COMPETENCIAS BÁSICAS AL TÉRMINO DE LA ESCOLARIDAD …€¦ · diana y profesional. Esto incluye: sentido común, intuición, capacidad de innova-ción, flexibilidad mental, etc.,

COMPETENCIAS BÁSICAS AL TÉRMINO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA

JAUME SARRAMONA (*)

RESUMEN. El artículo presenta las conclusiones de una investigación realizadapara identificar las competencias básicas que los alumnos debieran dominar al térmi-no de la escolaridad obligatoria. Se ha llevado a cabo con la participación de Cata-lunya, Islas Baleares e Islas Canarias, dentro de la Fundación de Regiones Europeaspara la Investigación, Educación y Formación (FREREF), mediante la triple técnicade análisis de los curricula, vaciado de investigaciones sobre el tema y consulta a lasociedad. Los resultados muestran un total de 217 competencias correspondientes alos ámbitos matemático, social, lingüístico, tecnocientífico y laboral, abarcando tan-to conocimientos como habilidades y actitudes. De todas ellas las competencias alámbito laboral han sido las más valoradas por todos los colectivos consultados.

EL CONCEPTO DE «COMPETENCIABÁSICA»

Resulta una evidencia el hecho de que laescuela o, si se prefiere, la escolaridad obli-gatoria, no puede proporcionar a todos ycada uno de los sujetos que la siguen lamultitud de saberes que actualmente inte-gran el mundo científico, tecnológico ysocial. La escuela no sólo no es la únicafuente de información —a estas alturas seafirma que ni siquiera la principal— sinoque se encuentra ante el importante pro-blema de tener que seleccionar aquelloque puede resultar más necesario y benefi-cioso para los alumnos, tanto para la vidaescolar como para su vida extraescolar. Yesta selección implica una dimensión téc-nico-pedagógica pero también políti-

co-social. La solución no pueda ser otraque establecer prioridades, dado que no sepuede acometer todo el saber durante elperíodo de la escolarización obligatoria,por prolongado que éste sea.

Planteada la tesitura de qué debierapriorizarse, surgen una serie de interro-gantes que será preciso responder. ¿La es-cuela se debe preocupar solamente deimpartir conocimientos al margen de suposible aplicabilidad a la vida cotidiana?Por el contrario, ¿la escuela se debe preo-cupar de manera preferente de que los su-jetos adquieran aquellas estrategias y ha-bilidades que les sean más útiles para lavida cotidiana? Aún más, ¿en esta prepa-ración para la «vida cotidiana», se incluyela preparación para acceder al mundo deltrabajo? De la respuesta que se dé a estas

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 322 (2000), pp. 255-288

255Fecha de entrada: 02-12-1999

Fecha de aceptación: 25-11-2000

cuestiones dependerá la perspectiva des-de la cual se acometa la selección de loselementos curriculares que permitan a laescuela cumplir la función social que tie-ne encomendada y que no es otra quepreparar a las jóvenes generaciones parasu incorporación plena a la vida colecti-va.

La insistencia en los conocimientosmás teóricos (académicos) ha sido la ver-tiente dominante en la tradición escolar,especialmente por lo que respecta al nivelsecundario. Las revisiones y críticas peda-gógicas a esta corriente imperante se pue-den sintetizar en la conocida expresión deMontaigne de preferir «una cabeza bienhecha a una cabeza bien llena». En esta lí-nea se puede advertir que las reformas es-colares emprendidas en los últimos tiem-pos han querido insistir más en laconsecución de habilidades entendidas ensentido amplio, incluyendo en ellas lasque permiten acceder al conocimiento yavanzar en él, que en la simple acumula-ción de informaciones, que hoy están alalcance de todos de manera relativamentefácil a través de las numerosas fuentes in-formativas de que disponemos. No haráfalta insistir ahora en la diferencia entreinformación y conocimiento, tema sinduda dominado por el lector.

Pero esta opción tampoco está exentade riesgos. Ya se han levantado voces de-mandando una mayor firmeza en el logrode los «conocimientos básicos o funda-mentales», entendidos también como in-formaciones que permiten interpretar lostiempos que vivimos, más cuando no setiene la certeza de que las habilidades col

-nitivas concebidas en sentido más ampliose logren realmente durante el períodoescolar. Por otra parte, el menosprecio ha-cia los conocimientos «teóricos», queplantea como alternativa más importante

el «aprender a aprender», no puede hacer-se en el vacío porque para aprender aaprender es preciso «aprender algo» y elproblema estriba en determinar qué debeser ese «algo». Los hábitos de aprendizajeno son una pura cuestión formal que se lo-gre al margen de contenidos.

Como se indicaba, actualmente se ad-vierte la presencia de una demanda cre-ciente de «vuelta a lo básico», como conse-cuencia de que la escuela no puedeabarcarlo todo y que el aprendiza je detodo tipo no finaliza con el período de es-colarización, donde solamente se inicia.Por consiguiente la cuestión clave es la de-terminar qué significa lo «básico», lo cualno es ajeno de decidir desde qué perspecti-va se enfoca la respuesta.

Sin duda resulta fácil definir el con-cepto de lo básico, entendido como requi-sito fundamental para alcanzar una meta,lo difícil es determinar qué lo compone.Por consiguiente, no nos entretendremostanto en buscar definiciones acerca de lo«básico» cuanto intentar identificar sucontenido. Y la concreción de este conte-nido nos remite a las exigencias que la vidaactual plantea a los sujetos durante su es-colarización obligatoria y especialmente alfinalizarla, cuando se tiene ya la edad la-boral y han de insertarse plenamente en lavida social.

Sin duda la sociedad actual demandaindividuos competentes, donde los conoci-mientos teóricos se unan a las habilidadesy experiencias personales que capacitenpara resolver los problemas de la vida coti-diana y profesional. Esto incluye: sentidocomún, intuición, capacidad de innova-ción, flexibilidad mental, etc., además deconocimientos y habilidades específicas.Pero hay otro aspecto decisivo, el sentidode compromiso personal respecto al pro-blema que se pretende resolver, lo que

(1) En cualquier diccionario encontraremos que «básico» se hace sinónimo de «esencial», «fundamen-tal», asociándose a »base» en el sentido de soporte o sustento de algo. En resumen, el significado resulta claro.

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corrientemente denominados actitud po-sitiva. Las competencias se nos aparecen asícomo vinculadas a facultades generales, alpotencial humano de comprender y trans-formar la realidad.

El dominio de unas competencias bási-cas por parte de los alumnos durante la es-colarización obligatoria debiera habilitarlespara su perfecta inserción en la misma vidaescolar y en conjunto de la vida social, du-rante y después del período escolar. Y den-tro de la vida escolar cabría diferenciar lascompetencias necesarias para la adquisi-ción de los requisitos académicos corres-pondientes a las distintas materias y áreasde conocimiento y aquéllas que permitenla normal y positiva relación interpersonaldentro de la institución escolar. Este se-gundo grupo de competencias de cariz so-cial serán comunes a las exigibles para lavida de relación fuera del marco escolar.

En el momento de finalizar la escola-rización obligatoria, caso de no proseguirestudios, el sujeto se halla ante la posibili-dad de acceso al mundo laboral. Por otraparte, no se olvide que en la actual Secun-daria Obligatoria está incluida la prepara-ción inicial para este acceso, al considerarque contiene la «formación profesional deprimer grado», dado que la formaciónprofesional que se inicia a partir de los 16arios se califica como de «grado medio».Todo ello justifica que entre las compe-tencias que habilitan para la vida social sedeban incluir las referentes al mundo la-boral en sentido amplio, sin concreción aun ámbito o puesto de trabajo concreto,que sería objeto de la formación profesio-nal específica.

Aún se podría añadir que ha sido des-de el mundo laboral o, mejor dicho, desdela formación profesional, donde se ha ma-nifestado mayor preocupación por identi-ficar las correspondientes competencias

básicas. A título de ejemplo, se puede citarel caso del «Institut Catalá de Noves Pro-fessions» (INCANOP) que define lascompetencias básicas como «un conjuntode actitudes, aptitudes y conocimientoscomunes a diferentes puestos de trabajo,oficios y profesiones» 2.

De acuerdo con todo lo dicho, lascompetencias básicas han de contemplartanto la preparación para la vida académi-ca, entendida como la progresiva adquisi-ción de los aprendizajes técnico-científi-cos, como la preparación para acceder almundo laboral y para inserirse plenamen-te en la vida social de relación social. Elnúmero de tales competencias tiene queestar limitado por la exigencia de su uni-versalización, esto es, las posibilidades deque sean asequibles a todos los sujetos quefinalizan su escolarización obligatoria,porque a todos han de poder llegar los be-neficios que pretenden su adquisición.No hace falta insistir que la noción de «bá-sicas» se vincula así a la idea de mínimos,advirtiendo que la escuela puede y debeacometer otras muchas competencias, quepermitan materializar la diversidad de ap-titudes e intereses de cada sujeto.

Añádase que el concepto de «compe-tencia» aquí manejado incluye tanto saberes(conocimientos teóricos) como habilidades(conocimientos prácticos o aplicativos) yactitudes (compromisos personales). Deeste modo se cubre todo el espectro de losobjetivos pedagógicos que la escuela debeatender, advirtiendo que no se trata decompartimentos estancos y que todos for-man un proceso estructurado y progresivo.

Se podría pensar que, por lo que afec-ta al Estado español el denominado «Di-seño Curricular Básico» ya indica las com-petencias básicas que todos los alumnosdebieran dominar al término de los dife-rentes períodos de escolarización, de

(2) INCANOP: La formació al segle XXI. Les competencies clan. Barcelona, 1997, pp. 11.

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modo que en el caso de la ESO indicaríanlos correspondientes a la escolarizaciónobligatoria. Pero aparte que la formula-ción de los mínimos curriculares, no tomala estructura de competencias tal comoaquí se han definido, su decisión ha naci-do exclusivamente de la opinión de gru-pos de docentes, sin mayor implicaciónpor parte del resto de la comunidad edu-cativa y del conjunto de la sociedad. Preci-samente la investigación que a continua-ción se presenta ha salvado estas doslimitaciones.

