Competenties

Je wordt doodgegooid met het vage begrip competenties. Iedereen lijkt er wat anders onder te verstaan, maar het is duidelijk een gevleugeld woord; ook een heilig woord op de werkvloer. Je schijnt competenties te bezitten en ook te kunnen verwerven. Bij sollicitaties wordt het te pas en te onpas gebruikt. Echter, niemand zegt wat er precies onder competenties verstaan wordt. Dat is geen wonder, want in het volgende stuk zien we wat een warboel het gebruik van dit leenwoord heeft opgeleverd. Dit stuk is voornamelijk geschreven voor mensen die hun manager of leraar om de oren willen slaan.Overigens gebruik ik liever het degelijke vermogens, i.p.v. competenties.

Vermogens, verworvenheden, wat zijn competenties? Voor een hele pagina met definities, ga naar http://www.sn.nl/sn/definities-van-competenties/; voor kritiek op het begrip competenties, ga naar http://biod.info/student/artikel/20020124competentie.htm

http://www.encyclo.nl/begrip/competentie geeft er twee.1. Competenties zijn ontwikkelbare vermogens van mensen om in voorkomende situaties op adequate, doelbewuste en gemotiveerde wijze proces- en resultaatgericht te handelen, dat wil zeggen passende procedures te kiezen en toe te passen om de juiste resultaten te bereiken. Competenties zijn samengesteld van karakter, verwijzen naar onderliggende vaardigheids-, kennis- en houdingsdomeinen en worden in een context toegepast en ontwikkeld. De inhoud van competenties kent verschillende dimensies. Het zijn: de vakmatig-methodische dimensie (VM), de bestuurlijk-organisaorische en strategische dimensie (BOS), de sociaal-communicatieve dimensie (SC) en de ontwikkelingsgerichte dimensie.Gevonden op http://www.colo.nl/begrip.php2. Een competentie is een vereiste vanuit de functie waarbij de werknemer kennis, houding en vaardigheden zodanig weet toe te passen dat het leidt tot succesvol gedrag in moeilijke situaties (In het Engels: competence required).Gevonden op http://nl.wikipedia.org/wiki/Competentie

Fontys zegt van competenties: attitudes en vaardigheden.1

Beter onderwijs Nederland meent over competenties: kennis integreren met inzicht, vaardigheden en beroepshouding.2

Een competentie is een vermogen dat kennis, inzicht, attitude en vaardigheidsaspecten omvat om in concrete taaksituaties doelen te bereiken,3 van carrièretijger.

CompetentiesDefinitie:Gedrag dat nodig is om de functie succesvol te kunnen uitoefenen, oftewel de doelen en resultaten te behalen. Gedrag is samengesteld uit kennis, vaardigheid, attitude en persoonlijkheidskenmerken. Per competenties zijn er gedragsindicatoren van gewenst en ongewenst gedrag opgesteld; als bijlage is een voorbeeld opgenomen.4

1 www.fontys.nl2 http://beteronderwijsnederland.net/node/18233 http://www.carrieretijger.nl/opleiding/ho/competentiegericht/competentie4 http://www.personeelsadvies-online.nl/werknemer/competenties.php

Hoe vreemd het ook klinkt: er bestaat geen algemeen aanvaarde definitie van competentie. Als u er willekeurige literatuur op na slaat, zult u al gauw tot de ontdekking komen dat iedere auteur er een eigen definitie van competentie op nahoudt. Ditzelfde zult u zien als u verschillende competentiegerichte opleidingen met elkaar vergelijkt, of verschillende competentiekaarten naast elkaar legt. …Ga er niet vanuit dat iedereen hetzelfde verstaat onder bijvoorbeeld kennis, vaardigheden en vermogens - termen die vaak opduiken in competentiedefinities.…Wees u ervan bewust dat er geen perfecte competentiedefinitie bestaat, hoe contra-intuïtief dit misschien ook mag klinken.5

De volgende van: http://www.open.ou.nl/ast/comet_eindversie/Fase%202/Tool%20212%20Voorbeelden%20competentiedefinities.docTool 2.1.2 Voorbeelden van competentiedefinities

“Een competentie is een cluster van kennis, vaardigheden en attituden, die gekoppeld is aan een taak en leidt tot een bepaald resultaat. Een competentie kan worden beheerst op een, aan de opleiding gekoppeld, instroomniveau of uitstroomniveau. Een competentie kan betrekking hebben op zowel beroepsspecifieke competenties als beroepsoverstijgende competenties, en leer- en loopbaancompetenties.”

