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DGB/DCA/2010-12
ÍNDICE Págs.
PRESENTACIÓN 3
MARCO DE REFERENCIA 5
MARCO TEÓRICO 8
1. COMPETENCIAS GENÉRICAS 11
2. PERFIL DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR 16
3. PERFIL DE EGRESO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR 17
4. METODOLOGÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS 22
5. EVALUACIÓN 33
CONSIDERACIONES FINALES 35
GLOSARIO 36
BIBLIOGRAFÍA 38
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DGB/DCA/2010-12
PRESENTACIÓN
En el Programa Sectorial de Educación 2007-
milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas,
seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razón y dignidad, con derechos y
deberes, creadores de valores y de ideales. En la escuela los alumnos han de encontrar las condiciones
adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razón y de su
sensibilidad artística, de su cuerpo y mente; de su formación valoral y social, de su consciencia
ciudadana y ecológica. Ahí deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a
convivir y relacionarse con los demás; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su país; a cuidar
y enriquecer el patrimonio natural, histórico y cultural; a sentirse contemporáneos y continuadores
.1
En este sentido la Educación Media Superior (EMS) debe asegurar que los adolescentes adquieran
ciertas competencias comunes para una vida productiva y ética; es necesario asegurar que los jóvenes
de 15 a 19 años que estudian, reciban conocimientos que coadyuven a su desarrollo integral. Esto
quiere decir que las instituciones de educación media superior tendrán que acordar un núcleo
irreducible de conocimientos y destrezas que todo bachiller debiera dominar en ejes transversales
esenciales: lenguaje, capacidades de comunicación, pensamiento matemático, razonamiento
científico, comprensión de los procesos históricos, toma de decisiones y desarrollo personal, entre
otros.
mediante la publicación del Acuerdo Secretarial No. 442 en el año 2008 en lo cual se llevará a cabo el
proceso de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en el cual establece como ejes de la
RIEMS y sus niveles de concreción, los siguientes: I. Marco curricular común con base en
competencias, II. Definición y regulación de las modalidades de oferta, III. Mecanismos de gestión,
IV. Certificación complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato.
La educación centrada en el aprendizaje, se basa en el enfoque por competencias que permite al ser
humano realizar su propio esfuerzo en la construcción de saberes significativos que le den sentido a
lo que realiza y le posibilitan a seguir descubriendo y desarrollando las potencialidades que le son
propias. Las instituciones educativas tienen la gran tarea de encauzar sus esfuerzos para alcanzar este
particular paradigma indispensable en el mundo moderno que hoy enfrentan y que las nuevas
generaciones seguirán transformando.2
Las competencias o capacidades humanas se desarrollan, se pueden integrar de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a los abstracto, de lo cotidiano a lo profesional, de lo individual a lo
colectivo, de lo local y regional, a lo nacional y mundial. Se puede iniciar el proceso de desarrollo de
competencias con el apoyo de la familia y de las instituciones escolares y laborales, pero el individuo
se encargará de su desarrollo y evolución permanente hasta alcanzar los límites en su creatividad e
innovación, las pautas serán marcadas por sus necesidades personales y productivas.3
.1. Programa Sectorial de Educación (PROSEDU) 2007-2012
2. Camacho, S. Ricardo. Mucho que ganar, nada que perder, competencias: formación integral de individuos. México: ST Editorial,
2008 p.p. 63 3. Camacho, S. Ricardo. Mucho que ganar, nada que perder, Competencias: formación integral de Individuos. México: ST Editorial,
2008 p.p. 63
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DGB/DCA/2010-12
En este contexto, la Dirección General del Bachillerato a través de la Dirección de Coordinación
Académica, diseñó el presente material de apoyo para docentes, orientadores educativos y directores
de planteles, como un apoyo didáctico integrador de las competencias genéricas establecidas para
caracterizar el perfil del bachiller y en el que se presentan algunas estrategias para que el orientador
educativo y el docente logren incorporar el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias
en su cotidiana práctica educativa.
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MARCO DE REFERENCIA
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) contempla cuatro ejes:
I Marco Curricular Común con base en competencias.
II Definición y Regulación de las modalidades de la oferta.
III Mecanismos de Gestión.
IV Certificación Complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato.
La primera tarea para la elaboración del Marco Curricular Común (MCC) implicó la definición de un
perfil compartido que reseña los rasgos fundamentales que el egresado debe poseer y que podrá ser
enriquecido en cada institución de acuerdo a su modelo educativo.
Este perfil encuentra sustento en la articulación continua de las competencias genéricas y
disciplinares que todo egresado del bachillerato deberá haber alcanzado al concluir sus estudios.
Desde el punto de vista curricular, se puede decir, que el perfil sintetiza las cualidades deseables de la
persona y las competencias lo concretan en capacidades demostrables.
En el planteamiento del MCC no se pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por
una nueva categoría denominada competencia, pero sí se trata de reflexionar el sentido de dicho
conocimiento para lograr aprendizajes pertinentes que cobre significado en la vida real de los
jóvenes, ya que el crecimiento de la oferta educativa por sí solo no será suficiente para revertir los
indicadores negativos. Existen también factores de carácter curricular que resulta indispensable
atender. Es necesario que la educación que se imparta dé respuesta a las necesidades de los
estudiantes, de manera que el costo-beneficio de continuar estudiando o comenzar a trabajar de
tiempo completo, se incline hacia la permanencia en la escuela.
Por ello la Reforma Integral de la Educación Media Superior contempla la definición precisa de las
distintas modalidades de oferta (escolarizada, no escolarizada y mixta); todas las modalidades de la
EMS deberán asegurar que sus egresados logren el dominio de las competencias que conforman el
MCC. Además, deberán alcanzar ciertos estándares mínimos de calidad y apegarse a los procesos que
garanticen su operatividad.
Los mecanismos de gestión son un componente indispensable de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior, ya que definen estándares y procesos comunes que garantizan el apego al MCC bajo
las condiciones de oferta especificadas en el SNB:
- Formación y actualización de la planta docente.
- Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los alumnos.
- Definición de estándares mínimos compartidos aplicables a instalaciones y el equipamiento.
- Profesionalización de la gestión escolar.
- Flexibilización para el tránsito entre subsistemas y escuelas
- Evaluación para la mejora educativa.
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La Reforma Integral de la Educación Media Superior se llevará a cabo en distintos niveles, como se
explica en las siguientes líneas:
El primer nivel en el que se expresa el MCC, el desafío se ubica en lograr un acuerdo global respecto
al perfil, las competencias genéricas y las competencias disciplinares. Es importante que en el
esfuerzo común, se tenga en mente la necesidad de acotar con precisión y formular con claridad
aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de temas y de objetivos
específicos.
El segundo y tercer nivel se ubican en el ámbito particular de las instituciones de educación media
superior, pues se refiere a los distintos modelos educativos y a la oferta de planes de estudio. Las
instituciones deben cerciorarse que sus mapas curriculares, objetivos generales, contenidos
educativos, enfoques y metodologías tengan correspondencia con las competencias genéricas y
disciplinares establecidas.
En el cuarto nivel se hace posible logar la pertinencia de la educación, puesto que una misma
competencia se puede desarrollar y aplicar en contextos diferentes, respondiendo a diversas
estadística descriptiva para l
como parte de un proyecto de investigación sobre especies marinas, como parte de una práctica de
servicio social comunitario, etc., según resulte pertinente por el contexto social de la escuela.
El quinto nivel compete al salón de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente.
El maestro tendrá que generar ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al
enfoque de competencias, fortaleciendo las tareas de investigación, el trabajo en equipo, la
elaboración de proyectos interdisciplinares, etc. De la misma manera, la evaluación de las capacidades
de los alumnos requiere el uso de diversos métodos, por lo que los docentes deberán contar con las
herramientas para evaluar no solo conocimientos, sino, niveles de desempeño de las diferentes
competencias.
Asumiendo estas dificultades, en la elaboración del Marco Curricular Común se realizará el mayor
esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes desde el punto de
vista de las necesidades de los alumnos.
El MCC responde a la triple necesidad de la educación media superior: ser el vínculo entre la
educación superior, dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan desempeñarse en
contextos diversos a lo largo de la vida y en su caso en la educación superior, por último, responder a
la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral.
La educación que reciban los estudiantes de la EMS debe contribuir a su crecimiento como individuos
a través del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan desempeñarse como miembros de
la sociedad.
Las circunstancias del mundo actual requieren que los jóvenes sean personas reflexivas, capaces de
desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como
miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que busquen en el amplio
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universo de información que está a su disposición y estar en posibilidades de actualizarse de manera
continua.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-20124 Igualdad de
en su apartado 3.3 en el Objetivo 13 que dice: er
el acceso y la permanencia en el sistema de enseñanza media superior, brindando una educación de
establece que una de las problemáticas por las que
muchas familias otorgan escasa importancia a la incorporación de sus hijos a la educación media
superior, es la percepción de que no garantiza la inserción exitosa en el mercado laboral.
