“Compiladores e Intérpretes” En búsqueda de una práctica ... · El presente trabajo tiene como objeto documentar una serie de reflexiones sobre nuestra práctica docente en

Universidad Católica de CuyoFacultad de Filosofía y Humanidades

Carrera: Especialización en la Enseñanza de la Educación SuperiorSede: Universidad Católica de Santiago del EsteroTrabajo: Monográfico final

“Compiladores e Intérpretes” En búsqueda de una práctica

docente eficaz

Alumno: Salvador Valerio Cavadini

– Julio de 2005 –

“Compiladores e Intérpretes” En búsqueda de una práctica docente eficaz

Índice

Introducción ………..…………………………………………………………….…………………… 3

La carrera “Ingeniería en Computación” de la UCSE …….…………………………………… 3

Los planes de estudio y los perfiles del egresado ……………………………………… 3

La asignatura “Compiladores e Intérpretes” …….…………………………………………….. 5

Nuestras concepciones sobre la docencia ………...………………………………………………. 5

Una búsqueda permanente …….…………………………………………………………………… 7

Problemática actual de la asignatura ……...……………………………………………………… 9

Posibles soluciones …………………………………………………………………………. 9

Comentarios finales …….…………………………………………………………………………… 11

Bibliografía …………….………………………………………………………………………………. 13

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Introducción

El presente trabajo tiene como objeto documentar una serie de reflexiones sobre nuestra práctica docenteen la asignatura “Compiladores e Intérpretes”, de la que somos responsables y que forma parte del plan de estudiosde las carreras de “Analista de Sistemas” e “Ingeniero en Computación” del la Facultad de Matemática Aplicada(FMA) de la Universidad Católica de Santiago del Estero (UCSE).

Esta reflexión crítica de nuestro ejercicio docente se basará en una revisión de nuestra experiencia y la situacióninstitucional en el que nos desempeñamos. Para poner en situación al lector, comenzaremos introduciendodescribiendo el contexto –universidad, facultad, carrera, perfil profesional– en el que se inserta la asignatura“Compiladores e Intérpretes”. Esto nos permitirá entender y dimensionar más acabadamente nuestra problemáticay así poder evaluar las estrategias pedagógicas que diseñamos y ejecutamos en los últimos años y las líneas deacción que proponemos para el futuro. Asimismo, estimamos necesario exponer nuestras nociones acerca de losprocesos de enseñanza y aprendizaje, la relación docente-alumno, sus correspondientes roles, etc. y los contenidosde la cátedra y su desarrollo en el ámbito áulico.

La carrera “Ingeniería en Computación” de la UCSE

En el año 1973 la UCSE, a través del Instituto de Computación Científica, inició las actividadesacadémicas de la carrera terminal de Ingeniería en Computación y de las intermedias de Analista de Sistemas yProgramador Universitario. En 1979 se crea el Departamento de Matemática Aplicada del que dependerán estascarreras y en 1985 se cambia la denominación del Departamento por “Facultad de Matemática Aplicada”.

La carrera de Ingeniería en Computación de la UCSE fue la primera de su tipo en el país. Inicialmente, el cuerpodocente estaba conformado por profesionales de la Capital Federal. Lo novedoso de esta oferta académica de laUCSE atrajo un gran número de alumnos de todas partes del país e incluso de países vecinos como Bolivia yParaguay. Año tras año, el número de alumnos ingresantes fue aumentando y se mantuvo en un número cercano alos 400 durante un largo período. Sin embargo, la proliferación de carreras similares en ciudades vecinas comoTucumán, Santa Fe y Córdoba hizo que la matrícula la carrera disminuyera a, aproximadamente, la mitad. Luego aprincipios de la década del ’90, la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE) abrió la carrera deLicenciatura en Informática1. Esta carrera es muy similar a la carrera de la UCSE y comparten más de la mitad delcuerpo docente. La aparición de la UNSE en el mapa de la oferta de formación en informática/computación asestóun duro golpe a la matrícula de la FMA, tanto, que en los últimos diez años el promedio de ingresantes a la carrerade Ingeniería en Computación es de 35 alumnos por cohorte. Esta cantidad de alumnos no garantiza laautofinanciación.