JUSTIFICACIÓN Y CARACTERÍSTICASDE LA INVESTIGACIÓN REALIZADA

La investigación que aquí se presenta se harealizado en el seno de las redes fomenta-das por la FREREF (Fundation des RégionsEuropéennes pour la Recherche en Éduca-tion et Formation), que tiene su registro enBruselas y su secretaría permanente enLyon. Esta Fundación de carácter regio-nal europeo fue creada a iniciativa de lasRegiones de Rhóne-Alps, Lombardía,Comunidad francesa de Bélgica y Cata-lunya, en 1991; luego se añadieron las Re-giones de Baleares, Cantón de Ginebra,Baden Wurtemberg y el Estado de Lu-xemburgo. La propuesta de investigaciónque en su día formuló Catalunya fueaprobada por la Asamblea General de laFREREF en Sttutgart el 7 de noviembrede 1998, con el acuerdo de ofrecer la par-ticipación en la misma a todas las Regio-nes miembro y otras posibles que desearanadherirse. Finalmente se incorporaron losterritorios de las Islas Baleares, que ya per-tenecen a la FREREF y las Islas Canarias,como participante ajeno.

En abril de 1998 se constituyó en Bar-celona la comisión técnica responsable dela ejecución del proyecto, bajo la coordina-ción de Catalunya. Esta comisión ha esta-do integrada por representantes de las IslasBaleares y de Canarias, además de la Re-

gión coordinadora. En Catalunya yCanarias la infraestructura técnica la haproporcionado, respectivamente, el «Con-sell Superior d'Avaluació» y del «InstitutoCanario de Evaluación y Calidad»; en elcaso de Baleares ha sido su Consejería deEducación. La comisión técnica del estu-dio ha actuado en todo momento comogrupo de discusión de expertos a los efectosole determinar la secuencia y los criteriosmetodológicos del trabajo. La relación per-sonal fue la siguiente:

Catalunya:

Octavi Fullat. Presidente del «ConsellSuperior d'Avaluació».

Jaume Sarramona. Director científicodel proyecto.

Pepita Corominas. Representante delDepartament d'Ensenyament.

Dolors Iduarte. Consell Superiord'Avaluació del Sistema Educatiu.

Rafael Bisquerra. Asesor estadístico.Cristina Pintó. Profesora. Universitat

Autónoma de Barcelona.Carme Segura. Consell Superior

d'Avaluació del Sistema Educatiu de Ca-tal unya.

Marta Clemente. Becaria. UniversitatAutónoma de Barcelona.

EsperanÇa Isorna. Pedagoga. ConsellSuperior d'Avaluació del Sistema Educa-tiu de Catalunya.

Montserrat Milián. Consell Superiord'Avaluació del Sistema Educatiu oile Ca-tal u nya.

Carme Llobera i Plana. Secretaria dela Comisión Técnica.

Baleares:

Miguel Vives. Inspector de Educación.Francesca Llabrés. Pedagoga.

Canarias:

Ester García González. Directora delInstituto Canario de Evaluación y Calidad.

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Fernando Hernández Guarch. Inspec-tor de Educación.

Puesto que la investigación tenía comometa principal que los resultados fueranútiles a los docentes de los territorios impli-cados, se consideró que el curriculum vi-gente debía ser el punto de partida para laidentificación y clasificación de las compe-tencias básicas, dado que con ello se facili-taría el uso posterior de la propuesta y per-mitiría su inserción en el trabajo curricularhabitual de los centros escolares.

De acuerdo con los criterios anterio-res, se determinaron cinco ámbitos paraclasificar las competencias básicas: Mate-mático, Social, Tecno-cienrifico, Lenguaje ),Laboral. Los cuatro primeros correspon-

den a las áreas básicas del currículum a lasque se añadió una específica de prepara-ción para el acceso al mundo laboral,puesto que el término de la escolaridadobligatoria coincide con el inicio de laedad laboral. Luego, cada ámbito fue divi-dido en dimensiones que, con ligeras va-riaciones, son también las que aparecen enlos curricula básicos de las respectivasáreas. La taxonomía se completa con la di-ferenciación ya citada entre conocimien-tos, habilidades y actitudes, siguiendo asíuna clasificación ampliamente aceptadade los objetivos escolares 3 . El conjuntoresultante de estos tres criterios de clasifi-cación proporciona el cuadro adjunto (ta-bla I).

TABLA I

Taxonomía empleada en la clasificación de las competencias básicas

ÁMBITO DIMENSIÓN OBJETIVOS

Matemático Cálculo, resolución de problemas, medida, geome-tría, tratamiento de la información, azar.

ConocimientosHabilidadesActitudes

Social Interpretación espacial, simbología, historia-territo-rio, pensamiento crítico, diversidad cultural, partici-pación, habilidades sociales.

Tecnocientífico Conocimientos de objetos cotidianos, procesos tec-nocientíficos, medio ambiente, salud, consumo.

Lenguaje Expresión oral, expresión escrita, comprensión oral,comprensión escrita, lenguaje plástico-iconográfico,valoración ética del lenguaje, uso mediático.

Laboral Selección puesto trabajo, compromiso, autoevalua-ción, promoción, calidad, derechos y deberes, traba-jo en equipo.

(3) Hay que indicar, sin embargo, que la taxonomía impuesta por el Diseño Curricular Básico de la vigen-te Reforma educativa no es exactamente la indicada, puesto que en aquel se habla de «conceptos», «procedimien-tos» y «actitudes, valores y normas» y ello tanto para clasificar objetivos como contenidos. Este autor entiende quetal dasificación plantea confusión entre objetivos y contenidos, de modo que no resulta clara para realizar las co-rrespondientes planificaciones curriculares U. SARRAMONA: Teoría de hl educación. Barcelona, Ariel, 2000).

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METODOLOG ÍA

OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

El objetivo general a lograr en esta investi-gación ha sido la identificación de lascompetencias básicas (conocimientos, ha-bilidades y actitudes) que los alumnos de-berían dominar al término de la escolari-zación obligatoria, con el fin de estarcapacitados para seguir aprendiendo y po-der integrarse plenamente en la vida socialy laboral de estos tiempos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Como objetivos complementarios al ante-rior, la investigación también se propuso:

• Valorar el grado de importancia quemerecen las competencias identifica-das.

• Comparar las posibles diferenciasque los diversos colectivos consul-tados manifiestan respecto a la va-loración anterior.

PROCESO GENERAL SEGUIDO EN LAINVESTIGACIÓN

El trabajo de investigación se inició enabril de 1998 y finalizó en octubre de1999; y tal como se señala en el gráfico dela tabla I, ha seguido las cuatro fases si-guientes:

• Fase de identificación inicial de lascompetencias básicas a partir detres fuentes:

— Curricula básicos de los tres te-rritorios participantes, Catalun-ya, Baleares y Canarias.

—Revisión de las investigacionespróximas sobre el tema.

—Consulta a colectivos significati-vos del ámbito escolar y socio-laboral.

• Elaboración de un cuestionario valo-rativo de las competencias ya iden-tificadas y diseño del proceso deaplicación del mismo a una mues-tra representativa de los ámbitosindicados en los tres territorios.

• Aplicación de los cuestionarios indi-cados y análisis de los resultadosobtenidos.

• Propuesta organizada de presenta-ción definitiva de las competenciasbásicas identificadas.

METODOLOGÍA EMPLEADA

La investigación ha combinado diversosmétodos y técnicas de investigación, deacuerdo con la conveniencia de cada fasede la misma. En la fase inicial de identifi-cación de las competencias básicas se hautilizado el análisis de texto a cargo de lostécnicos participantes en la investigación.

Este análisis de texto ha supuesto unatarea de selección y de interpretación detodo el repertorio curricular básico plan-teado por las respectivas administracionesde los tres territorios participantes que, enprincipio, tienen el carácter de «mínimos»curriculares, con lo cual pudiera pensarseque se trata ya de una relación de las com-petencias básicas pretendidas. La selec-ción se ha realizado desde un criterio másrestrictivo de «fundamentalidad», puestoque el currículum escolar contempla en lapráctica la posibilidad de que todos no lo-gren los objetivos propuestos.

La interpretación llevada a cabo supo-nía hacer énfasis en la preparación para lavida social más que en la adquisición detodos los conocimientos académicos mos-trados en las diversas materias, donde mu-chos de ellos se justifican en cuanto sonnecesarios para adquirir los siguientes yno tanto por su aplicabilidad en la vidacotidiana. Por otra parte, no se puedeolvidar la tradición académica de la quepartimos en el sistema educativo, más

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•(Regiones

knálisis deSEMINARIO

11Determinaciónde umuestrarepresentativa

resultados

Aplicaciónde loscuestionarios

• Comparacióny síntesis deresultados

TABLA II

Esquema de/proceso seguido en la investigación de las competencias básicas

Currículumobligatorio

lineascurricularescomunesRegiones

Confecciónde una guíade entrevistas

SEMINARIO

Investigacionessemejantes

Estado delacuestión

•Muestra de organismos Realizacióne instituciones relevantesvinculadas con la educación

de entrevistaspersonales

(.(egiones

Análisis Diseño de unSEMINARIO

ycuestionariovalorativo

Regiones valoración delas entrevistas

(Regiones)

• Propuestaestructuradade lascompetencias

Adaptación

preocupado por preparar para seguir estu-dios posteriores que para incorporarse a lavida socio-laboral. Esta cuestión es precisodestacarla claramente como definitoria dela actual secundaria obligatoria para todoshasta los 16 años: ha de preparar para lavida y no exclusivamente para seguir estu-dios posteriores.

Por otra parte, en el análisis de los cu-rricula se han podido constatar diversos

errores de clasificación taxonómica asícomo dudosa claridad en los correspon-dientes redactados. Hay que pensar queno siempre los especialistas contratadospara confeccionarlos poseen los conoci-mientos pedagógicos y la claridad de ideasque serían precisos para realizar las formu-laciones correctamente.

Este mismo método se ha seguido conlas investigaciones localizadas sobre el

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tema, aunque en este caso lo ha aplicadosolamente el equipo técnico de Catalun-ya. Las investigaciones en cuestión hansido las siguientes:

Experimentació de cursos d' iniciacióprofessional Pre-aprenentatge profes-sional per a Joves de 14-16 anys. F.Falperas. Escoles Salesianes. ICE.Universitat Autónoma de Barcelo-na, 1983.