“Een competentie is een persoonseigenschap die zichtbaar wordt in een produkt of dienst. Competenties zijn onderling aan elkaar gerelateerd door middel van afhankelijke relaties. Hierbij zijn er competenties die voorwaardelijk zijn voor andere competenties.”

“Een competentie is een ondeelbare eigenschap van een persoon. Competenties zijn gekoppeld aan de rollen die een bekwame beroepsbeoefenaar heeft. Bij iedere rol hoort een bepaalde set van competenties. Sommige competenties kunnen bij meerdere rollen horen. Competenties hebben vooral betrekking op het beroep en worden aangevuld door verschillende algemene vaardigheden, zoals leervaardigheden en communicatievaardigheden.”

“Een competentie bestaat uit de deelelementen kennis, houding en metacognitie. Kennis omvat zowel feitelijke kennis over het vakgebied als procedurele kennis van de handelingen die een beroepsbeoefenaar moet beheersen. Houding verwijst naar de manier waarop de beroepsbeoefenaar overkomt bij cliënten, maar ook naar het plezier en de interesse die hij of zij in zijn werk toont. Metacognitie omvat het vermogen om boven zichzelf uit te stijgen om te zien wat er goed gaat en wat er minder goed gaat.“

“Een competentie is een persoonseigenschap die verschillende niveaus kan hebben. Het startniveau van een competentie is voldoende om de taken van een beroepsbeoefenaar uit te kunnen voeren. Op het gevorderde niveau van een competentie is de kwaliteit van het resultaat zeer goed te noemen. Op excellent niveau is de beroepsbeoefenaar in staat om processen en produkten te vernieuwen en met vooruitstrevende ideeën te komen.”

5 http://www.open.ou.nl/ast/comet_eindversie/Fase%202/stap2_1.htm

Het begrip competentie blijkt niet eenvoudig te formuleren. De Onderwijsraad heeft in 2002 een advies geschreven waarin zij aangeeft dat competenties vanuit diverse invalshoeken kan worden gedefinieerd. Het internationale perspectief, de theoretische invalshoek en de functie wordt aan de definitie toegekend middels opgebouwde casuïstiek (Competenties: van complicaties tot compromis. Studie Onderwijsraad. Den Haag. 2002). Competentie is een internationaal begrip, maar de betekenis ervan verschilt in de diverse landen. Ook het leertheoretisch kader van waaruit een definitie wordt geformuleerd kleurt de omschrijving.Het is vaak onduidelijk wat onder competentiegericht leren wordt verstaan. Een omschrijving van het begrip competentie is deze: Een competentie of bekwaamheid betreft het vermogen om op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt worden te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren. Centraal in deze definitie staat het tonen van adequaat gedrag, gekoppeld aan concrete arbeidstaken. De competenties waar bij deze omschrijving aan gedacht wordt, zijn zelfverantwoordelijkheid, zelfsturing en ontwikkeling van het lerend vermogen van de leerling. Als we onze omschrijving van competenties nauwkeurig bekijken, dan wordt een aantal consequenties zichtbaar: Kennis, vaardigheden en attitudes zijn voorwaardelijke elementen van een competentie Kennis, vaardigheden en attitudes zijn geïntegreerd Een competentie vormt een complex geheel van kennis, vaardigheden en attitudes, normen en waarden, rolopvattingen en subjectieve concepten. Het is als het ware een netwerk van elementen. Competenties leid je achteraf af uit waarneembaar gedrag, uit de verantwoording die de leerling geeft van zijn gedrag en uit de reflectie op dat gedrag. Spencer en Spencer (1993) bouwen in hun werk voort op één van de belangrijkste grondleggers van het competentiedenken in de Verenigde Staten: McClelland, wiens werk een belangrijke plaats inneemt in de methodieken die het consultancybureau McBer/Hay hanteert.Spencer en Spencer definiëren competentie als de onderliggende karakteristieken van een persoon die causaal verband houden met performance in een (werk)situatie.De auteurs onderscheiden vijf typen van onderliggende karakteristieken: 1 motieven en intenties die het gedrag selecteren en sturen in de richting van bepaalde acties en doelen; 2 (tamelijk) stabiele persoonseigenschappen, zoals het kunnen hanteren van stressvolle situaties; 3 zelfconcept: de attituden, waarden en het zelfbeeld van een persoon; 4 kennis: informatie in bepaalde inhoudsdomeinen waarover een persoon beschikt; en 5 vaardigheid: het vermogen om bepaalde fysieke en mentale taken uit te voeren.De auteurs visualiseren deze vijf onderliggende karakteristieken door gebruik te maken van de metafoor van de ijsberg. Boven water, en dus waarneembaar, bevinden zich de niveaus 5 (vaardigheid) en 4 (kennis). Onder water, en dus niet zichtbaar, bevinden zich zelfconcept en stabiele persoonseigenschappen, en helemaal onderaan bevinden zich de motieven. Datgene wat zich boven het wateroppervlakte bevindt, kennis en vaardigheden, is relatief eenvoudig te trainen. Voor motieven en stabiele persoonseigenschappen geldt het tegenovergestelde. Voor deze karakteristieken geldt dat het veel effectiever is hierop te selecteren dan ze te ontwikkelen. Het zelfconcept neemt een tussenpositie in: het is veranderbaar, alhoewel dat de nodige inspanningen vergt.6