Las autoridades de la FMA tomaron medidas tendientes a “flexibilizar” la carrera como la eliminación, en el Plan1996, del requisito de la elaboración de un trabajo final para la obtención del título de ingeniero, la implementaciónde “Cursos de Verano” en donde los alumnos pueden obtener la regularidad en asignaturas que han perdido duranteel cursado regular y, hasta, la prédica permanente de “flexibilización” al interior de las cátedras. Es evidente queesta estrategia no ha logrado sumar alumnos a la carrera. Una posibilidad aún no explorada es atraer estudiantes, nopor las “facilidades” que brinda la UCSE, sino –¿todo lo contrario?– por las diferencias con UNSE en el nivel deexcelencia de la formación profesional y humana.

Los planes de estudio y los perfiles del egresado

Como es de preverse, teniendo en cuenta el vértigo y el ímpetu con que evoluciona el campo disciplinar ylas tecnologías vinculadas, las currículas de las carreras de informática/computación deben ser renovadasperiódicamente para brindar a los futuros profesionales una formación que incluya contenidos actualizados.

El primer plan de estudio corresponde al inicio del dictado de la carrera Ingeniería en Computación, 1973. Esteplan se mantuvo inalterado hasta doce años después cuando, junto con el cambio de denominación delDepartamento de Matemática Aplicada, entra en vigencia el Plan 1985 que es luego reemplazado por el Plan deCarreras 1989. Este plan incluyó la creación del título de “Técnico en Informática” con las orientacionesProgramación, Sistemas de Información y Operaciones e incorporó también una modificación de los planes deestudio de la carrera de Analista de Sistemas con las orientaciones Sistemas de Información, Instalaciones yConfiguraciones y Organización Informacional; y de la carrera de Ingeniería en Computación con las orientaciones

1 Este solapamiento de la oferta educativa de UCSE con UNSE se produce con otras carreras como Ingeniería Electrónica,Contador Público, Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas, etc. Por esto es imperioso coordinar la ofertaeducativa entre las dos universidades de Santiago del Estero para poner fin a una competencia cuasi comercial que sóloproduce desaprovechamiento de los escasos recursos económicos y humanos de ambas instituciones.

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Programación, Sistemas de Información y Organización Informacional. Para la obtención de los títulos –salvo el deTécnico– se exigía le elaboración del correspondiente trabajo final de grado. Si bien este plan contemplaba tresorientaciones para la carrera de Ingeniería en Computación, en la práctica sólo se abrieron dos de ellas:Programación y Sistemas de Información. La asignatura “Compiladores e Intérpretes” sólo pertenecía a lasexigencias de la Orientación Programación.

En el año 1996 se produce la última modificación2 y entra en vigencia un nuevo plan de estudio para las carreras deAnalista de Sistemas e Ingeniero en Computación. A diferencia del plan anterior, en esta nueva currícula no secontempla la posibilidad de que el alumno pueda elegir orientaciones y, entre otras cosas, elimina el requisito de laelaboración de un trabajo final para la obtención del título de ingeniero. El programa de la carrera consistebásicamente en el viejo programa de la Orientación Sistemas con el agregado de dos de las asignaturas de laOrientación programación: “Sistemas Operativos” y “Compiladores e Intérpretes” como asignaturas de régimenanual correspondientes, respectivamente, al tercer y cuarto año de la currícula carrera.