— Inserción profesional y social de los jó-venes, la transición de la escuela a lavida adulta. Políticas, información,estadística e investigación. Masj uan,Josep M.a ICE. Universitat Autó-noma de Barcelona, 1989.

Mediante el correspondiente debateen el seno del grupo técnico de Catalunyase llevó a cabo una primera síntesis de es-tas dos primeras fuentes de identificacióny su aceptación definitiva vino tras la par-ticipación y aceptación de la propuesta acargo de los otros dos territorios. El docu-mento resultante sirvió de base para laconfección de la guía empleada en la ter-cera fuente identificativa.

La identificación de las competenciasa partir de las demandas de colectivos signi-ficativos ha tenido dos momentos:

• Determinación de cuáles debíanser estos colectivos para los tres te-rritorios implicados, que se acorda-ron mediante el debate y consi-guiente acuerdo en el grupo detécnicos de la investigación erigidaen grupo de discusión.

• La elaboración de la plantilla-guíade la entrevista, confeccionada porel mismo procedimiento.

La consulta a los colectivos determi-nados se llevó a cabo mediante entrevistapersonal a las personas representativas delos mismos y cuya relación, en el caso deCatalunya, fue la mostrada en la tabla III.En total fueron 26 las personas consulta-

das en Catalunya. Tanto para ladeterminación de los colectivos como delas personas que los representaban se par-tió de la composición del Consejo Escolarde Catalunya, máximo órgano de partici-pación de la comunidad educativa en elsistema escolar no universitario, con locual se garantizaba tanto la pretendida re-presentatividad como la accesibilidad delas personas objeto de entrevista. Sin em-bargo, se añadieron algunos orlanismosmás, como es el caso de la Asociación deMujeres Empresarias y Cámara de Co-mercio, en razón de su papel de emplea-dores.

La relación de consultados en Balea-res y Canarias fue básicamente la mismaen cuanto a los colectivos, con las varia-ciones propias de la realidad de cada terri-torio. En la tabla IV aparece la relación delas Baleares.

La intención común ha sido la de lle-gar hasta los colectivos más implicadoscon el sistema educativo así como aquellosque viven directamente los resultados dela educación escolar recibida por los ado-lescentes que terminan la escolarizaciónobligatoria, como es el caso de los emplea-dores y la administración local.

La consulta la efectuaron técnicos ca-lificados, algunos de ellos participantes entodo el proceso de la investigación, pro-vistos de la plantilla-guía donde debíananotar las respuestas emitidas verbalmen-te. Para cada uno de los epígrafes de laplantilla el entrevistador contaba con laformulación de la pregunta que se plan-teaba al entrevistado y un ejemplo ilustra-tivo de las posibles respuestas, sacado de lasíntesis de competencias ya realizada apartir de los curricula y las otras investiga-ciones. Una parte de este instrumento sepresenta en el anexo 1. La adscripción dela respuesta al apartado de conocimientos,habilidades o actitudes la realizada el en-trevistador, porque no cabía esperar que elconsultado supiera delimitar las respues-tas de acuerdo a esta clasificación.

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TABLA III

Relación de organismos y personas consultadas en Catalunyacomo _fuente de identificación de competencias básicas

COLECTIVO N..PERSONAS ORGANISMO

Administración educativa 3 Departament d'Ensenyament

Administración local 2 Federación de Municipios de CatalunyaAsociación de Municipios de Catalunya

Alumnos 1 Bloque de Estudiantes Nacionalista

Centrales Sindicales 2 CCOO, UGT

Colegios Profesionales 1 Colegio Oficial de Doctores y Licenciados

Consejos Escolares Territoriales 1 Consejo Escolar del Vallés

Entidades Culturales 1 Institut d'Estudis Catalans

Asociaciones de docentes 1 Federación de Movimientos de Renova-ción Pedagógica

Organizaciones patronales 5 Fomento del TrabajoAsociación de Mujeres EmpresariasPIMESCámara de Comercio

Padres/madres de alumnos 5 FAPAPESFAPACFAPELConfederación de Asociaciones Cristia-nas de Padres de AlumnosFederación Catalana de Padres de Alum-nos de Educación Especial

Sindicatos de docentes 3 USTEC-STES, CCOO, UGT

Titulares de centros privados 1 Confederación de Centros Autónomosde Enseñanza de Catalunya

El conjunto de respuestas de cada te-rritorio se volcó sobre la plantilla marco yaelaborada y se añadió a las competenciasidentificadas de las dos fuentes anteriores.

El documento resultante fue muy exten-so, con multitud de reiteraciones y conalgunas propuestas correspondientes alámbito laboral que eran inadecuadas a la

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TABLA IV

Relación de organismos y personas consultadas en las Islas Baleares

COLECTIVO BALEARES N..PERSONAS ORGANISMO

Administración educativa 3 Administración educativa

Administración local 2 Servicios municipales de PalmaServicios municipales de Capdepera

Alumnos 1 Organización de Estudiantes FAEB

Centrales Sindicales 4 CC.00, UGT, STEI, ANPE

Colegios Profesionales 1 Colegio Oficial de Pedagogos

Educación y gestión privada 1 CECE, «La Esperanza», FERE, St. Anto-ni Abad

Entidades Culturales 1 Institut d'Estudis Baleárics

Asociaciones de docentes 1 Movimientos de Renovación Pedagógica

Organizaciones patronales 3 CAEB, PIMES, Federación Hotelera

Padres/madres de alumnos 2 FAPA, CONCAPA,

Profesores no universitarios 3 Infantil, Primaria y Secundaria

Cooperativas de centros 1 CIDE

naturaleza de la escolarización generalobligatoria. El equipo técnico de Catalun-ya se erigió nuevamente en grupo de dis-cusión y revisó este primer documento re-sultante, eliminando repeticiones ydepurando el texto. La propuesta fue so-metida también a la consideración de losotros dos territorios, hasta conseguir unacuerdo sobre su contenido.

Así se confeccionó una primera rela-ción de competencias que se estructuró enforma de cuestionario valorativo para po-der aplicarlo en la fase siguiente de la in-vestigación, que habría de permitir nosólo una segunda validación empírica de

las competencias identificadas sino tam-bién una ordenación de las mismas. Lavaloración se propuso sobre una escala de1 a 6, que eliminara la tendencia habitualhacia una puntuación media, y se añadióun número «O» para la valoración de «noopino».

Este cuestionario se sometió a unaprimera validación a cargo de los equipostécnicos de las tres Regiones que actuaroncomo sujetos sometidos a prueba piloto.Esto permitió introducir varias reformashasta dejarlo definitivamente en un totalde 245 items, de los cuales se presenta unamuestra en el anexo 2.

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El cuestionario valorativo se aplicóen cada territorio a una muestra repre-sentativa de organismos implicados enla educación, pero en este caso me-diante la determinación de un número

de elementos suficiente para poderobtener una representatividad estadís-tica. La propuesta inicial de consultapor territorio fue la mostrada en la ta-bla V.

TABLA VMuestra teórica determinada para la valoración de los cuestionarios

COLECTIVO NÚMERO

Docentes de primaria 50Docentes de secundaria obligatoria 50Alumnos de 4.° de ESO 50Exalumnos de ESO (10 de Garantía Social, 30 de Bachillerato y 10 deFP de grado medio) 50Padres/madres 100Directores de centros/Inspectores 10Sindicatos 10Empresas de selección de personal 10Organismos oficiales vinculados al tema (Bienestar social, Ayuntamien-tos, Cultura, Juventud) 10Profesores universitarios de Pedagogía 10Organizaciones de consumidores 10Organizaciones no gubernamentales 10Organismos sanitarios 10

La consulta a docentes, alumnos, exa-lumnos y padres/madres se llevó a cabo através de una muestra de centros escola-res, que para que fuera representativa de latipología existente se determinaron deacuerdo a criterios de territorialidad y detamaño de población, tal como se muestraen la tabla VI.

El proceso seguido fue un contactotelefónico inicial para fijar la fecha de lavisita, en la cual estuvieran presentes lossujetos que debían responderlo. Siempreque fue posible, el aplicador permanecióen el centro el tiempo necesario para reali-zar las respuestas. En otros casos, se deja-ron los cuestionarios para que fueran re-mitidos por correo.

Los cuestionarios aplicados a losalumnos se dividieron en tres partes con elfin de acortar su extensión, intentandoevitar con ello posibles actitudes negativaspor tener que responder una serie dema-siado amplia de competencias. Este hechose compensó triplicando el número de su-jetos de la muestra, de modo que el totalde cuestionarios completos fue el requeri-do e incluso se sobrepasó.

Como suele ocurrir, la aplicación delos cuestionarios no estuvo exenta de pro-blemas. En el caso de las escuelas fueron ladificultad de concentrar a los padres/ma-dres durante el horario escolar y la faltade los docentes presentes necesarios paracompletar la muestra demandada. En

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TABLA VI

Distribución de centros consultados

DIVISIÓNTERRITORIAL

HÁBITAT CENTROPÚBLICO

CENTROPRIVADO

TOTALCENTROS

MallorcaPalmaParte foránea

56

44

910

ISLAS BALEARESMenorca 1 1 2

Ibiza 1 I 2

Formentera 1 1

Ciudad grande'Tenerife Ciudad mediana 4 4

Población rural 2 2

Ciudad grande 1 1ISLAS CANARIAS Gran Canaria Ciudad mediana 1 1

Población rural

Ciudad grandeLanzarote Ciudad mediana

Población rural 2 2

Ciudad grande 2 2 4Barcelona Ciudad mediana 1 1 2

Población rural

Ciudad grande 1 1 2Tarragona Ciudad mediana I I 2

Población rural I I 2CATALUNYA

Ciudad grande 1 I 2Lleida Ciudad mediana 1 1 2

Población rural 1 1 2

Ciudad grande 1 I 2Girona Ciudad mediana 1 1 2

Población rural 1 I 2

TOTAL CENTROS 36 22 58

tales circunstancias se accedió a dejar a ladirección del centro los cuestionarios quefaltaban por responder. La insistencia te-lefónica posterior permitió recuperar loscuestionarios dejados. El resto de cuestio-narios fueron remitidos directamente a laspersonas y organismos seleccionados, me-

diante visitas personales y/o llamadas tele-fónicas. En algunos casos la remisión yconsiguiente recuperación se realizó porcorreo electrónico.