Se debe lograr una mejor actualización docente y favorecer metodologías de enseñanza y formación
más modernas, basadas en competencias que permitan una mayor y mejor evaluación, por lo que se
contemplan las siguientes estrategias:
Estrategia 13.1
Para fortalecer la calidad de la educación media
superior, se establecerán claramente las responsabilidades de los maestros, directivos y personal
auxiliar, así como impulsar la formación de academias y se asegurará que los profesores tengan las
competencias didácticas, pedagógicas y de contenido de sus asignaturas que se requieren para un
desempeño pedagógico adecuado.
Estrategia 13.2
El consejo Directivo de Evaluación diseñará un sistema integral de
evaluación al sistema en general y a los subsistemas, planteles, maestros y alumnos, que estará
integrado por comités técnicos de expertos en la materia.
Estrategia 13.3 tre el sistema de educación media superior y el aparato
Un fortalecimiento de esta estrategia se da a través de las becas de pasantía a los
egresados, en donde la participación con el sector productivo es directa. De igual forma, deben
buscarse mecanismos de flexibilización, tanto de las instituciones educativas como de la oferta
laboral, para establecer programas que combinen estudio y trabajo, de manera que los jóvenes no
tengan que optar entre una u otra actividad, sino que puedan complementarlas de manera adecuada.
Estrategia 13.4
materia de becas, infraestructura, capacitación y selección de directivos de planteles, contaran con
indicadores de evaluación para asegurar una evaluación de acuerdo a las normas establecidas por el
CENEVAL.
Estrategia 13.5 superior que permita
Para ello se promoverán mecanismos de
coordinación y regulación que permitan la movilidad de estudiantes entre programas e instituciones,
así como la homologación de los diferentes planes de estudio a nivel superior, mediante estructuras
curriculares coherentes y puentes de comunicación claramente definidos.
4. Presidencia de la República. Programa Nacional de Desarrollo 2007-2012
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MARCO TEÓRICO
Las competencias surgen en el ámbito internacional como respuesta a la necesidad de mejorar la
calidad y la pertinencia de la formación de recursos humanos frente a la evolución de la tecnológica,
los nuevos sistemas de trabajo y para fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, con el
fin de mejorar la competitividad de las empresas, así como las condiciones de vida y de trabajo de la
población en general.
El concepto de competencia tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de
cognición y básicamente significa saberes de ejecución
pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los
demás (dentro de un contexto determinado).
En la formación profesional las competencias han implicado la introducción de reformas en los
sistemas educativos al flexibilizar el currículo y su desarrollo. En las empresas, a modernizar sus
sistemas de gestión y capacitación de sus recursos humanos.
En el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias se reconoce que el aprendizaje
ocurre en diversos ámbitos y en distintas formas y circunstancias, ya que es un proceso que se
desarrolla de manera permanente, por lo que se requieren implantar sistemas flexibles que reconozcan
los aprendizajes adquiridos de distintas maneras.
El enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias se fundamenta en una visión
constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye de manera personal,
donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en su interacción
social, por ello, un enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias conlleva un
planteamiento específico en los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumno, esta actividad
compete al docente quien promoverá la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones
educativas apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigación,
trabajo colaborativo, resolución de problemas, elaboración de proyectos educativos interdisciplinares,
entre otros. De la misma manera, la evaluación de las competencias de los estudiantes requiere el uso
de métodos diversos, por lo que los docentes deberán contar con las herramientas para evaluarlas. Por
ejemplo la evaluación auténtica, que promueve el uso y diseño de instrumentos de evaluación que dé
cuenta del proceso de aprendizaje de los alumnos o recaben evidencias sobre algún desempeño
demostrado. Los principales instrumentos para la evaluación de las competencias son: el portafolio de
evidencias, las rúbricas, las listas de cotejo, escalas de clasificación y registros anecdóticos.
Otras definiciones sobre competencias:
Chomsky (1985)5 a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como
la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación.
5. Citado en: Revista de Educación/nueva época núm. 16/enero-marzo 2001., Educación Basada en Competencias. Yolanda Argudin
Vázquez.
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Richard Boyatzis (1982)6 expresa que: “una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de
un sistema del comportamiento que funcionalmente está relacionado con el desempeño o con el
resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una
persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar”.
Las competencias en relación con las habilidades determinan qué tan efectivamente se desempeñan
las habilidades y qué tanto se desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta.
Silvia Conde7 menciona que la competencia es un conjunto de esquemas complejos integrados por la
articulación de habilidades, actitudes y conocimientos que las personas aplican en su vida cotidiana
para:
- Relacionarse con los otros.
- Realizar de manera efectiva alguna actividad.
- Resolver una situación-problema.
- Intervenir en su entorno social, natural y político.
Educar con un enfoque basado en el desarrollo de competencias significa crear experiencias de
aprendizaje basadas en la capacidad que tiene el alumno de activar los dominios de aprendizaje, que
involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora, estos le ayudarán a realizar de manera
satisfactoria las tareas que los diferentes entornos le demanden.
La Dirección de Coordinación Académica de la Dirección General del Bachillerato plantea en este
documento un acercamiento metodológico para la implementación de estrategias que promuevan el
desarrollo de las competencias genéricas de los estudiantes como una propuesta para los subsistemas
coordinados y así coadyuvar al logro de los objetivos que se pretenden alcanzar con la puesta en
marcha de la RIEMS.
Una de las características de las competencias genéricas es que son transversales, es decir, no se
restringen a un campo específico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un
campo disciplinar, asignatura o módulo de estudios. La transversalidad se entiende como la
pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de
estudios.
En el Acuerdo Secretarial No. 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad se menciona que para el enfoque de competencias, como para el
constructivismo, es más importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos
memorizados, en todo caso, la sociedad contemporánea se caracteriza, entre otras cosas, por el
cúmulo de información creciente y disponible en diversos medios. Los estudiantes eficaces deberán
ser capaces no tanto de almacenar los conocimientos sino de saber dónde y cómo buscarlos y
procesarlos.
6 Ibíd.
7. Conde, S. Educar por Competencias. Posibilidades y Desafíos. Marzo 2009
10
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COMPETENCIAS
El termino competencia tiene
significa competir, rivalizar, enfrentarse al otro, lo que ubica al termino en un marco de
competencias deportivas/olímpicas. La segunda es la que viene del lat
siglo XVI y significa, te compete, es del ámbito de tu responsabilidad.8
El proyecto Tuning,9 menciona que las competencias representan una combinación dinámica de
cualidades, capacidades y actitudes. El fomento de estas capacidades es el objetivo de los planes
programas educativos de las instituciones que asumen el enfoque por competencias.
os, habilidades, disposiciones y
conductas que posee una
Braslavsky (2001)10
incorpora conocimientos conceptuales y que está en permanente proceso de revisión y
perfeccionamiento, al mismo tiempo que permite resolver un problema material o espiritual, práctico
Philippe Perrenoud11 definió una competencia como la capacidad de acción eficaz frente a una familia
de situaciones que dispone de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con
buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas.
La ANUIES define las competencias co idades y destrezas,
tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las
exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las
competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el
proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias
relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de
conocimiento (especí
L es más que un conocimiento y habilidades. Implica la capacidad
de responder a demandas complejas utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo
Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las competencias:
1. Son características permanentes de la persona.
2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo.
3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole.
4. Tiene una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas
con el éxito, sino que asume lo que realmente causan.
8. BMBF, Kompetenz in globales Wettebewerb (Competence in a global competition), BMBF, Bonn, 1998.
9.Tuning Project 2000-2004: Tuning Management Commitee.
10. Braslavsky, C. (2001). La educación secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad? Buenos Aires. Santillana.
11. Perrenoud, Philippe, “Construir competencias desde la escuela”. Ediciones Dolmen: Santiago de Chile.
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5. Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Las competencias combinan los cuatro constructos psicológicos que se utilizan frecuentemente en la
educación y que por lo general los métodos de enseñanza tradicionales separaran. Dichos constructos
psicológicos son:
- Cognoscitivo (conocimientos y habilidades). Para llevar a cabo el aprendizaje es necesario
del constructo cognoscitivo, el cual se basa en los procesos de pensamiento de los que se
derivan las operaciones mentales, ejemplo: se observa una flor y se toma su imagen.
- Afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad). Es la forma en cómo una persona
aprende y lleva a cabo acciones dependiendo del entorno en donde se encuentre lo que
conlleva a formar su personalidad.
- Psicomotriz o conductual (hábitos y destrezas). En cada etapa del desarrollo humano este
va aprendiendo por imitación la forma en cómo debe de articular sus movimientos y por ende
en qué forma va desarrollando y mejorando sus conductas.
- Psicofísico o psicofisiológico (los cinco sentidos, olfato, gusto, tacto, visión, audición).
Mediante este constructo la persona aprende un tanto por imitación y por desarrollo, el
cómo, de qué manera y cuando se utilizan los cinco sentidos.