A pesar de la profunda modificación que significó la eliminación de las orientaciones en la currícula de la carrerade ingeniería, los perfiles de egresados de la nueva currícula son los mismos que los perfiles definidos en el Plan1989, así lo explica el Proyecto de Modificación del las Carreras:

“Las adecuaciones producidas no afectan de ningún modo los aspectos básicos yestructurales de los planes de estudio de las carreras de Técnico en Informática, Analistade Sistemas e Ingeniería en Computación actualmente vigentes. Se mantienen el perfil delegresado, las incumbencias profesionales y el campo ocupacional oportunamenteaprobados por el Ministerio de Educación y Justicia.”3

En cuanto a las incumbencias profesionales, el mencionado documento dice que el Ingeniero en Computación estáhabilitado, entre otras seis actividades, para “investigar y desarrollar sistemas operativos, compiladores eintérpretes”.

Es decir, aún habiendo eliminado del plan de carrera asignaturas –y sus respectivos contenidos– que eranfundamentales en la formación de los alumnos en la orientación programación, el nuevo plan mantiene laasignatura “Compiladores e Intérpretes”. Esto evidentemente produce problemas al momento de desarrollar loscontenidos de esta asignatura, que, por su importancia en las incumbencias profesionales definidas para elingeniero deben ser abordados en profundidad. Para sintetizar, el perfil del profesional y sus incumbencias exigenque los alumnos aprendan a desarrollar e investigar compiladores e intérpretes, sin embargo, el grueso de lasasignaturas que preparan al alumno para este aprendizaje, fueron suprimidas de la currícula.

La asignatura “Compiladores e Intérpretes”

“Compiladores e Intérpretes” forma parte de los módulos 7 y 8 –cuarto año– de los planes de estudios1996 de las carreras de “Analista de Sistemas” e “Ingeniero en Computación” que dependen de la Facultad deMatemática Aplicada de la UCSE.

Actualmente el equipo cátedra está conformado de la siguiente manera:

Apellido y Nombres CategoríaTamagnini, Juan José Profesor AdjuntoCavadini, Salvador Valerio Jefe de Trabajos Prácticos (JTP)Berdaguer Ferrari, Pablo L. Auxiliar Docente de Primera Cat.

La asignatura, de régimen anual, tiene una carga horaria de 6 horas semanales dividida en partes iguales entreclases teóricas y prácticas, lo que significa una carga total de 156 horas cátedra que se distribuyen como se detalla acontinuación:

Teoría Práctica TOTAL

Primer Cuatrimestre 39 52 91

Segundo Cuatrimestre 39 26 65

2 Desde el pasado año, el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería está presionando políticamente a la FMA para que lacurrícula de Ingeniería en Computación sea modificada drásticamente o, en su defecto, cambie la denominación de lacarrera.3 FACULTAD DE MATEMÁTICA APLICADA. (1995) “Proyecto de modificación del las carreras: INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN, ANALISTA DE

SISTEMAS, TÉCNICO EN INFORMÁTICA”. Santiago del Estero. p. 9

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TOTAL ANUAL 78 78 156

La diferencia en las horas de clases prácticas entre el primer cuatrimestre y el segundo resulta de la necesidad debrindar una mayor atención a los alumnos durante la primera etapa del cursado de la asignatura.

En los últimos 5 años la cantidad de alumnos que cursan la asignatura ha oscilado entre 10 y 25, lo que resulta unaexcelente relación alumnos/docentes.

En la asignatura se estudian los conceptos básicos y fundamentales vinculados al diseño y la construcción detraductores o procesadores de lenguajes artificiales. Estos tienen su fundamento matemático en las teorías delenguajes formales, de gramáticas formales y de autómatas. Prácticamente una tercera parte de la programación dela asignatura está dedicada al desarrollo de temas afines a estas teorías originarias de la lingüística y la semiótica.

Nuestro propósito en la cátedra es que los alumnos comprendan las etapas que abarca el diseño y desarrollo de untraductor artificial. Para cada etapa analizamos las distintas alternativas y técnicas de implementación, poniendoénfasis en su comparación a través de sus características más destacadas. Este estudio de las técnicas y losconceptos teóricos que las sustentan se hace en simultáneo con el desarrollo de prácticas orientadas a que el alumnopueda plasmarlos en casos reales, en el convencimiento de que de esa manera se facilita su acabada comprensión eintegración con los conocimientos y habilidades adquiridas en asignaturas anteriores como “Sistemas Operativos”,“Programación”, “Estructuras de Datos”, “Arquitectura de Computadores”, “Lógica y Semánticas Formales”.