Een competentie is niet het zelfde als een vaardigheid. In het OESO-project Definition and Selection of Competences (DESECO) wordt competentie als volgt omschreven: een

6 http://burgemeestre.ex-tra.org/content/view/38/337/

competentie steunt op een combinatie van onderling verbonden cognitieve en praktische vaardigheden, kennis (ook 'stille' kennis), motivatie, waardeoriëntatie, attitudes, emoties en andere sociale en gedragsmatige componenten die samen op één moment gemobiliseerd kunnen worden in een effectieve handeling. Competenties tonen zich (en worden waarneembaar) in de handelingen van een individu in een specifieke situatie of context. Het is niet iets wat we 'innerlijk' hebben, onafhankelijk van een handeling (en handelingen veronderstellen intenties, motieven, doelen). Dit concept is holistisch in die zin dat het externe eisen, individuele eigenschappen (waaronder ethiek en waarden) en de context integreert en verbindt tot essentiële elementen van een handeling . Een competentie omvat dus veel meer en is in menig opzicht veel complexer dan wat met eindtermen wordt nagestreefd (en met eindtermen kan nagestreefd worden).Een competentie is in deze holistische benadering verbonden met de vorming van de mens als totaliteit. De Steinerscholen kunnen zich volledig herkennen in deze invulling van het begrip competentie en menen dat (bijdragen tot) het ontwikkelen van competenties - in deze holistische betekenis! - de kernopdracht uitmaakt van alle onderwijs.7

Definitie van competenties, 8

Er zijn veel definities van competenties in omloop [zie begrippenlijst, hier onder]. Een competentie kan eenvoudig omschreven worden als: ‘weten hoe op een bepaalde manier te handelen. Of iemand competent is wordt duidelijk door de handeling’.Hoe competenties te definiëren, vormt nog een punt van discussie. De studie van de Nederlandse Onderwijsraad maakt duidelijk dat er geen algemene definitie van het concept van competenties gegeven kan worden. Het is evenwel duidelijk dat competenties een cluster vormen van bekwaamheden, kennis, attitudes, karakteristieken, ambities en inzichten. Dikwijls is een bepaalde competentie een voorwaarde voor de andere. Bovendien ontwikkelen competenties zich altijd in een bepaalde context. Die specifieke context is van cruciaal belang voor veranderingen in de competenties van iemand. Met andere woorden, competenties ontwikkelen zich voortdurend.- Begrippenlijst van dezelfde site: Competenties: “wat er de laatste vijf jaar onder de vlag van competenties aan de man is gebracht…is een warwinkel van begrippen die tot veel communicatieproblemen en misverstanden heeft geleid (Thijssen, 1998).” Er zijn vele definities, echter geen eenduidigheid. Omdat het van belang is aan te kunnen geven hoe competenties zich verhouden tot andere kenmerken van personen heeft Roe (2002) een conceptueel model ontwikkeld: een architectuurmodel voor competenties. Het model omvat 8 begrippen.

Competentie Een geleerd vermogen om een bepaalde taak of rol adequaat uit te voeren. Competenties blijken uit het kunnen.

Deelcompetentie

Het vermogen om onderdelen van een taak of rol goed uit te voeren. In stapsgewijze leerprocessen ontwikkelen mensen deelcompetenties, die uiteindelijk leiden tot competenties.

Kennis Wat iemand geleerd heeft over feiten en verhoudingen, technieken en procedures binnen een bepaald domein.