El procedimiento descrito fue el acor-dado conjuntamente por los tres territo-rios participantes, pero en la práctica se

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produjeron algunas modificaciones, frutode las condiciones existentes en cada unode ellos y de los recursos humanos y técni-cos destinados a esta tarea. Concretamen-te se debe indicar que en el caso de Cana-rias los cuestionarios no se aplicaronpersonalmente sino que se remitieron por

correo. Una vez recogidos todos los cues-tionarios se procedió a su contabilizaciónconjunta mediante lectura óptica, tras locual se pudo proceder a los correspon-dientes análisis estadísticos. El total efecti-vo de cuestionarios contestados es el quese relaciona en la tabla VII.

TABLA VIIRelación de cuestionarios teóricos y reales aplicados

REGIÓN MUESTRAPROPUESTA MUESTRA REAL

CATALUNYA 380 560BALEARES 380 436CANARIAS 380 177

GLOBAL 1.140 1.173

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

A través de los correspondientes análisisestadísticos se procedió a constatar lo si-guiente:

• Pertinencia de los items propues-tos para formar parte de la relacióndefinitiva de las competencias bási-cas.

• Nivel de importancia relativa de lasdiversas competencias planteadas.

• Diferencias de valoración entre loscolectivos consultados.

Para la primera cuestión se determinóque todos aquellos items que tuvieran másde un cinco por ciento de respuestas en elapartado «no opino» serían eliminados delconjunto, por considerar que un númerosignificativo de sujetos no veían clara sunecesidad, o bien están mal redactados.De este modo se eliminaron 18 items.También se aplicó la prueba de Tukeypara verificar la coherencia global de laprueba o bien si era preciso eliminar algún

ítem para lograrla. El resultado de estaprueba dio un valor alpha de .9884, clara-mente significativo, de modo que no seeliminó ningún ítem por esta vía.

Una tercera posibilidad de elimina-ción de items era la constatación de ungrado excesivo de variabilidad, lo cualindicaría que su grado de importanciaera visto de manera muy diferente porlos encuestados. El grupo técnico consi-deró que una varianza inferior a dos uni-dades era el límite de aceptabilidad. Poreste criterio se eliminaron cuatro itemsmás.

Finalmente se adoptó un cuarto crite-rio de eliminación: el considerar que unamedia inferior a cuatro puntos tambiénsignificaba una valoración baja, dado quela distribución resultante se ha agrupadoampliamente en los puntos superiores.Por este criterio se eliminaron seis items.El resto fueron ordenados de mayor a me-nor media, hasta un total de 217, siendola relación completa la que aparece en elanexo 3.

267

El objetivo de determinar la valora-ción de los items partía de la hipótesis ini-cial que, en caso de producirse una distri-bución uniforme a lo largo de los seispuntos de la escala, se podría realizar tresagrupaciones alrededor, respectivamente,de los dos primeros puntos, los dos me-dianos y los dos superiores. Sin embargo,los resultados obtenidos se han agrupadoalrededor de los cuatro superiores, demodo que los tres grupos previstos se hanvisto reducidos a dos. De acuerdo con estasituación, se estableció que la media gene-ral sería el límite de separación entre lascompetencias que se calificarían como deprimera importancia y el resto de segunda,advirtiendo que todas ellas merecían laconsideración de «básicas» y, por tanto,debían ser igualmente propuestas comoobjetivos de la escolarización obligatoria.

Dado que la media general ha sidode 5,01, el número de competencias queaparecen en el máximo nivel de impor-tancia es de 135, mientras las 82 restan-tes estarían en el segundo grado de laescala, siendo la competencia «manifes-tar autonomía personal» la última delprimer grupo. Cabe añadir que la mediageneral muestra sensibles diferencias en-tre los colectivos consultados, tal ycomo se puede contrastar en la ta-bla VIII.

Como se puede advertir, la puntua-ción media más baja corresponde al alum-nado. Hay diferencias significativas encuanto a la valoración general otorgada alas competencias por este colectivo y losrestantes; también existen entre el profe-sorado y el colectivo sociolaboral (ta-bla IX).

TABLA VIII

Medias y desviaciones típicas globales en la valoración de las competencias por colectivos.(Bajo la denominación «sociolaboral» se han agrupado todos los colectivos consultados que no se

corresponden con los tres anteriores)

COLECTIVO N MEDIA D. TÍPICA

Alumnado 486 4,82 ,54Profesorado 322 5,21 ,50Familias 236 5,11 ,54Sociolaboral 128 5,04 ,50

GLOBAL 1.172 5,01 ,55

TABLA IXDiferencias significativas entre colectivos respecto a la puntuación media general.

(Aplicación de la prueba de Scheffi)

ALUMNADO PROFESORADO FAMILIAS SOCIO-LABORAL

ALUMNADOPROFESORADO *FAMILIAS *SOCIOLABORAL *

268

Un aspecto interesante a considerarson también las posibles diferencias entremedias otorgadas por los diferentes colec-tivos a las competencias clasificadas porámbitos (tabla X).

De los datos mostrados se puedeconstatar que:

• En conjunto son las competenciasdel ámbito laboral las mejor valora-das por todos los colectivos, desta-cándose que el profesorado esquien las puntúa más alto.

• Es fácil advertir cómo los alumnosvaloran el ámbito matemático demanera sensiblemente inferior acómo lo hacen los restantes colecti-

vos, siendo el profesorado quienmás lo valora.

• Para todos los colectivos el ámbitosocial es el segundo más valoradodespués del laboral.

• En conjunto se constata una preo-cupación por competencias bási-cas que resuelvan la inserción la-boral y la vida de relación social engeneral.

Si se hace un análisis detallado de lasvaloraciones otorgadas por los distintoscolectivos a los ámbitos propuestos resultaun cuadro de significaciones de las dife-rencias como el mostrado a continuación(tabla XI).

TABLA X

Medias otorgadas por los colectivos consultados a los diversos ámbitos de las competencias

COLECTIVO ÁMBITO MEDIA

ALUMNOS Matemáticas 4,55Social 4,87Laboral 5,13Lingüístico 4,77Tecnológico 4,66

PROFESORADO Matemáticas 5Social 5,25Laboral 5,40Lingüístico 5,18Tecnológico 5,15

FAMILIAS Matemáticas 4,95Social 5,15Laboral 5,31Lingüístico 5,03Tecnológico 5,03

SOCIOLABORAL Matemáticas 4,70Social 5,10Laboral 5,32Lingüístico 5,02Tecnológico 4,91

269

TABLA XI

Comparación de diferencias significativas de valoración entre ámbitos curricularesy colectivos consultados

ÁMBITOMATEMÁTICO

ÁMBITOSOCIAL

ÁMBITOTECNOCIENT.

ÁMBITOLINGÜÍSTICO

ÁMBITOLABORAL

AI

A

11CMMENN

DE055

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III

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I.AADE

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I

LA

ÁMBITOMATEMÁTICO

ALUMNOS

DOCENTES SI

FAMILIAS SI NO

SOCIOIAB. NO sí SI

AM Brro SOCIAL

ALUMNOS

DOCENTES SI

FAMILIAS SI NO

SOCIOLAB. Sí NO NO

ÁMBITO

TECNOCIENT.

ALUMNOS

DOCENTES NI

FAMILIAS sí NO

SOCIOLAB. Sí Sí NO

ÁMBITOLINGÜÍSTICO

ALUMNOS

DOCENTES SÍ

FAMILIAS Sí NO

SOCIO' AH. SÍ NO NO

ÁMBITOLABORAL

ALUMNOS

I XX :ENTF_S SI

FAMILIAS SI NO

MX:10I A B. SÍ NO NO

Para una mayor claridad de presen-tación y para facilitar la utilización de lapropuesta en los centros escolares, sepresentan todas las competencias locali-zadas en la estructura curricular adopta-

da en el estudio, con especificación desu grado de importancia así como su cla-sificación en conocimientos, habilida-des y actitudes, tal como aparece en elanexo 4.

270

A MODO DE CONCLUSIONES

Las conclusiones fundamentales de estetrabajo no pueden ser otras que la relacióncompleta de las competencias identifica-das y su correspondiente clasificacióndentro de la estructura curricular. Con laintención de dar una visión sintética encada ámbito (o área) curricular se presen-tan a continuación unas consideracionesde carácter general.

ÁMBITO MATEMÁTICO

Un común denominador en todaslas dimensiones es que el ámbito delas matemáticas tiene su aplicabili-dad a la vida cotidiana, en especial enoperaciones de cálculo y geometría.La operatoria aparece como compe-tencia básica en diversas formas, in-sistiendo en el conocimiento de lascuatro reglas básicas, cálculo de pro-porciones, medida de áreas y volú-menes tanto si se realizan mental-mente como mediante calculadora.La resolución de problemas empie-za con la interpretación de enun-ciados seguido de la actitud generalde tener hábito de corrección deposibles errores de cálculo.El pensamiento matemático debeayudar a diferenciar conceptoscomo el azar, probabilidad, predic-ción... base de un pensamiento ló-gico y racional.Las medidas, además de aplicarseen la vida cotidiana, han de ser in-terpretarlas y representarlas gráfi-camente.

ÁMBITO SOCIAL

Los conocimientos sociales se fun-damentan en primer lugar en lasimbología, que permite interpre-

tar las informaciones cartográficasy gráficas en general.La vinculación con el territoriopropio implica el conocimiento desus rasgos de identificación, tantohistóricos, como artísticos y cultu-rales en general.La identificación con el territoriopropio se complementa con el co-nocimiento y el respeto por otrasrealidades físicas y culturales.Relativo a los aprendizajes socialesaparece el desarrollo por el espíritucrítico como fuente de realizacióne independencia personal. Esto su-pone desde tener un sentido positi-vo de la realidad hasta ser capaz deobservar y aceptar la crítica reco-giendo puntos de vista diferentes,así como saber interpretar los dere-chos y deberes del ciudadano desdeel punto de vista político y social.Los aprendizajes sociales se definencomo posibilitadores de la partici-pación social que supone conocerla legislación y el funcionamientode las instituciones sociales para asíllegar a consolidar actitudes solida-rias y de implicación social.Las denominadas «habilidades so-ciales» tienen un importante papelentre las competencias básicas: re-lacionarse, tener una actitud dialo-gante, ser prudente delante losconflictos, respetar las normas deconvivencia y de relación social.

