendizaje
significativo.
Una vez asimilado y comprendido el lenguaje geográfico, a los estudiantes les es
más fácil manifestar oralmente un discurso geográfico en un contexto específico; no
obstante, la producción de textos (orales y escritos) con cohesión, adecuación,
coherencia y con un buen uso de este lenguaje no se puede dar de manera inmediata
debido a que los estudiantes no siempre quieren expresar sus conocimientos por las
burlas de sus compañeros, el temor a las críticas del profesor y la propia falta de
confianza.
La escuela es la institución que ha concedido gran importancia dentro de las
prácticas comunicativas a la expresión escrita y al aprendizaje de conceptos rara vez
comprendidos pues descuida totalmente aspectos como la expresión oral y la habilidad
de escuchar por parte de los estudiantes.
La competencia comunicativa es el paradigma que busca trascender al tipo de
aprendizaje tradicionalista en donde se memorizan conceptos, se instruye y se entabla
una comunicación unidireccional esencialmente del docente al alumno. Gumperz y D.
Hymes definen la competencia comunicativa “[…] como el conjunto de procesos y
21
conocimientos de diverso tipo- lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos-
que el hablante/oyente/escritor/lector deberá poner en juego para producir o
comprender discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al
grado de formalización requerido”18. El propósito es formar un alumno capaz de
enunciar de manera precisa el lenguaje geográfico en las situaciones comunicativas en
las que se requiera.
El enfoque comunicativo-funcional forma parte de este reciente paradigma y
busca para los estudiantes un mejoramiento en su capacidad verbal mediante el
empleo de diálogos que lo hagan razonar por sí mismo y reflexionar sobre su forma de
aprender. Asimismo trata de fortalecer la participación activa de los estudiantes en la
asignatura para que construyan ideas que lo lleven al verdadero conocimiento y así
obtengan recursos para producir textos orales y escritos de manera funcional.
El propósito es que adquieran un conocimiento eficaz, práctico y útil para
participar en diversas situaciones de comunicación; por ejemplo en una clase de
Geografía, con especialistas en esta materia; en una conferencia sobre el clima; o al
leer un libro sobre esta ciencia o un artículo en un periódico sobre el calentamiento
global o cualquier noticia, inclusive acerca de un robo pues si el alumno quiere
identificar el lugar donde ocurrió el hecho tiene que recurrir a un mapa, en este caso
analizaría la Geografía física, o saber el porqué del comportamiento del ladrón
analizaría aspectos relacionados con la Geografía humana.19 Los medios para la
comprensión del lenguaje geográfico y para desarrollar la expresión oral son diversos:
18 LOMAS, Carlos. Op. Cit., p. 15. 19 El estudio de la Geografía se divide principalmente en dos ramas: física y humana.
22
libros, revistas, periódicos, folletos, conferencias, pláticas, diálogos, reuniones, museos,
noticias, etc.
La meta es que los alumnos dominen la expresión oral y escrita; esta meta va de
la mano con los contenidos y con los propósitos del Plan y Programa de Estudios de la
asignatura. El Programa dará la pauta para incrementar la competencia comunicativa,
como la que se requiere para la comunicación de la información mediante
representaciones cartográficas (elaboración de mapas), para dominar el lenguaje
geográfico y comprender los conceptos, para entablar una conversación entre dos o
más personas que entiendan este lenguaje, entre otras habilidades.
1.3.1 Subcompetencias
Para la utilización eficaz del lenguaje geográfico en contextos formales e
informales en los que los alumnos puedan encontrarse, es necesario tomar en cuenta
las cuatro subcompetencias, componentes vinculados a la competencia comunicativa
que sirven para resolver problemas propios de la comunicación, señaladas por
Lomas20:
1. Lingüística: permite el conocimiento del sistema de la lengua y comprender el
intrincado conjunto de signos geográficos;
2. Sociolingüística: proporciona mecanismos de adecuación a una situación y
contexto, es decir, adaptar el discurso a circunstancias en las que se analicen
aspectos de la Geografía, cuándo decirlo, cómo decirlo, por qué decirlo y a quién
decírselo;
3. Discursiva: rige la coherencia y cohesión para permitir un adecuado uso
lingüístico del discurso; seleccionar lo dicho para relacionar ideas; 20 Véase. LOMAS, Carlos. Op. Cit., p. 71.
23
4. Estratégica: coordina la interacción y permite reparar o contrarrestar las
dificultades o rupturas en la comunicación; el estudiante será capaz de regular la
línea de la conversación, es decir, guiar la conversación y no desviarse de la
temática.
Estas subcompetencias están relacionadas con aprender a conocer y con
aprender a hacer pues, para poder desarrollarlas, los estudiantes necesitan tener
libertad de construir sus propias ideas, sus propias decisiones, sus propios
planteamientos; es decir tener autonomía en su aprendizaje para lograr una mejor
comprensión.
Aprender a conocer significa comprender el mundo y aprender a hacer significa
poner en práctica esos conocimientos adquiridos; por tanto, desarrollar la competencia
comunicativa es un proceso en el cual el estudiante pondrá en juego toda su capacidad
de análisis, reflexión y comprensión para tener algo que quiera decir a alguien; con los
apoyos adecuados el alumno expresará discursos geográficos en situaciones,
contextos de comunicación diversos y en grados de formalización específicos.
Como hablante, oyente, escritor y lector, tendrá que reconocer las finalidades,
elementos clave de la situación y del contexto de comunicación para expresar e
interpretar significados del lenguaje geográfico. Montserrat Vilà i Santasusana21 señala
dos competencias más dentro de la comunicativa:
1. La competencia cultural: es el capital cultural de los jóvenes, el cual permite
decidir sobre el tema que se habla, esto es, su bagaje le permite al individuo
elegir qué decir para decirlo mejor, y,
21 Véase. VILÀ I SANTASUSANA, Montserrat. “Hablar para aprender a hablar mejor: el equilibrio entre el uso de la lengua y la reflexión”. En: BARRAGÁN, Catalina et al. Hablar en clase. Barcelona, Graó, 2005. p. 31.
24
2. La competencia metacognitiva: es la capacidad para que los estudiantes
controlen sus habilidades y sus emociones para adquirir seguridad en una
situación de comunicación.
Las competencias señaladas por la autora se relacionan para lograr un progreso
significativo en la expresión del lenguaje de la Geografía; se requiere manifestarlas en
todo proceso de comunicación y son indispensables para que los individuos se
expresen con soltura y seguridad. Las dos competencias son igual de trascendentales
que las cuatro expresadas por Lomas pues todas contribuyen a aprender a hablar
mejor.
1.3.2 La habilidad comunicativa en Geografía
Aprender a expresarse oralmente es un proceso similar al aprendizaje
significativo porque este último supone la reordenación del conocimiento previo para
integrarlo a nuevas estructuras de pensamiento; en el caso del aprendizaje de la
expresión oral se necesita una reelaboración de la información para interpretar esa
información.
Esta habilidad, la expresión oral, debe partir de ese conocimiento previo, es
decir, de prácticas discursivas y del entorno comunicativo más próximo en el que se
desenvuelva el alumno; por ejemplo si el tema involucra la elaboración de mapas para
comunicar la localización de personas, lugares, objetos o procesos, el mapa de la
localidad donde vive el estudiante será el punto de partida para comprender esa
información y a medida que avanza, podrá adquirir una capacidad mayor de reflexión
para la enunciación de discursos cada vez más complejos y elaborados en torno al
tema.
25
El Programa de Estudio 2006: Geografía de México y del Mundo de Educación
Básica Secundaria, elaborado por la Secretaria de Educación Pública, señala los
contenidos que el estudiante debe asimilar para obtener un conocimiento de los
elementos naturales y sociales del espacio geográfico. Estos contenidos serán la base
para la elaboración de actividades las cuales ayudarán para desarrollo de la
competencia comunicativa.
El desarrollo de la competencia comunicativa será progresivo pues conforme
avanza en cuanto a complejidad, planificación y formalización, el capital cultural
adquirido por el estudiante será más sustancioso, por lo tanto, al inicio de cada tema y/o
subtema es necesario prever una actividad que contribuya a la autorreflexión de los
estudiantes sobre sus ideas; además es necesario implicarlos de manera activa en las
tareas de aprendizaje para crear situaciones auténticas de comunicación las cuales
involucren procesos de comprensión, expresión y reflexión:
Aunque para ello se puede recurrir a técnicas de negociación de contenidos o
actividades con el alumnado, las dificultades que plantea en ocasiones esa
negociación pueden hacer aconsejable que se recurra a la explicitación y discusión
con los alumnos y alumnas de sus conocimientos previos, y ello puede ser un
elemento importante tanto para la motivación como para hacer realidad y no puro
nominalismo, las tareas de autoevaluación22
El profesor será el encargado de guiar las actividades y la negociación mediante
un plan de trabajo que incluya estrategias para que los alumnos puedan utilizar la
expresión oral en exposiciones académicas, discusiones, cometarios de textos escritos, 22 LOMAS, Carlos. Op. Cit., p. 95.
26
narraciones de anécdotas, etc. con la finalidad de verse interesados en desplegar
habilidades que mejoren su competencia oral.
La intervención del profesor como mediador entre las herramientas adquiridas
por los alumnos y los contenidos geográficos a enseñar es de gran importancia; al inicio
será vital en el proceso de aprendizaje, y a medida que el alumno progrese adquirirá
mayor autonomía y así podrá prescindir cada vez más del profesor.
Se trata de una producción oral a través de una serie de actividades implantadas
por el profesor con la finalidad de fortalecer la expresión, la comprensión y la reflexión
de los alumnos para que construyan diálogos con principios de coherencia, adecuación
y cohesión en cualquier acción de comunicación vinculada al lenguaje geográfico. Las
actividades servirán para involucrar a los alumnos en su proceso de aprendizaje y de
esta manera mejorar en su capacidad de enunciación. Como lo plantea Cassany:
Precisamente una de las tareas del maestro es cambiar estas actividades y hacer ver
a los alumnos la relevancia de lo oral en la vida cotidiana y el gran beneficio que
pueden obtener de los diversos ejercicios que se harán en clase; ayudarles a darse
cuenta de las cosas que hacen mal, que podrían hacer mejor y que revertirían en su
comunicación diaria.23
En el discurso oral la clave está en argumentar para justificar adecuadamente lo
enunciado, por eso para desarrollar la competencia comunicativa en la asignatura de
Geografía es necesario que el alumno comprenda el lenguaje geográfico para
expresarlo y que tome en cuenta elementos del contexto y de los receptores para saber
qué va a decir, cómo lo va a decir, decir lo necesario para evitar repetir lo dicho, saber 23 CASSANY, Daniel. Op. Cit., p. 150.
27
intervenir en el momento adecuado, con el tiempo necesario y ceder en el momento
oportuno la palabra al otro; es un proceso activo y de colaboración entre docente-
alumno y alumno-alumno.
Una manera eficaz en que los estudiantes puedan expresar su discurso es
mediante la planificación de manera escrita sobre la temática de estudio abordada, el
trabajo puede ser en casa o en clase y a medida que avanza en la comprensión y
utilización del lenguaje le será más fácil expresar lo aprendido.
Destacar el diálogo reflexivo en clase, evidencia los conocimientos de los
estudiantes, de qué manera los construyen y reconstruyen y la diversidad de
interpretaciones que les dan a los contenidos. Por una parte, servirá al proceso de
evaluación y, por otra, para manifestar las fallas y mejorar el proceso de aprendizaje; es
decir, permitirá percibir logros o retrocesos en los estudiantes y analizar los procesos de
su formación.
Para concluir es necesario recalcar la importancia del desarrollo de la
competencia comunicativa en está asignatura pues la comprensión del lenguaje
geográfico dará la oportunidad a los estudiantes de adecuar en diversas situaciones el
discurso sea en ámbitos formales como informales.
A partir de lo expuesto en el enfoque por competencias y la habilidad para
comprender y producir discursos adecuados en Geografía, en el segundo capítulo se
retoman aspectos relacionados con el estudio de la asignatura para comprender el
proceso educativo en el desarrollo de habilidades geográficas.
28
CAPÍTULO 2.
EL ESTUDIO DE LA GEOGRAFÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
El propósito de este capítulo es señalar la importancia del estudio de la
Geografía en la educación formal con la intención de hacer reflexionar al lector sobre la
formación que se brinda a los alumnos y el aprendizaje de esta ciencia.
El capítulo está estructurado en cuatro apartados que refieren al estudio de la
Geografía y la forma en que se abordan la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura.
El primer apartado vincula a la Geografía con el nivel secundaria. El segundo, señala
cómo los alumnos pueden comprender esta ciencia, a partir del lenguaje y las
experiencias vividas por ellos mismos. El tercero muestra los diferentes problemas a los
que se enfrentan los alumnos en la comprensión de temas geográficos, así como
algunos métodos que pueden ser utilizados en la enseñanza de la asignatura. Para
concluir se analiza el Programa de Geografía de México y del Mundo y se expone el
enfoque de estudio para abordar la enseñanza de los contenidos.
2.1 LA GEOGRAFÍA COMO CIENCIA Y CONTENIDO DE APRENDIZAJE DE
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
La escuela secundaria es una institución en la que interactúan y confluyen
diversos actores sociales que le otorgan una identidad como centro escolar: alumnos,
docentes, prefectos, orientadores, entre otros, los cuales logran adaptar e integrar a
este ciclo experiencias obtenidas a lo largo de la vida; actúan con saberes propios lo
que les permite establecer roles, normas, valores y formas de conducta e interacción;
por tanto es, “[…] un espacio de confluencia, interacción y negociación de los
elementos culturales de sus distintos participantes, espacio donde se generan procesos
29
de confrontación, acomodo o apropiación que se dan en el marco de ciertos límites
institucionales y escolares y en la interacción de los sujetos”24.
Etelvina Sandoval señala que la escuela secundaria es una institución dinámica,
construida históricamente a través de las interacciones entre sujetos que la constituyen;
ese proceso histórico ha logrado erigir diversas concepciones, usos y tradiciones que le
han otorgado un perfil institucional; como producto de la historia humana, plantea que:
“La escuela es así un espacio de interculturalidad, en donde, […] se genera una
dinámica cultural donde se ponen en juego diversos significados e intereses.”25
Desde que en 1925 se legitimara en el gobierno de Plutarco Elías Calles el nivel
de secundaria, como ciclo escolar independiente de la primaria y la preparatoria para
complementar, corregir y fortalecer lo aprendido en el curso anterior, además de
capacitar y preparar al alumno para participar productivamente en la sociedad a través
de su desarrollo personal, este sistema apuntala sus esfuerzos hacia la atención de los
adolescentes, en el ámbito intelectual y vocacional para elección de las futuras
opciones educativas.
La organización escolar del nivel de secundaria tienen la finalidad, a través de
áreas o asignaturas de proporcionarle a los alumnos las habilidades y conocimientos
necesarios para la vida; en cuanto a la orientación vocacional procura ayudarlos a
encontrar respuestas a diferentes cuestiones relacionadas con su vida personal,
familiar, social, cultural y escolar. Actualmente existen tres modalidades en este
sistema, diferentes en cuanto a génesis histórica, características de organización y
formas de gestión escolar con las que cuentan:
24 SANDOVAL FLORES, Etelvina. La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes. México, UPN, Plaza y Valdés, 2000. p. 25. 25 Ibidem, p. 24.