Para que el proceso de aprendizaje se lleve de forma integral y sistemática es necesario utilizar al
mismo tiempo y de manera efectiva estos cuatro constructos ya que por sí solos no pueden completar
el desarrollo del aprendizaje.
1. COMPETENCIAS GENÉRICAS
En el Acuerdo Secretarial No. 442 por el que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato en un
Marco de Diversidad menciona el proceso de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, de
la cual se desprende como eje fundamental la creación de un Marco Curricular Común con base en
competencias las cuales integran conocimientos, habilidades y actitudes que se movilizan de forma
integral en contextos específicos. En este sentido el enfoque de competencias en la educación se
convierten en elementos básicos a considerar en el curriculum del bachillerato general. Las ventajas
de este enfoque son:
- Prepara a los alumnos para desarrollarse plenamente en contextos diversos a lo largo de la
vida.
- Privilegia el aprendizaje sobre la memorización.
- Termina con la dispersión existente en el bachillerato, al articular los subsistemas, para
favorecer, entre otras cosas, el tránsito de alumnos.
- Permite planes y programas de estudio flexibles que se adapten a necesidades específicas, en
un marco nacional de diversidad.
La educación basada en el desarrollo de competencias presenta dos características fundamentales:
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- Rompe con la lógica de la transmisión de conocimientos: la tarea de los profesores es el
acompañamiento en el proceso de aprendizaje y el planteamiento de problemas de
complejidad creciente a los estudiantes.
- Implica enfrentar al alumnado a tareas complejas y acompañarlos para la adquisición de los
recursos que requieren movilizar.
En este sentido se han determinado diversos argumentos de por qué es importante considerar este
enfoque en la educación, como son los siguientes:
1. Aumento de la pertinencia de los programas educativos. El enfoque educativo basado en el
desarrollo de competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas educativos debido
a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario,
profesional, organizacional y disciplinar-investigativo mediante estudios sistemáticos tales como el
análisis funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos, el análisis de procesos,
etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano sostenible y las necesidades vitales de las personas.
Ello permite que el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación tengan sentido, no solo para los
estudiantes, sino también para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad. Los estudios
tradicionales tienen como uno de sus grandes vacios la dificultad para lograr la pertinencia de la
formación, ya que se han tenido que realizar sin considerar de forma exhaustiva, los retos del
contexto actual y futuro.
2. Gestión de la calidad. Posibilita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes mediante dos contribuciones: evaluación de la calidad del desempeño y evaluación de la
calidad de la formación que brinda la institución educativa. Respecto al primer punto, hay que decir
que las competencias formalizan los desempeños que se esperan de las personas y esto permite
evaluar la calidad del aprendizaje que se busca con la educación, debido a que toda competencia
aporta elementos centrales que están en la línea de la gestión de la calidad, tales como criterios
acordados y validados en el contexto social y profesional, identificación de saberes y descripción de
evidencias. En segundo lugar, posibilita una serie de elementos para gestionar la calidad de la
formación desde el currículum, lo cual se concretiza en el seguimiento de un determinado modelo de
gestión de la calidad que asegure que cada uno de sus productos tenga como mínimo cierto grado de
calidad esperada, lo cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y registrar la
información bajo pautas acordadas, revisar los productos en círculo de calidad, realizar auditorías
para detectar fallas y superarlas, evaluar de manera continua el talento humano docente para
potenciar su idoneidad, revisar las estrategias didácticas y de evaluación para garantizar su continua
pertinencia, etc. (Tobón, García-Fraile, Rial y Carretero, 2006).
3. Política educativa internacional. La formación basada en competencias se está convirtiendo en una
política educativa internacional de amplio alcance, que se muestra de los siguientes hechos: a)
contribuciones conceptuales y metodología a las competencias por parte de investigadores de
diferentes países de la década de los años sesenta; b) la formación por competencias se ha propuesto
como una política clave para la educación superior desde el congreso mundial de Educación Superior;
c) los procesos educativos de varios países latinoamericanos se están orientado bajo el enfoque de las
competencias, tal como está sucediendo en Colombia, México, Chile y Argentina; d)actualmente hay
en marcha diversos proyectos internacionales de educación que tienen como base las competencias,
tales como el proyecto Tuning de la Unión Europea. Todo esto hace que sea esencial el estudio
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riguroso de las competencias y su consideración por parte de las diversas instituciones educativas y
universidades.
4. Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes,
docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos países, ya que la articulación
con los créditos permite un sistema que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la
experiencia, por cuanto es más fácil hacer acuerdos respecto a desempeños y criterios para evaluarlos,
que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido tradicionalmente en educación, tales como
capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos específicos, conocimientos conceptuales, etc.
Asimismo, las competencias facilitan la movilidad entre instituciones de un mismo país y entre los
diversos ciclos de la educación por cuanto representan acuerdos mínimos de aprendizaje. (González y
Wagenaar, 2003).
Existen cuatro hechos históricos fundamentales que contribuyeron a impulsar la apropiación del
enfoque educativo por competencias, los cuales se describen a continuación:12
1. El desarrollo de la psicología cognitiva y las neurociencias, que establecen la serie de capacidades y
habilidades de pensamiento a desarrollar, más allá de la adquisición de conocimientos específicos,
como lo son la sensación, la atención, la memoria, el análisis, la síntesis, la toma de decisiones, la
elaboración de propuestas, el pensamiento sistemático, dialéctico, etc.
2. El desarrollo de la organización laboral cada vez más compleja, que significa los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que deben tener los trabajadores en cada uno de los puestos que
ocupan para ser contratados; implica que la educación como parte del proceso de la producción
laboral, tiene que tomar en cuenta lo que le pide el mercado laboral. En otras palabras, si las
empresas requieren de un tipo de trabajador específico, la escuela tiene que ser capaz de producirlo.
3. El desarrollo de la psicología de la instrucción y la pedagogía, con formas más modernas de planear
el aprendizaje. El sistema educativo mexicano estuvo diseñado por objetivos de índole conductista en
el marco conceptual de Ralph Tayler (1949) y Benjamín Bloom (1960) hasta la reforma curricular de
cuando empezó a utilizar el diseño de los objetivos integrados de Robert Gagne, quien presentaba
otra taxonomía la cual decía que un objetivo debería contar con conocimientos, habilidades y
estrategias de pensamiento, destrezas y actitudes.
4. La necesidad de modificar el fin de la educación como proceso que buscaba la transmisión de los
conocimientos adquiridos por la sociedad de las generaciones pasadas a las nuevas, hacia un concepto
más centrado en la capacidad del sujeto, del individuo y de la persona para aprender a aprender,
dadas las necesidades antes expuestas que genera la sociedad de la información en la que vivimos. Lo
anterior, al mismo tiempo que se considera el contexto del cual emerge lo social, lo cultura y las
condiciones que le permitirán la construcción social del conocimiento como resultado de su
interacción con varios sujetos.
12
. Frade, R:L., Desarrollo de Competencias en la educación Básica: Desde Preescolar hasta Secundaria, México: Calidad educativa
Consultores, 2006. p.p. 54 y 55
14
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Estos cuatro hechos convergen en un mismo proceso: la formación por competencias para la vida, con
las cuales los jóvenes del siglo XXI desarrollen sus capacidades para adaptarse a los continuos
cambios.
Las competencias en la educación, específicamente las competencias genéricas en la educación del
nivel medio superior, tienen como finalidad otorgar a los estudiantes las herramientas teóricas y
prácticas para poder llevar a cabo cualquier tarea y en cualquier momento, por ende en cualquier tipo
de entorno ya que están diseñadas para abarcar relaciones personales, sociales, académicas y
laborales.
La Subsecretaría de Educación Media Superior en el contexto del Sistema Nacional del Bachillerato,
Reforma Integral de Educación Media Superior y Marco Curricular Común, ha propuesto que las
competencias genéricas integren las aportaciones de diversos grupos de trabajo. En una primera
etapa, desarrollada en el mes de noviembre de 2007, participaron cinco grupos regionales que
representaron a las autoridades educativas estatales y se contó además con la intervención de
diversos especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior
de la ANUIES. En una segunda etapa, realizada durante el mes de diciembre del mismo año, un
equipo técnico especializado, representativo de ambos ámbitos, hizo aportaciones adicionales para
llegar a la versión aprobada de la definición de las competencias genéricas en la reunión del 15 de
enero de 2008.
En el contexto de la RIEMS las competencias genéricas se entienden como aquellas que todos los
bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; las que les permiten comprender el mundo e
influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas,
para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en los ámbitos
social, profesional y político a lo largo de la vida. Además las competencias genéricas son
transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias,
ya sean genéricas o disciplinares13.
Dada su importancia, las competencias genéricas se identifican también como competencias clave,
por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida, transversales, por ser relevantes a
todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los
estudiantes de adquirir otras competencias. Así como han de articular y dar identidad a la EMS y que
constituyen el perfil del egresado del SNB.