Vaardigheden Wat iemand geleerd heeft door middel van oefening en in staat is om uit te voeren.

Houding (of attitude)

Hoe men zich opstelt ten opzichte van personen of zaken in de combinatie van weet hebben van (cognitief aspect), iets doen aan (actie-

7 http://education.skynet.be/yggdrasil/Downloadbestanden/Leerplan%20en%20ET/ET%20aanvinklijsten/Alternatieve%20ET%20ICT.doc8 http://www.kenniscentrumevc.nl/evc_nl/b61063d90e48bce0694e3a850b288665.php

aspect) en leuk vinden (affectief aspect).Capaciteiten In aanleg gegeven intellectuele vermogens, waarmee mensen in staat zijn

problemen te doorzien en op te lossen respectievelijk nieuwe gegevens en samenhangen te leren.

Persoonlijkheid In aanleg gegeven kenmerken van de manier waarop iemand zich gewoonlijk gedraagt (weinig verandering in vele uiteenlopende situaties).

Overige kenmerken

Overige kenmerken zijn onder meer: waarden, interesses, doelen, motieven, gedragsstijlen, alsook biologische en biografische kenmerken.

Deze begrippen zijn door Roe in schema gezet om de onderlinge relatie beter te duiden. Competenties berusten op deelcompetenties en op kennis, vaardigheden en houdingen. Competenties worden ontwikkeld in leerprocessen in concrete (of gesimuleerde) werksituaties. Kennis, vaardigheden en houdingen worden ontwikkeld in leerprocessen, deels op het werk, deels op school of deels in het dagelijks leven. Wat er geleerd is, wordt bepaald door de verstandelijke aanleg, de persoonlijkheid en andere kenmerken. Kennis, vaardigheden en houdingen zijn dus gebaseerd op het fundament van in aanleg gegeven disposities. Kennis, vaardigheden en houdingen zijn op hun beurt drager van deelcompetenties en competenties

Mijn idee dat het woord vermogens (voor mij) beter zou zijn is zo gek nog niet. Vermogens zijn wat je kan, waar je toe in staan bent. Feitelijk synoniem met competentie, en dat is terug te vinden in het volgende stuk, van www.bdfadvies.nl/download/compOvO.doc, dat hoewel het meer dan 10 jaar oud is, nog niets aan kracht ingeboet heeft. Echter, vermogens wordt door hen verworpen, en daarvoor in de plaats (en in plaats van competenties) stellen ze: beroepsvaardigheden.

Dick de Bie en Pieter Mostert COMPETENTIE, OVER DE OVERBODIGHEID VAN EEN MODIEUS BEGRIP[Verschenen in: Onderzoek van Onderwijs, juni 2000, p. 20-22]

De populariteit van het begrip competentie neemt snel toe in het hoger onderwijs. Het lijkt erop dat met behulp van dat begrip de kloof tussen leren en werken snel kan worden overbrugd. Toch blijkt het begrip competentie onhelder, definities verschillen van elkaar en het is de vraag of het begrip na een kritische analyse nog lang stand kan houden. Enkele andere begrippen lijken een steviger basis te bieden om leren en werken dichter bij elkaar te brengen.

De opkomst van het begrip ‘competentie’Het begrip ‘competentie’ lijkt op het juiste moment te zijn ontdekt. Zowel arbeidsmarkt als onderwijs zijn op zoek naar antwoorden op de vraag waar het nu echt om draait bij ‘leren’.De arbeidsmarkt is steeds minder geïnteresseerd in de kennis die iemand heeft geleerd en steeds meer in wat iemand kan. Het begrip competentie helpt om te benoemen wat iemand kan en dat, paradoxaal genoeg, in een tijd waarin het voor arbeidsorganisaties steeds moeilijker wordt om precies te omschrijven wat een medewerker moet kunnen, laat staan wat iemand over vijf jaar in zijn mars moet hebben.Competenties geven niet alleen aan wat iemand kan, maar ook wat iemand is. In personeelsadvertenties vragen bedrijven om medewerkers die flexibel, zelfstandig, stressbestendig zijn. Competenties beschrijven eigenlijk wat een ideale werknemer is en hoe hij of zij zich in de praktijk gedraagt. De specifieke kennis en vaardigheden die bij een bepaalde functie of werkomgeving horen leert de werknemer wel ter plekke, zo lijken de meeste bedrijven te redeneren.