ÁMBITO TECNOCIENTÍFICO

Una primera dimensión de los co-nocimientos tecnocientíficos es suaplicabilidad en la utilización deaparatos habituales en el hogar yenel puesto de trabajo.Las habilidades básicas referidas alos procesos tecnológicos se cen-tran, sobretodo, en la capacidad de

271

diseñar proyectos y evaluarlos,mientras que en el campo de las ac-titudes se exige una predisposiciónpositiva ante los cambios tecnológi-cos.El medio ambiente supone un capí-tulo importante con relación a lascompetencias básicas. El ahorro deenergía, evitar situaciones contami-nantes y la convivencia equilibradacon el entorno son el resultado lógi-co de conocimientos respecto a laimportancia de la conservación delmedio (energías alternativas, recogi-da selectiva de residuos, posible se-lección de entornos para vivir...)En este ámbito se sitúa la salud. Laadquisición de hábitos de higiene,identificación de síntomas de lasenfermedades más frecuentes y lacapacidad de prever el estrés, se rela-cionan con las informaciones que loposibilitan, entre las cuales cabe ci-tar el conocimiento del propio cuer-po, las bases de la correcta nutri-ción, así como la identificación deproductos peligrosos para la salud.

ÁMBITO LINGÜÍSTICO

En el lenguaje oral y escrito, dadoque el numérico y gráfico ya apare-cen citados en los apartados anterio-res, se considera un valor el conoci-miento de las lenguas extranjeras yen conjunto la existencia de una di-versidad lingüística.El lenguaje en su conjunto ha deser visto como una herramienta dedesarrollo del propio pensamientoy necesario para la transmisión desentimientos, destacando los valo-res estéticos que son propios dellenguaje visual.En el lenguaje oral cabe destacar eldominio del vocabulario básico, asícomo refranes y frases hechas más

habituales. El orden y la fluidezverbal han de servir para describirsituaciones, ideas y sentimientos.Orden y corrección también apare-cen en la expresión escrita, comoelementos útiles para redactar textoscomo, por ejemplo, la manera deofrecerse para atender lugar de tra-bajo. Todo esto implica tener cono-cimientos básicos de redacción.La lectura, como era de suponer, secontempla tanto en su utilidadpara conseguir información comoen su perspectiva estética, siempredesde la exigencia de comprenderel discurso escrito y saber utilizarlas herramientas de ayuda y consul-ta como diccionarios, bases de da-tos, enciclopedias, etc.La funcionalidad informativa dellenguaje será efectiva en la medidaque sea capaz de tratar y objetivarla información, la cual supone unuso consciente de los medios de co-municación.

ÁMBITO LABORAL

La preparación para acceder almundo laboral empieza con la ca-pacitación para comprender y ana-lizar las condiciones de un trabajoy sigue por la habilidad de cumpli-mentar formularios y presentarse aentrevistas de selección.En el capítulo de actitudes se insisteen aquellas que suponen un com-promiso hacia el trabajo: ser hones-to, constante, terminar lo empezado,esforzarse... y aquellas que suponenun deseo de superación y promociónpersonal: tener autoestima, tener unproyecto personal de futuro, tenerhábitos de autoformación...Admitirla figura de la autoridad no ha de seruna contraposición a estas compe-tencias.

272

El principio genérico de calidad, entanto que es una constante en la ac-tividad laboral, se constataría encompetencias que significan iden-tificar las características del trabajobien hecho, sentir satisfacción porello y ser capaz de seguir el caminode la innovación.Vinculada con la calidad está la ca-pacidad innovadora, que se con-creta en tomar decisiones, planifi-car, resolver las tareas de maneraautónoma, así como saber conven-cer mediante las propias argumen-taciones.Practicar y valorar el trabajo enequipo constituye una manera di-recta de preparar para la inserciónlaboral. Trabajar en equipo suponeser solidario con los demás miem-bros y ser generoso en la aportaciónde conocimientos e iniciativas.

BREVES PROPUESTAS

La identificación de las competen-cias básicas no excluye la preocupa-ción por otros retos curricularesdeterminados en el diseño curricu-lar básico y en el proyecto curricu-lar específico de cada centro. Setrata de tener en presente que lascompetencias aquí presentadas,sean conocimientos, habilidades oactitudes, resultan muy importan-tes para los jóvenes sujetos que seinsertan en la sociedad y para elconjunto de ésta, como garantía depreparación para poder integrarsede manera responsable a la vida so-cial y laboral.La propuesta de este trabajo es po-ner en consideración de los centrosescolares la inclusión de las compe-tencias básicas identificadas comonúcleo principal de su actividadpedagógica, de forma que en aque-

llos casos de alumnos que tienendificultades en lograr la totalidadde los objetivos curriculares se lesinsista especialmente en la conse-cución de aquellas competencias,que resultan decisivas para la inser-ción sociolaboral.La agrupación de competencias pre-sentadas por ámbitos o áreas curricu-lares puede facilitar su trabajo encada una de ellas, subrayando quemuchas de las competencias tienenla inevitable característica de trans-versalidad. Así pues, deben ser obje-to de preocupación para todos losdocentes y para el centro escolar ensu conjunto. El caso de las compe-tencias que se han situado bajo elepígrafe «laboral» resulta bien evi-dente pero no es el único.Una lógica continuación del tra-bajo aquí presentado conduce auna propuesta de técnicas pedagó-gicas apropiadas para tratar todasy cada una de las competencias bá-sicas propuestas. Queda en manosde los centros su ejecución. Sinduda que la profesionalidad de losdocentes respectivos sugerirá lassoluciones más adecuadas. Entodo caso, posibles propuestas pe-dagólicas resultantes de la conti-nuación de este trabajo podríanaportar auydas al respecto.De momento tendrán que ser loscentros respectivos los que deter-minen como tendría que ser la gra-dación en la consecución de lascompetencias propuestas. Sería ló-gico que se considerara la mayoríade competencias propuestas comoobjetivos pedagógicos permanen-tes a lo largo de toda la escolaridadobligatoria, si bien algunos de ellostendrían que quedar consolidadosal finalizar el nivel primario.En los centros de secundaria, se po-dría realizar un diagnóstico inicial

273

de cuáles son las competencias queya tiene asimiladas los alumnos yactuar sobre los déficits. El hechode que haya competencias que noson dominadas suficientementepor los alumnos de secundaria nolas convierte directamente en obje-tivos propios del nivel secundario,pero sí advierte de la necesidad deincorporarlas como metas pedagó-gicas para los alumnos que mani-fiestan déficit en ellas 4.La tendencia a tener delimitadauna relación de competencias bási-cas tendría que implicar igualmen-te a las administraciones educativasafectadas, las cuales debieran in-cluirlas explícitamente en sus pro-puestas curriculares y pedagógicas.

Finalmente, una última considera-ción. Todo trabajo de investigaciónes mejorable y sus conclusiones noson nunca definitivas. Su utilidad esprecisamente la de constituir unapropuesta susceptible de mejoracon las aportaciones de todos direc-ta e indirectamente implicados en laeducación escolar 5 . Del necesarioanálisis crítico y del debate genera-do, podrán surgir propuestas adap-tadas a las peculiaridades de cadacentro escolar de cada territorioconcreto. Ninguna propuesta peda-gógica, ya sea de la administracióneducativa o del entorno académico,puede suplir la reflexión personal ycolectiva del profesorado, y estecaso no es una excepción.

(4) El Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya ya ha tomado la decisión de prose-guir el estudio que permita verificar tanto el nivel de dominio de las competencias básicas por parte de la actualpoblación escolar catalana como la posible gradación de tales competencias entre los niveles primario y secun-dario.

(5) Al respecto se puede indicar la intención de la FREREF de realizar seminarios específicos para deba-tir las competencias identificadas y su posible utilidad para el conjunto de las Regiones que la integran, así comopara otras que pudieran estar interesadas.

274

ANEXO I

Parte de la plantilla-guía utilizada en las entrevistas personales

NOMBRE E INSTITUCIÓN NOMBRE DEL ENTREVISTADOR FECHA DE LA ENTREVISTA

ÁMBITO DIMENSIÓN PREGUNTA EJEMPLORESPUESTAS

CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

Matemática: Cálculo ¿Considera necesarioel cálculo para desen-volverse en la vida co-tidiana?¿Qué tipo de cálculo:mental o con calcula-dora?

Calcular el precio deuna compra en el su-permercado.

Resolución de

problemas¿Qué habilidades ma-temáticas son necesa-rias para resolver pro-blemas cotidianos?

Administrar rentaspropias.

Medida ¿Qué unidades de me-dida se precisan parafuncionar de formaautónoma?

Unidades de longitud,tiempo...