El Acuerdo Secretarial No. 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad, determina las características de las competencias genéricas, las cuales son:
Clave: Aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios,
relevantes a lo largo de la vida.
Transversales: Relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a las actividades
extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.
Transferibles: Refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias ya sea genéricas o
disciplinares.
13
. Acuerdo Secretarial N° 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del SNB.
www.dof.gob.mx
15
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Desde el punto de vista del Marco Curricular Común en el contexto de la RIEMS, las competencias
genéricas deben considerar las siguientes características:
- Formar capacidades, que en su vinculación con las disciplinas y diversas experiencias
educativas, permitan concretar el perfil del egresado.
- Ser relevantes para el desarrollo personal de cada individuo, permitiendo, potenciar su
dimensión física, cognitiva, afectiva y social.
- Ser relevantes para la integración exitosa de la persona en los ámbitos de la vida ciudadana,
académica y profesional.
- Ser transversales en su formación y transferibles a distintos ámbitos de la vida y campos
profesionales.
- Ser importantes para todos, independientemente de la región en la que viven, su ocupación o
trayectoria futura de vida.
hacer
pero que pueden verse aplicadas en una amplia gama de contextos y situaciones.
En algún caso se consideran las competencias sociales o interpersonales interpretadas como destrezas
relacionadas con los demás, desde el respeto a su cultura o sus diferencias, e inscritas en un nuevo
valor de ciudadanía en un contexto diverso y de sociedades plurales.
La profesora de la Universidad de Barcelona, Nuria Pérez Escoda (2001), 14refiere algunos rasgos
importantes de las competencias que dan una clara dimensión en el quehacer educativo en un
contexto determinado:
- Constituyen un conjunto de saberes o contenidos declarativos; el saber conocer.
- Fomentan un conjunto de habilidades o contenidos procedimentales, el sabe hacer.
- Organizan un conjunto de valores o contenidos actitudinales; el saber ser.
14
.Citada en Camacho, S, Ricardo. Mucho que Ganar Nada que Perder, Competencias. Formación de Individuos. México: ST Editorial,
2008. p.p. 39
16
DGB/DCA/2010-12
2. PERFIL DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR
Conforme al Acuerdo Secretarial No. 384 con fecha 26 de Mayo del 2006, se establece un perfil de
egresado del nivel medio, por lo que los planes y programas de estudio han sido formulados para
responder a los requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de
conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la
construcción de una sociedad democrática y por ende que lo ayuden a una buena integración al nivel 15
Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el perfil del alumno
comprende las siguientes competencias:
- Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad y fluidez adecuadamente, para interactuar en
distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.
- Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas,
formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
- Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y
aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes
de manera permanente.
- Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales,
económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o
colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para
mejorar la calidad de vida.
- Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en
práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
- Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia
respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad
social, étnica, cultural y lingüística
- Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como
parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus
propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
- Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de
las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para
manifestar los propios.
15
.http://www.sepdf.gob.mx/info_dgest/normatividad/Archivos/Acuerdos/1a384.PDF
17
DGB/DCA/2010-12
- Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad
motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos
lúdicos, recreativos y deportivos.
3. PERFIL DE EGRESO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR
En los programas de estudio, conocimientos, habilidades y actitudes se enuncian por separado, lo que
implica que los estudiantes integren dichos elementos para la solución de situaciones problemáticas y
así lograr aprendizajes significativos. A su vez, el desempeño de situaciones específicas, reales o
hipotéticas, exige la movilización integrada de lo que se aprende en la escuela. El uso del concepto
competencia, proveniente de la educación tecnológica, se encontró con un medio educativo fértil
como resultado de la creciente influencia del constructivismo en la educación general. El enfoque de
competencias considera que los conocimientos por sí mismos, no son lo más importante sino el uso
que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional. De este modo,
las competencias requieren una base sólida de conocimientos y ciertas habilidades, los cuales se
integran para un mismo propósito en un determinado contexto. Los planes de estudio que adopten el
enfoque en competencias no menospreciarán la adquisición de conocimientos pero sí enfatizarán su
importancia como un recurso fundamental en la formación de los estudiantes.16
En este sentido las competencias genéricas establecidas para el nivel medio superior en el contexto de
la RIEMS son las siguientes:
Se autodetermina y cuidad de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.
Atributos:
- Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y
debilidades.
- Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de
solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
- Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un
proyecto de vida.
- Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
- Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
- Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus
metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos
géneros.
Atributos:
16
SEMS/SEP Reforma Integral de la educación Media Superior en México. La Creación de un sistema Nacional de Bachillerato en un
Marco de Diversidad. Enero 2008. p.p. 51-52
18
DGB/DCA/2010-12
- Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y
emociones.
- Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre
individuos y culturas, en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de
identidad.
- Participa en prácticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Atributos:
- Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
- Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de
consumo y conductas de riesgo.
- Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo
rodean.
Se expresa y comunica
1. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de
medios, de códigos y herramientas apropiados.
Atributos:
- Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
- Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto
en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
- Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
- Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
- Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y
expresar ideas.
Piensa crítica y reflexivamente
1. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Atributos:
- Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de
sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
- Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
- Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenómenos.
- Construye hipótesis, diseña y aplica modelos para probar su validez.
- Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.
- Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar
información.
2. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
19
DGB/DCA/2010-12
Atributos:
- Elige fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre
ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
- Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
- Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e
integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
- Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Aprende de forma autónoma
1. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Atributos:
- Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción del conocimiento.
- Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
- Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa
1. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos:
- Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo
un curso de acción con pasos específicos.
- Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
- Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con lo que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad
1. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
Atributos:
- Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
- Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la
sociedad.
- Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e
instituciones y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
- Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general
de la sociedad.
- Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
- Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
20
DGB/DCA/2010-12
2. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,
ideas y prácticas sociales.
Atributos:
- Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad, dignidad, y
derechos de todas las personas y rechaza toda forma de discriminación.
- Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante
la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
- Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los
contextos local, nacional e internacional.
3. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Atributos:
- Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local,
nacional e internacional.
- Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño
ambiental en un contexto global interdependiente.
- Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación
al ambiente.
Los alumnos egresados de la Educación Media Superior, deben contar con las siguientes
características:17
- ANALÍTICOS: Con capacidad para proponer hipótesis, formar generalizaciones, desarrollar
modelos y representaciones, aplicar el conocimiento y resolver problemas.
- CREATIVOS: Curiosos, imaginativos y abiertos al conocimiento científico y humanístico.
Ávidos de obtener explicaciones racionales sobre los fenómenos naturales y sociales. Con
gusto por la lectura y dispuestos a disfrutar de la cultura, las artes y la recreación.
- CRÍTICOS: Conscientes de su dimensión histórica, conocedores de sus raíces y de los
acontecimientos más relevantes de la humanidad. Reflexivos sobre la relatividad y
provisionalidad del conocimiento científico.
- INFORMADOS: Con capacidad cognitiva y técnica para obtener, procesar y analizar
información útil, actualizada y pertinente para formular una opinión personal o resolver
problemas. Actualizados en el manejo de los recursos informáticos necesarios para enriquecer
su aprendizaje.
- COMUNICADORES: Capaces de expresar e interpretar significados socioculturales, logrando
procesos de comunicación eficientes en español, de forma oral y escrita. Hábiles para
comprender un discurso oral o escrito en una lengua extranjera, de preferencia en inglés.
17
. Acuerdo Secretarial N° 442 por el que se establece el sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad.
21
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- AUTÓNOMOS: Con las herramientas cognitivas y afectivas para pensar por sí mismos, como
reflejo de madurez moral e intelectual. Motivados y con la capacidad de utilizar estrategias
para aprender y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
- AUTOREFLEXIVOS: Con capacidad de introspección, conocimiento de sí mismos y
disposición autocrítica.
- RESPONSABLES: Capaces de tomar decisiones teniendo en cuenta lo que es mejor para su
bienestar en el largo plazo y perseverantes para hacer frente a las dificultades que se les
presenten. Emprendedores para establecer proyectos personales, identificar riesgos y asumir
las consecuencias de sus comportamientos, decisiones y omisiones.
- COOPERATIVOS: Dispuestos a articular sus necesidades e intereses a los de una colectividad
y motivados a colaborar con otras personas para lograr objetivos comunes.
- COOPERATIVOS: Dispuestos a articular sus necesidades e intereses a los de una colectividad
y motivados a colaborar con otras personas para lograr objetivos comunes.
- TOLERANTES: Comprometidos con la defensa de la diversidad y dispuestos a establecer
relaciones de respeto, recurriendo al diálogo y la argumentación como medios para resolver
conflictos. Flexibles en sus planteamientos y receptivos al cambio.
- SOLIDARIOS: Con disposición a participar en el mejoramiento de la calidad de vida local y
global, asumiendo un papel activo en el logro del desarrollo sustentable y del bienestar para
las generaciones presentes y futuras.
- SISTEMÁTICOS: Prácticos, ordenados y hábiles en el uso de herramientas metodológicas, con
capacidad de planeación y organización de su tiempo y trabajo.