30
La secundaria general más parecida a la escuela preparatoria que le dio origen y en
donde se encuentra la mayor concentración de la población escolar de este nivel
educativo; la secundaria técnica que se creó en la década de los años setenta la cual,
además de tener el currículo de la secundaria general, se le añadieron talleres
diversos con el propósito de ofrecer aprendizajes que les permitieran a los alumnos
incorporarse al trabajo y finalmente la telesecundaria, de creación más reciente y cuyo
modelo está centrado en la transmisión televisiva de la enseñanza, un profesor que
asesora a los alumnos en todas las asignaturas y guías de estudio. Esta última
modalidad está destinada para las áreas rurales de poca concentración de población y
en donde no se justifica financieramente construir escuelas de cualquiera de las otras
dos modalidades.26
Una de las materias que ha acompañado al nivel de secundaria desde su
creación, con la finalidad de crear conocimientos en los estudiantes acerca del entorno
espacial, ha sido la Geografía, una ciencia vasta y compleja que desde su origen como
estructura sistematizada, a través de la historia, refiere una gran variedad de
interpretaciones debido a la diversidad de acepciones vinculadas a este término, ya sea
como disciplina académica, como estudio del espacio o territorio, como saber y cultura
para identificar a un grupo de profesores dedicados a este conocimiento, incluso como
espacio relacionado con la vida humana.
La polisemia de esta palabra se vincula con su amplitud, debido a que se
identifica al conocimiento de la Geografía con el desarrollo de la humanidad, lo que
dificulta acotar su campo de estudio.
26 ZORRILLA FIERRO, Margarita y MURO GONZÁLEZ José F. La enseñanza secundaria en México 2002. Una exploración de modelos explicativos de resultados de aprendizaje y características del alumno, del entorno familiar y escolar. INEE, 2002. p. 6. http://www.inee.edu.mx/
31
El estudio geográfico como tal tuvo sus orígenes a partir de los trabajos de
Humboldt y Ritter, pues en primera instancia el conocimiento geográfico daba cuenta de
descubrimientos territoriales o lugares conquistados, así como de los recursos
proporcionados por ese espacio, pero como señala José Ortega: “Es en Alemania, en la
segunda mitad del siglo XIX, donde se define el proyecto de construir un campo de
conocimiento riguroso sobre saberes y prácticas que eran milenarios. Es decir, una
ciencia moderna que mantiene el nombre que los griegos dieron a esos saberes y
prácticas: geografía.”27
Establecida como ciencia autónoma pasa por varias etapas que la transforman y
generan una diversidad de corriente geográficas, desde la que considera a la
naturaleza estática e inamovible hasta la que se preocupa por situaciones sociales;
estas son: la Geografía tradicional, la Perspectiva histórica, el Enfoque antropocéntrico,
la Concepción positivista, la Concepción determinista, la Concepción geopolítica, la
Concepción historicista o Posibilismo geográfico, la Geografía regional, la Concepción
neopositivista, la Geografía de la percepción o Concepción psicologista de la Geografía
y la Concepción marxista28.
Es en esta última concepción surgida a finales de los años sesenta y principios
de los setenta que en contraposición a una Geografía cuantitativa, aparece la Geografía
crítica: la de la percepción más subjetiva y personal, donde el fin es tratar de descubrir
cómo las acciones de los seres humanos son afectadas por el modo en que ven el
entorno, así:
27 ORTEGA VALCARCEL, José. Los horizontes de la Geografía. Teoría de la Geografía. Barcelona, Ariel, 2000. p.20. 28 Véase. SALAZAR SOTELO, Remedios. Las concepciones de los docentes y su influencia en la enseñanza de la Geografía en la educación secundaria. Tesis de maestría, México, UPN, 2006. p. 45.
32
Problemas nuevos aparecen con ello como temas de estudio geográfico: la pobreza,
la injusticia, el hambre, la enfermedad, la contaminación, la marginación social. Se
acusa a los geógrafos anteriores de que, a pesar de su pretensión de describir el
mundo, realmente no lo han descrito tal como es, sino de una manera parcial y
sesgada. Surge también ahora una gran inquietud por las cuestiones epistemológicas
y por definir con claridad los problemas y los objetivos del estudio, insistiendo en que
estos han de ser socialmente significativos.29
Una rama que se desprende de este movimiento crítico radical es la Geografía
humanística, en donde se logra trasladar la preocupación de esta ciencia hacia el
espacio vivido por los individuos: el mundo. Destacan aspectos cualitativos,
globalizadores, humanísticos, ideológicos y comprensivos, sin dejar de lado el origen
de los fenómenos y aspectos históricos que complementan toda esa situación. Como se
puede observar, está ciencia es dinámica pues experimenta cambios relevantes en las
diversas concepciones que enriquecen su objeto de estudio.
2.1.1 Breve resumen de la enseñanza de la Geografía en México
En México, a raíz de la pérdida del territorio frente a Estados Unidos en 1948, la
Geografía, la Historia y la Educación Cívica fueron materias consideradas
imprescindibles para fortalecer la pertenencia e identidad nacional. Crear conciencia,
formar en valores y conocer el territorio con sus recursos, permitiría a los ciudadanos
apreciar y valorar más al país.
La educación fue la vía más accesible para consolidar la identidad nacional; la
enseñanza de la Geografía, como parte del Programa de educación primaria a finales
29 CAPEL, Horacio y Luis Urteaga. Las nuevas Geografías. Barcelona, Salvat, 1984. p. 46.
33
del siglo XIX y principios del XX, proporcionaba a los alumnos conocimientos del
entorno; sin embargo, su estudio se llevaba a cabo de manera descriptiva.
Al finalizar la Revolución Mexicana, a pesar de la inestabilidad social y política
que ocasiono, hubo una reconstrucción en el Sistema Educativo y el estudio de la
Geografía en secundaria de manera inicial se orientó al estudio del universo y del
mundo; posteriormente, centró sus contenidos en el conocimiento de las regiones para
describirlas, pero dejó de lado sus relaciones e interacciones.
Años posteriores a mitad del siglo XX se fragmentó la asignatura en física y
humana; es decir, se separó la naturaleza de la sociedad; en los años setenta,
establecido el cambio en la estructura y en los contenidos de estudio por áreas,
influenciada por la Geografía humanística se supera esta dificultad a partir de forjar una
ciencia de síntesis capaz de establecer relaciones con lo social, lo económico y lo
humano con lo natural.
Sin embargo, los problemas vinculados con el programa de 1973 como son: el
proceso de enseñanza verbalista apoyado por el libro de texto con temas desconocidos
(algunos vinculados al marxismo), la gran cantidad de información, el aprendizaje
memorístico y la evaluación mediante pruebas objetivas no logran los resultados
esperados. Los libros de texto de Geografía y de otras materias, debido al tratamiento
de contenidos por áreas, no logran la interdisciplinariedad y quedan a expensas de la
disciplina que dominaba el autor30.
Es hasta la década de los noventa que se consolida una nueva reforma y con los
Planes y Programas de Estudio 1993 se retorna al plan por asignaturas en donde la
Geografía recupera su unidad. En la actualidad, la enseñanza de la Geografía en 30 Véase. SALAZAR SOTELO, Remedios, Op. Cit., p. 58.
34
secundaria se imparte a través del Programa de Estudio 2006: Geografía de México y
del Mundo como una asignatura; desde la perspectiva de las ciencias sociales, se
consolida como el estudio de las relaciones y expresiones humanas en el espacio
vivido, en donde su diversidad y continuo cambio es producto de procesos ocurridos en
el tiempo y en el espacio.
Para concluir este apartado, es necesario acentuar la relevancia del estudio de
la Geografía en educación formal. Lacreu destaca la importancia de la enseñanza de
esta asignatura y la circunscribe bajo la denominación de Geociencias o Ciencias de la
Tierra, en las que “se incluye un conjunto de disciplinas científicas que construyen
conocimientos sobre la Tierra y permiten comprender y explicar los procesos
involucrados en la historia de este planeta, así como las características evolutivas
desde su origen”31, dichas geociencias tienen el propósito de aportar conocimientos
básicos que le permiten al alumno hacer conciencia y reflexionar sobre la situación de
la vida en la Tierra.
La Geografía es importante en el proceso de educación formal, desde la
educación básica hasta la universitaria, porque humaniza a los estudiantes al hacerlos
actuar con respeto hacia la naturaleza y hacia los hombres pues es la ciencia
encargada de hacerlos comprender fenómenos y hechos ocurridos en su interacción
con el entorno físico y social.
Por ello, el siguiente apartado retoma aspectos relacionados sobre cómo abordar
el lenguaje científico de la Geografía para un aprendizaje significativo en esta
asignatura.
31 LACREU, Héctor Luis. “Las Geociencias en la alfabetización científica”. En: KAUFMAN, Miriam y Laura Fumagalli. Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Argentina, Paidós educador, 1999. p. 240.
35
2.2 DEL LENGUAJE COTIDIANO AL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO EN
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
La enseñanza de la Geografía en México, en la escuela primaria y secundaria,
procura desarrollar en los alumnos un conocimiento de los procesos naturales,
culturales, sociales, económicos y políticos que modifican al mundo para cuidar, valorar,
conocer a nuestro planeta y fortalecer una actitud positiva ante problemas sociales y
ambientales.
El medio por excelencia que nos proporciona a los seres humanos la capacidad
de conocer es el lenguaje. El sistema del lenguaje geográfico, a través de la interacción,
permite a los individuos relacionarse con los fenómenos y procesos del mundo para
comprender, analizar y reflexionar los diversos problemas a los cuales nos enfrentamos.
Los lenguajes (oral, escrito, kinésico) “son sistemas de signos, recursos
expresivos mediante los cuales se comunican ideas, opiniones, emociones y
sentimientos. Están presentes en todo acto comunicativo que se realiza entre seres
humanos y generalmente se presentan de manera combinada.”32 No obstante, cada
comunidad de individuos construye su lenguaje de acuerdo con los códigos y signos33
social y formalmente establecidos dentro de su contexto.
La formación cultural34 es el conocimiento que sirve como instrumento
fundamental para poder interactuar en la vida. El lenguaje formal, específicamente el
científico, encuentra la base de su comprensión en lo que se denomina conocimiento
32 ESCUDERO, María Teresa. Lenguajes. Fascículo 2. México, SEP, ILCE, UPN. p. 21. 33 Ibidem, p. 14. Según María Teresa Escudero un código es un conjunto de signos o señales cuyo significado ha sido convenido por un grupo de personas el cual incluye un conjunto de reglas que permiten asociar dichos signos y las leyes para combinarlos, y un signo es la unidad mínima de significación. 34 Véase. ARCA, P. Guidoni y P. Mazzoli. Enseñar ciencia. Cómo empezar: reflexiones para una educación científica de base. México, Paidós educador, 1997. p. 21.
36
común o formación cultural de base que todos poseen y se forma en el contexto donde
el individuo se desenvuelve.
La ciencia es un todo constituido en universos particulares, es decir, existen
múltiples campos científicos que tienen la finalidad de hacer inteligible la vida en el
universo y son indispensables para la sociedad, pues abren el camino al conocimiento y
a la comprensión del mundo.
La enseñanza de la Geografía se incorpora dentro del campo de la educación en
ciencia y, entre otros asuntos relacionados con el contexto físico, los problemas
mundiales como el deterioro del ambiente, los conflictos bélicos, los riesgos naturales,
los riesgos sociales, el agravamiento de la desigualdad socioeconómica y la
discriminación, son hechos, fenómenos y objetos de estudio de la asignatura que
pueden ser analizados y reflexionados por los alumnos a través del lenguaje científico.
A la educación formal le corresponde guiar a los alumnos para que encuentren
criterios de cómo comprender y proceder en esta ciencia. La tarea de lograr un uso
adecuado del lenguaje formal es paulatina; en palabras de Arca, educar en ciencia
significa ayudar a los jóvenes a encontrar estrategias de colonización colectiva
entendidas como:
Un modo de conquista progresiva y gradual, asociada a recorridos “exploratorios” de
todo tipo, pero también a un retroceso continuo, a un volver a poner en cuestión
aquello que se ha hecho para organizarlo de nuevo; a un estar en condiciones de
servirse también de aquello que ya se posee, adaptándolo para responder a nuevas
exigencias; a un deseo continuo de mejorar la ordenación de todo el “territorio”, etc.35
35 Ibidem, p. 24.
37
Una de las labores más difíciles a las que se enfrenta el docente frente a grupo
es la de lograr que los estudiantes adquieran gusto por la ciencia aunque el lenguaje
utilizado en este tipo de conocimiento es de difícil comprensión, pues en general, cada
construcción científica tiene sus propios conceptos referidos a contenidos específicos
relacionados entre sí.
El estudio de la Geografía está enfocado al conjunto de conocimientos
antropofísicos donde se habla sobre paisajes, costumbres, modos de vida,
asentamientos interrelacionados con el entorno para describir e identificar lugares, así
también sobre fenómenos y hechos que explican la posibilidad de vida en la Tierra,
entre otros muchos temas.
Si se pretende ofrecer una educación basada en la comprensión de la relación
de los seres humanos con el medio físico es necesario dotar a los alumnos de
herramientas que le ayuden a comprender el lenguaje científico con la finalidad de
facilitar en ellos la organización de conocimientos.
En su mayoría, los alumnos viven inmersos en un mundo que funciona con un
lenguaje coloquial e informal donde sólo expresan aquello que de algún modo conocen
a través de la experiencia; así, un mismo concepto puede evocarles diversos
significados debido a los saberes previos que pueden o no coincidir con los
conocimientos del docente; sin embargo, las estructuras de conocimiento construidos
sobre la base de la experiencia son de gran apoyo al docente para enriquecer y
desarrollar la actividad en clase.
38
Las experiencias son recursos que se deben aprovechar en el aprendizaje; al
respecto Benlloch36, basada en Piaget, señala que el conocimiento de un alumno está
asentado en la acción que este ejerce sobre los objetos y que en la inteligencia no
interviene la herencia directamente; es decir, no se adquiere de manera inmediata en el
momento de nacer sino que se desarrolla por etapas.
Arca37 menciona que todo proceso cognitivo relacionado con la ciencia, desde la
infancia hasta la adultez, se puede analizar desde tres términos inseparables
constituidos por una dialéctica cíclica en estrecha correspondencia: lenguaje,
experiencia y conocimiento; dialéctica que expone el autor en el siguiente esquema:
Lenguaje
Experiencia
Conocimiento
En el esquema anterior se puede observar que en cualquier nivel de existencia
humana, el conocimiento se adquiere a través de la experiencia; está última, adquirida
de la interacción directa con la realidad, se modifica con otras experiencias y todo lo
aprendido se comunica a otras personas por medio del lenguaje y así en constante
dialéctica.
36 Véase. BENLLOCH Montse. Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Propuesta didáctica para el ciclo superior de básica. Madrid, Aprendizaje Visor, 1991. p. 18. 37 Véase. ARCA, P. Guidoni, Op. Cit., p. 27.
39
Como los tres procesos coexisten con los seres humanos, en la educación
científica es necesario partir del conocimiento, de la experiencia y del lenguaje cotidiano
del estudiante para que obtenga un aprendizaje significativo, pues el problema no es
que el alumno tenga desfragmentado el conocimiento y el docente tenga que unir todas
las partes para la asimilación de la ciencia; el problema está en cómo poder insertarlo
constructivamente en el saber, como dice Benlloch: “La tarea de construcción es muy
importante no sólo porque informa al docente de la concepción del niño, sino porque al
niño le exige una actividad de selección y organización de datos que debe conseguir la
coherencia suficiente para poder ser comunicada.”38
Desde que somos pequeños obtenemos un conocimiento común, una estructura
formal rigurosa que es difícil de percibir pues se adquiere por inmersión así que “[…]
ciertas cosas que se dan para aprender, en realidad son cosas que nosotros
albergamos ya en nuestro interior de modo implícito que forman parte de la experiencia
común de la vida, que se reflejan en el modo general de hablar y en las estructuras del
lenguaje cotidiano.”39
Por eso es necesario partir de lo cotidiano: para que los alumnos obtengan más
conocimiento, asimilen el lenguaje especializado de la Geografía, comprendan
determinados fenómenos y por consecuencia adquieran la habilidad para expresarse de
la manera más adecuada.