Nuestras concepciones sobre la docencia

Al comenzar nuestra carrera docente las nociones que manejábamos sobre docencia, enseñanza,aprendizaje eran, digamos, de tipo intuitivo, sin ningún sustento teórico más que el extraído de la propiaexperiencia. En la práctica docente repetíamos patrones aprendidos durante nuestra formación profesional. Nuestrapraxis era acrítica e irreflexiva. No fue hasta el año 1999, en que el Ing. Tamagnini comenzó el cursado de laEspecialización en la Enseñanza de la Educación Superior, cuando comprendimos que nuestra tarea docente debíasustentarse en concepciones teóricas de la pedagogía y que los elementos principales del proceso de aprendizajedeben ser objeto de permanente análisis. Advertimos que la mera pasión y dedicación por la asignatura no eranelementos suficientes para lograr eficacia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entendimos que, sin saberlo,“jugábamos con fuego” al dejar en manos de nuestra “intuición pedagógica” la toma de decisiones sobre definicióny articulación de contenidos, la práctica áulica, etc. De modo que decidimos involucrarnos más en el estudio denuestra práctica docente. Lo primero que hicimos fue intentar definir nuestras concepciones sobre la enseñanzapara luego determinar las teorías que mejor las identifiquen, no con la intención de justificar nuestro accionar, sinocon la de posicionarnos lo más claramente posible en el espectro de las teorías pedagógicas para así poderreconocer virtudes y debilidades.

Piaget sostiene que educar es transformar al individuo en función de “realidades colectivas” que son valoradas porel común de la gente. Indica además que en la relación constituida por la educación hay dos términos: el individuoen crecimiento –el alumno– por un lado, y por otro los valores sociales, morales e intelectuales en los que seráiniciado por el educador. Para profundizar, podríamos decir que, en realidad, en el proceso de enseñanza-aprendizaje pueden identificarse no dos sino tres elementos principales: el alumno, los contenidos y el docente.

Entonces, ¿qué es enseñar? Muy brevemente, podemos decir que es la realización de acciones específicas ydeterminadas mediante las cuales el docente pretende que el alumno aprenda ciertos contenidos. Aquí, aparecenuevamente el triángulo docente-alumno-contenido. Las relaciones de este sistema no son simples, un sinnúmerode variables endógenas y exógenas juegan un papel relevante en el funcionamiento del sistema.

El docente debe encargarse de que el alumno acceda a la comprensión de la estructura de las entidades reales oconceptuales que conforman los contenidos. El docente tiene que organizar de manera lógica los contenidos yatendiendo su nivel de complejidad, de manera tal de facilitarle al alumno su progreso en la comprensión.

La mera transmisión puntillosa de los contenidos por parte del docente no garantiza el aprendizaje, si así fuera noharía falta otra cosa que docentes encargados de repetirlos año tras año; sin importar la cantidad, características,conocimientos previos, etc. de los alumnos. Como ya dijimos, este proceso es sumamente complejo, distintos eidénticos contenidos se enseñan y aprenden de diferente manera. La misma metodología de enseñanza aplicada a undeterminado tema puede ser muy exitosa para unos alumnos e improductiva para otros. Así puede darse que unametodología aplicada por un profesor resulta beneficiosa y aplicada por otro obtenga magros resultados. Entonces,el problema a resolver es: ¿cuál es la mejor manera de que este profesor enseñe exitosamente estos contenidos aestos alumnos?