- TRABAJADORES: Perseverantes para alcanzar su objetivos, con fortaleza interior y
determinados a vencer obstáculos. Dispuestos y capaces de realizar tareas manuales y
operativos en su vida personal, académica y profesional.
22
DGB/DCA/2010-12
4. METODOLOGÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS
¿Cuál es el papel del docente frente a las experiencias de los estudiantes? Una visión actual de la
Pedagogía, ubica al docente como un diseñador y orientador de experiencias de aprendizaje, que hace
evolucionar el conocimiento a niveles superiores, expresados en una mejor comprensión y una mejor
actuación del estudiante frente a la realidad.
Uno de los puntos clave de las competencias se basa en que el entorno educativo debe ser un
laboratorio en permanente actividad y no continuar con entornos estáticos y pasivos. Se sugiere
utilizar la informática y la lúdica como apoyo, variar la metodología, no saturar el currículo con
contenidos no significativos, dar tiempo al estudiante para que logre adquirir el conocimiento dar
más importancia al aprendizaje que a la nota, tomar el error como oportunidad de aprendizaje,
generar ambientes de cooperación y no de rivalidades, usar problemas reales como material de
trabajo, hacer trabajo en equipo, promover platicas magistrales de temas puntuales, utilizar métodos
de enseñanza en espiral donde se vuelve varias veces a los mismos temas, entre otras estrategias
metodológicas que promuevan el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias.
En el contexto del BG, los programas de estudio organizados en bloques de aprendizaje que se
constituyen como la unidad de aprendizaje que integra los conocimientos, habilidades y actitudes,
requeridos para el desempeño efectivo en un área de competencias, a través del desarrollo de
experiencias y tareas complejas que provienen del trabajo, en un contexto real.
Para que se dé un proceso de traducción formativa que permita estructurar el bloque se debe tener en
cuenta, lo siguiente:
- ¿Qué conocimientos tienen los alumnos y cuáles deben desarrollar?
- ¿Qué habilidades dominan los alumnos y cuáles deben desarrollar?
- ¿Qué actitudes dominan los alumnos y cuáles deben ser capaces de demostrar en un contexto
de trabajo profesional?
Los contenidos en un contexto de formación, corresponden a los conocimientos, habilidades y
actitudes para alcanzar los aprendizajes, deben también incluir las capacidades terminales expresadas
en los siguientes ámbitos:
- Saber: Orientados al desarrollo de conocimientos, hace referencia a realidades concretas,
abstracciones y a un conjunto estructurado de conceptos.
- Saber Hacer: Orientados al desarrollo de habilidades, indican procedimientos operativos y
secuenciados que se orientan a la resolución de situaciones específicas, permiten discernir
entre diversos tipos de técnicas o procedimientos, cuando es posible optar entre varias.
- Saber, Ser o Estar: Orientados al desarrollo de actitudes, son los comportamientos que se
exigen para aplicar. Corresponden a los valores personales y sociales. Se relacionan con las
competencias genéricas de las ocupaciones y profesiones.
23
DGB/DCA/2010-12
Los propósitos que se pretenden logar en una asignatura deben definirse como: resultados de
aprendizaje expresados en términos de desempeños y competencias que el estudiante debe haber
adquirido una vez cursada la asignatura correspondiente.
Los planes y programas educativos diseñados para el desarrollo de competencias consideran
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera terminal. El docente es quien tiene la
tarea de planear situaciones didácticas en la clase que les permitan desarrollar los saberes y los
haceres de cada competencia de una manera más efectiva a partir de su propia realidad y
necesidades.
Las competencias entonces se convierten en desempeños concretos a observar, a identificar en el
salón de clases, para lo cual se retoman evidencias del logro alcanzado dentro de la serie de
actividades que se llevaron a cabo para hacerlo.
Los programas diseñados para el desarrollo de competencias, por tanto no sólo definen hacia dónde
vamos, sino también cómo llegamos; son algo más que un objetivo múltiple, con un nuevo paradigma
metodológico que define qué y cómo deben aprender los y las alumnas hoy en día.
del consenso18 se comenta que las competencias genéricas implican un aprendizaje con
instrumentos y herramientas que conllevan a un cambio en la forma de enseñar; pasar de la
aplicación de exámenes a una participación más activa del alumno en este proceso educativo, en
donde se concibe el aprendizaje como un proceso de adquisición de significados en los que se
vinculan los contenidos con los contextos de aplicación.
El papel del alumno en este modelo no es sólo activo, es proactivo, desde esta perspectiva, se
entiende que el trabajo del docente no es enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan.
Como advierte Frida Díaz Barriga (1998),19 la función del trabajo docente no puede reducirse ni a la de
simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del aprendizaje; antes bien, el docente se
constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta mediación el
profesor orienta y guía la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda
pedagógica ajustada a su competencia.
Modelo Pedagógico centrado en el Aprendizaje
El Profesor El Alumno
- Diseña actividades de aprendizaje. - Desarrollo actividades.
- Enseñan a aprender. - Construye su propio aprendizaje.
- Evalúa. - Se autoevalúa.
En este sentido la formación y actualización de docentes debe estar encaminada al desarrollo de su
creatividad para que asuman diferentes roles tales como los siguientes: tutor, presentador magistral,
18
Medina Viedas, J. “Certificado nacional y competencias genéricas del bachillerato general, fruto de consenso: Miguel Székely”. En:
htpp://www.campusmilenio.com.mx/262/entrevista/index.php, el 11/12/2009. 19
. http://contexto-educativo.com.ar/2000/7nota-o8.htm
24
DGB/DCA/2010-12
orientador, facilitador y mediador entre otros; en este sentido el docente realiza diversas acciones en
el proceso de enseñar y en el proceso de motivar a los estudiantes para que aprendan, tales como:
- Motivar el aprendizaje empleando problemas y situaciones de la vida real como material de
trabajo.
- Iniciar el aprendizaje comunicando instrucciones e información correcta, clara y concisa.
- Facilitar el aprendizaje: no dar al estudiante toda la información que necesita, pero si
orientarlo hacia donde pueda encontrarla.
- Evaluar el aprendizaje de manera colaborativa.
La sociedad contemporánea se caracteriza, entre otras cosas, por el cúmulo de información creciente
y disponible en diversos medios por lo tanto los estudiantes deberán ser capaces no tanto de
almacenar los conocimientos, sino de saber dónde y cómo buscarlos, procesarlos y aplicarlos en su
vida cotidiana, para la toma de decisiones y solución de problemas.
A continuación se muestra, como ejemplo, La Secuencia Didáctica del primer semestre (agosto 2009),
que aparece en el portal electrónico institucional www.dgb.sep.gob.mx: secuencias didácticas.
ÉTICA Y VALORES I
Bloque I
Identifica a la Ética como Disciplina Filosófica y Reconoce las Diferentes Teorías Morales a lo largo de
la Historia.
SUGERENCIAS GENERALES PARA EL DOCENTE
Estimado profesor, con la intención de que usted tenga un apoyo en la estructura y lineamientos que
rigen el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias con el que se trabajará la
presente asignatura, se presenta a continuación un guión de desarrollo de clase que puede utilizar
como referencia para cumplir con los objetivos de la sesión. Para ello le recomendamos cuidar los
siguientes aspectos:
- Comente con el grupo sobre las competencias genéricas que se busca desarrollar en el bachillerato
general, así como las competencias disciplinares básicas del campo de Ciencias Sociales, verifique
que sean claras y resuelva las dudas que puedan surgir.
- Mencione la forma en que será llevado a cabo el curso y la evaluación a partir de las evidencias de
aprendizaje que irán elaborando en el transcurso de la asignatura. Es muy importante que los
estudiantes asimilen los lineamientos que regirán en el aula, así como las fechas de entrega de
evidencias de aprendizaje.
- Exponga a los alumnos de qué manera serán evaluados, explicando en qué consisten las
evidencias de aprendizaje y los portafolios de evidencias.
25
DGB/DCA/2010-12
- Recuerde que la retroalimentación es una parte importante ya que le permite al alumno ir
valorando su nivel de desarrollo de las competencias, así como percatarse de sus áreas de mejora.
La retroalimentación deberá hacerse tomando en consideración las competencias a desarrollar.
- Se sugiere que después de cada exposición que los alumnos realicen, además de ampliar los temas
vistos, den su punto de vista sobre las áreas de mejora acerca del desempeño del equipo en
cuanto a su desempeño en dichas exposiciones.
- Con relación a las fuentes de información, en éste al igual que en otros bloques, solo son
sugerencias, quedando a su consideración hacer uso de éstas o plantear algún material que
considere pertinente para el desarrollo de la actividad.
- Se recomienda revisar el material que se requerirá dentro de la clase o bien la información que
deberán investigar o traer los alumnos para que puedan llevarse a cabo las actividades planteadas
durante las sesiones.
- Las actividades no llevan una secuencia así que puede hacer uso de ellas según disponga de la
planeación de su clase, sin embargo se sugiere revisarlas con anterioridad para tomar en
consideración si requiere que el alumno desarrolle actividades fuera del aula.