El problema de la educación científica tradicional radica en la poca interacción
entre alumnos y docentes, pues el docente se limita a explicar conceptos y la clase se
vuelve más monótona; situación que permite al alumno habituarse a la pasividad
38 BENLLOCH Montse, Op. Cit., p. 22. 39 ARCA, P. Guidoni, Op. Cit., p. 31.
40
debido a la exposición verbal de contenidos; como señala Pozo: “Tradicionalmente la
enseñanza de la ciencia ha estado dirigida sobre todo a transmitir el corpus conceptual
de las disciplinas, los principales modelos y teorías generados por la ciencia para
interpretar la naturaleza y su funcionamiento. El conocimiento científico, tal como se
enseña en las aulas, sigue siendo ante todo un conocimiento verbal”40
El docente necesita basarse en una teoría del conocimiento para soslayar
dificultades en su labor; es decir, debe tener conocimientos especializados en la
asignatura a impartir para realizar un trabajo pedagógico que incite la actividad
cognitiva mediante la participación activa y las discusiones en clase que permitan a los
alumnos conocer la diversidad de significados que les evocan un solo concepto para
poder organizar datos, desarrollarlos y enriquecerlos.
Al mismo tiempo, el docente requiere trabajar con las deficiencias de los
alumnos en expresión oral como son: utilización de poco vocabulario, falta de confianza
al hablar en público, falta de fluidez y de coherencia; abuso de muletillas, etc. El punto
está en que el docente, mediante un trabajo de orientación y de apoyo, guíe a los
estudiantes en su formación a través de contenidos procedimentales para mejorar su
lenguaje.
Es ineludible conocer más sobre los modos de vida de los alumnos para
ayudarlos a comprender la ciencia y a partir de ello mejorar su expresión. También para
desarrollar en los alumnos un conocimiento dinámico es indispensable llevar a cabo
una reflexión continua e inculcar un espíritu científico mediante discusiones,
40 POZO, Juan Ignacio y Miguel Ángel Gómez Crespo. Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid, Morata, 2000. p. 51.
41
investigaciones, lecturas del paisaje, observaciones directas e indirectas y ejercicios en
donde construyan nuevos conocimientos sobre cosas ya aprendidas.
Asimismo, el docente puede dedicar unos minutos al inicio de la sesión a realizar
actividades ilustrativas y de discusión para definir, comparar o extender contenidos de
determinado tema; toda actividad que haga reflexionar y analizar al estudiante es válida
para una educación científica, como dice Arca:
[…] Para afrontar cualquier tema de carácter científico con el fin de “motivar” a los
jóvenes, de poner en juego de “sistema del mundo”, es preciso ante todo que el
enseñante desarrolle una verdadera competencia de “estimulador” de problemas y de
“indagador” de estructuras de pensamiento: de modo que, a partir de una experiencia
vivida en clase, o remitiéndose a una experiencia que los jóvenes tengan en común,
se llegue a una sistemática explicitación de los esquemas de explicación (a menudo
no homogéneos) que están ya en funcionamiento en el pensamiento de los jóvenes, o
que pueden ser evocados en él mediante oportunas incitaciones, […] es precisamente
a partir de estas discusiones, articuladas en torno a una búsqueda de explicación
coherente de hechos diversos, en diversos contextos, que puede resultar posible
utilizar significativamente modelos e instrumentos cognitivos capaces de reorganizar
los conocimientos ya existentes en los jóvenes, y de estimular significativos
desarrollos de conocimientos a través de la adquisición de nuevas experiencias y
nuevos modelos.41
Respecto al enfoque de competencias, es innecesario pretender explicar a los
alumnos los sucesos, hechos y fenómenos implicados en la ciencia geográfica: es
mejor hacerlos reconocer las cosas que ya saben para enriquecer el conocimiento que
41 ARCA, P. Guidoni, Op. Cit., p. 43.
42
corresponde a su modo de vida en el mundo; para ayudarlos a adquirir las habilidades
suficientes para aprender a hacer ciencia.
Los estudiantes, al comprender determinados conocimientos, realizarán un
proceso de abstracción con gran esfuerzo; es decir, los saberes no los van a adquirir
con el simple hecho de percibir lo que el docente les muestra de la realidad, sino con
las herramientas intelectuales que ya poseen, reconstruirán y organizarán esa realidad.
El docente necesita partir de las realidades vividas por los alumnos, puesto que:
Es preciso […] darse cuenta de que la “educación científica” significa desarrollo de
modos de observar la realidad, y de modos de relacionarse con la realidad: que esto
implica y supone los modos de pensar, los modos de hablar, los modos de hacer, pero
sobre todo la capacidad de juntar todos estos aspectos. Es preciso, pues, estar
dispuestos a cuestionar continuamente -a fondo y a cualquier edad- nuestra relación
(de interpretación, discurso e intervención) con las personas y los “hechos de la
vida”.42
Además de partir de aspectos de la vida cotidiana el docente de secundaria,
como educador de adolescentes, tiene que entablar un diálogo con sus alumnos a
través de un lenguaje formal y respetuoso, pues, de todas las dificultades implicadas en
la práctica educativa, el problema más cercano a la enseñanza dentro del aula consiste
en cómo establecer una comunicación eficaz con los estudiantes para que la propuesta
docente derive en aprendizaje significativo de la realidad que se pretende estudiar; por
lo tanto, el siguiente apartado plantea un breve análisis de la labor docente ante el
estudio de la Geografía.
42 Ibidem, p. 24.
43
2.3 DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA
Parte fundamental y esencial del universo educativo formal son los docentes,
actores sociales a los que se les delega una gran responsabilidad y compromiso
respecto a la labor que realizan. Trabajo difícil, extenuante, pues los profesores tienen
que actuar estratégicamente en la enseñanza y reflexionar para determinar qué, para
qué, cómo, cuándo, dónde y por qué se van a enseñar ciertos contenidos y no otros;
para explicar las razones por las cuales los alumnos los necesitan aprender.
La didáctica es el proceso de reflexión, de análisis, de acción, de solución de
problemas que a través de diversas estrategias o métodos permite a los docentes
plantear actividades para el aprendizaje. La reflexión y el análisis en la práctica son
necesarios para que el docente no se vuelva un técnico y así mejorar el aprendizaje de
los estudiantes.
Arca43 menciona que el docente ocupa una posición crítica respecto a su labor ya
que está en el centro de dos universos; a su alrededor se encuentra, por un lado, a un
mundo de niños y a un mundo de adultos en constante interacción, por otro, a los
expertos en diversos aspectos del contexto educativo: pedagogos, psicólogos, filósofos,
políticos, etc., y a los especialistas quienes proponen aspectos relevantes en las
diversas disciplinas.
El aula es un microsistema configurado por relaciones interactivas; es el sitio de
acción del docente, y lo que ocurre dentro de ella está influenciado por diversos
elementos difíciles de comprender debido a complejidad del actuar humano. En sí la
práctica educativa es un proceso complejo en el cual intervienen infinidad de variables,
como lo menciona Zabala: 43 Véase. Ibidem, p. 23.
44
Los procesos educativos son lo suficientemente complejos para que no sea fácil
reconocer todos los factores que los definen. La estructura de la práctica obedece a
múltiples determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales,
organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de
los medios y las condiciones físicas existentes, etc. Pero la práctica es algo fluido,
huidizo, difícil de limitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella
se expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etc.44
A pesar de las grandes dificultades de la práctica, el docente asume con
responsabilidad el compromiso de favorecer los aprendizajes de las diversas
asignaturas en los alumnos. La Geografía no es la excepción, pues como disciplina
obligatoria del nivel de secundaria tiene un papel formativo relevante en el desarrollo de
los estudiantes; sin embargo, existen diversos problemas que dificultan el aprendizaje
de esta ciencia.
2.3.1 Problemas relacionados con el aprendizaje de la Geografía
En general, en las asignaturas de nivel secundaria los problemas más
recurrentes se relacionan con el desarrollo de nociones temporales, espaciales y
conceptuales. En Geografía, además existen diversos problemas relacionados con el
aprendizaje; las dificultades más recurrentes en la asignatura son tres:
I. Problemas de comprensión de conceptos: los conceptos son instrumentos de
conocimiento que ayudan a nombrar y clasificar objetos para interpretar el entorno; sin
embargo, existen problemas comunicativos cuando es inexistente un acuerdo para el
44 ZABALA VIDIELLA, Antoni. La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona, Graó, 1998. p. 14.
45
significado de un concepto o cuando del mismo derivan varias definiciones. En
Geografía, Según Graves45, los conceptos se clasifican en:
1) Conceptos por observación: se caracterizan porque describen cosas que
pueden ser observadas de forma directa o por medio de imágenes. Se dividen en tres:
a) Descriptivos simples: sirven para describir cosas u objetos; se caracterizan por
ser visibles u observables; por ejemplo: fábricas, ríos, montañas, valles, etc.
b) Descriptivos simples más difíciles: son complicados de observar debido a su
inmensidad o situación; por ejemplo: los continentes; también se refieren a los que
requieren de otros dos o tres términos para su comprensión, por ejemplo: mantos
acuíferos.
c) Descriptivos muy complejos: requieren la comprensión de una gran cantidad
de conceptos relacionados, por ejemplo: sistemas de producción, relieve, cuenca
hidrográfica, etc.
2) Conceptos por definición: expresan relaciones constituidas para propósitos
específicos como los relacionados con la investigación. Los términos, en cuanto a la
interacción entre variables, no pueden observarse pues no existen en la vida real. Se
dividen en dos:
a) Relaciones simples definidas entre dos variables: por ejemplo, el término
densidad de población, definido como el número de habitantes por kilómetro cuadrado,
comprende la relación entre las personas y la superficie habitable por las mismas. Otros
ejemplos son: humedad relativa, cociente de situación, etc.
b) Relaciones definidas de una forma más compleja entre tres o más variables:
cuenca fluvial, globalización. 45 Véase. GRAVES J., Norman. La enseñanza de la Geografía. Madrid, Aprendizaje visor, 1997. p. 153.
46
II.- Problemas de percepción: los estudiantes perciben el entorno de diferente
manera, no observan lo mismo que el docente ya sea en el terreno o través de datos
indirectos. Como plantea Norman Graves, “Lo que el estudiante vea en realidad,
dependerá de su experiencia previa, del tipo de conceptos que haya adquirido y del tipo
de teorías que pueda tener.”46 Incluso si están en el mismo lugar, un acontecimiento
inteligible para el profesor puede ser imposible de captar por parte del alumno; por
ejemplo: al visitar un volcán el docente observará los procesos involucrados, tanto los
visibles como los que no lo son en el como el fenómeno del vulcanismo y el alumno
alcanzará sólo a percibir el edificio volcánico.
III.- Problemas de Interpretación de mapas: los mapas son la forma más eficiente
de comunicar ideas e informaciones relacionadas con el espacio; la destreza más
importante en lectura de mapas es la de relacionar el terreno con la representación en
el papel, pero la percepción de este tipo de documentos es difícil debido a que exige de
parte de los alumnos un gran esfuerzo de imaginación por la gran variedad que hay de
ellos y la complejidad de los elementos y características que los componen -escala,
proyección, símbolos, perfiles y contornos- son de complicado entendimiento para el
alumno.
Estas dificultades presentes en la educación formal, están relacionadas con
etapas en las que los seres humanos adquieren la capacidad para comprender el
espacio. Calaf47, basado en Vygostki, hace una interpretación en Geografía en donde
señala que el progreso en el conocimiento espacial se da en tres fases:
46 Ibidem, p. 136. 47 CALAF Masachs, Roser et al. Op. Cit., p. 120.
47
1) Estadio sincrético vago: Es la etapa de desarrollo en la cual el niño aprecia el
espacio de modo no razonado; en la asignatura significa percibir el espacio
vivido; por ejemplo: una cancha de fútbol, el parque, el mercado, etc.
2) Pensamiento en complejos: En esta etapa, el niño logra obtener preconceptos
que responden a ideas de experiencias previas; clasifican e integran a su mente
imágenes y lugares para registrarlos. En Geografía representa concienciar el
espacio percibido. Hasta este punto el niño se remite a querer ver; por ejemplo:
observan la cancha de fútbol y pueden registrarla en una actividad escolar.
3) El estadio del concepto potencial: el niño alcanza la madurez para adquirir
conceptos y manipular objetos. Significa en Geografía:
a. Descubrir el espacio dado: El alumno transita a un poder ver porque hace
pequeños descubrimientos en espacios concretos y delimitados; por ejemplo:
encuentran una zona deteriorada o marginada.
b. Descubrir el espacio razonado: De los pequeños hallazgos que logren,
consideran su impacto; por ejemplo: evalúan causas y consecuencias de tirar
basura en el piso del salón de clases. A partir de este momento, los alumnos
se trasladan a un saber ver.
c. Descubrir el espacio integrado: Es el resultado de los niveles anteriores;
por ejemplo: realizan informes sobre lo que sucede en determinado espacio.
d. Descubrir el espacio de intervención: en este nivel los alumnos se dan
cuenta que pueden realizar acciones concretas o proyectos; por ejemplo:
construir una actividad que modifique una zona deteriorada.
Es necesario considerar estas etapas de desarrollo en los alumnos porque son
un referente para conocer la concepción que tienen sobre el espacio.
48
2.3.2 Métodos específicos para la enseñanza de la Geografía
Existen diferentes formas de propiciar el acceso al conocimiento en la asignatura
de Geografía; una de ellas es a través de la aplicación de métodos. Es necesario hacer
referencia que no existe un método único que pueda ser aplicado en la asignatura.
Los métodos permiten a los alumnos apropiarse del conocimiento para saber
más, explorar, descubrir y resolver problemas, aunque, “muchos autores prefieren no
hablar de métodos, porque la aplicación del mismo les parece que significa estructurar
rígidamente el proceso de aprendizaje. Sin embargo, una clase no puede
desenvolverse en un marco caótico y asistemático, lo cual tampoco implica ‘rigidez’ e
‘inflexibilidad’48.
El método científico implica diseñar estrategias por parte del docente que
requieren, por un lado, aplicar la premisa de cientificidad: rigor y provisionalidad y, por
otro, trasladar los pasos del método a las actividades en clase. Según Calaf49, los
criterios para aplicar el método en clase son:
a) Plantear la investigación desde la realidad para enunciar principios generales
que se confirmarán con la teoría.
b) Proponer, con base en el principio de provisionalidad, planteamientos
flexibles en el marco de un problema a estudiar.
c) Seguir la metodología propia del esquema científico.
d) Respetar la tendencia general (generalización).
La aplicación del método científico a la Geografía debe planificarse a partir del
planteamiento de situaciones problemáticas y desde un enfoque cualitativo. Un ejemplo
48 GIACOBBE, Mirta Susana. Enseñar y aprender Ciencias Sociales. El rosario, Homo Sapiens, 1997. p. 146. 49 Véase. CALAF Masachs, Roser et al. Op. Cit., p. 125.