ANEXO II

Parte del cuestionario valorativo de las competencias básicasUTILIZANDO UNA ESCALA CRECIENTE DE 1 A 6, (TENGA EN CUENTA QUE 1 ES LA PUNTUACIÓNMÍNIMA Y QUE 6 ES LA MÁXIMA) INDIQUE LA IMPORTANCIA QUE CONCEDE AL DOMINIO PARA LAVIDA COTIDIANA DE LOS SIGUIENTES ASPECTOS:

ÁMBITO MATEMÁTICO

CUESTIONES 1 2 3 4 5 6No

opino(X)

1. Conocer las cuatro reglas de cálculo 1 2 3 4 5 6 X2. Identificar los símbolos matemáticos más habituales I 2 3 4 5 6 X3. Interpretar las proporciones 1 2 3 4 5 6 X4. Conocer el concepto y el significado específico de las

operaciones y los operadores 1 2 3 4 5 6 X5. Calcular porcentajes y proporciones 1 2 3 4 5 6 X6. Cálculo mental de operaciones sencillas I 2 3 4 5 6 X7. Utilizar con soltura la calculadora para calcular y com-

probar 1 2 3 4 5 6 X8. Utilizar con soltura el ordenador para calcular y com-

probar I 2 3 4 5 6 X9. Relacionar costos e ingresos 1 2 3 4 5 6 X

10. Presentar ordenadamente y con claridad las operacionesde cálculo 1 2 3 4 5 6 X

11. Tener predisposición para analizar y corregir los errores 1 2 3 4 5 6 X12. Valorar críticamente los mensajes de naturaleza numérica I 2 3 4 5 6 X1 3. Tener conocimientos de conceptos básicos de economía I 2 3 4 5 6 X14. Comprender el enunciado de los problemas matemáticos 1 2 3 4 5 6 X15. Resolver problemas mediante operaciones sencillas 1 2 3 4 5 6 X16. Administrar rentas propias, de economía doméstica 1 2 3 4 5 6 X17. Efectuar una compra mediante transacciones monetarias 1 2 3 4 5 6 X18. Calcular tipos de interés I 2 3 4 5 6 X19. Resolver problemas que se presentan en la vida diaria

aplicando las habilidades matemáticas I 2 3 4 5 6 X20. Plantear problemas previa identificación de las incógnitas 1 2 3 4 5 6 X21. Relacionar los conceptos matemáticos con los de otras

materias 1 2 3 4 5 6 X22. Conocer cl concepto de magnitud 1 2 3 4 5 6 X23. Relacionar magnitudes tiempo/espacio I 2 3 4 5 6 X24. Conocer las unidades básicas de masa, peso, volumen,

espacio, tiempo, capacidades, velocidad, longitud, su-perficie, densidad... 1 2 3 4 5 6 X

25. Transformar unidades de medida de una misma magnitud I 2 3 4 5 6 X26. Aplicar las unidades de medida a la vida cotidiana 1 2 3 4 5 6 X27. Representar gráficamente algunas medidas I 1 3 4 5 6 X

276

ANEXO III

Relación de las competencias básicas identifictad c . por orden de valoración

COMPETENCIA Media Des.St. Valid.

Conocer las cuatro reglas del cálculo 5,89 0,46 981Saber escuchar 5,76 0,64 976Conocerse a sí mismo 5,68 0,71 972Conocer los métodos de prevención 5,67 0,72 980Respetar y proteger el medio ambiente 5,62 0,76 981Ser honesto 5,62 0,77 974Tener sentido de la realidad 5,62 0,74 978Tener autoestima 5,61 0,73 970Desear aprender más y mejor 5,6 0,71 971Tener actitud dialogante 5,58 0,8 979Tener una actitud positiva frente a la vida 5,58 0,8 974Saber asumir responsabilidades 5,58 0,74 979Ser constante 5,58 0,77 968Saber atender a los demás 5,57 0,75 981Tener actitudes solidarias 5,57 0,82 977Tener concepto de tiempo histórico 5,57 0,79 980Saber tomar decisiones 5,56 0,78 970Tener conocimientos básicos de educación sexual 5,55 0,77 981Acabar las tareas que se empiezan 5,55 0,8 972Calcular mentalmente operaciones simples 5,55 0,83 978Saber expresar ordenadamente y con fluidez las propias ideas 5,53 0,77 981Saber colaborar 5,53 0,76 976Identificar los símbolos matemáticos más habituales 5,52 0,89 981Ser solidario con el equipo de trabajo 5,52 0,82 967Aceptar diferencias físicas, culturales, sociales 5,52 0,92 983Saber presentarse para buscar trabajo 5,5 0,85 967Tener hábitos de trabajo 5,5 0,82 973Superarse en el trabajo 5,48 0,85 960Respetar formas de expresión de otras personas y valorar la pluralidad lin-güística 5,47 0,82 975Conocer las propias habilidades 5,47 0,81 971Tener satisfacción por el trabajo bien hecho 5,47 0,88 964Valorar el trabajo propio y de los demás 5,47 0,81 974Resolver problemas mediante operaciones sencillas 5,46 0,85 983Valorar el propio cuerpo y respetarlo 5,46 0,88 977Respetar instituciones sociales diversas: teatros, museos, parques 5,46 0,93 981Reconocer el trabajo bien hecho 5,45 0,79 974Tener capacidad de comunicación 5,45 0,78 978Respetar y defender el patrimonio cultural propio y de las otras culturaspróximas 5,45 0,96 967Tener capacidad de esfuerzo en un momento determinado 5,44 0,81 966Manifestar respeto por las otras culturas 5.43 0,94 976Expresarse por escrito con corrección y coherencia 5,43 0,86 980Tener un código ético y moral 5,43 0,94 970Conocer aspectos básicos de nutrición 5,42 0,88 981Saber redactar un texto ofreciéndose para un puesto de trabajo 5,42 0,88 974Tener capacidad de concentración 5,42 0,82 977Comprender el vocabulario básico de los discursos orales simples 5,41 0,9 979Ser prudente delante de una situación de conflicto 5,41 0,87 975Saber distribuirse el trabajo 5,4 0,83 974Evaluar las propias posibilidades 5,39 0,82 971Conocer la peligrosidad de los productos químicos habituales en el hogar 5,39 0,93 977

277

ANEXO III (continuación)

Relación de las competencias básicas identificadas por orden de valoración


Ser prudente 5,39 0,86 967Formarse hábitos higiénicos positivos para la mejora de la salud y calidadde vida 5,39 0,93 973Conocer la utilidad de la lectura para la búsqueda de información 5,38 0,9 976Conocer los derechos y deberes de los trabajadores 5,37 0,97 974Respetar sentimientos de las personas respecto a su propia lengua y terri-torio 5,36 0,98 976Saber como ahorrar energía 5,36 0,93 981Comprender los enunciados de los problemas matemáticos 5,36 0,95 982Saber convivir con el medio 5,36 0,89 978Saber extraer conclusiones 5,35 0,83 979Tener conocimientos de técnicas básicas de redacción 5,35 0,89 980Saber hacer la propia autocrítica 5,35 0,91 963Respetar las normas establecidas en la vida social, deportes 5,34 0,95 978'1 .ener hábitos de autoformación 5,33 1,03 961Identificar síntomas de las enfermedades más frecuentes 5,33 0,92 978Utilizar conscientemente los medios de comunicación 5,31 0,91 977Saber relacionarse en sociedad 5,31 0,9 974Tener espíritu critico constructivo en el puesto de trabajo 5,31 0,91 959Tener generosidad para aportar conocimientos importantes para el grupo 5,3 0,94 968Conocer el concepto de democracia 5,29 0,99 978Valorar características de la convivencia actual 5,29 0,93 966Tener capacidad de adaptación a las innovaciones 5,29 0,9 966Evitar situaciones de riesgo 5.29 1,05 970Diferenciar entre actitudes conscientes e inconscientes 5,28 0,96 971Saber evaluar el trabajo en equipo 5,28 0,88 973Conocer los efectos nocivos producidos por los estimulantes 5,27 1 973Ser creativo en el puesto de trabajo 5,27 0,92 964Conocer la importancia de la recogida selectiva de basura y su reciclaje 5,26 1,05 978Saber resolver los problemas de manera autónoma 5,26 0,94 960Implicarse en el trabajo 5.25 0,94 965Utilizar herramientas del lenguaje (diccionarios, enciclopedias...) 5,25 1,02 978Conocer la manera de presentar una tarea realizada 5,25 0,95 962Evitar riesgos en situaciones contaminantes 5,24 1,04 978Conocer el significado de símbolos básicos de la vida cotidiana: etiqueta-je, tránsito, seguridad... 5,24 1,06 973Saber rellenar e interpretar formularios 5.23 1,02 978'Eener predisposición para analizar errores 5,22 0,94 979Consolidar las propias capacidades 5,22 0,9 957Utilizar la critica como herramienta positiva 5,21 1,06 965Valorar la presentación y el orden 5,21 0,93 978Interpretar los derechos y deberes de carácter político social 5,21 1,09 969Conocer los momentos clave de la historia del propio país 5,21 1,02 976Mostrarse participativo en acciones de la vida cotidiana 5,2 0,89 977Tener habilidad de observación 5,2 0,97 977Aceptar la crítica 5,2 1,07 973Saber leer las ofertas de trabajo 5,2 1,01 969Conocer la importancia de las energías alternativas 5,19 1,04 971Tener un proyecto de vida de futuro 5,19 0,99 958Conocer los beneficios y desventajas del trabajo en equipo 5,19 0,93 975Seguir las normas de ejecución y seguridad 5,18 0,95 967Conocer los procesos internos y externos del propio cuerpo 5,17 0,98 977

278


Relación de las competencias básicas identificadfts por orden de valoración


Comprender discursos escritos 5,17 0,96 973Conocer las características identificativas del propio país 5.17 1,11 968Conocer evaluación/autoevaluación 5,16 0,96 955Resolver situaciones de la vida ordinaria aplicando habilidades matemáticas 5,16 1,05 970Valorar el orden en un entorno 5,16 1,01 959Contrastar informaciones, opiniones 5.16 0,94 972Saber analizar cuáles son las condiciones de un trabajo 5,15 0,95 970Manifestar comprensión hacia las enfermedades ajenas 5,15 1,13 962Valorar diferentes actividades deportivas... 5,15 1,01 975Saber orientarse respecto a los puntos cardinales 5,14 1,07 981Tener capacidad de síntesis 5,13 0,96 960Tener criterio ante el dirigismo de los medios de comunicación 5,12 1,02 958Tener afán de promoción 5.11 0,98 956Utilizar con facilidad la calculadora 5.11 1,15 983No automedicarse 5.11 1,22 960Saber comprar lo necesario 5,11 1,12 980Conocer las unidades de medida más frecuentes 5,11 1,06 982Tener habilidades para dar orientaciones espaciales, para situarse en el es-pacio a partir de mapas... 5,1 1,02 973Manifestar autonomía personal en la planificación y ejecución de tareas 5.1 0,99 950Calcular porcentajes y proporciones 5,08 1,04 981Valorar el aprendizaje y uso de las lenguas extranjeras 5,08 1,03 980Conocer el concepto y significado específico de las operaciones y de losoperadores matemáticos 5,06 1,09 960Saber valorar la relación calidad-precio 5,06 1,05 977Conocer el derecho fundamental del territorio donde se vive 5,05 1,06 968Aplicar las unidades de medida a la vida cotidiana 5,05 1,13 973Garantizar la realización de una tarea en el tiempo y esfuerzo previstos 5,04 0,98 951Saber objetivar el mensaje 5,04 0,95 964Valorar la importancia del uso de las bibliotecas 5.04 1,06 979Conocer la importancia de encontrar energías alternativas 5,03 1,07 977Tener placer por la lectura 5,03 1.13 958Tener habilidad para utilizar el lenguaje en la transmisión de sentimientos 5,02 1,03 975Administrar rentas propias de economía doméstica 5,02 1,18 967Interpretar el concepto de proporción 5,01 1 949Tener habilidad para describir situaciones 5.01 0.93 981Interpretar las instrucciones de los aparatos electrodomésticos 5,01 1,16 979Tener conocimientos de primeros auxilios 5.01 1,08 977Promover actitudes positivas hacia la empresa 4,99 1,05 941Tener habilidad de investigación, análisis y procesamiento de la información 4,99 1,04 972Relacionar costos e ingresos 4,99 1,11 968Conocer el concepto de diversidad cultural 4,97 1.13 950Prever el tiempo de dedicación a una tarea 4,97 1 966Conocer la realidad laboral 4,97 1,08 950Conocer los principales órganos de participación social 4,95 1,05 973Saber analizar el momento de presentar iniciativas 4,95 1,01 944Interpretar la relación calidad-precio 4,95 1,03 976Presentar ordenadamente y con claridad las operaciones de cálculo 4,95 1,12 979Manifestar habilidad en la conversación telefónica 4,94 1,05 969Saber aconsejar y convencer 4,93 1,05 953Admitir la figura de la autoridad como un miembro responsable en d trabajo 4.93 1,12 949Conocer qué significa calidad y sus procesos 4,92 1,01 959