- Asimismo, los productos de aprendizaje sugeridos pueden ampliar su contenido o plantearse
acorde a lo visto en las clases, quedando a su criterio la modificación o cambio de los mismos,
sujetándose a la valoración de las competencias desarrolladas por los alumnos.
- Para este bloque se pretende que los estudiantes desarrollen habilidades y el compromiso que
implica el trabajo en equipo, por lo que le recomendamos que esté atento a la participación de
todos los estudiantes en las actividades que se proponen. Es recomendable que para el trabajo en
el aula, el docente sea quien forme los equipos para que los estudiantes trabajen con integrantes
diferentes y no sean siempre los mismos equipos.
- Oriente a los estudiantes para que puedan llegar a formular conceptos claros de los tópicos de
interés, respetando los puntos de vista de las distintas participaciones.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
1. Al iniciar, el docente deberá llevar a cabo la introducción de la asignatura, teniendo en
consideración los temas a tratar dentro de la misma, la explicación referente al aprendizaje basado en
el desarrollo de competencias, así como la forma de evaluar y los lineamientos generales de las clases
(entrega de productos, respeto a horarios, etc.).
2. Una vez terminada la introducción a la asignatura, el docente dará una explicación general sobre el
tema de Ética y Moral.
3. Concluida la explicación, el docente formará equipos de trabajo cada uno de los cuales deberán
elaborar un cuadro comparativo en donde indiquen un concepto propio de Ética y de Moral, así como
las diferencias que existen entre ambas, mencionando un ejemplo de Ética y Moral.
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4. El docente seleccionará al azar a un equipo para que explique su esquema al resto del grupo,
permitiendo la participación de los demás alumnos a fin de enriquecer los comentarios sobre el tema.
5. Para esta actividad se sugiere que a través de una lluvia de ideas establezcan el concepto de los
siguientes términos principios, normas, valores, dilemas morales y juicios de valor.
6. Con relación a los juicios de valor y problemas de ética y morales, pida a los alumnos que por
equipo lean algún artículo relacionado con lo que es bueno y lo que es malo.
7. Finalizada la lectura lleve a cabo una plenaria en donde definan lo que significa bueno y lo que es
malo, relacionando esto con la importancia y la función de contar con códigos que normen la
conducta, así como los tipos de códigos que existen.
8. Terminando la plenaria, divida al grupo en equipos de trabajo, cada uno de los cuales deberá
elaborar su propio código de normas, basados en diferentes códigos, (se sugiere asignar un tipo
diferente a cada equipo) como normas sociales, religiosas, jurídicas, o bien las normas que se siguen
entre los amigos, la familia, las normas que tendrían que respetar en la escuela, etc.
9. Teniendo elaborado el código de cada equipo, seleccione algunos de los equipos para que expongan
su código ante el resto del grupo, en plenaria fomenten la participación de los alumnos para ampliar
la información de los códigos presentados o para emitir las opiniones sobre éste.
10. Para finalizar guíe la participación en plenaria de los alumnos para que emitan su opinión acerca
del peso que dan a respetar cada uno de estos códigos, haciéndolos reflexionar el porqué dar más
importancia a unos que a otros, asimismo, puede incluir el tema de responsabilidad sobre los actos de
cada individuo sobre el respeto a estos códigos.
11. Como actividad fuera del aula se sugiere que de manera individual (o en parejas tomando en
consideración el número de alumnos) elaboren un informe donde den tres ejemplos de casos que
siendo la misma situación, según el contexto en donde ésta se desarrolle pueda ser calificada como
buena o mala, justificando el porqué.
Actividad 2
1. Para esta actividad el docente deberá llevar a cabo la explicación (o bien retomar la actividad
anterior si esta se llevó a cabo) sobre lo qué son y la importancia de los códigos de conducta, así
como los distintos códigos que existen.
2. Asimismo, los alumnos deberán haber investigado con anterioridad diferentes códigos de conducta
(Códigos de conducta del siglo XIX, Códigos de conducta de la comunidad tarahumara, códigos de
conducta de los jóvenes en Estados Unidos, etc.)
3. Cada unos de los equipos, tomando como base la información recopilada sobre el código de
conducta le fue asignado, deberá preparar un sociodrama en donde ejemplifique dicho código de
conducta.
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4. Al concluir con las representaciones, lleve a cabo una plenaria en donde los alumnos puedan
comentar sus puntos de vista sobre el tema abordado.
5. Como docente además de ampliar la información sobre el tema, deberá retroalimentar a los
estudiantes sobre su desempeño en la representación que llevaron a cabo, fomentando la autocrítica.
6. Como siguiente parte en esta actividad el docente comentará con el grupo los principales
problemas que pueden darse, sobre todo en la actualidad, debido a que no representan los códigos de
conducta y sus consecuencias, posterior a la explicación del docente, este dividirá a los alumnos en
equipos de trabajo, cada uno de los cuales elaborarán dos carteles.
7. En uno de los carteles se deberán ilustrar las situaciones negativas que presentan dentro de su
comunidad como consecuencia del no respeto a los códigos de conducta.
8. En otro de los carteles deberán explicar el porqué, de acuerdo a su criterio, los jóvenes o la gente
en general no respeta los códigos de conducta.
9. El docente seleccionará al azar algunos de los equipos para que expongan su cartel ante el grupo.
10. Al finalizar las exposiciones en plenaria, propiciando la participación del resto del grupo sobre las
sugerencias que ellos darían para mejorar este tipo de situaciones. Queda a consideración del docente
si los carteles quedan solo en su portafolio de evidencias o si pueden colocarse dentro del plantel.
11. Como actividad fuera del aula se sugiere que de manera individual (o en equipo) los alumnos con
base a las representaciones que vieron, elaboren un cuadro comparativo sobre las similitudes y las
diferencias de los códigos de conducta que observaron, explicando por qué consideran que códigos de
diferentes ámbitos presentan las similitudes que señalan en sus cuadros.
Actividad 3
1. Al inicio de la actividad el maestro dará una explicación sobre las diferentes áreas que comprende
la filosofía (la metafísica, ética, axiología, etc.)
2. Concluida la explicación el maestro nombrará a un estudiante quien será el encargado de ir
anotando las ideas en el pizarrón.
3. Por medio de una lluvia de ideas deberán construir un mapa mental donde a través de ejemplos o
situaciones cotidianas expliquen cada una de las diferentes áreas de la filosofía que ha explicado el
maestro.
4. Ya elaborado el mapa mental, determinen en plenaria y a manera de conclusión esta actividad:
a. ¿Qué aspectos estudia la filosofía?
b. ¿Cuáles son las similitudes de estudio entre cada una de las áreas?
c. ¿Cuáles son las principales diferencias entre cada una de las áreas?
28
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5. Una vez terminada la plenaria, el maestro dividirá al grupo en equipos, cada uno de los cuales
deberá preparar un exposición sobre cómo se relaciona la ética y su vida como estudiantes.
6. El docente seleccionará por lo menos 3 equipos para que presenten su exposición.
7. Terminadas las exposiciones en plenaria pida a los estudiantes que emitan una conclusión sobre los
temas vistos en este bloque y la forma en cómo éstos se relacionan con ellos.
8. Al finalizar el bloque fomente la autocrítica, pidiendo a los alumnos autoevalúen el aprendizaje que
han presentado tanto en lo relacionado con la Unidad de Competencia de este bloque como las
competencias genéricas que se plantean.
9. Para la actividad fuera del aula se puede pedir a los estudiantes que de manera individual elaboren
un ensayo sobre la relación que tiene la Ética y su vida cotidiana.
10. En relación a la actividad sugerida para llevar a cabo fuera del aula será necesario que el docente
muestre a los alumnos ejemplos de cómo se elabora un ensayo.
CRITERIOS Y LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN
La evaluación del aprendizaje se adaptará a las características de las actividades de aprendizaje
utilizadas, si bien, se le sugiere utilizar la siguiente tabla de evaluación del bloque.
Elementos a evaluar Ponderación
Informe sobre situaciones que pueden calificarse como buenas o malas 15%
30%
Cuadro comparativo sobre similitudes y diferencias de los códigos de
conducta
20%
Ensayo (rúbrica) sobre la Ética y la vida cotidiana 20%
Participación en clase 15%
Total del Bloque 100%
Lineamientos de evaluación:
Actividad 1
1. Las definiciones que se presenten en el producto de aprendizaje deberán ser elaboradas con base en
ideas y conceptos propios.
2. Deberán contener ejemplos de situaciones que puedan presentarse de manera cotidiana.
3. El producto del aprendizaje deberá mostrar coherencia en las ideas que se presenten, asimismo
deberá reflejar la comprensión del tema.
4. Deberá considerarse cuestiones de ortografía y redacción.
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Actividad 2
1. En la elaboración del cartel deberá evaluarse la parte correspondiente a comunicación escrita, así
como la creatividad con la que fueron elaborados.
2. Los carteles deberán mostrar la comprensión del tema de códigos de conducta y su repercusión en
la sociedad.