49
de la aplicación del método podría ser en el tema 1.4 del bloque tres: migración de la
población. Primero se investiga de forma breve sobre el tema y se observa la realidad
que se vive en el entorno; después se plantea el problema ¿Qué probabilidad existe de
que la gente de D. F. emigre? ¿Y las de otros estados? Después de sacar diversas
hipótesis de algunos casos, se introduce el criterio de probabilidad: se puede frenar el
fenómeno de la migración si se generan fuentes de empleo mejor pagadas en el país;
se comparan analogías y diferencias para posteriormente considerar la evolución del
fenómeno migratorio, para eso se recopilan datos estadísticos de determinado tiempo y
se constata que existe el fenómeno: La población de la República Mexicana emigra a
otros países del mundo; para finalizar se contrastan las variables de emigración y se
introduce la tendencia general.
Otro, es el enfoque por descubrimiento o método inductivo. Se basa en la
solución de problemas; consiste desde el planteamiento de un problema ante el cual los
estudiantes tienen que formular una hipótesis, probarla y corregir las ideas, hasta
formular conceptos para explicar divergencias entre los hechos. Incluso pueden llegar a
una generalización o a una ley.
En este enfoque, el docente es un guía que reflexiona los descubrimientos de la
clase y de manera coherente orienta el conocimiento y la reflexión en los alumnos. “En
términos de aprendizaje es muy positivo porque exige una construcción del
conocimiento por parte de los alumnos que han considerado también las
representaciones que tienen del problema (preconceptos)”50.
El método de observación directa es otro medio para acceder al conocimiento
geográfico a través del cual se reúne información procedente de la observación de la 50 Ibidem, p. 124.
50
realidad para ordenarla e interpretarla en un instrumento de investigación en el que, a
través del análisis y la relación de los datos obtenidos, se aporte información; algunos
ejemplos del método por observación directa son: recolección de muestras, uso de la
brújula, prácticas de campo, entre otras.
El que el docente conozca cómo perciben la realidad los alumnos, es decir, cómo
se representan líquidos, temperaturas, contaminación, espacio, entre otros aspectos, va
a permitirle contar con criterios básicos para plantear actividades en la asignatura. Sin
embargo, como señala Graves “Un aspecto importante que los profesores deben
entender es que las imágenes que los niños o adultos tienen de su entorno son ‘reales’
para ellos, incluso si no se corresponden con una realidad ‘objetiva’.”51 El profesor debe
partir de las imágenes que tienen los niños, y no de sus propias imágenes.
Dado que cada alumno tiene un referente particular de cada concepto que evoca,
en Geografía es necesario “fomentar la percepción directa de objetos” a través de una
mediación pedagógica que enriquezca el conocimiento, y como cada alumno tiene su
propia forma de adquirir el conocimiento e interpretar el espacio:
El profesor tratará de buscar aquellos conceptos que son comunes, que comparten y
se han formado por la acumulación de experiencias y percepciones que se producen
en el ámbito de una misma cultura. Es a partir de este tipo de “acomodación” que el
conocimiento es “matizado, ampliado o cambiado”. Este tipo de operaciones mentales,
propias de este proceso de aprendizaje, son la base para la “recontextualización”.
Concepto fundamental en el modelo didáctico de proceso.52
51 GRAVES J., Norman, Op. Cit., p. 141. 52 CALAF Masachs, Roser et al. Op. Cit., p. 18.
51
Partir de las ideas previas de los estudiantes es un medio eficaz para conocer
experiencias compartidas. Las siguientes estrategias expuestas por Pozo53, las puede
utilizar el docente para conocer los conocimientos previos que tienen en común los
alumnos:
a. Utilizar cuestionarios de temas específicos con preguntas breves relacionadas en
torno al tema a tratar en clase.
b. Presentar situaciones problema a los alumnos para que expliquen o predigan
sucesos o situaciones sorprendentes u obvias; también presentar situaciones
extraordinarias, paradójicas o sorprendentes.
c. Pedir que describan hechos y fenómenos que suceden cotidianamente o en
temporadas en el planeta, como por ejemplo huracanes, sismos, erupciones
volcánicas, calentamiento global, eclipses, entre otras.
d. Acompañar algunas de estas tareas con una entrevista individual o en grupo, con
un guión preparado.
Estas estrategias deben estar relacionadas con el contenido y permitirán al
docente conocer de los estudiantes ideas principales que tienen sobre el tema y
explicaciones erróneas para el posterior aprendizaje de conceptos, procedimientos y
actitudes. A los alumnos les ayudará para compartir puntos de vista y descubrir ideas
diferentes de la realidad.
Para concluir es necesario acentuar que la enseñanza de la Geografía no puede
quedarse en la memorización de conceptos; se necesita un cambio para que los
alumnos comiencen a dialogar y autoreflexionar, a actuar como científicos, a estudiar
53 Véase. POZO, Juan Ignacio. “El aprendizaje y la enseñanza de hechos conceptos”. En: COLL, César et al. Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid, Santillana, 1992. p. 62.
52
para aprender a aprender a través de un esfuerzo de reflexión y comprensión más
complejo, y no sólo para aprobar, sino también para conocer, ubicar, describir, explicar,
relacionar y diferenciar los procesos que hacen al planeta Tierra como es.
Para comprender cómo se relacionan ellos con el mundo, el país y el entorno
inmediato es preciso cambiar el estudio de esta ciencia y guiar al alumno a conocerla
de otro modo.
Además de mostrarnos el origen de los diversos procesos que conformaron la
vida en la Tierra, la Geografía nos muestra una visión global del mundo en donde los
seres humanos, como integrantes del paisaje, actuamos de manera dinámica en él.
Esto hace que los estudiantes, al obtener aprendizaje significativo en la asignatura,
asuman una postura crítica de participación y responsabilidad ante los sucesos físicos
y sociales para valorar, apreciar y cuidar el entorno.
Se enseña y se aprende la Geografía de México y del Mundo al poner en marcha
una educación científica capaz de crear conciencia sobre los cambios inmediatos, los
futuros y sus consecuencias para la vida en la Tierra, en donde los problemas sociales
se conviertan en problemas escolares, al hacer reflexionar al alumno para que vincule
los diversos conceptos geográficos con la estructura y formas de vida en el planeta para
que con ello describa y explique hechos y fenómenos que suceden a su alrededor.
Por lo tanto, en el siguiente apartado a través del análisis del Plan y Programa de
Estudio Geografía de México y del Mundo, base para el aprendizaje de la asignatura, se
intenta exponer la relevancia del currículo para el proceso escolar.
53
2.4 EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: GEOGRAFÍA DE
MÉXICO Y DEL MUNDO
El Plan de Estudios es fundamental en todo proceso de educación formal. En
efecto, el currículo concreta la orientación general del sistema educativo para comunicar
principios esenciales que los docentes pueden llevar a la práctica; su composición les
permite seleccionar, organizar y secuenciar contenidos y, a partir de estos, diseñar
estrategias pertinentes para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes; sin
embargo: “El currículum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios
generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica
pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que
realmente sucede en las aulas.”54
Para ejecutarlo de manera eficaz es necesario que los implicados dentro del
proceso educativo, los docentes, conozcan los componentes del plan para articular de
forma pertinente las acciones escolares. El currículo es un proyecto que tiene la función
de explicitar las intenciones y el plan de acción que rige las actividades educativas
escolares, pero no es una guía que tenga que seguir el docente porque toda tarea ya
esté prescrita. Al respecto César Coll plantea:
En tanto que proyecto, el currículum es una guía para los encargados de
desarrollarlos, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para
el profesor. […] Sin embargo, el currículum tampoco debe suplantar la iniciativa y la
responsabilidad de los profesores convirtiéndolos en unos instrumentos de ejecución
de un plan previamente establecido hasta sus más mínimos detalles.55
54 COLL, César, Op. Cit., p. 21. 55 Ibidem, p. 30.
54
Como guía, el currículo muestra al docente cuatro aspectos indispensables para
planificar y llevar a cabo adecuadamente su trabajo educativo con información sobre:
1. Qué enseñar: revela los contenidos y objetivos para guiar la enseñanza.
2. Cuándo enseñar: muestra la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y
los objetivos.
3. Cómo enseñar: expone la manera de estructurar las actividades de enseñanza y
aprendizaje para alcanzar los objetivos que están en relación con los contenidos
seleccionados por el docente.
4. Qué, cómo y cuándo evaluar: la evaluación asegura que la acción pedagógica
responda adecuadamente a las intenciones señaladas en el proyecto
educativo56.
En este último punto, es necesario considerar que la evaluación es una de las
actividades más complejas de la labor docente, pues siempre se llega a la conclusión
errónea de que sirve para acreditar el curso, sin embargo, no es así, es un sistema de
retroalimentación que se da a lo largo de todo el ciclo escolar. Debe ser visto como un
proceso de ayuda para detectar, analizar y corregir obstáculos de aprendizaje.
Evaluar el grado de comprensión de los temas que alcanzan los estudiantes es
difícil; para eso Pozo57 recomienda a los docentes evitar la reproducción de conceptos
en los alumnos, y algunas estrategias, son: plantear situaciones nuevas que requieran
la generalización de conocimientos de los estudiantes; evaluar al inicio de cada bloque
los conocimientos previos para activar ideas; desarrollar la habilidad comunicativa,
enseñándolos a parafrasear y a describir por sí mismos los procesos geográficos;
56 Véase. Ibidem, p. 31. 57 Véase. POZO, Juan Ignacio. El aprendizaje y la enseñanza de hechos conceptos, Op. Cit., p. 77.
55
valorar en todo momento las interpretaciones de aquellos que se desvíen o alejen de la
idea científica aceptada; y, por último, desalentar el uso de repeticiones literales para
acostumbrarlos a usar su conocimiento en la resolución de problemas y así evitar la
dependencia de recursos externos como el libro de texto o el profesor.
El proceso de evaluación formativa es el idóneo para mejorar, por un lado, el
aprendizaje de los alumnos y, por otro, la enseñanza. Al respecto Antonio Moreno y
María de Jesús Marrón plantean que:
Este nuevo concepto de evaluación no se centra exclusivamente en la medida del
producto final de aprendizaje, sino que persigue la valoración integral del proceso
educativo. La evaluación, lejos de ser un elemento marginal, situado al final de un
periodo de aprendizaje, constituye un elemento esencial del proceso de enseñanza-
aprendizaje, perfectamente integrado y articulado dentro del mismo con un doble
propósito: a) ofrecer información acerca de la marcha de los alumnos en la asimilación
de los contenidos previstos en función de unos objetivos previamente establecidos.
b) Suministrar las bases necesarias para introducir las rectificaciones que fuera
preciso llevar a efecto dentro del proceso con vistas a corregir errores, potenciar
aciertos y marcar pautas de actuación durante el desarrollo del mismo; es decir,
cuándo aún es posible actuar de forma positiva, cuando todavía se está a tiempo de
encauzar las actuaciones incorrectas.58
La Reforma a la Educación Secundaria (RES) dio lugar al Plan de Estudios
200659 que se elaboró con base en el perfil de egreso de los estudiantes de educación
primaria; los propósitos de este nivel y los de preescolar constituyeron la plataforma
58 MORENO JIMÉNEZ Antonio y María Jesús Marrón Gaite. Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica. Madrid, Síntesis, 1995. p. 339. 59 Plan de Estudios 2006, Op. Cit., p. 18.
56
para elaborar los propósitos de secundaria de manera que se recuperan los
conocimientos y las habilidades adquiridos en esos niveles anteriores.
El actual proyecto busca la atención a las necesidades e intereses de
aprendizaje de los estudiantes; contiene diversos cambios relacionados con el enfoque
educativo y con la incorporación de nuevos temas y contenidos, pero la principal
modificación fue el planteamiento del desarrollo de competencias con el fin de que los
alumnos adquieran conocimientos que les sean útiles en grados subsecuentes y para la
vida.
El Programa vigente de Geografía está vinculado al área de las ciencias y forma
parte del currículo de la RES. La reforma a los dos planes de 1993 que dio pie al actual
diseño del Programa de Estudio de la asignatura, se llevó a cabo dentro de una gran
polémica por parte de geógrafos y docentes especializados en la materia y como
resultado de la aplicación de la prueba piloto durante el ciclo escolar 2005-2006 entra
en vigor en el ciclo 2006-2007. De ser una asignatura que se impartía en primer y
segundo año de secundaria ahora sólo se enseña a los alumnos de primer grado.
Geografía de México y del Mundo, como Programa oficial, fija los contenidos que
se deben enseñar en la escuela secundaria; por medio de él, los docentes guían su
práctica para lograr el desarrollo de competencias en los estudiantes de esta
asignatura.
El currículo de Geografía tiene como principal propósito que los alumnos
comprendan los modos en que los seres humanos han actuado en el espacio; los
contenidos son abordados a través del análisis de las relaciones e interacciones entre
los diversos procesos sociales, económicos, políticos y culturales en la escala mundial y
nacional. Además “se sustenta en el concepto de espacio geográfico, concebido como
57
el espacio humanizado, percibido, vivido, continuamente transformado, producto de la
interacción de la sociedad y su ambiente, y no sólo como el escenario geográfico donde
habita el ser humano”60, concepción que no señalaba el antiguo plan de 1993.
No debemos olvidar que el espacio geográfico, como señala Oliver Dollfus: “[…]
es un espacio percibido y sentido por los hombres tanto en función de sus sistemas de
pensamiento como de sus necesidades. […] Cada grupo humano tiene una percepción
propia del espacio que ocupa y que de una forma u otra le pertenece”61; no sólo se
humaniza, se percibe, se vive y se transforma, también se siente, diferencia y localiza.
2.4.1 Contenidos del Programa
Los contenidos del Programa Geografía de México y del Mundo están
organizados en cinco bloques que deben ser abarcados diariamente, en una clase de
50 minutos aproximadamente, durante todo el ciclo escolar de primero de secundaria, y
son:
1. El espacio geográfico y los mapas.
2. Recursos naturales y preservación del ambiente.
3. Dinámica de la población y riesgos.
4. Espacios económicos y desigualdad social.
5. Espacios culturales y políticos.
Estos bloques representan los contenidos centrales de estudio de la asignatura y
se dividen en cuatro temas: “Los dos primeros temas de cada bloque se abordan desde
el ámbito mundial relacionados con la geografía de México. El tercer tema se define
60 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Programa de Estudio: Geografía de México y del Mundo. México, SEP, 2006. p. 9. 61 DOLLFUS, Oliver. “El hombre y el medio”. En: SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. La enseñanza de la Geografía en la escuela secundaria. Lecturas. México, SEP, 1995. p. 115.
58
desde la perspectiva de aplicación de los dos primeros temas en las escalas nacional,
estatal y local”62; el cuarto está dedicado al estudio de casos para analizar e identificar
una situación o problema relevante para los alumnos con el fin de fortalecer el
aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes propuestos en cada bloque.
Asimismo, los bloques contienen propósitos, subtemas, aprendizajes esperados,
comentarios y sugerencias didácticas, materiales de apoyo y horas sugeridas. Los
aprendizajes esperados son un referente para guiar la toma de decisiones en el trabajo
docente y el trabajo del alumno. Los materiales de apoyo complementan el trabajo del
docente; por ejemplo, con el uso del acervo de videos en el aula, favorecen el
aprendizaje del alumno ya sea mediante la lectura de los libros de las bibliotecas
escolares, bibliotecas de aula o con otros materiales.
Los comentarios y sugerencias didácticas proporcionan algunos consejos para la
enseñanza. En cuanto a la carga horaria, el plan sugiere un total de 40 horas de trabajo
académico por cada bloque: una hora diaria, en total cinco a la semana para el
desarrollo de temas y cinco para ajustes del ciclo escolar.