Een aantal ontwikkelingen in het hoger (beroeps)onderwijs zorgt ervoor dat ook hier het begrip ‘competentie’ een welkome gast is. Onderwijsprogramma’s zijn minder leerstof-georiënteerd dan een aantal jaren geleden en meer gericht op wat de afgestudeerde moet kunnen; in het hbo is dit veelal beschreven in een beroepsprofiel. In deze situatie is er behoefte aan een nieuwe taal om de doelstellingen van onderwijsprogramma’s te verwoorden. Het begrip competentie vult de lacune die is ontstaan door het loslaten van de oude, veelal discipline-gebonden formuleringen van doelstellingen en eindtermen, opgesplitst in de traditionele trits ‘kennis, houding en vaardigheden’. Bovendien wil het hoger onderwijs zijn programma’s verder individualiseren. Deze programma’s moeten aansluiten bij wat iemand al kan, dus niet bij zijn voorkennis, maar bij zijn al verworven competenties.

Het begrip competentieEr is de afgelopen jaren een vloedgolf van publicaties over competenties verschenen in binnen- en buitenland. Over de omschrijving van het begrip valt echter moeilijk overeenstemming te bereiken. Een algemeen gangbare omschrijving van een competentie is het vermogen om ‘competent’ te handelen. Bedoeld wordt het uitvoeren van taken conform een in de beroepspraktijk (expliciet of impliciet) bestaande standaard, met als uitkomst een beoogd resultaat. Onstenk (1997) omschrijft in de lijn van de situationele, activiteitstheoretische benadering een competentie als ‘het geheel van plannen en actieprogramma’s die een persoon ter beschikking staan om arbeidsopgaven te vervullen’.Op deze abstracte wijze geformuleerd, is het een onbruikbare omschrijving. Verderop definieert hij een competentie als het ‘gestructureerd en geïntegreerd vermogen tot het adequaat verrichten van arbeidshandelingen en het oplossen van arbeidsproblemen’. Dit vermogen omvat behalve vaardigheden ook de vereiste vakkennis, de benodigde ervaring en de juiste attitude (houding, instelling, motivatie, persoonlijke kwaliteiten).Klarus (1998) vat een competentie niet op als een vermogen, maar als een (beroeps)vaardigheid. Competenties zijn ‘de geïntegreerde of samenhangende cognitieve en praktische (sociale, beroepstechnische, methodische) beroepsvaardigheden, waarmee een bepaalde beroepsmatige doelstelling wordt gerealiseerd.’ Weer een iets andere opvatting zien we terug in een recente Amerikaanse publicatie. Evers et al. (1999) zien competenties als de beheersing van de skills: ‘Skills, then, are made up of related sets of actions. Competence in a particular skill is how well the actions are performed and sequenced to attain a goal. […] All skills can be viewed on continua from low to high levels of competence’.Het aantal definities en omschrijvingen van het begrip competentie is groot en verscheiden. Wat een competentie nu precies is, wordt niet zo heel erg duidelijk - veel omschrijvingen bevatten een behoorlijke portie vaagheid en onduidelijkheid. Menig auteur worstelt met de definitie - op zich weinig verrassend want hetzelfde doet zich voor als we pogen weinig omlijnde begrippen als kwaliteit, cultuur of organisatie te omschrijven. Het zijn stuk voor stuk begrippen die voor auteurs blijkbaar meer betekenen dan een omschrijving klip en klaar kan weergeven. Het zijn vooral uitnodigingen om de alledaagse werkelijkheid eens anders te bekijken.

Maar hebben de genoemde definities niet met elkaar gemeen, dat een competentie een vermogen is? Daar lijkt het wel op, maar daarin schuilt het problematische. Als we op de vraag wat iemand moet kunnen om een bepaalde, tot diens beroepspraktijk behorende handeling te verrichten, antwoorden: het vermogen om …, dan maken we ons schuldig aan de drogreden die ‘begging the question’ heet. Neem Pieter Wispelwey. Hij speelt de cellosonates van Bach weergaloos. Kan hij dat, omdat hij over een bepaald vermogen (of een aantal vermogens) beschikt? Misschien wel, maar met het denken in vermogens schieten we niks op;

we herhalen wat we al wisten, namelijk dat hij prachtig speelt, en plakken daar de woorden ‘toont aan te beschikken over het vermogen om te …’ voor. We zijn dan net als de dokter in “Le malade imaginaire” van Molière, die uitlegt hoe het komt dat je van opium gaat slapen. Dat komt, zegt hij, doordat opium over een ‘vis dormativa’, het vermogen tot het opwekken van slaperigheid, beschikt. Dat is echter geen antwoord, maar een herhaling van de vraag. Een competentie als een vermogen zien helpt ons dus niet verder.