3. El cuadro comparativo deberá reflejar la atención que mostró en clase así como la comprensión que
tuvo sobre el tema visto.
4. El cuadro comparativo deberá mostrar ideas tendientes al pensamiento crítico coherentes ante la
justificación sobre las similitudes de los diferentes códigos.
5. Tanto en los carteles como en el cuadro comparativo deberán considerarse cuestiones de ortografía
y redacción.
Actividad 3
1. El ensayo deberá estar elaborado con base en ideas y conceptos propios (sin descartar que pueda
utilizar algún concepto de autores en la materia con la debida mención bibliográfica).
2. Deberá mostrar coherencia en la transmisión de ideas a través de la comunicación escrita por
medio del ensayo.
3. Deberá considerarse cuestiones de ortografía y redacción.
MATERIAL DIDÁCTICO:
Material Didáctico
Para el desarrollo de las actividades se requerirá el siguiente material:
Actividad 1
1. Papel rotafolio
2. Plumones
3. Diurex
4. Copias de la lectura
Actividad 2
1. Papel rotafolio blanco o cartulinas blancas de color
2. Plumones
3. Diurex
4. Recortes de periódicos o revistas que puedan ser utilizados en los carteles.
5. Pegamento
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En el campo pedagógico, la estrategia metodológica para trabajar por competencias se puede
concebir como un conjunto de actividades que su estructura orgánica, incrementa la probabilidad de
obtener un determinado logro. A través de la práctica, los educadores han utilizando diversas
estrategias; a continuación se nombran algunas de estas:20
- Observación y análisis de hechos: La observación es la base de la percepción, es el acto
consciente para captar información selectiva, la cual se interpreta a la luz de la experiencia
previa o del estado de conocimiento. En cada una de las áreas de estudio se pueden efectuar
observaciones como estrategia metodológica para iniciar una unidad de trabajo académico.
- Diseño y desarrollo de experimentos: Es intentar predecir resultados que luego se prueban
mediante la variación sistemática de condiciones de control, los experimentos surgen de la
comparación entre los supuestos teóricos y los supuestos hechos en un campo determinado
de la realidad. El proceso de experimentación puede seguir diversos caminos según el objeto
de experimentación, el nivel de desarrollo de los estudiantes y los estilos propios del
profesor.
- Representación de conocimiento: Se concibe como el conjunto de formas que el ser humano
utiliza para expresar su conocimiento. El valor de la representación como estrategia cognitiva
estriba en que, para llevarla a cabo se necesita un trabajo organizativo.
Entre la imagen y la palabra existe una gama de formas combinadas; por lo tanto se tienen tres
grandes representaciones: centradas en la imagen, centradas en la palabra y combinadas.
- Representaciones centradas en la imagen:
Las maquetas son representaciones a escala de construcciones, máquinas o aparatos.
Requieren una visión geométrica del espacio en la cual se conserva el sentido de ubicación,
las formas y las proporciones. Se pueden empezar a utilizar en los primeros grados para
representar objetos sencillos, pero lo recomendable es, en los grados intermedios o superiores
para lograr mayores analogías con la realidad.
- Representaciones centradas en la palabra:
La narración sirve para enunciar una cadena de hechos o sucesos, es el medio preferente para
expresar los procesos. La narración se enriquece con elementos descriptivos de los objetos o
personas que interactúan.
La explicación sirve para exponer los componentes y las relaciones de un tema determinado;
integra descripción y narración con el énfasis que demande la naturaleza del objeto de
conocimiento tratado.
- Representaciones combinadas:
Los esquemas, los cuadros y las tablas, un esquema es una estructura sencilla de símbolos
asociada a un discurso, que se usa para hacerlo más comprensible. Los cuadros son esquemas
más rigurosos, usados generalmente para clasificar datos. Las tablas se pueden concebir como
20
.Montenegro A. Ignacio A., Aprendizaje y desarrollo de las competencias, Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.
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cuadros más estructurados, en las cuales se pueden consignar mayor cantidad de información
clasificada.
Los mapas son de naturaleza analógica, es decir guardan parecidos con aquello que
representan; surgieron como medios para representar extensiones de tierra utilizando
referentes de posición.
Los mapas conceptuales son de naturaleza abstracta, son de gran utilidad pedagógica porque
permiten establecer una estructura, por medio de la cual realizamos los procesos de
comprensión.
Los planos constituyen una versión de los mapas para representar lugares más determinados
en los cuales, la proporción y la geometría se exigen con más rigor. Se usan de manera
preferente para representar la distribución del espacio de una construcción o la estructura de
una máquina o aparato, indicando de manera simbólica sus componentes.
Los diagramas son muy parecidos a los mapas conceptuales, pero de mayor abstracción, no
expresan las proposiciones en forma completa sino los elementos de mayor relevancia.
La representación de conocimiento se configura como estrategia metodológica cuando es practicada
por el propio estudiante. Paulatinamente el estudiante ganará habilidad para emplear estas y otras
formas mejorando de manera notable su comprensión.
- La lectura: es una de las principales estrategias utilizadas en el proceso de aprendizaje, los
estudiantes leen para adquirir información sobre un tema nuevo, para realizar composiciones
o ensayos, para complementar las explicaciones del profesor, etc.
- La interlectura: se denomina así a la comparación temática y analítica de diferentes textos
leídos. Se llega a este nivel cuando se ha efectuado una comprensión adecuada de cada uno
de los materiales y el conocimiento existente.
- Las exposiciones: operan como una estrategia orientada a la comprensión; esta se debe
preparar previamente, si se realiza en un corto periodo de tiempo, siguiendo un conjunto de
condiciones que garanticen su efectividad.
- Los juegos didácticos: se asumen como actividades adicionales, no necesariamente como
aspectos centrales de un currículo, porque generalmente, no están relacionados con
temáticas específicas. Ponen de manifiesto determinadas actitudes de los estudiantes, por
ello contribuyen a la formación de valores cívicos, entre otros. Se pueden clasificar por sus
finalidades, por el medio de implementación y por la cantidad y relación entre sus
participantes.
- Juego de roles: son aquellos en los que cada cual asume un papel o un rol que cumplir, dentro
de un contexto determinado. Se basan en la caracterización de ideas o actuaciones
diferentes, generalmente encontradas o controvertidas.
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Finalmente, por medio del enfoque por competencias, es necesario crear puentes entre la educación
informal y la educación formal. Con ello se busca reconocer que los estudiantes aprenden de lo que
viven día a día fuera la institución. Por esta razón se propone a los docentes lleven a cabo actividades
en las que los alumnos puedan hacer referencia a su entorno socio-político-económico-personal fuera
de la escuela.
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5. EVALUACIÓN
La evaluación basada en el documento elaborado por la Dirección General del Bachillerato en agosto
de 2009 establece:
1. El objeto de evaluación en el Bachillerato General son las competencias en su conjunto y sus
componentes de manera integral. Por un lado, la evaluación debe completar las competencias
genéricas, las competencias disciplinares y, según el sistema, los competentes de la competencia
(conocimientos, habilidades y actitudes) requieren evaluarse integralmente. De esta manera, la sola
evaluación de conocimientos o de procedimientos no hace referencia a la evaluación de
competencias.
2. La función de la evaluación es formativa y es parte integral de la enseñanza y del aprendizaje. La
enseñanza y la evaluación trabajan en conjunto y se acompañan a lo largo del proceso de aprendizaje.
No puede concebírseles de manera aislada ni como partes separadas de un mismo proceso, ambas
confluyen en las mismas actividades significativas, razón por la cual, estas deben considerarse
frecuentemente en la planeación para que los alumnos tengan la oportunidad de enfrentarlas con
frecuencia y con ello puedan mejorar sus propios desempeños. Cada actividad propuesta a lo largo del
ciclo escolar, es susceptible de evaluarse y en estas condiciones, la evaluación adquiere su
característica de autentica y su función formativa que permite hacer adecuaciones a la enseñanza.
3. La evaluación de competencias se desarrolla a través de actividades significativas. Las
competencias se demuestran en la ejecución de una actividad significativa donde los alumnos
muestran un determinado grado de desempeño movilizando sus recursos. Las actividades
significativas deben utilizarse frecuentemente para dar oportunidad a los alumnos de demostrar
nuevos desempeños.
4. La evaluación debe proporcionar información sobre el desempeño de los alumnos. Se requiere de
información cualitativa donde se describa el grado de desarrollo que ha alcanzado un alumno en un
determinado momento en el desempeño de alguna actividad significativa, misma que difícilmente
puede brindarse con la sola asignación de una calificación.