Temas nuevos y relevantes se incluyeron en el actual Programa de Geografía de
secundaria, pues el fin es relacionar a los alumnos con cuestiones primordiales propias
del desarrollo tecnológico del mundo, tales como: las tecnologías de información y
comunicación, los sistemas de información geográfica, la cartografía digital, entre otras
temáticas de gran relevancia para desarrollar competencias para la vida en sociedad y
para la búsqueda y manejo de información.
62 Programa de Estudio: Geografía de México y del Mundo. Op. Cit., p. 9.
59
2.4.2 Enfoque de estudio del Programa de Geografía.
El enfoque general del Plan de Estudios 200663 para secundaria se centra en las
ideas y conocimientos previos de los estudiantes para propiciar la reflexión y la
comprensión en los temas de estudio, así como en el trabajo en equipo para el
fortalecimiento de actitudes favorables a la participación social.
El enfoque propuesto en este currículo para la asignatura de Geografía da
prioridad al aprender a pensar espacialmente; enfatiza el estudio de las expresiones de
la vida humana donde la diversidad y transformación natural y social es el resultado de
procesos ocurridos a lo largo del tiempo.
El plan 93 presentó un enfoque basado en el desarrollo de nociones geográficas,
pero dentro de los principales problemas señalados por los docentes de secundaria en
diversos foros y por conocimientos que circulan en el medio educativo se sabe que se
encontraban: la gran cantidad de contenidos, la escasa integración de temas naturales
con los sociales, la excesiva carga de temas bio-físicos al inicio del Programa que
impedían profundizar los temas sociales, económicos y políticos, la descripción
mecánica de componentes geográficos y contenidos que no favorecían el desarrollo de
habilidades en los estudiantes, además sólo contemplaba el qué enseñar y no el para
qué, cuándo y el cómo enseñar.
Las consecuencias derivaban en limitadas reflexiones en torno al cuidado del
ambiente y la diversidad cultural y natural de México y del Mundo; en problemas de
aprendizaje como la falta de relación entre procesos naturales y sociales que
parcializaban el conocimiento de la asignatura, y la carencia de referentes teóricos que
complementaran el aprendizaje de la ciencia. 63 Plan de Estudios 2006, Op. Cit., p. 17.
60
Como alternativa, el actual Programa se articuló basado en el enfoque por
competencias para desarrollar habilidades relacionadas con el espacio, como: la
curiosidad y el deseo de conocerlo, la adopción de una actitud reflexiva y crítica de
pertenencia a él; también se plantea fortalecer la identidad y el aprecio hacia la propia
comunidad para conocer y comprender dinámicas sociales y culturales que se producen
en espacios diversos, entre otros propósitos; para esto, el Programa señala que es
necesario conocer tanto las posibilidades del trabajo docente como los intereses, las
necesidades y las posibilidades de los adolescentes.
Sin embargo, es necesario un análisis más profundo del nuevo Programa de
Estudio de Geografía de México y del Mundo aplicado al quehacer cotidiano en el aula
de nivel secundaria pues la carga horaria, al quedar reducido a un solo año de estudio,
la secuencia, ampliación y omisión de algunos contenidos que son indispensables para
comprender los temas del Plan, entre otros aspectos darán cuenta de la funcionalidad
del mismo.
2.4.3 El enfoque constructivista en el aprendizaje de la Geografía.
El proceso de aprendizaje en la educación formal o informal se lleva a cabo de
manera particular en cada individuo. Es un proceso complejo ya que nadie construye el
conocimiento de igual manera, ni en las mismas condiciones y contextos; cada quien
aprende de diferente modo y sigue sus respectivos caminos, de forma sencilla,
elaborada o complicada.
Antoni Zabala señala que “[…] el aprendizaje es una construcción personal que
realizan cada chico y cada chica gracias a la ayuda que reciben de otras personas. Esta
construcción, a través de la cual pueden atribuir significado a un determinado objeto de
enseñanza, implica la aportación por parte de la persona que aprende, de su interés y
61
disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia”64. A medida que se
construye, se vincula lo aprendido con el tipo de experiencias educativas vividas tanto
dentro como fuera de la escuela.
Lograr un aprendizaje significativo acerca de problemas científicos es una tarea
difícil, pues la construcción del conocimiento por parte de los alumnos requiere de un
gran esfuerzo cognitivo. En la asignatura de Geografía los alumnos deben ejercitar el
análisis y la reflexión de situaciones, objetos y fenómenos que demandan un alto grado
de abstracción para su comprensión, pues los contenidos de estudio de la asignatura
no siempre se perciben de forma inmediata.
La Geografía es esencial en el desarrollo de habilidades relacionadas con el
espacio pues es la ciencia capaz de describir los procesos y fenómenos ocurridos en la
Tierra y la interacción de los individuos con ellos.
Si describir y explicar, a través de la reflexión y la comprensión, son las tareas
más relevantes en esta asignatura, ¿qué pasa si a un estudiante se le pregunta cómo
describiría cualquier región del mundo? Se espera que podrá describir su tipo de clima,
las características del lugar, cómo ubicarlo geográficamente, su hidrografía y orografía;
cómo es el tipo de comercio, qué índice de desarrollo humano tiene, por qué las
condiciones del lugar tienen esas características y el porqué de todas esto, además de
poder relacionar estas cuestiones.
Los asuntos vinculados con estas preguntas, entre otros, constituyen a la
Geografía, sin embargo, el alumno no los comprende de forma significativa sino de
manera superficial; puede percibir aspectos relevantes relacionados con su país, en
este caso México, pero es necesario que la educación secundaria continué con el 64 ZABALA VIDIELLA, Antoni, Op. Cit., p. 64.
62
desarrollo de habilidades de percepción del entorno inmediato del alumno iniciadas en
nivel primaria y que el docente emplee ciertas estrategias para la enseñanza de
determinados contenidos del currículo oficial.
Un enfoque que trata de explicar cómo los alumnos pueden obtener un auténtico
aprendizaje significativo es el constructivista; en él, el docente es un guía que ayuda al
alumno en el proceso de construcción y trata de explicar cómo se adquiere el
conocimiento. Este enfoque “[…] sostiene que el alumno –tanto en aspectos cognitivos
como en los procedimentales y afectivos- no es un mero producto de sus disposiciones
internas ni de las del medio, sino de una construcción propia, que se produce día a día,
como resultado de la interacción”65 dialéctica entre iguales (alumnos) con el docente y
con su realidad.
Se explica que el proceso que lleva a cabo el alumno en la adquisición del saber,
modifica sus esquemas de conocimiento y reestructura las percepciones que tiene de la
realidad. Por lo tanto, el paso de estructuras cognitivas simples a más complejas se
lleva a cabo cuando el estudiante adquiere nueva información que logra modificar la
estructura mental que poseía, no sólo en aspectos cognitivos, también en aspectos
procedimentales y actitudinales, como señala Giacobbe: “El alumno en la medida que
logra cambiar por error o por completar su concepto originario sobre un hecho, lo hace
aprendiendo un determinado procedimiento y logra la confirmación de nuevos valores o
actitudes”66.
Para desarrollar las competencias, enfoque que prioriza el Programa de Estudio
de Geografía de México y del Mundo, se necesita favorecer en los alumnos aprendizaje
65 GIACOBBE, Mirta Susana, Op. Cit., p. 125. 66 Ibidem, p. 139.
63
significativo. Se habla de éste, cuando el alumno es capaz de comprender los
significados de los conceptos, de las palabras; de relacionar los conocimientos y de
trasladarlos a nuevas situaciones donde le sean funcionales.
Para que el alumno aprenda los conocimientos geográficos de forma significativa
requiere, al igual que en otras ciencias, comprender los principios67 en los que se basa
esta asignatura. Los tres básicos son:
1) Localización: señala que todo hecho o fenómeno puede ser identificado en la
superficie terrestre.
2) Relación: implica el explicar qué hechos o fenómenos están conectados con el
que se está estudiando.
3) Causalidad: explica el origen o las causas que provocan el hecho o fenómeno.
Si un estudiante es capaz de aplicar estos tres principios en una situación formal
o informal, podemos decir que ha aprendido y que podrá utilizar el lenguaje geográfico
en cualquier situación de su vida diaria.
Que los alumnos adquieran habilidades geográficas mediante una mediación que
considere estos principios, mejorará el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la
asignatura. Lo primordial es hacer que el estudiante sea un constructor de
conocimiento; una persona analítica, crítica y reflexiva para comprender los sucesos
físicos, políticos, económicos y sociales del entorno.
67 Al analizar los diferentes textos de Geografía de nivel secundaria utilizados para este trabajo, se identificaron estos tres principios como los generales para la asignatura.
64
2.4.4 El aprendizaje de habilidades, conceptos y actitudes relacionados con
la Geografía.
Para orientar de manera más eficaz la enseñanza de la asignatura y para
desarrollar competencias relacionadas con conocimientos de orden geográfico, es
necesario identificar en el Programa las habilidades, los conceptos y las actitudes que
se espera aprendan los estudiantes significativamente.
Concretamente en los apartados de cada bloque titulados “Propósitos”,
“Aprendizajes esperados” y “Contenidos” se puede identificar los conceptos, las
habilidades y las actitudes que los estudiantes tendrán que adquirir para desarrollar
competencias vinculadas con la búsqueda y manejo de información, el aprendizaje
permanente, la comunicación, la vida en sociedad, entre otras, señaladas en el capítulo
anterior.
Las habilidades son capacidades, expresadas en conductas, que se desarrollan
a través de la práctica, es decir, por medio del conocimiento y aplicación de
procedimientos. El desarrollo de habilidades en la asignatura requiere del empleo del
lenguaje geográfico y cartográfico para el tratamiento de información y la
representación e interpretación cartográfica. Las habilidades señaladas explícitamente
en el Programa de Geografía son: observación, análisis, integración, representación e
interpretación68.
En tanto los conceptos son, como se señaló anteriormente, instrumentos de
conocimiento. Específicamente: “Un concepto es una noción que se tiene en la mente y
que se construye mediante la relación de atributos comunes a acontecimientos, objetos
o ideas; posteriormente se le da un nombre. Los conceptos sencillos se refieren a 68 Programa de estudio: Geografía de México y del Mundo. México, Op. Cit., p. 11.
65
objetos concretos y lo conceptos difíciles se refieren a ideas y son abstractos.”69 Los
señalados en el Programa, como importantes para consolidar en los alumnos la
comprensión del estudio de la asignatura, son: temporalidad y cambio, localización,
distribución, diversidad, y relación e interacción70. Estos conceptos son la base para el
aprendizaje de la asignatura.
“Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las
personas a actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su
conducta de acuerdo con unos valores determinados. Así, son ejemplo de actitudes:
cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio ambiente, participar
en las tareas escolares etc.”71; como tales, tienen un componente afectivo y se
manifiestan en conductas y de forma verbal a través de opiniones en donde los
alumnos adoptan una posición respecto a lo que está expresando. En ciencia:
Se trata no sólo de que el alumno conciba la ciencia como un proceso constructivo
sino que, de hecho, intente aprenderla de un modo constructivo, adoptando un
enfoque profundo en vez de superficial, aprendiendo en busca del significado y del
sentido, y no solo repitiendo; se trata también de que el alumno se interese por la
ciencia, la valore como algo cuya comprensión es digna de esfuerzo y que genere un
autoconcepto positivo con respecto a la ciencia, que se crea capaz de aprenderla, que
en definitiva esté motivado para aprender ciencia y no sólo para aprobarla.72
69 CALAF Masachs, Roser et al. Op. Cit., p. 47. 70 Programa de Estudio: Geografía de México y del Mundo. México, Op. Cit., p. 10. 71 ZABALA VIDIELLA, Antoni, Op. Cit., p. 45. 72 POZO, Juan Ignacio, Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico, Op. Cit., p. 43.
66
Fortalecer actitudes consideradas como positivas en los alumnos a través de
actividades para que adquieran conciencia de los procesos, fenómenos y componentes
ocurridos en el espacio es finalidad preponderante en Geografía ya que “[…] no se
puede pensar en actividad alguna en la que las actitudes y las emociones no
intervengan, tampoco se puede concebir la puesta en marcha de competencias sin que
estén las actitudes presentes como situaciones que integran a éstas”73
Las actitudes mencionadas de manera constante en el Programa son: curiosidad,
responsabilidad, disposición, participación, compromiso, criticidad, interés, indagación,
análisis, valoración y respeto, pero las señaladas como indispensables para la
asignatura son cinco: adquirir conciencia del espacio geográfico, reconocer su
pertenencia espacial, valorar la diversidad espacial, asumir los cambios del espacio y
saber vivir en el espacio74.
Considerar como base para el desarrollo de competencias las habilidades, los
conceptos y las actitudes señaladas en el Plan y Programa de Geografía de México y
del Mundo mejorará el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura. Por ello
en el siguiente capítulo, a modo de ejemplo, se muestran estrategias que intentan
retomar aspectos analizados en los dos capítulos anteriores para desarrollar
competencias en la asignatura.
73 RAMÍREZ APÁEZ, Marissa et al. Op. Cit., p. 18. 74 Programa de Estudio: Geografía de México y del Mundo. México, Op. Cit., p. 12.
67
CAPÍTULO 3
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
A partir de lo expuesto en capítulos precedentes, se presenta una propuesta
pedagógica para la enseñanza de esta asignatura que intenta brindar algunas
respuestas relacionadas con los problemas de aprendizaje para la adquisición del
lenguaje geográfico.
Algunas de las actividades de este trabajo están basadas en la experiencia
llevada a cabo durante el programa de servicio social “Desarrollo de competencias
académicas en estudiantes de secundaria”, en donde se tuvo la oportunidad de trabajar
con alumnos de diferentes secundarias de la delegación Tlalpan para guiarlos en el
proceso de aprendizaje, en este caso, de la asignatura de Geografía.
Es importante señalar que las actividades de la propuesta se refieren a los dos
primeros temas del bloque uno “Estudio del espacio geográfico” y “Representación del
espacio geográfico”. La elección se debe a la experiencia de trabajo con los temas y al
enfoque propuesto por el Programa de Estudio de Geografía de México y del Mundo,
pues se sustenta en el concepto de Espacio geográfico, base para conocer los demás
contenidos y favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos.
La organización de las actividades se da en tres momentos: inicio, desarrollo y
cierre. Las de inicio sirven a los alumnos para establecer contacto con el contenido e
interesarlos en él; al docente para tener un acercamiento a las ideas previas del
alumno, para guiarlo en el reconocimiento de conceptos erróneos y para vincular los
conocimientos del alumno con la actividad.
El momento de desarrollo tiene la función de promover el aprendizaje del
contenido para que los alumnos sean capaces de comprender el tema que se estudia.
68
Por último, en la fase de cierre se plantean diversas preguntas para que el estudiante
reflexione sobre lo que ha aprendido y sobre la manera como podría aplicarlo en la vida
diaria.
El apartado titulado “Aspectos a evaluar” guía al docente para poder valorar las
competencias que el estudiante desarrolle, aunque como sugerencia puede elaborar un
listado de criterios de evaluación que estén vinculados con los propósitos de cada
subtema.
Asimismo, a través de las preguntas y dudas que los alumnos formulen en clase
se pueden evaluar las actividades propuestas y planificar estrategias complementarias
para fortalecer el aprendizaje de los contenidos, tales como: visitas a museos,
exposiciones, prácticas de campo, lectura de libros de biblioteca de aula, entre otras.