Competenties opvatten als persoonlijke eigenschappen lijkt ons evenmin een oplossing. Dat zou betekenen dat vaardigheden er weinig of niet toe zouden doen – het zou de doodsteek voor het onderwijs betekenen, want eigenschappen heeft iemand… of niet. Bovendien is het lastig om zulke eigenschappen ondubbelzinnig vast te stellen. Vandaag lui, morgen hyperactief. Vandaag dom, morgen intelligent. Vandaag angstig, morgen stressbestendig. Vandaag star, morgen flexibel.

Op zoek naar een andere benaderingAls we nu eens competenties gewoon als vaardigheden zien … Het bezwaar is dat de term vaardigheid in de loop der jaren een beperkte betekenis in het onderwijs heeft gekregen. De trits kennis, houding en vaardigheden is daar het beste voorbeeld van – het suggereert een scheiding die niet bestaat. Alsof er vaardigheden zonder kennis zouden bestaan - ja misschien bij enkele eenvoudige motorische vaardigheden als stilzitten. Maar in de vaardigheden die in het hoger onderwijs worden geleerd bestaat die scheiding niet, daar hoort kennis onlosmakelijk verbonden te zijn aan de vaardigheden.Terlouw (1999) pleitte onlangs voor ‘academische vaardigheden als rode draad in een curriculum’. Andere auteurs hadden in dit geval ongetwijfeld van ‘academische competenties’ gesproken. Maar Terlouws betoog zou met het woord competentie niet duidelijker zijn geworden. Om te voorkomen dat de term vaardigheid te eng wordt verstaan kunnen we spreken van ‘beroepsvaardigheid’ (zie Klarus, 1998). Wie hoger onderwijs succesvol heeft gevolgd, beschikt over een aantal beroepsvaardigheden die hem of haar in staat stellen met beroepswerkzaamheden te starten. Dit geldt zowel voor het hbo als het wo. De filosofiestudent die na afloop van de studie filosofisch onderzoek gaat doen, voert beroepsarbeid uit en beschikt over de daarvoor vereiste (academische) vaardigheden. Onderwijs is erop gericht iemand ‘vaardig’ te maken. Die vaardigheden vormen samen een ‘bekwaamheid’. Bekwaam is dus iemand die beschikt over de benodigde (beroeps- of academische) vaardigheden. Daarom spreken we van een proeve van bekwaamheid. Wat zou een proeve van competentie zijn? Iedere opleiding staat, in onze benadering, voor de opdracht om de beroepsbekwaamheid en de vaardigheden die er deel van uitmaken om te zetten in een curriculum waarin de leerprocessen van studenten gericht zijn op het verwerven van die beroepsbekwaamheid. Over competenties hoeven we het dan niet meer te hebben.

Het verwerven van beroepsbekwaamheidOverzien we de beroepsprofielen die de afgelopen jaren voor hbo-opleidingen zijn opgesteld en die van competenties uitgaan, dan valt op, dat de opgesomde competenties eigenlijk herformuleringen zijn van de werkzaamheden die de afgestudeerden (kunnen) gaan uitvoeren. Dat levert een overzicht op van taakgebieden (of hoofdtaken). Een afgestudeerde kan, eenvoudig gezegd, beroepswerkzaamheden uitvoeren en dat ligt eigenlijk erg voor de hand. Ook in dat licht bezien is de meest eenvoudige en heldere benadering om niet meer van een competentie te spreken, maar van een beroepsbekwaamheid die bestaat uit een reeks beroepsvaardigheden.