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Cada alumno aprende de manera distinta. Los alumnos, como seres pensantes que son, trazan distintas trayectoriasen su camino hacia la comprensión de los conceptos. Al aplicar una metodología, el docente no debe desconocerque el aprendizaje es un proceso subjetivo. Esto es lo que sostienen las nuevas corrientes educativas de las escuelasrenovadoras de la psicología del aprendizaje. Estas teorías son de gran ayuda al momento de tratar de comprenderel proceso de enseñanza en su total complejidad.

Entre las teorías más destacadas de esta corriente se encuentran las de Piaget, Vigotsky y Ausubel. Sus teorías delconocimiento y del aprendizaje comprenden lo que se ha denominado “constructivismo”, desde el cual es posibleanalizar y operar sobre los procesos de enseñanza.

De acuerdo a estas teorías, el alumno debe esforzarse para enriquecer los conceptos, para elaborar crítica yreflexivamente uno más preciso, más profundo. Al mismo tiempo, este esfuerzo mejora su capacidad para resolverproblemas cada vez más complejos que le permitirán en un futuro asumir una mayor responsabilidad social y asípodrá aportar al mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.

Para que este proceso sea exitoso, el alumno debe estar en condiciones de aportarle significado lógico y social a losnuevos conocimientos. Ausubel, define este proceso como “aprendizaje significativo”. El nuevo cuerpo deconocimiento debe tener una estructura lógica interna que facilite al alumno su significación, además, debe poderrelacionarlo con el conjunto de conocimientos previos. Los contenidos aprendidos de manera significativaperdurarán por más tiempo y se insertarán más profundamente en las estructuras mentales del alumno que aquellosincorporados a partir de la simple repetición.

Es decir, la subsunción es el proceso por el cual el alumno, a partir de conocimientos previos, ya decantados,acomoda los nuevos conocimientos, más específicos, refinados. Ausubel llama subsunsores a estas estructurasprevias que son en donde el nuevo conocimiento encuentra anclaje. El proceso de reacomodo de las estructuras serealiza situando los nuevos conocimientos en una jerarquía cognitiva en la que se distinguen las extensiones,modificaciones y reelaboraciones de los conceptos previamente aprendidos.

El docente, orientado por esta teoría del aprendizaje significativo, deberá preocuparse por estructurar lógicamentelos contenidos que pretende enseñar. Es necesario que domine con holgura la disciplina o asignatura que imparte,su epistemología, historia y didáctica particular, para así contar con un abanico de posibilidades a la hora de elegirla representación del objeto de estudio más conveniente para sus alumnos y así poder establecer nexos entre losconceptos y procedimientos. Debe también, conocer con el mayor detalle posible la formación previa de susalumnos, es decir, necesitará estar al tanto de los conceptos, teorías y habilidades que el alumno ha adquirido, ennuestro caso, en asignaturas previas. Así, el docente intentará que el alumno vincule cada nuevo concepto con unoya aprendido. Esta organización debe hacerse explícita, de manera tal que el alumno, en cada momento del procesode aprendizaje, pueda ubicar los nuevos conocimientos en su entramado cognoscitivo.

En este marco, es que el docente debe definir tanto los contenidos curriculares como las estrategias pedagógicas.Ausubel sostiene además que las clases expositivas pueden, perfectamente, ser utilizadas como herramienta para laconstrucción del conocimiento. Durante las exposiciones, el profesor deberá tener presentes los conocimientosprevios de sus alumnos para seleccionar eficazmente los mejores subsunsores de cada contenido. A través dematerial introductorio claro y abarcador del tema a enseñar, el docente podrá facilitarle al aprendiz la tarea deasimilar significativamente los conceptos. Es, también, fundamental para el logro de un aprendizaje significativoque el alumno perciba la importancia de los contenidos en su formación personal y profesional. Esta valoración dela relevancia de los contenidos explicados por el profesor será una variable determinante en la motivación delalumno.