279




Conocer los conceptos básicos de la geometría: longitud, superficie, perí-metro, área... 4,89 1,2 982Tener habilidad de relcctura 4,89 1,09 964Recoger diferentes puntos de vista sobre un mismo hecho 4,88 1,09 971Conocer el lenguaje básico para comunicarse con los servicios sanitarios 4,84 1,13 971Conocer normas de protección y riesgo de los aparatos domésticos 4,83 1 ,27 980Tener habilidad de negociación 4,8 1,11 968Saber manipular alimentos: congelar, descongelar, cocinar 4,8 1,25 976Conocer la construcción y la sintaxis de las frases orales 4,79 1,15 977Diferenciar entre probable, posible e imposible 4,79 1,28 978Advertir la necesidad de aplicar técnicas diferentes para mejorar la comu-nicación 4,78 1,08 963Tener predisposición positiva hacia los cambios tecnológicos 4,77 1,1 963Saber convertir unidades de la misma magnitud 4,77 1,18 974Analizar les tareas propias en un proceso de trabajo 4,75 1,05 949• I'ener habilidad para realizar razonamientos científicos sencillos 4,75 1,09 976Valorar la sencillez y utilidad de los objetos 4,74 1,16 964Conocer los hechos relevantes de la historia mundial 4,72 1,16 967Conocer y respetar la legislación básica laboral 4,72 1,15 945Comprender procesos conflictivos 4,71 1,13 972Conocer las diversas opciones políticas 4,68 1,24 956Conocer que las lenguas evolucionan 4,67 1,2 961Identificar relación causa-efecto 4,67 II 957Valorar la importancia del lenguaje visual y plástico en la expresión de vi-

vencias, sentimientos... 4,65 1,11 959Interpretar datos de planos 4,64 1,25 979Conocer las zonas adecuadas para vivir 4,64 1,19 961Saber consultar documentos oficiales (BOE, DOGC...) 4,64 1,23 968Identificar las características básicas de una sociedad 4,63 1,13 961Saber transformar la información: almacenar datos, recuperar datos... 4,61 1,16 955Saber prever el estrés y saber relajarse 4,59 1,27 972Elaborar mapas y esquemas propios 4,59 1,18 980Comentar textos atendiendo aspectos formales y de contenido 4,57 1,07 964Saber comentar un texto histórico sencillo 4,57 1,24 977Hacer uso del lenguaje no verbal como medio para desarrollar el propiopensamiento 4,57 1,11 947Reconocer las frases hechas y los refranes de uso frecuente 4,57 1,16 976Entender conceptos de cambio y de evolución de un hecho histórico o delpresente 4,55 1,08 964Relacionar conceptos matemáticos con los de otras materias 4,54 1,19 968Utilizar con facilidad el ordenador para calcular y comprobar 4,54 1,34 966Tener conocimientos elementales de geografía 4,54 1,14 967Interpretar hechos históricos y relacionarlos 4,53 1,14 974Conocer manifestaciones del arte propio y de otras culturas 4,51 1,2 972Apreciar valores estéticos en las obras de arte, diseño y comunicación au-diovisual 4.51 1,21 972Identificar las partes de un texto 4,49 1,22 976t :onocer conceptos básicos de economía 4,49 1,17 970Interpretar la relación gestual y verbal 4,47 1,21 953Conocer la situación sociolingüística y legal de las lenguas del Estado es-pañol y de la Unión Europea 4,46 1 ,3 954Interpretar les estadísticas referidas a la vida cotidiana 4,46 1,23 967

280




Aplicar la geometría a la vida cotidiana midiendo espacios y volúmenes 4,42 1,32 968Observar, analizar y clasificar objetos, fenómenos y procesos relacionadoscon el entorno físico 4,39 1,14 960Plantear problemas previa identificación de incógnitas 4,38 1,23 956Entender y conocer la diversidad de los seres vivos 4,38 1,25 967Calcular el tipo de interés 4,38 1,31 957Leer correctamente los documentos cartográficos a escala 4,36 1,25 956Reconocer cambios en la naturaleza 4,36 1,24 973Relacionar magnitudes de tiempo y espacio 4,35 1,29 961Conocer el concepto de magnitud 4,33 1,32 954Identificar estilos artísticos principales 4,33 1,35 975Diseñar un proyecto planificando las tareas y siguiendo criterios de eco-nomía y eficacia 4,33 1,22 962Conocer propiedades básicas de los materiales 4,32 1,18 967Evaluar el resultado de un proyecto técnico sencillo 4,24 1,18 958Conocer los organismos principales de la Unión Europea 4,22 1,21 969Conocer las propiedades básicas características de los materiales 4,2 1,22 956Diferenciar entre probabilidad, azar, intuición y predicción 4,2 1,36 963Conocer diseño páginas webs 4,18 1,36 953Tener nociones básicas de bricolaje 4,17 1,27 969Saber interpretar el mapa del tiempo 4,16 1,36 976Saber utilizar las páginas amarillas 4,13 1,54 970Calcular áreas y volumen de un cuerpo 4,06 1,35 972Valorar la utilidad de la geometría en la vida cotidiana 4,04 1,32 962Representar gráficamente algunas medidas 4,03 1,29 974

281

ANEXO IV

Relación de competencias básicas clasificad4s por ámbitos y dimensiones curriculares.En cursiva se señalan las de segundo nivel de valoración

ÁMBITO DIMENSIÓN CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

Matemático Cálculo - Conocer las cuatro re-glas de cálculo,

- Interpretar el conceptode proporción.

- Conocer el concepto ysignificado específico delas operaciones y los ope-radores matemáticos.

- Calcular mentalmenteoperaciones simples.

- Calcular porcentajes yproporciones.

- Administrar rentas pro-pias de economía do-méstica.

- Utilizar con facilidad lacalculadora.

- Calcular el tipo de interés.- Calcular áreas y volumen

de un cuerpo.- Presentar ordenadamen-

te y con claridad las ope-raciones de cálculo.

Resolución deproblemas

- Comprender los enun-ciados de los problemasmatemáticos.

- Resolver problemas me-dianteoperacionessimpies.

- Resolver situaciones dela vida cotidiana apli-cando habilidades ma-temáticas.

- Plantear problemas pre-via identificación de in-cógnitas.

- Tener predisposiciónpara analizar y corregirlos errores.

Geometría - Conocer los conceptos AM-cos de la geomaría: longi-tucI superficie, perímetro..,

- Aplicar la geometría a lavida cotidiana midiendoespacios y volúmenes.

- Valorar la utilidad de lageometría en la vida coti-diana.

Tratamiento dela Información

- Conocer conceptos básicosde la economía.

- Relacionar conceptos ma-temáticos con los de otrasmaterias.

- Interpretar estadísticasreferidas a la vida coti-diana.

- Relacionar costos y gastos.

Azar - Diferenciar entre proba-ble, posible e imposible.

- Difrrenciar entre proba-bilidad, azar, intuición ypredicción.

Medida - Conocer las unidades demedida más frecuentes,

- Conocer el concepto demagnitud.

- Relacionar magnitudesde tiempo y espacio.

- Saber convertir unidadesde la misma magnitud

- Representar gráficamentealgunas medidas.

- Aplicar las unidades demedida a la vida cotidiana.

282

ANEXO IV (continuación)

Relación de competencias básicas clasificadas por ámbitos y dimensiones curriculares.En cursiva se señalan las de segundo nivel de valoración


Social Interpretación

espacial— Tener conocimientos ele-

mentales de geografía.— Leer correctamente los

documentos cartográficosa escala.

— Orientarse respecto alos puntos cardinales.

— Elaborar mapas y esque-mas propios.

Simbología — Conocer el significadode símbolos básicos dela vida cotidiana,

— Saber interpretar unmapa de/tiempo.

— Leer correctamente losdocumentos cartográficosa escala.

Historiay territorio

— Tener el concepto detiempo histórico,

— Conocer los momentosclave de la historia delpropio país.

— Conocer las caractcrísti-cas propias de la identi-dad del propio país.

— Conocer el derechofundamental del territo-rio donde vive.

— Identificar los estilos ar-tísticos principales.

— Entender los conceptos decambio y evolución social

— Conocer hechos relevantesde la historia mundial

— Conocer manifestacionesde arte propio y de otrasculturas.

— Saber comentar un textohistórico.

— Interpretar hechos histó-ricos,

— Respetar instituciones di-versas: teatros, museos, ...

— Respetar y defender elpatrimonio cultural pro-pio y de las otras culturaspróximas.

Pensamientocrítico

— Contrastar informacio-nes opiniones.