Ook al staan we sceptisch tegenover de hantering van het begrip competentie in het onderwijs, in de dagelijkse praktijk zet het competentie-denken aan tot interessante en belangrijke vormen van onderwijsvernieuwing. Allereerst wordt het onderwijs nadrukkelijk af gestemd op de toekomstige werkpraktijk van afgestudeerden. Dat betekent het einde van zowel de losse vakken als van de scheiding tussen kennis, houding en vaardigheden. Studenten leren beroepsvaardigheden en worden in de loop van het programma steeds meer beroepsbekwaam. Om welke vaardigheden en om welke beroepsbekwaamheid het dan gaat, vraagt van de opleidingen gedegen onderzoek. Anders leidt de opleiding uiteindelijk tot de beheersing van allerhande losse (deel)vaardigheden. Dat staat niet gelijk aan beroepsbekwaamheid, het geheel is nog iets anders dan de som der delen.Een tweede vorm van vernieuwing, is dat opleidingen steeds meer letten op de resultaten van het onderwijs in termen van beroepsvaardigheden: wordt de student beroepsbekwaam? Niet de aangeboden leerstof (de input) is interessant, maar het kunnen van de student (de output).Daarbij is het voor iedereen duidelijk, dat de beroepsbekwaamheid nooit voltooid is. Tot de beroepsbekwaamheid behoort de vaardigheid om de eigen bekwaamheid verder te ontwikkelen. In de recente hbo-beroepsprofielen is dit expliciet opgenomen. Het curriculum wordt integraal opgezet, het beroep staat centraal. Dat betekent dat de opdrachten die studenten ontvangen in het onderwijs in veel gevallen werkopdrachten zijn (De Bie en Gerritse, 1999). Leren en werken worden bij elkaar gebracht en dat levert tegelijkertijd een welkome ontschoolsing van het hoger onderwijs op. Colleges nemen de vorm aan van werkbesprekingen, waarin opdrachten worden toegelicht en uitgevoerde opdrachten worden besproken.In onderwijs dat studenten beroepsbekwaam maakt zien toetsen en beoordelingen er anders uit. Toetsen zijn bedoeld om het verwerven van de bekwaamheid te ondersteunen. Dit proces van verwerving verloopt concentrisch. De gedachte dat bepaalde leerstof wordt ‘afgetoetst’ en niet meer terugkeert hoort thuis in het onderwijs van de vorige eeuw.

Generalistische profielenDe invoering van ‘competentiegericht leeromgevingen’(zie Schlusmans et al., 1999) verloopt niet gladjes en probleemloos. Van de problemen die zich voordoen zijn er minstens twee relevant in het perspectief van onze bijdrage. Als eerste merken we op, dat naarmate de competenties meer naar persoonlijke kenmerken verwijzen, het zowel belangrijker als lastiger wordt om vast te stellen of deze kenmerken wel leerbaar zijn en hoeveel ‘leertijd’ ermee is gemoeid (zie Mostert, 1999). Verder constateren we, dat in het hbo de beroepsprofielen en de daarin vastgelegde beroepsvaardigheden steeds algemener worden. Zo wordt momenteel het profiel van de hbo-ingenieur herzien. Daarin lijkt de technische vakkennis een ondergeschikte rol te gaan spelen ten opzichte van algemene functionele en communicatieve vaardigheden. Gaan we af op de al vastgestelde beroepsprofielen, dan zijn opleidingen vooral bezig generalisten op te leiden. Dat is begrijpelijk in het licht van de vraag van de arbeidsmarkt (zie het begin van dit artikel), maar daarmee vervaagt het onderscheid tussen opleidingen. De bestuurlijk-politieke implicaties van een dergelijke uitkomst kunnen zeer groot zijn, want waarom zou het hbo nog langer krampachtig vasthouden aan het onderscheid tussen hotelschool en facilitaire dienstverlening, of tussen werktuigbouw en elektrotechniek – om het bij twee voorbeelden te laten? Tegelijkertijd plaatsen de generalistische beroepsprofielen de afzonderlijke hogeschool voor de taak om bij het formuleren van de eindtermen van een opleiding alsnog ‘kleur te bekennen’ en aan te geven wat studenten echt leren. Op dat moment vindt de opdeling plaats, die men via de competentie-benadering juist wilde vermijden, bijvoorbeeld aan de hand van de snel populair geworden taxonomie van Romiszowski. Bij de uitwerking van het landelijke competentieprofiel in eigen eindtermen kunnen zich tussen

opleidingen grote verschillen voordoen. Het is dan ook niet verwonderlijk, dat de competentie-benadering nu al tegensturing oproept, in de vorm van een roep om aanvullende landelijke afspraken over de leerstof, zij het dat deze gecamoufleerd worden in competentie-achtige formuleringen. In het hbo zijn de opleidingen MWD (maatschappelijk werk en dienstverlening) en MER (management, economie en recht) de voorbodes van deze nieuwe ontwikkeling.