El proceso de enseñanza y aprendizaje debe contemplar, además de las exposiciones del docente, actividades querefuercen y aumenten la claridad y significancia de los contenidos aprendidos. Creemos que la puesta en prácticade los conceptos y técnicas es una de estas actividades. Esta práctica debe exigir una participación activa ycomprometida del alumno. Teoría y práctica necesitan articularse fuertemente, ya que la comprensión de losconceptos de la teoría y las técnicas y métodos de la práctica produce un efecto sinérgico y también implica unvalioso aporte al ejercicio de actitudes y comportamientos que hacen a la formación integral de un profesionaluniversitario. Los contenidos procedimentales, que conforman buena parte de la asignatura, deben consolidarse através una guía y ejercitación progresiva y permanente sin perder de vista los conceptos teóricos que los sustentan.

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Una búsqueda permanente

Dijimos que los procesos de enseñanza y aprendizaje son complejos pues involucra el sistema contenido-alumno-docente que está atravesado por múltiples relaciones y es afectado por innumerable cantidad de variablesinternas y externas. Esta complejidad inherente del sistema obliga a poner especial cuidado en el diseño de lasintervenciones pedagógicas con el fin de que éstas sean eficaces en la comprensión de los contenidos por parte delos alumnos.

Como ya comentamos, en el año 1999, el Ing. Tamagnini comenzó el cursado de la Especialización en laEnseñanza de la Educación Superior. Su experiencia durante esta especialización hizo evidente la necesidad de unanálisis permanente de nuestra práctica docente. Es así que, desde ese año, examinamos el por qué y el cómo decada una de las tareas que desarrollamos a lo largo del año –i.e. definición de contenidos, planificación,intervenciones pedagógicas, evaluación, etc.–

En el año 2000 planificamos la realización de una evaluación diagnóstica a principios del primer cuatrimestre conel objetivo de informarnos a cerca de los conocimientos previos de los alumnos sobre temas relevantes a laasignatura. A la información obtenida a través de este diagnóstico hay que sumarle nuestro conocimiento bastanteprofundo, por el hecho de ser egresados de la UCSE, de cada una de las asignaturas que nuestros alumnos cursaronpreviamente. De esta manera formalizamos una práctica que realizábamos casi inconscientemente los añosanteriores y que nos permitió detectar con mayor claridad deficiencias en la comprensión de algunos conceptosfundamentales y, al mismo tiempo, reveló una serie de saberes muy bien asimilados que nos servirían luego comosubsunsores para los nuevos conocimientos de la materia.

Ese mismo año incluimos la realización de lo que denominamos “ejercicios de autoevaluación” y que los alumnosllamaron “parcialitos”. Los mismos consistían en evaluaciones muy breves –con tiempos de resolución estimadosen 30 minutos– de los contenidos de cada una de las primeras cinco unidades temáticas del programa –coincidentescon los temas que comprendían la evaluación parcial sumativa que se realizaba al fin del primer cuatrimestre–.Estas evaluaciones se realizaban al finalizar la resolución de los ejercicios prácticos correspondientes a una unidadtemática . La idea con estos “parcialitos” era que los alumnos tuvieran un feedback inmediato sobre su nivel decomprensión de los contenidos de la unidad. Cada uno de ellos otorgaba puntos que luego eran acreditados en elpuntaje total de la evaluación parcial. La intención, detrás de la asignación de puntos a los “parcialitos”, era doble:motivar a los alumnos a realizar las mini-evaluaciones –lo que les demandaba un estudio sistemático de los temasinvolucrados– y disminuir el nivel de stress que implica la realización de una evaluación parcial. Suponíamos queel stress se reduciría si el alumno llegaba a la instancia evaluativa formal con puntos acumulados a su favor.

La experiencia del año 2000 fue altamente satisfactoria y decidimos repetirla en el 2001. Si bien en esta segundaocasión, también los resultados hacia el interior de la cátedra fueron positivos, esta vez se produjeron situacionesno deseadas, como la queja de algunos colegas profesores por el “excesivo tiempo que los alumnos le dedicaban aCompiladores e Intérpretes”. Esto nos decidió –creemos ahora, equivocadamente– a suspender la realización de lasautoevaluaciones en los siguientes años.