— Tener sentido de larealidad,

— identificar una relacióncausa-efecto en un hechohistórico o presente.

— Comprender procesosconflictivos de caráctersocial y político

— Saber escuchar.— Interpretar derechos y

deberes de carácterpolítico social,

— Saber comprar lonecesario.

— Recoger diferentes puntosde vista sobre un mismohecho.

— Tener habilidad paraobservar.

— Tener un código éticoy moral.

— Utilizar la crítica comoherramienta positiva.

— Aceptar la crítica.— Tener criterio ante el

dirigismo de los mediosde comunicación.

— Conocerse a sí mismo.— Tener una actitud posi-

tiva ante la vida.

Diversidadcultural

— Conocer el concepto dediversidad cultural

— Aceptar diferencias físi-cas, culturales, sociales.

— Manifestar respeto porlas otras culturas.

— Identificar las caracteriiri-cas básicas de una sociedad

283


Relación de competencias básicas clasificatial por ámbitos y dimensiones curriculares.En cursiva se señalan las de segundo nivel de valoración


Participación — Conocer el concepto dedemocracia y su funcio-namiento.

— Conocer los principalesórganos de participaciónsocial,

— Conocer y respetar la le-gis/ación básica laboral,

— Conocer diversas opcionespolíticas.

— Conocer los organismosprincipales de la UE.

— Tener habilidad denegociación,

— Saber consultar documen-tos oficiales (BOE DOGC).

— Tener actitudessolidarias

— Valorar característicasde la convivencia actual.

— Mostrarse participativoen las acciones de la vidacotidiana.

Habilidadessociales

— Diferenciar entre acti-tudes conscientes e in-conscientes.

— Saber relacionarse ensociedad.

— Tener capacidad de co-municación.

— Tener habilidades paradar orientaciones espa-ciales, situarse en el es-pacio...

— Saber analizar el mo-mento de presentar ini-ciativas.

— Tener habilidad de in-vestigación, análisis yprocesamiento de la in-formación.

— Tener una actitud dia-logan te.

— Ser prudente delante deuna situación conflictiva.

— Respetar los sentid-mientos de las personasrespecto a su propia len-gua y territorio.

— Respetar las normas es-tablecidas en la vida so-cial, en el deporte...

Terno-científico Conocimientode los objetoscotidianos

— Interpretar las instruc-ciones de los aparatoselectrodomésticos,

— Utilizar con facilidad elordenador para cakulary comprobar.

— Saber utilizar las páginasamarillas.

— Valorar el mantenimientoy el buen uso de las má-quinas e instrumentos.

— Valorar la sencillez y Uutilidad de los objetos.

Procesos técnico-científicos

— Conocer propiedadesbásicas de los materiales,

— Conocerlas conceptos bá-sicos de la transmisión,conexión y fiserza.

— Tener nociones básicas debricolaje.

— Conocer el diseño de pá-ginas web para consulta.

— Tener habilidades parala observación.

— Diseñar un proyecto pla-nificando las tareas y si-guiendo criterios de eco-nomía y eficacia.

— Evaluar el resultado de unproyecto técnico sencillo.

— Tener predisposición po-

sitiva hacia los cambios

tecnológicos.— Advertir la necesidad de

aplicar técnicas diferentespara mejorar la comuni-ración.

284




Clasificación — Observar, clasificar, ana-lizar objetos, frnómenos yprocesos relacionados conel entorno finco.

Medio ambiente — Conocer la importanciade la recogida selectivade basura y su reciclaje.

— Conocer la importanciade las energías alternan-vas.

— Conocer zonas adecuadaspara vivir.

— Entender y conocer la di-versidad de los seres vivos.

— Reconocer cambios en lanaturaleza.

— Saber ahorrar energía.— Saber convivir con

el medio.

— Evitar riesgos ensituacionescontaminantes.

— Valorar el orden en unentorno.

Salud —Tener conocimientos bási-cos de la educación sexual.

— Conocer aspectosbásicos de la nutrición,

— Conocer la peligrosidadde los productosquímicos habitualesen el hogar.

— Conocer los procesosinternos y externos delpropio cuerpo.

— Tener conocimientosde primeros auxilios.

— Conocer los efectos no-civos de los productosestimulantes.

— Conocer el lenguaje bási-co para comunicarse conlos servicios sanitarios.

— Conocer normas de pro-tección y riesgo de los apa-ratos domésticos.

— Formarse hábitos higié-nicos.

— Identificar los síntomasde las enfermedades másfrecuentes.

— Saber manipular ah-mentos: congelar, des-congelar, cocinar, ...

— Saber preveer el estrés yrelajarse.

— Valorar el propio cuer-po y respetarlo.

— Evitar situaciones deriesgo.

— Manifestar comprensiónpor las enfermedadesajenas.

— Valorar diferentesactividades deportivas.

— No automedicarse.

Consumo — Saber valorar la relacióncalidad-precio.

— Saber comprar lo que esnecesario.

Lenguaje Expresión oral — Conocer la construcción yla sintaxis defrases orales.

— Saber atender a los de-más.

— Expresar ordenadamen-te y con fluidez las pro-pias ideas.

285



ÁmKtro 1)1MENSION CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

- Tener habilidad paradescribir situaciones.

- Manifrstar habilidad enla conversación tekfinrica.

Expresión escrita - Tener conocimientostécnicos básicos de re-dacción lingüística.

- Expresarse por escritocon corrección y cohe-rencia.

- Saber redactar un textoofreciéndose para unpuesto de trabajo.

- Tener capacidad de sín-tesis.

- Tener capacidad deconcentración.

- Comentar textos escritosatendiendo aspectos fin-males y de contenido.

- Identificar las partes deun texto.

- Valorar la presentacióny el orden en la comuni-cación escrita.

- Valorar la importanciadel uso de las bibliote-c.as.

Comprensiónoral

- Conocer frases hechas ylos refranes de uso fre-cuente

- Comprender el vocabu-!ario básico de los dis-cursos orales simples.

Comprensiónescrita

- Conocer la utilidad dela lectura para la búa-queda de información.

- Comprender discursosescritos.

- Utilizar herramientasdel lenguaje (dicciona-rios, enciclopedias,etc.).

- Tener habilidad para larelectura.

- Sentir placer por la lec-tura de un texto.

lenguaje plástico-iconográfico

Valoraciónsociocultural dellenguaje

- Conocer que las lenguasevolucionan,

- Conocer la situaciónsociolingüística y legal delas lenguas del Estadoespañol y de la UE.

- Respetar las formas deexpresión de otras per-sonsa y valorar la plura-lidad lingüística.

- Valorar el aprendizaje yuso de lenguas extranje-ras.

Valoración esté-tica del lenguaje

- Tener habilidad parautilizar el lenguaje paratransmitir sentimientos.

- Valorar la importanciadel lenguaje visual y plas-tico en la expresión de vi-vencias y sentimientos.

286

ANEXO IV (continuación)Relación de competencias básicas clasificadas por ámbitos y dimensiones curriculares.

En cursiva se señalan las de segundo nivel de valoración

ÁmBiTo DIMENSIÓN CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

- Hacer uso del lenguaje noverbal como medio paradesarrollar el propio peo-sarmento.

- Apreciar valores estéticosen las obras de arte, dije-río y comunicación vi-sual

Uso mediático - Interpretar la relacióngestualy verbal

- Saber objetivar un men-sale.

- Saber transformar la in-firrmación: almacenardatos, recuperar datos.

- Saber extraer conclusio-nes.

- Utilizar conscientemen-te los medios de comu-nicación.

Laboral Selección puestotrabajo

- Saber leer las ofertas detrabajo.

- Saber analizar cuálesson las condiciones deun trabajo.

- Conocerla realidad laboral

- Saber presentarse a bus-car trabajo.

- Saber rellenar e inter-pretar formularios.

Compromiso - Garantizar la realiza-ción de una tarea en eltiempo y esfuerzo pre-vistos.

- Tener hábito de trabajo.- Seguir las normas de

ejecución y seguridad.- Preveer el tiempo de de-

dicación a una tarea.

- Ser honesto.- Ser constante.

- Saber asumir responsa-bilidades.

- Acabar las tareas que seempiezan.

- Tener capacidad de es-fuerzo en un momentodado.

- Implicarse en el trabajo.- Promover actitudes posi-

tivas hacia la empresa.

Autoevaluación - Conocer las propias ha-bilidades.

- Conocer la evaluación yla autoevaluación.

- Analizar las tareas pro-pias.

- Saber distribuirse el tra-bajo.

- Saber hacer la propiaautocrítica.

Promoción - Consolidar las propiascapacidades.

- Tener hábitos de auto-formación,

- Saber superarse en eltrabajo.

- Tener espiritu crítico enel puesto de trabajo.

- Tener autoestima.- Tener un proyecto de

vida futuro.- Tener afán de promo-

ción.

287




Calidad — Conocer la manera depresentar un trabajo fi-nalizado.

- Conocer qué significa lacalidad y sus procesos.

— Reconocer el trabajobien hecho,

— Desear aprender más ymejor.

— Tener satisfacción porel trabajo bien hecho.

- Valorar el trabajopropio y el de los demás.

— Tener capacidad deadaptación a las innova-ciones.

Derechos ydeberes

— Conocer derechos y de-beres de los trabajado-res.

— Admitir la figura de laautoridad en el trabajo.

'frabajo enequipo

— Conocer ventajas y des-ventajas del trabajo enequipo.

— Saber evaluar el trabajoen equipo.

— Tener generosidad paraaportar conocimientosimportantes para el gru-po.

— Saber colaborar.— Ser solidario con el

equipo de trabajo.

Iniciativa — Saber tomar decisio-nes.

— Saber resolver los pro-Nemas de manera autó-noma.

- Saber analizar cuáles sonlas condiciones de un tea-bajo.

— Saber aconsejar y con-

vencer.

— Tener actitud positivafrente a la vida.

— Ser creativo en el puestode trabajo.

— Manifestar autonomíapersonal en laplanificación yejecución de tareas.

288

Documents

COMPETENCIAS BÁSICAS AL TÉRMINO DE LA ESCOLARIDAD …€¦ · diana y profesional. Esto incluye: sentido común, intuición, capacidad de innova-ción, flexibilidad mental, etc.,