Las actividades están constituidas para desarrollar en los alumnos competencias
que les permitan resolver satisfactoriamente situaciones problemáticas relacionadas
con la Geografía tanto dentro como fuera del ámbito escolar. Algunas están basadas en
ejercicios de los libros ‘Mediodía: ejercicios de exploración y representación del espacio’
de A. Vilarrasa y F. Colombo, y ‘Sugerencias didácticas para el desarrollo de
competencias en secundaria’ de Marissa Ramírez75; sin embargo, son susceptibles de
modificaciones, ya que pueden ser adaptadas de acuerdo con las circunstancias
escolares, pero sobre todo al conocimiento y a la experiencia del docente.
Los libros que se utilizaron para obtener información especializada de los
contenidos de la propuesta y que también pueden ser consultados por los docentes
para fortalecer sus conocimientos relacionados con las nociones del espacio geográfico
75 RAMÍREZ APÁEZ, Marissa et al. Op. Cit., p. 82. VILARRASA, A. y COLOMBO, F. Mediodía: Ejercicios de exploración y representación del espacio. Barcelona, Graó, 1988.
69
son los libros: ‘Geografía Física’ de Strhler, ‘Geografía gráfica física y humana’ de
Sánchez, ‘Atlas, Geográfico Universal’ de Téllez y ‘La enseñanza de la Geografía en la
escuela secundaria’ de la Secretaria de educación Pública76.
Con base en argumentos que intentan explicar cómo, a partir de los
conocimientos previos y el lenguaje cotidiano, los estudiantes pueden comprender los
principios generales de la asignatura para poder aprender y expresar el lenguaje
científico, se presentan las siguientes actividades con el propósito de “Identificar los
componentes del espacio geográfico y reconocer los conceptos propios de su
estudio.”77
76 STRHLER N., Arthur y Strahler H. Alan. Geografía Física. Barcelona, Omega, 1997. SÁNCHEZ, R. Geografía gráfica física y humana. México, Progreso, 1989. TÉLLEZ, V. Atlas, Geográfico Universal. México, McGraw-Hill, 2003. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. La enseñanza de la Geografía en la escuela secundaria. Lecturas. México, SEP, 1995. 77 Programa de Estudio: Geografía de México y del Mundo. México, Op. Cit., p. 27.
70
3.1 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO GEOGRÁFICO
3.1.1 El espacio geográfico.
Asignatura: Geografía de México y del Mundo
Tema 1: Estudio del espacio Geográfico.
Subtema: 1.1 El espacio geográfico. Componentes naturales, sociales y económicos.
Número de Sesiones: 2
Propósito General:
Desarrollar habilidades que permitan a los alumnos comprender y conocer la utilidad del
espacio en que se desenvuelven, así como identificar los componentes y características
que lo integran.
Propósitos particulares: Desarrollar competencias en relación con los siguientes:
Conceptos: Reconocer las características del espacio.
Identificar los componentes naturales, sociales y económicos del espacio.
Habilidades: Aprender a ubicarse mediante ejercicios de direccionalidad y ubicación.
Reconocer los diferentes espacios en los que se interactúa.
Actitudes: Adquirir conciencia del espacio.
Valorar la utilidad y la diversidad del espacio.
Sugerencias para el desarrollo de las actividades: Para la actividad de movimientos
en la primera sesión, el docente puede ir en dirección contraria a la dicha para confundir
a los alumnos; en la segunda sesión los alumnos pueden elaborar otras preguntas que
ellos crean convenientes para el comentario de la foto, así el docente puede evaluar la
elaboración de preguntas en clase.
Para complementar el subtema 1.1, se puede incluir una actividad que muestre a los
alumnos qué es y cómo utilizar la brújula para localizar el punto donde se encuentran
71
(tanto en el paisaje como en un mapa). Otra opción en la sesión dos es la observación
directa del entorno inmediato, por lo que se puede realizar una práctica de campo con
los alumnos.
1ra sesión: El espacio geográfico.
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio - Realizar un breve ejercicio de direcciones básicas. - Poner de pie a los alumnos y explicarles que realizarán diversos movimientos. - Mencionar varias veces: arriba, abajo, izquierda, derecha, adelante, atrás. - Aumentar la dificultad del ejercicio; colocarlos en parejas: uno frente al otro y a una señal de movimiento, cada uno irá a un lado distinto.
-El espacio -Localización
Desarrollo - Preguntar a los niños ¿Han observado por donde sale el Sol? ¿Conocen los puntos cardinales? ¿Cuáles son? - Concentrar a los alumnos en un círculo en el patio escolar. - Delimitar un área en la cual los alumnos se puedan mover para señalar los puntos cardinales. - Dar instrucciones a los niños, que cuando se mencione un punto cardinal: Norte, Sur, Este y Oeste, cada uno irá hacia el lugar en donde crea que se encuentra ubicado ese punto. - Preguntar a los alumnos ¿Están seguros que esa es la dirección correcta? ¿Qué pasa si nos volteamos? ¿Entonces hay dos Norte y dos Sur? Realizar dos o tres veces más el ejercicio y volver a preguntar si están seguros. - Explicar a los alumnos que si se coloca la mano derecha por donde sale el Sol, éste nos indicará el Este, la mano izquierda indicará el Oeste, el frente es el Norte y detrás esta el Sur. - Volver a realizar el ejercicio para
- Gis - Libreta
50 minutos
72
corroborar si la explicación fue comprendida. Cierre - Motivar a los alumnos a que en su cuaderno reflexionen y contesten las siguientes preguntas ¿Por qué es importante conocer en donde estamos ubicados? ¿Por qué es necesario conocer los puntos cardinales? ¿Cómo se ubicarían si es de noche o si no se ve el Sol? ¿De qué otra forma es posible ubicar nuestra posición? - Permitir a los alumnos externar sus respuestas y compararlas con las del resto del grupo. - Resaltar de manera grupal la importancia de conocer el espacio en donde se vive, pues este conocimiento servirá para futuras clases, tanto para emplearlo en la vida diaria como para poder enfrentar problemas relacionados con la ubicación. - Traer de tarea una foto antigua de sus familiares en donde se observe el lugar donde viven y que investiguen mediante una entrevista a su familia cómo era la región en ese entonces.
ASPECTOS A EVALUAR
- Participación. - Capacidad de ubicación. - Capacidad para aprender de los errores.
LUGAR: Aula y patio escolar.
FECHA:
2da sesión: Componentes naturales, sociales y económicos.
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio - Preguntar ¿Qué pasa cuando visitamos un lugar que no conocemos? ¿Es fácil representar en nuestra mente ese lugar? ¿Por qué? ¿Qué es el espacio?
- Espacios naturales, sociales y económicos
Desarrollo - Invitar a los alumnos a que saquen la foto que trajeron de sus familiares. -Explicar que deberán analizar la foto y por medio de ella y la entrevista realizada a sus familiares deberán contestar las siguientes preguntas en su libreta: ¿Cómo acostumbraban vestir las personas?
- Fotos - Imágenes de lugares - Libreta - Pizarrón - Gises - Borrador
50 minutos
73
¿Cómo se ha modificado el paisaje? ¿Qué actividades acostumbraban realizar las personas de antes en comparación a las de ahora? ¿Por qué? ¿Cuáles son las diferencias entre la zona del pasado y la actual? ¿A qué se deberá? - Comentar las fotos en parejas (o en equipos) sobre cómo ha cambiado el lugar donde viven, la gente, la infraestructura, la actividad económica e industrial de la zona.- Construir de manera grupal, con ayuda de las preguntas y con ejemplos de las fotos ¿Qué es el espacio geográfico? ¿Cuáles son sus componentes? ¿Cuáles son sus características? Cierre - Presentar a los alumnos algunas imágenes de lugares desconocidos y solicitar que analicen y reflexionen cuáles son las características del mismo. - Preguntar al grupo ¿Por qué es valioso conocer el espacio? ¿Qué importancia tiene observar las características de los lugares? - Discutir: dificultades al realizar la entrevista, por qué fue fácil o difícil conocer cómo era antiguamente el lugar donde viven y, de qué otra manera es posible conocer cómo era un lugar. - Traer de tarea, dos naranjas sin cáscara, dos planisferios, un mapa del Continente Americano, uno de la Republica Mexicana y un mapa de delegaciones o del estado donde viven con sus municipios.
ASPECTOS A EVALUAR
- Expresión oral - Capacidad para elaborar preguntas pertinentes. - Capacidad para dialogar con otro. - Habilidad de observación. - Ejercicio.
LUGAR: Aula escolar
FECHA:
74
3.1.2 Análisis del espacio geográfico.
Asignatura: Geografía de México y del Mundo
Tema 1: Estudio del espacio Geográfico.
Subtema: 1.2 Análisis del espacio geográfico: la región, el paisaje, el medio, el territorio
y el lugar en las escalas mundial, nacional y local.
Número de Sesiones: 2
Propósito General: Representar, interpretar e identificar mediante mapas la ubicación
del alumno a partir de la escala mundial, de la escala nacional y la local.
Propósitos particulares: Desarrollar competencias en relación con los siguientes:
Conceptos: Aprender a distinguir categorías de análisis como región, paisaje, medio y
territorio para definir qué es el espacio geográfico.
Habilidades: Identificar la diferencia entre región, paisaje, medio, territorio y lugar y
reconocer su ubicación.
Actitudes: Fortalecer el aprecio por el contexto en que el alumno se desenvuelve.
Sugerencias para el desarrollo de la actividad: Es necesario ejemplificar con
imágenes, videos o fotos: la región, el paisaje, el territorio y el lugar para conocer la
diferencia de términos; los alumnos pueden traer ilustraciones para complementar. En
cuanto al ejercicio que realizarán para la segunda sesión, el título puede ser modificado
y complementado de acuerdo con la experiencia de vida de cada uno de los
estudiantes.
75
1ra y 2da sesión: Análisis del espacio geográfico: la región, el paisaje, el medio, el territorio y el lugar en las escalas mundial, nacional y local.
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio - Ubicar a México en el mundo con ayuda de un globo terráqueo y las naranjas, pues la base para poder comprender los conceptos de región, paisaje, medio, territorio y lugar es la ubicación de su país en el planeta. - Preguntar a los alumnos ¿Qué es el Ecuador? ¿Cómo ubicarlo? Una vez localizado en el globo simular con la naranja la Tierra y señalarlo; partir la naranja en dos mitades de manera horizontal y preguntar ¿Qué es un hemisferio? ¿Cómo se localizan? - Preguntar ¿Qué es el Meridiano de Greenwich? ¿Cómo ubicarlo? Localizarlo en el globo y partir la otra naranja en dos de manera vertical para visualizar esta línea imaginaria. - Preguntar a través de una lluvia de ideas ¿Qué es la región? ¿Qué es el paisaje? ¿Qué es el territorio? ¿Qué es el medio? ¿Qué es el lugar? ¿Cuál es la diferencia entre ellos? ¿Por qué? Recordar a los alumnos tener presente las definiciones. - Realizar un breve ejercicio de ejemplos que permita evocar los diferentes significados que se pueden utilizar para cada concepto de: región, paisaje, territorio, lugar y medio.
-Ecuador -Meridiano de Greenwich - Hemisferios - Región - Paisaje -Territorio - Lugar - Medio
Desarrollo - Solicitar la colaboración de un alumno para que pase a ubicar en el planisferio didáctico el Ecuador y diga qué es. Los demás estudiantes lo ubicarán en su planisferio. - Motivar a los alumnos a que localicen en su planisferio el Ecuador y lo marquen con rojo. - Definir, a partir del Ecuador, cuál es el hemisferio Norte y el hemisferio Sur.
- Globo terráqueo - 2 Naranjas sin cáscara por alumno - Planisferio didáctico tamaño mural - Dos planisferios - Un mapa del continente americano. - Un mapa de la Republica Mexicana - Un mapa de las delegaciones o del estado que tenga los municipios - Colores - Libreta - Pizarrón - Gises
1 hora 40 minutos
76
- Acordar con los alumnos que iluminen de verde el Norte y de amarillo el Sur. - Explicar qué es y para qué sirve colocar simbología en un mapa. Permitir a los alumnos colocar símbolos en su mapa. - Solicitar la colaboración de otro alumno para que pase a ubicar el Meridiano de Greenwich y explicar qué es. - Trazar, en otro planisferio, de color azul el meridiano 0°. - Definir los hemisferios Este y Oeste e iluminarlos de diferente color. Colocar simbología. - Localizar en el mapa del Continente Americano, la República Mexicana y países con los que colinda. Delimitar fronteras. Incluir simbología. - Localizar, ahora, en el mapa de la Republica Mexicana el estado o distrito donde viven y colorearlo de morado. Al mismo tiempo identificar y señalar en el mapa los estados con los que colinda su estado o distrito, al Norte, al Sur, al Este y al Oeste. - Sacar el mapa de las delegaciones o del estado donde se encuentren y motivar a los alumnos a localizar la delegación o el municipio donde vive cada uno de ellos iluminar de naranja y señalar con otro color las delegaciones o municipios con que colinda al Norte, Sur, Este y Oeste. - Sobreponer los mapas en forma de libro en el orden en que se trabajaron para visualizar la región, el paisaje, el medio, el territorio y el lugar en las escalas mundial, nacional y local para pegar el trabajo en el cuaderno. - Realizar un escrito, basado en los mapas, titulado “Mi espacio”. Externar cómo es el espacio que les rodea desde el mundo hasta el lugar donde ellos interactúan. - Motivar a los alumnos a comentar el escrito.
77
Cierre - Explicar a los alumnos que, de acuerdo con los ejercicios realizados en clase, en su cuaderno escriban brevemente el significado de los conceptos de región, medio, paisaje, territorio y lugar trasladados al mapa. - Reflexionar de manera grupal la actividad y explicar cómo a partir de la escala mundial a la local se puede comprender cómo es el espacio que nos rodea. - Preguntar ¿Qué entienden por espacio geográfico? - Acordar de tarea traer una noticia del periódico relacionada con un hecho relevante ocurrido en la actualidad.
ASPECTOS A EVALUAR
- Trabajo individual - Capacidad para argumentar con lenguaje geográfico los diferentes conceptos. - Capacidad para localizar Norte, Sur, Este y Oeste en los mapas. - Capacidad para argumentar con lenguaje geográfico el escrito. - Ejercicio terminado.
LUGAR: Aula escolar
FECHA:
78
3.1.3 El estudio del espacio Geográfico
Asignatura: Geografía de México y del Mundo.
Tema 1: Estudio del espacio Geográfico.
Subtema: 1.3 La localización, distribución, diversidad, temporalidad y cambio, relación
e interacción para el estudio del espacio geográfico.
Número de Sesiones: 1
Propósito General:
Comprender la relación y la diferencia que tienen los diversos conceptos ligados al
espacio geográfico para desarrollar competencias de aprendizaje permanente.
Propósitos particulares: Desarrollar competencias en relación con los siguientes:
Conceptos: Comprender los conceptos de localización, distribución, diversidad,
temporalidad y cambio.
Habilidades: Aprender a identificar en un texto conceptos relacionados con el espacio.
Actitudes: Adquirir conciencia sobre la importancia del estudio del espacio.
Sugerencias para el desarrollo de la actividad: Para complementar el tema es
necesario presentar videos breves (pueden ser cortometrajes, anuncios comerciales,
videos musicales, etc.) en los que el grupo de manera individual y grupal identifique los
elementos del espacio.
79
1ra sesión: La localización, distribución, diversidad, temporalidad y cambio, relación e interacción para el estudio del espacio geográfico.