LiteratuurBie, D. de & J.Gerritse, (1999) Onderwijs als opdracht, Houten: Bohn, Stafleu, Van LoghumEvers, Rush & Berdrow (1999) The Bases of Competence. Skills for Lifelong Learning and Employability, San Francisco: Jossey-Bass PublishersKlarus, R. (1998): Competenties erkennen, 's-Hertogenbosch: CINOP Maessen de Sombreff, P. van der & L. Schakel (1999): Wat competenties niet zijn. In: Opleiding & ontwikkeling, no. 12, p. 11-17Mostert, P. (1999): Landelijke beroepskwalificaties leggen te veel en te weinig vast. In: HBO-Journaal, nov., p. 34-35Onstenk, J. (1997): Lerend leren werken. Delft: EburonSchlusmans, K. et al.(1999)Competentiegerichte leeromgevingen. Utrecht:LemmaTerlouw, C. (1999): Academische vaardigheden als rode draad in een curriculum. In: TH&MA , no. 5, p. 12-18.

Repliek[in: Onderzoek van Onderwijs, dec. 2000, p. 53]

Competenties zijn in de mode. Bijna iedereen omarmt het begrip met liefde en verwachtingsvol, vrijwel kritiekloos en auteurs praten elkaar vlot na. Met ons artikel plaatsten we een kritische noot, want we hebben onze twijfels over het nut en de noodzaak van dat begrip. We hielden ons artikel bondig en lieten veel detailuitwerkingen achterwege. Er valt natuurlijk nog veel meer te zeggen over competenties, vooral wanneer ze als houvast worden gebruikt bij het bepalen van inhoud en vorm van opleidingen. Louk Wolters, die zegt het grotendeels van harte met ons eens te zijn, stelt voor om niet ‘competenties’ te beschrijven, maar ‘concrete beroepsvaardigheden’, en deze te verdelen in algemene en specifieke. Deze indeling heeft wel meer aanhangers, maar moet zijn nut nog bewijzen. We hebben onze twijfels. Als vaardigheden worden geplaatst in een bepaalde (beroeps – of academische) context, moet nog maar blijken of het – vanuit leerprocessen gezien – om dezelfde vaardigheden gaat. Gezien de nadruk in toekomstgerichte beroepsprofielen op algemene vaardigheden – en Wolters zegt daar een voorstander van te zijn – is er niet veel concreets op te schrijven onder de noemer ‘concrete beroepsvaardigheden’. Dat is ook wat de voorstanders van het competentie-denken inbrengen: het gaat niet om concrete beroepsvaardigheden; de toekomst ligt juist in de (vrij algemeen geformuleerde) competenties. Eerlijk gezegd weten we het zo net nog niet!Victor van den Bersselaar maakt het onnodig duister als hij een competentie definieert als het vermogen tot handelen op grond van regels in een situationele context. Dat vinden we een lege definitie. We zouden niet graag op ons nemen deze definitie uit te leggen aan een docent die met competenties gaat werken. Het kan toch niet zo zijn, dat docenten eerst een spoedcursus linguïstiek moeten volgen, zodat ze vertrouwd zijn met het onderscheid tussen ‘performance’ en ‘competence’. Bovendien zien we niet welk nieuw licht dit onderscheid op de problematiek werpt. In zijn betoog komt Van den Bersselaar, evenals Wolters, tot een onderscheid tussen specifieke en generieke competenties. Hij stelt voor de eerste soort

‘performances’ te noemen, maar dat maakt verder weinig uit. De term ‘competentie’ wil hij reserveren voor de tweede groep, omdat deze van een algemener niveau zijn en derhalve “zonder risico van verjaring” in een onderwijsprogramma kunnen worden opgenomen. Maar onze twijfel betreft niet zozeer de mogelijk beperkte ‘relevantie-duur’ van de geleerde competenties (na hoeveel jaar heb je er nog wat aan?), maar de leerbaarheid van algemene competenties als, bijvoorbeeld, 'systematische probleemaanpak' en 'analyseren'. Denk niet dat iemand die op economisch terrein problemen kan aanpakken en analyseren nu ook communicatieproblemen in de vingers heeft. Dat zou wel mooi zijn! Het artikel van A. Janssen-Noordman et al. (in “Onderzoek van Onderwijs”, jrg. 29, nr, 3, november 2000) geeft een fraaie toepassing van ons betoog. De auteurs spreken van complexe (beroeps)taken en laten zien dat het leren van dergelijke complexe taken om een integrale benadering vraagt: de taken worden niet uiteengelegd, maar zo veel als mogelijk als geheel geleerd via opdrachten. De term competentie valt niet, en een opdeling in algemene en specifieke beroepsvaardigheden blijkt niet nodig. Zo kan het gelukkig ook.