5. Los instrumentos de evaluación deben dar cuenta del desempeño mostrado en una actividad
significativa. Con la evaluación auténtica se promueve el uso y diseño de instrumentos de evaluación
que den cuenta del proceso de aprendizaje de los alumnos o recaben evidencias sobre algún
desempeño demostrado. Entre los instrumentos reconocidos para evaluar competencias se encuentran
principalmente el portafolio de evidencias y las rúbricas. En el caso de las rúbricas es necesario que
un grupo de maestros acuerden y establezcan primero los indicadores a evaluar posteriormente
describan sus respectivos niveles de desempeño. No se rechaza el uso de pruebas objetivas, pero se
aboga porque éstas no sean el único criterio de evaluación ni el más importante, pues éstos, en su
mayoría, se centran en verificar conocimientos, pero el enfoque de competencias requiere que
además se evalúen habilidades y actitudes.
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6. El proceso de evaluación debe promover constantemente la evaluación, coevaluación y
autoevaluación. El maestro debe promover en el aula un clima de respeto para que los alumnos
tengan la posibilidad de evaluar su propio desempeño y el de sus compañeros y con ello promover una
cultura de la evaluación que se aleje de su función instrumental donde los alumnos se autoevalúan
con estándares altos porque desean obtener promedios altos, sin importar la calidad o el nivel de
desempeño mostrado. Por el contrario se requiere promover en el alumno el desarrollo de procesos
metacognitivos que les permitan desarrollarse de manera autónoma en diversas actividades.
El estudiante debe recibir retroalimentación permanente durante el proceso de formación, la mejor
manera es el diálogo, a esto también contribuye el trabajo en equipo que permite que el estudiante
escuche la opinión de sus pares y favorece la discusión de los temas con el aporte de estudiantes y
docentes.
Es conveniente que la retroalimentación al estudiante sea de manera inmediata, pues si se deja pasar
mucho tiempo pierde vigencia la información.
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CONSIDERACIONES FINALES
En el profesor y en el alumno debe producirse un cambio de actitud para formar un equipo de
trabajo, en el que el profesor es el líder y los alumnos son recursos humanos del proceso educativo,
cuyo encargo es el desarrollo de una serie de competencias. Inicialmente, al comienzo del curso, el
profesor es el máximo responsable del proceso, pero a medida que va avanzando, esa responsabilidad
debe adquirirla el alumno, de tal manera que al finalizar el curso, el profesor realiza únicamente la
labor de asesor, facilitador y promotor de la construcción de aprendizajes por parte de los
estudiantes. Es necesario realizar debates abiertos entre alumnos y profesores sobre diversos temas
relacionados con la asignatura y la metodología que se está siguiendo, para que este recopile datos
sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza, de tal manera que se puedan realizar las modificaciones
correspondientes para su mejora.
Los profesores estarán obligados a rediseñar las asignaturas y mejorar su competencia profesional
como docentes, participando en acciones de formación y actualización que le permitirá realizar
ajustes de la metodología de enseñanza-aprendizaje y la forma de evaluación. Para ello la
Subsecretaría de Educación Media Superior ha diseñado una plataforma de formación (PROFORDEMS)
la cual contribuye al desarrollo del perfil del docente de EMS.
Las competencias genéricas del Sistema Nacional del Bachillerato son relevantes a todas las
, se estima relevante para todas las personas a lo largo de su vida, sin
importar los estudios que realicen después de la Enseñanza Media Superior o la profesión que elija.
Por ello, las competencias genéricas constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional del
Bachillerato.
Lograr que la educación sea pertinente y relevante demanda una participación del profesorado para
traducir el curriculum formal a las necesidades del aula y a los contextos de cada plantel y entidad,
reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las experiencias de aprendizaje
idóneas para los mismos. En este sentido, los profesores deben comprometerse e involucrarse, en los
procesos de formación y actualización docente, así como en el trabajo colegiado en el que se aborden
los conceptos de transversalidad y su instrumentación en el contexto de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior.
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GLOSARIO
Aprendizaje significativo: Aprender con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con
la propia experiencia, con situaciones reales, etc.
Autocrítica: Capacidad de distinguir los propios defectos, enfrentándolos y proponiéndose hacer lo
mejor posible para que estos no se sigan repitiendo. Es la capacidad de autoevaluarse.
Autoevaluación: Posibilidad de evaluarse a uno mismo. Herramienta práctica como proceso
participativo interno que busca mejorar la calidad y el proceso de aprendizaje.
Capacidades: Son aptitudes mentales hipotéticas que permitirán a la mente humana actuar y
percibir de un modo que trascienda las leyes naturales.
Competencia: Son procesos complejos de desempeño integral con idoneidad en determinados
contextos, que implican la articulación y aplicación de diversos saberes, para realizar actividades y/o
resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad y comprensión dentro de
una perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso ético.
Comunicación: La forma más importante de interacción social, el proceso de transmisión
informativa con estos componentes: el comunicador y el comunicante, los medios, los canales y los
contenidos de todo tipo. La comunicación unilateral y bilateral tiene lugar mediante el lenguaje, la
mirada, la mímica, los gestos, los escritos, etc.
Conocimiento: Es la información que el sujeto obtiene del objeto. Puede ser verbal, factico (de
hechos), declarativo (que establece algo) o procedimental (que define un proceso, los pasos a seguir
para hacer algo).
Desempeño: Proceso cognitivo que incluye de manera secuencial y simultánea: la sensación,
percepción, atención, memoria, pensamiento y actuación con miras al logro de un objetivo.
Ensayo: Consiste en la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un tema sin aparato
documental, de forma libre y asistemática y con voluntad de estilo.
Perfil de ingreso: Características que tiene un estudiante antes de entrar a estudiar a un
determinado curso o ciclo.
Perfil de egreso: Características que debe tener un estudiante al finalizar un curso o ciclo tomando
en cuenta que aprendió y desarrolló, lo específico previamente en el curriculum o plan de estudios.
Procedimientos: Es el modo de ejecutar determinadas acciones que suelen realizarse de la misma
forma, con una serie común de pasos claramente definidos, que permiten realizar una ocupación o
trabajo correctamente.
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Retroalimentación: Es un proceso de compartir observaciones, preocupaciones y sugerencias con
otra persona con la intención de mejorar el funcionamiento como individuo. Tiene que ser
bidireccional de modo que la mejora continua sea posible en una organización.
Secuencia didáctica: Es el orden que deben tener las actividades dentro de la institución didáctica
para desarrollar la competencia del alumno/a.
Situación didáctica: Es el escenario de aprendizaje, la excusa, el conjunto de actividades que,
articuladas entre sí promueven que las y los alumnos desarrollen la competencia de manera que la
interacción entre todos los y las participantes y bajo la supervisión del maestro/a, se adquieran los
contenidos supuestos.
Trabajo Colegiado: Reuniones semestrales o anuales con todos los docentes para recoger sus
impresiones y experiencias sobre los temas de interés dentro de la institución.
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
- Acuerdo número 384. DOF. 26/05/2009.
- Acuerdo número 442. DOF. 26/09/2008.
- AMPO, A.C., Código Ético del Orientador Educativo. Segunda Edición, 1998.
- Avolio de Cols. Susana; lacolutti, María Dolores, Enseñar y evaluar en formación por
competencias laborales: Orientaciones conceptuales y metodológicas, Primera Edición,
Buenos Aires, Banco Interamericano de Desarrollo 2006.
- Braslavsky, C, La Educación Secundaria ¿Cambio o Inmutabilidad?, Buenos Aires: Santillana,
2001.
- Camacho, S. Ricardo, Mucho que Ganar, Nada que Perder, Competencias: Formación Integral
de Individuos, México: ST Editorial, 2008.
- De Allende, C. María y Morones, D. Guillermo, Glosario de Términos Vinculados con la
Cooperación Académica, México: ANUIES, 2006.
- Frade, R.L., Desarrollo de Competencias en la Educación Básica: Desde Preescolar hasta
Secundaria, México: Calidad Educativa Consultores, 2006.
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- SEP, Competencias Genéricas y el Perfil del Egresado de la Educación Media Superior, México,
Dirección General del Bachillerato, 2008.
- SEP, Marco Curricular Común, Una Elaboración Colectiva. México: Dirección General del
Bachillerato, 2007.
- SEP, Programa Sectorial de Educación 2007-2012, México.
- SEMS, SEP, Reforma Integral de la Educación Media Superior en México. La creación de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad, México, Enero 2008.
- Tobón, S., Aspectos de la Formación Básicos de la Formación Basada en Competencias,
Colombia: Talca, Proyecto Mesesup, 2006 (Citado en Frade, R. Laura, Taller por la Dirección
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- Tobón, S., Ph. D. Principales enfoques de las Competencias en Educación Superior, Ibagué:
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Ediciones, 2007.
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- http://contexto-
educativo,com.ar/2000/7/nota-08.htm; el 10/12/2009
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http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosarihp?id=48; el 10/12/2009.
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http//www.campusmilenio.com.mx/262/entrevista/index.php; el 11/12/2009.
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dacticas-htm
- http://www.sems.udg.mx
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CARLOS SANTOS ANCIRA Director General del Bachillerato
PAOLA NÚÑEZ CASTILLO
Directora de Coordinación Académica
José María Rico no. 221, Colonia del Valle, Delegación Benito Juárez. C.P. 03100, México D.F.