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio - Motivar a los alumnos a que describan elementos del espacio de la escuela, el hogar y la comunidad en que viven. Desarrollo - Invitar a los alumnos a que saquen su noticia. - Construir de manera colectiva los conceptos de localización, distribución, diversidad, temporalidad y cambio, relación e interacción y pedir que trasladen los conceptos a lo descrito en la noticia. - Dar oportunidad a algunos alumnos de expresar oralmente su escrito y permitir al resto del grupo comentar ideas u opiniones. - Establecer en grupo, un significado para cada uno de estos conceptos con ayuda de los ejemplos que se trajeron de las noticias.
- Localización - Distribución - Diversidad -Temporalidad - Cambio
Cierre - Reflexionar con el grupo ¿Cuál es la finalidad de describir los elementos del espacio geográfico? - Invitar a los alumnos a que en su cuaderno relacionen los conceptos de localización, distribución, diversidad, temporalidad y cambio, relación e interacción con el espacio en que se encuentran (escuela). - Acordar con los alumnos que como tarea saquen de la guía roji el plano de la zona donde viven. Decirles que lo pueden fotocopiar o bajar de Internet.
- Noticia o articulo de revista - Libreta - Pizarrón - Gises - Borrador
50 minutos
ASPECTOS A EVALUAR
- Expresión oral y escrita. - Participación. - Análisis de conceptos. - Trabajo individual.
LUGAR: Aula escolar
FECHA:
80
3.1.4 Elementos y tipos de representación del espacio geográfico.
Asignatura: Geografía de México y del Mundo
Tema 2: Representación del espacio geográfico.
Subtema: 2.1 Elementos y tipos de representación del espacio geográfico: croquis,
planos, mapas, atlas, globo terráqueo, fotografías aéreas, imágenes de satélite y
modelos tridimensionales. Sistemas de Información Geográfica y Sistema de
Posicionamiento Global.
Número de Sesiones: 4
Propósito General:
Conocer los elementos y las características principales de los mapas, los croquis, los
planos, los atlas, las imágenes y los modelos tridimensionales para comprender el
espacio a través de las diversas formas de representación.
Propósitos particulares: Desarrollar competencias en relación con los siguientes:
Conceptos: Definir qué son un croquis, un plano, un mapa, un atlas, el globo
terráqueo, las imágenes de satélite, los modelos en tercera dimensión y la tecnología
en información cartográfica.
Habilidades: Observar, reconocer y analizar similitudes y diferencias entre los distintos
tipos de representación del espacio.
Aprender a dibujar un plano a escala.
Actitudes: Interesar a los alumnos en el conocimiento de las formas de representar el
espacio.
Conocer y valorar el avance tecnológico para la generación de información cartográfica.
Sugerencias para el desarrollo de las actividades: Una actividad para complementar
al plano es mediante la construcción en papel cuadriculado del “plano de la clase”, en
81
donde se puede utilizar como medida subjetiva el pie, (un pie será un cuadrado del
papel) para después introducir la medida objetiva, es decir, los metros o centímetros a
mayor escala.
La actividad de la segunda sesión se puede planear con anticipación y puede requerir
más tiempo del señalado. Para la tercera sesión se puede visitar una biblioteca de la
zona y en caso de no contar con los instrumentos, presentarlos en fotos o esquemas.
En la última sesión se puede visitar la sala de cómputo y dejar a los alumnos interactuar
con el programa Google Earth. www.googleearth.com
1ra sesión: Elementos y tipos de representación del espacio geográfico: croquis, planos, mapas, atlas, globo terráqueo, fotografías aéreas, imágenes de satélite y modelos tridimensionales.
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio - Presentar al grupo un croquis, un mapa, un atlas, un plano. - Preguntar ¿Qué son? ¿Cuál es la diferencia entre ellos?
- Croquis - Planos -Mapas
Desarrollo - Mostrar a los alumnos un mapa didáctico tamaño mural e identificar junto con el grupo los diversos elementos y características que contiene el mapa: simbología, orientación, escala. - Mostrar a los alumnos diversos volantes que tengan incluidos croquis para ubicar un lugar. Ver elementos y establecer diferencias entre éste y un plano. - Solicitar al grupo de alumnos que saquen el plano que trajeron de la zona donde viven y ubiquen su casa. En el mismo plano, marcar referencias de ubicación como cine, mercados, parques, tiendas comerciales, puentes, etc. Pegarlo en el cuaderno y establecer diferencia entre plano y croquis
- Mapa didáctico tamaño mural. - Croquis - Planos - Libreta - Pizarrón - Gises - Borrador
50 minutos
82
Cierre - Permitir a unos alumnos pasar al frente a leer su plano y expresar ideas. Decir que deberán utilizar lenguaje geográfico para describirlo. - Preguntar ¿En qué otros lugares se puede encontrar el plano de la zona? - Reflexionar, por medio de preguntas y lluvia de ideas, la utilidad de estos instrumentos para la vida diaria. - Escribir de manera individual en la libreta las diferencias entre un croquis, un mapa, un atlas y un plano.
ASPECTOS A EVALUAR
- Trabajo individual (Plano). - Actitud participativa en clase. - Habilidad para identificar y diferenciar los tipos de representación del espacio. - Habilidad para interpretar un plano.
LUGAR: Aula escolar
FECHA:
2da y 3ra sesión: Elementos y tipos de representación del espacio geográfico: croquis, planos, mapas, atlas, globo terráqueo, fotografías aéreas, imágenes de satélite y modelos tridimensionales.
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio - Mostrar a los alumnos tres mapas iguales pero a diferente escala. - Preguntar ¿Cuál es la diferencia entre los tres si son iguales? ¿Por qué?
-Escalas
Desarrollo - Dividir al grupo en equipos y permitir que se pongan de acuerdo para elegir un área de la escuela (biblioteca, canchas, edificios) con la finalidad de unir todas las áreas para construir un plano con los objetos ubicado en ese lugar. - Explicar que se construirán dos planos, uno pequeño para pegarlo en clase y otro de mayor tamaño para mostrarlo a la comunidad escolar. - Señalar que se utilizarán diferentes escalas. Para dibujar el plano pequeño usar la escala: 1cm: 100 cm =1 m 1: 100 Para el plano más grande la escala será: 1cm: 25 cm = 0.25 m 1:25
- Mapas a diferente escala. - Papel bond o kraft - Libreta - Pizarrón - Gises - Borrador
1 hora 40 minutos
83
- Permitir al grupo que comiencen a medir los lugares con todo y los objetos que ahí se ubican; cada grupo dibujará los planos con la ayuda de la escala gráfica correspondiente. - Pegar los trabajos a la vista de todos, una vez terminados, de manera que se muestre el plano de la escuela. - Comparar un plano pequeño y uno grande y contestar en el cuaderno ¿En cuál plano pudieron dibujar los muebles con mayor detalle? ¿Cuál es el ancho de la puerta principal en el plano 1:100? ¿Y en el 1:25? ¿Cuántas veces mayor es el plano 1:25? A partir del plano 1:100 intenta calcular el ancho real de la cancha de basquetball, intenta ahora calcular la misma distancia a partir del plano 1:25 ¿Qué observas? Cierre - Presentar los tres mapas mostrados al inicio y motivar a los alumnos que, a partir de lo realizado en la actividad, reflexionen de manera individual ¿Qué diferencias se encuentran entre los tres mapas? - Comentar experiencias en un foro para señalar las facilidades y dificultades que se tuvieron al realizar la actividad y discutir cómo se pueden prevenir las dificultades en otro trabajo. - Motivar a los alumnos para que en su cuaderno traigan información e imágenes sobre qué es y para qué sirve un globo terráqueo, una fotografía aérea, las imágenes satelitales, los modelos en 3D y los Atlas. Permitir obtenerla de cualquier fuente.
ASPECTOS A EVALUAR
- Trabajo individual - Actitud participativa en clase - Planos terminados. - Creatividad en el plano. - Capacidad para trabajar en equipo - Capacidad para tomar acuerdos. - Expresión oral.
LUGAR: Aula escolar
FECHA:
84
4ta sesión: Elementos y tipos de representación del espacio geográfico: croquis, planos, mapas, atlas, globo terráqueo, fotografías aéreas, imágenes de satélite y modelos tridimensionales.
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio - Preguntar a los alumnos sobre la información de la tarea. - Conocer, a través de una lluvia de ideas, la utilidad en la vida diaria de todos estos instrumentos. Desarrollo - Presentar en una fotocopia una fotografía aérea a los alumnos e invitar a que identifiquen objetos muy concretos del paisaje. - Comparar una imagen satelital con una fotografía aérea y preguntar ¿En cuál de los dos se observa con mayor detalle el paisaje? ¿Por qué será? - Mostrar a los alumnos una maqueta de relieve para ver características y utilidad. Hacer los mismo con un globo terráqueo. - Visitar la biblioteca escolar y con la información que tienen sobre los Atlas, motivarlos a que localicen uno, identifiquen qué temática aborda y qué es lo que pretende mostrar. - Motivar a los alumnos a indagar datos curiosos para obtener una breve explicación sobre la historia de cada uno de estos tipos de representación (para obtener mayor información consultar libros especializados o páginas de Internet como la del INEGI).
- Imágenes de satélites. - Fotografías aéreas. - Modelos en tercera dimensión - Globo terráqueo. - Atlas
Cierre - Ver detalles del Atlas localizado y compararlo con la información que se trajo de tarea. Escribir un texto. - Reflexionar la importancia de estos instrumentos con base en la lluvia de ideas realizada en las actividades. - Solicitar de Internet para la próxima sesión imágenes, información y nombres de diversos satélites.
- Globo terráqueo. - Atlas - Fotografías aéreas - Imágenes de satélite y modelos tridimensional-es - Libreta - Pizarrón - Gises - Borrador
50 minutos
ASPECTOS - Habilidad para buscar y seleccionar LUGAR: Aula FECHA:
85
A EVALUAR información de diversas fuentes. - Capacidad para elegir fuentes confiables. - Ejercicio de fotografía aérea y de Atlas. - Habilidad de observación y análisis.
escolar
5ta sesión: Sistemas de Información Geográfica y Sistema de Posicionamiento Global.
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio - Preguntar a los alumnos si han visto o conocen qué es un GPS o si han tenido contacto con el programa Google Earth. En caso de contar con un GPS presentarlo a los estudiantes y mostrar cómo se utiliza. ¿En qué objetos de la vida diaria se pueden encontrar estos instrumentos? Desarrollo - Explicar el desarrollo tecnológico en la generación de información geográfica mediante diapositivas y motivar a los alumnos a pensar sobre dónde se encuentran estos instrumentos, para qué se utilizan, y por qué es importante el desarrollo de la tecnología para la generación de información geográfica. - Permitir a los alumnos externar dudas y opiniones. - Invitar a los alumnos a sacar sus imágenes y motivar a que dibujen en el centro de una hoja el planeta Tierra y a su alrededor los diversos satélites con nombre y su utilidad.
- Tecnología en información geográfica
Cierre - Reflexionar ¿Por qué es útil el avance tecnológico para generar fuentes de información geográfica? ¿De qué fuentes me puedo servir para localizar este tipo de información? - Solicitar para la próxima sesión: una bola de unicel del número 10, un compás, un transportador, una regla y cinta métrica o estambre
- Imágenes de satélites - Sistema de Posicionami-ento Global (GPS). - Libreta - Pizarrón - Gises - Borrador
50 minutos
ASPECTOS A EVALUAR
- Actividad - Habilidad para buscar información fidedigna e imágenes apropiadas.
LUGAR:
FECHA:
86
3.1.5 Círculos y puntos de la superficie terrestre.
Asignatura: Geografía de México y del Mundo
Tema 2: Representación del espacio geográfico
Subtema: 2.2 Círculos y puntos de la superficie terrestre: paralelos, meridianos y polos;
coordenadas geográficas: latitud, longitud y altitud. Husos horarios.
Número de Sesiones: 6
Propósito General:
Comprender el espacio mediante círculos y puntos imaginarios en la superficie de la
Tierra para aprender a localizar mediante coordenadas geográficas, ciudades, países y
regiones.
Propósitos particulares: Desarrollar competencias en relación con los siguientes:
Conceptos: Identificar y conocer los principales puntos y círculos de la superficie
Terrestre.
Comprender, mediante ejemplos cotidianos y algunas actividades las diferencias entre
latitud, longitud y altitud.
Localizar a través de coordenadas geográficas puntos en la Superficie Terrestre.
Comprender la diferencia de horarios en el mundo.
Habilidades: Representar los principales puntos y círculos de la superficie terrestre, a
través de la construcción de una esfera a escala.
Identificar o localizar un punto mediante el conocimiento de la latitud, longitud y altitud.
Identificar diferencias horarias en diversas partes del mundo.
Actitudes: Valorar y reflexionar la importancia de ubicar un punto en la superficie de la
Tierra
Fomentar la curiosidad y el deseo por conocer el espacio.
87
Sugerencias para el desarrollo de la actividad: La actividad de la sesión dos se
puede modificar para realizarla en equipos; la variante consiste en permitirles usar su
creatividad para construir la esfera al explicar qué materiales pueden usar; además
pueden solicitar la ayuda del profesor de matemáticas para sacar los ángulos.
1ra y 2da sesión: Círculos y puntos de la superficie terrestre: paralelos, meridianos y polos.
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio -Mostrar a los alumnos un globo terráqueo - Preguntar al grupo: ¿Por qué el globo tiene trazadas líneas? ¿Cuál es el nombre de esas líneas? ¿Para qué sirven? - Definir qué son las líneas imaginarias, por qué son imaginarias y para que sirven; animar a los alumnos a expresar ideas o dudas respecto al tema
- Ecuador -Trópicos -Círculos polares -Puntos geográficos - Paralelos - Meridianos - Polos
Desarrollo - Dar una breve introducción sobre cómo en la antigüedad la Tierra era concebida plana y lo mapas de ese entonces, sólo cubrían pequeñas áreas las cuales no estaban apegadas a la realidad. - Preguntar: ¿Por qué es importante conocer los paralelos y los meridianos? En la vida diaria ¿Dónde y para quién es conveniente utilizar estos conceptos? - Explicar a los alumnos que ellos construirán una esfera terrestre a escala con los materiales que trajeron y la bola de unicel simulará el planeta en su redondez aunque su forma real es de un geoide. Los pasos para la actividad son: 1.- Medir y marcar el círculo máximo (Ecuador) justo a la mitad de la esfera.
- Globo Terráqueo - Libreta - Pizarrón - Gises -Borrador - Una esfera terrestre, la cual se construirá con los siguientes materiales - Una bola de unicel del número 10. - Un compás. - Un transportador. - Regla. - Cinta métrica o estambre. - Colores
1 hora 40 minutos
88
2.- Sacar el diámetro de la esfera, que es la mitad de nuestro ecuador.
3.- Medir el radio, que es la mitad del diámetro, para indicar el centro.
4.- Medir con el transportador un ángulo de 90° para indicar el polo norte
5.- Volver realizar el paso cuatro, pero ahora para marcar el polo sur. 6.- Marcar ahora, con ayuda de transportador, los trópicos.
Cierre - Colocar nombres a círculos y puntos; resaltar con colores distintos para identificarlos: Esfera = azul Ecuador = Rojo Trópicos = Verde Círculos polares = Café - Analizar y reflexionar la actividad: problemas y dificultades en la elaboración de la esfera ¿Cómo solucionarlos? - Explicar que deberán colocar los
-Pinturas
89
continentes y dar la inclinación al eje terrestre de la esfera de 23°27’’ con el transportador. - Plantear algunas preguntas que promuevan creatividad para inclinar y decorar la esfera.
ASPECTOS A EVALUAR
- Observar el trabajo del alumno en clase - Actitud de colaboración y ayuda mutua. - Interés en la actividad. - Cumplir con los materiales. - Puntualidad de entrega y presentación de la esfera terrestre.
LUGAR: Aula escolar y casa
FECHA:
3ra sesión: Coordenadas geográficas: latitud, longitud y altitud
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio - Preguntar a los alumnos: ¿Es lo mismo altura y altitud? ¿Por qué? ¿Para qué es útil la altura? ¿La altura se mide en…? ¿La latitud se mide en…? ¿Es lo mismo decir, la altura de un edificio que la altitud de un edificio? ¿Por qué? ¿Qué es la longitud?
-Latitud -Longitud -Altitud
Desarrollo - Proporcionar a los alumnos el mapa de coordenadas geográficas.
- Localizar de forma individual los puntos señalados en el mapa. - Acordar con el grupo que la actividad se revisará de manera grupal, con ayuda del planisferio tamaño mural.
- Planisferio tamaño mural de coordenadas - Mapa de coordenadas geográficas - Libreta - Gises - Colores - Pizarrón - Borrador
50 minutos
90
Cierre - Trazar en el mapa, de color verde la longitud y de amarillo la latitud. - Llegar a una conclusión colectiva sobre la importancia de la localización de puntos en la superficie. - Construir una definición sobre altitud, latitud y longitud. - Solicitar un mapa de la República Mexicana
ASPECTOS A EVALUAR
- Creatividad. - Actitud participativa - Ejercicio de coordenadas - Capacidad para expresar oralmente la localización de puntos en la superficie a través de las coordenadas con la utilización de lenguaje geográfico.
LUGAR: Aula escolar
FECHA:
4ta sesión: Coordenadas geográficas: coordenadas extremas de la República Mexicana
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio - Mostrar el planisferio a los alumnos y motivarlos a que ubiquen a México en el mundo. - Invitar a los niños a que observen y preguntar ¿Cuáles pueden ser las referencias para localizar a México? Decir cuáles son. Si han viajado o visitado algún lugar ¿Dónde han observado mapas que ubiquen al país? - Motivar a los alumnos a preguntar dudas o externar opiniones.
-Latitud -Longitud -Altitud
Desarrollo - Motivar a los alumnos a que, con su mapa de la republica, tracen en conjunto con el docente las coordenadas extremas de México - Explicar en cada trazo qué son y cuáles son las coordenadas extremas de México. - Mostrar e invitar a los alumnos a que señalen los límites terrestres o fronteras del país que pueden coincidir con elementos naturales como ríos. Solicitar que los marquen en el mapa.
- Mapa didáctico tamaño mural de la Republica Mexicana - Planisferio didáctico tamaño mural - Mapas de la Republica Mexicana - Colores - Pizarrón - Gises - Borrador
50 minutos
91
Cierre - Analizar y reflexionar con el grupo ¿Cuál es la importancia de conocer la ubicación de México? ¿Qué límites separan a México de otros países? ¿Qué influencias culturales consideran que recibe nuestro país de Latinoamérica y cuáles de Norteamérica?, ¿De qué área geográfica piensan recibimos mayor influencia? - Motivar a los alumnos a que escriban en el mapa por qué es importante localizar a México en el mundo, cuáles son los límites del país, y por qué recibimos influencia de otros países. Externar opiniones. - Traer de tarea una naranja.
ASPECTOS A EVALUAR
- Participación - Mapa de coordenadas extremas - Expresión oral - Utilización de vocabulario geográfico.
LUGAR: Aula escolar
FECHA:
5ta sesión: Husos horarios
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
- Rotación - Husos horarios
Inicio - Preguntar a los alumnos ¿Por qué en los noticiarios y en los aeropuertos se colocan varios relojes que señalan horas distintas de los países? ¿Saben por qué los horarios no son los mismos en los diferentes países? ¿Cuándo viajan por qué es necesario tomar en cuenta la hora? ¿Por qué en Europa es de día cuando en México es de noche y viceversa? ¿Han observado el movimiento de la Tierra alrededor del Sol? ¿Qué es la rotación?, ¿En qué influyen para la diferencia de horarios? ¿Por qué es importante la línea internacional del tiempo? - Permitir que expresen anécdotas, opiniones y dudas sobre la diferencia de horarios en el mundo.
- Planisferio didáctico tamaño mural - Planisferio de husos horarios con la línea internacional del tiempo - Naranjas - Gises - Borrador
50 minutos
92
Desarrollo - Presentar a los alumnos el planisferio de husos horarios y decirles que saquen la naranja que se trajo de tarea. - Explicar que marcaran las 24 franjas horarias en la naranja, incluido el meridiano cero. - Exponer la naranja a la luz del Sol o a la de un foco, dar vueltas a la fruta e imitar el movimiento de rotación para visualizar el cambio de horarios en el mundo. - Explicar y marcar en el planisferio de husos horarios que del meridiano de Greenwich al oeste las horas disminuyen y al este aumentan (recordarles el ejercicio con la naranja) es decir, si viajan y atraviesan la línea internacional del tiempo de oeste a este deben aumentar un día y al contrario si los atraviesan de este a oeste deben disminuir un día. - Marcar las franjas horarias que corresponden a México. - Explicar que van a construir un itinerario con la ayuda del mapa de husos horarios. Van a narrar una aventura de viaje con las siguientes ciudades del mundo: México, Paris, Sydney, Tokio y Brasil.
- Tomar en cuenta longitud y hora en que van a llegar, por ejemplo: Salgo de México longitud 90° oeste 9 am. llego a Brasil longitud 45° oeste a la 1 pm. - Recordar a los alumnos que deben incluir la franja horaria y la hora en su narración al momento de mencionar la hora.
- Pizarrón
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Cierre - Narrar la aventura de viaje al grupo. - Reflexionar de manera individual la importancia de los horarios en el mundo. - Externar ideas y opiniones. - Traer para la siguiente sesión un mapa de la Republica Mexicana
ASPECTOS A EVALUAR
- Actitud participativa. - Habilidad para localizar puntos. - Capacidad para escuchar a otro. - Mapa de husos horarios - Uso de lenguaje geográfico al narrar.
LUGAR: Aula escolar
FECHA:
6ta sesión: Husos horarios en México
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio - Preguntar a los alumnos si han viajado al norte del país o si tienen familiares que viven ahí, decir ¿Han preguntado la hora en el norte de México? ¿Por qué en México hay diferentes horarios? Desarrollo - Explicar detalladamente con ayuda de las ideas y opiniones expresadas por los alumnos el nombre de las tres franjas horarias que le corresponden a México y de los estados que se rigen bajo ellas. - Preguntar ¿Qué pasa con el horario de verano? Si Yucatán se rige bajo el uso horario 90°, con el horario de verano ¿Qué sucede si se adelanta el reloj una hora? ¿Bajo qué huso horario se rige? Señalar diferencias entre hora legal y hora oficial - Realizar ejercicios acerca de las horas en México, por ejemplo: si en Cancún son las 9:00 am. ¿Qué hora es en Coahuila?
- Husos horarios en México
Cierre - Resaltar en el mapa los diferentes horarios de los estados. - Analizar y reflexionar la importancia y la utilidad de los diferentes horarios.
- Mapa didáctico tamaño mural de la República Mexicana - Mapa de la República Mexicana - Libreta - Gises - Borrador - Pizarrón
50 minutos
ASPECTOS A EVALUAR
- Expresión oral - Participación en clase - Ejercicios de husos horarios - Actitud de indagación en los alumnos.
LUGAR: Aula escolar
FECHA:
94
3.1.6 Proyecciones cartográficas.
Asignatura: Geografía de México y del Mundo
Tema 2: Representación del espacio Geográfico.
Subtema: 2.3 Proyecciones cartográficas: cilíndricas, cónicas y azimutales.
Número de Sesiones: 1
Propósito General:
Desarrollar la habilidad para observar e interpretar el por qué la superficie terrestre sufre
deformaciones al intentar representarla en un mapa.
Propósitos particulares: Desarrollar competencias en relación con los siguientes:
Conceptos: Identificar los principales tipos de proyecciones cartográficas a través de
una presentación en Power Point.
Habilidades: Reconocer, mediante una naranja y la pelota, cómo es difícil trasladar una
superficie esférica a una plana, sin ningún tipo de distorsión.
Actitudes: Adquirir curiosidad para conocer cómo es posible que la superficie de la
Tierra se representa en un mapa.
Sugerencias para el desarrollo de la actividad: Otra forma de presentar a los
alumnos las proyecciones es mediante un globo terráqueo transparente y un foco; la
actividad consiste en iluminar el globo y con un papel envolverlo de manera que
represente las proyecciones; en el papel se mostrarán las distorsiones, así los alumnos
tendrán la oportunidad de verlas mejor. La presentación de Power Point puede ser
substituida, en caso de contar con los medios, con un esquema a color de las diferentes
proyecciones.
95
1ra sesión: Proyecciones cartográficas: cilíndricas, cónicas y azimutales.
SUBTEMAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
RECURSOS DIDÁCTICOS TIEMPO
Inicio - Preguntar a los alumnos ¿Cómo es posible trasladar una superficie esférica a un plano? ¿Sufrirá distorsiones? ¿Por qué? Desarrollo - Mostrar a los alumnos la pelota vieja con los continentes ya dibujados y marcar frente a los alumnos uno de los círculos máximos de la tierra. - Cortar la pelota en el círculo trazado. - Intentar aplanar la pelota en un papel y preguntar, ¿Qué deformaciones se producen? ¿Cuál es la zona más deformada? ¿Por qué en esa zona? - Mostrar a los alumnos diferentes proyecciones cartográficas en Power Point. - Acompañar la presentación con ayuda de una naranja y un papel. Los alumnos envolverán su naranja en papel de acuerdo al tipo de proyección que se presenta; comerla después. - Explicar que cuando una superficie esférica se transfiere a un plano modifica su geometría y se distorsiona. Permitir a los alumnos externar dudas u opiniones.
- Proyección cónica. - Proyección azimutal. - Proyección cilíndrica. - Proyección de Peters. - Proyección de Mercator.
Cierre - Hablar de los diferentes tipos de proyecciones con ayuda del globo terráqueo. - Reflexionar en grupo, ¿Cuál es la diferencia entre las proyecciones? ¿Por qué creen que el continente europeo se representa de mayor tamaño en la proyección cilíndrica que en la de Peters? ¿Y el continente Africano? - Motivar a los alumnos externar sus respuestas, dudas y opiniones.
- Una pelota vieja de plástico en la cuál se puedan dibujar el contorno aproximado de los continentes. - Plumón. - 1 Naranja o mandarina. - Presentación de Power Point sobre Proyecciones cartográficas - Un globo terráqueo. - Libreta - Pizarrón - Gises - Borrador
50 minutos
ASPECTOS A EVALUAR
- Participación individual. - Capacidad de argumentación. - Actividad
LUGAR: Aula escolar
FECHA:
96
CONCLUSIONES
El revisar aspectos relacionados con el desarrollo de competencias en la
asignatura de Geografía, me llevó a conocer la gran cantidad de bibliografía que
pretende contribuir a la formación del alumno en este ámbito de la educación, para
transformar la visión de los seres humanos y contribuir a la creación de un mundo
donde se viva mejor.
Una forma de favorecer a dicha transformación es mediante el conocimiento del
espacio, tanto de su estructura como de las relaciones entre el hombre y el medio físico.
Para adquirir tal conocimiento, un medio por excelencia es la educación formal, y el
enfoque educativo por competencias es una alternativa que explica cómo los alumnos
pueden obtener determinado conocimiento y cómo a través de ciertas actividades
pueden adquirir un aprendizaje significativo para ser utilizado en cualquier momento
que se requiera.
Llevar a los estudiantes a desarrollar competencias es un proceso arduo que
conlleva una enorme cantidad de esfuerzo, perseverancia, astucia y habilidad, pero
sobre todo compromiso tanto por parte del alumno, como del docente y de la institución
escolar, pues es un trabajo que se debe llevar a cabo en conjunto para la enseñanza
de todas las materias. En especial, una forma eficaz que lleva a los estudiantes a ser
capaces en cualquier asignatura, es el desarrollo de la competencia comunicativa para
argumentar, analizar, criticar y proponer en clase.
Para que el alumno produzca un discurso en el momento oportuno y con el grado
de formalización requerido es necesario que el docente cree condiciones que le
permitan manifestar sus propósitos comunicativos y poner en práctica la expresión oral
97
para perfeccionar esta capacidad, no sólo en esta asignatura sino de las demás
vinculadas con el nivel de secundaria.
En Geografía, ayudar a los alumnos a obtener una explicación de cada uno de
los sucesos relacionados con nuestro entorno, a aprender a plantear interrogantes, a
encontrar soluciones y a lograr que ellos expresen oralmente un discurso reflexionado
con la utilización de lenguaje geográfico es tarea primordial.
La Geografía, como parte del currículo de estudios de secundaria, es una ciencia
que proporciona una visión global del mundo; trata de explicar y comprender procesos y
fenómenos involucrados con el origen y el acontecer humano; como tal, es una
disciplina de gran valor formativo que tiene la misión de crear conciencia en los seres
humanos sobre el cuidado del planeta Tierra, por lo tanto es una ciencia que humaniza.
Si el Plan de Estudios 2006 se enfoca primordialmente al desarrollo de
competencias que implican conocimientos, habilidades, actitudes y valores, es
necesario transmitir valores y actitudes positivos que ayuden a los estudiantes a
identificar causas y efectos de las acciones realizadas por el ser humano; que
empiecen a dar cuenta de los problemas de la vida real, a reconocerlos en donde
existen y en donde no los hay para encontrar una solución a estas dificultades.
La visión para el aprendizaje de la asignatura es la de comenzar con un
conocimiento que parta de las experiencias y del lenguaje cotidiano de los estudiantes
para guiarlos, de manera gradual y paulatina, a reconstruir y organizar la realidad por
medio del análisis y la reflexión, a desarrollar competencias desde un enfoque
constructivista el cual se define porque “[…] su mérito principal no hay que buscarlo en
lo que ya explica y sugiere sino más bien en los problemas que ayuda a identificar, en
98
la forma en que permite plantearlos y en los elementos que ofrece para tratar de
construir soluciones satisfactorias”78
La experiencia en el aula sirvió como apoyo para comprender que el proceso de
aprendizaje de la Geografía no es sólo el aprendizaje memorístico e irreflexivo de un
catálogo de países, cifras o datos, ya que en las actividades llevadas a cabo durante el
servicio social, por ejemplo: “El espacio geográfico”, “Círculos y puntos de la superficie
terrestre” y “Proyecciones cartográficas”, se observó que no obstante que se utilizaron
conceptos complejos hubo aprendizajes significativos pues se logró despertar el interés
de los estudiantes a volverlos más participativos, dinámicos y reflexivos al relacionar los
diversos conceptos con aspectos de su vida diaria.
El aprendizaje y la enseñanza forman parte de un proceso extremadamente
complejo que requiere del análisis de una gran cantidad de variables implicadas. Sin
embargo, esperar encontrar la fórmula perfecta que evada todo tipo de problemas en el
ámbito educativo es imposible. En consecuencia, es necesario optimizar la mediación
docente con ayuda de la pedagogía para lograr los fines de la educación, para propiciar
que el alumno se apropie de los conocimientos y del lenguaje geográfico porque sin
duda se estudia y aprende Geografía para vivir mejor.
78 COLL, César. “Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza”. En: La enseñanza de la Geografía en la escuela secundaria. Lecturas. Op. Cit., p. 78.
99
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