En el año 2001 decidimos cambiar la modalidad de trabajo en el segundo cuatrimestre. Anteriormente los alumnosdebían desarrollar un trabajo práctico que consistía en programar un traductor de mediana complejidad cuyafuncionalidad era definida por los propios alumnos4. Ese año decidimos que fuera la cátedra quien propusieraconstruir traductores con distintas funcionalidades y que los grupos eligieran cuál de ellos realizar. La intenciónera atenuar la dilación que se producía años anteriores cuando los grupos no lograban definir un proyecto paradesarrollar durante el segundo cuatrimestre, situación que luego comprometía la factibilidad de concluir dichotrabajo antes de finalizado el año académico.

En el año 2002 continuamos realizando la evaluación diagnóstica y agregamos una encuesta de opinión querealizamos a fin de año. Esta encuesta fue introducida con la intención de crear una instancia formal –complementaria del intercambio informal que es habitual en el aula– en donde los alumnos pudieran expresarnossus opiniones sobre el desarrollo de la asignatura a lo largo del año. Esta información es utilizada para hacer losajustes necesarios al año siguiente.

También, a principio de año e introdujimos la realización de pequeños trabajos grupales de programación duranteel primer cuatrimestre. Estos consistían en el desarrollo de analizadores léxicos y sintácticos aplicando las distintastécnicas estudiadas. El objetivo de estas actividades era lograr, desde el inicio del año, una mayor relación entre loscontenidos conceptuales y los procedímentales, incluyendo la posibilidad de comparar empíricamente las distintastécnicas y herramientas que podían aplicarse en el desarrollo de estos analizadores. También se buscaba, como en

4 En el sitio web de la asignatura –www.ucse.edu.ar/fma/compiladores– se encuentra un listado de los trabajos querealizaron los alumnos desde el año 1996. Varios de estos trabajos fueron presentados en congresos y jornadas nacionalessobre informática y computación.

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la mayoría de los trabajos de desarrollo que proponemos, que los alumnos vivieran la experiencia de diseñar ycodificar software de manera grupal, práctica habitual en el ámbito laboral pero poco común en el académico.

La experiencia ganada con los trabajos grupales de programación en el 2002, nos animó a profundizar estasactividades en el 2003, siempre con el objeto de facilitar la integración teoría-práctica y la comprensión –a travésdel establecimiento de relaciones con la experiencia práctica de cada alumno– de los conceptos y métodos que seintroducían posteriormente. Así es que decidimos que los alumnos desarrollarían, en forma grupal, durante losmeses de mayo y septiembre, un traductor completamente funcional, cuya evaluación formal serviría a los efectosde acreditar la regularidad de los autores. La evaluación parcial escrita que, históricamente, se realizaba a fin delprimer cuatrimestre, se programó para principios de octubre; esta vez, en calidad de recuperatorio para aquellosque no hubieran querido o podido finalizar el desarrollo el traductor. Alentados por los buenos resultados del año2003, en términos de la motivación de los alumnos y de los trabajos realizados, repetimos esta modalidad en 2004.

Problemática actual de la asignatura

En la sección anterior hemos descrito los principales cambios efectuados en la cátedra a lo largo de losúltimos años. Estas variantes incluyeron, principalmente, aspectos que tienen que ver con la evaluación, la relaciónteoría-práctica, la planificación del desarrollo de los contenidos, etc. Todo esto se hizo buscando mejorar y facilitarlos procesos de enseñanza y aprendizaje, algunas veces tuvimos éxito, otras no. Puede decirse que estos continuoscambios en la cátedra son productos de un análisis crítico de nuestra práctica, análisis que hicimos con las escasasherramientas pedagógicas con las que contábamos. Sin embargo, entendemos que la problemática que envuelve a lacátedra está lejos de solucionarse, pues aún tenemos dificultades que enfrentar.

Estas dificultades se manifiestan, especialmente, cuando los alumnos deben aprobar la evaluación final de laasignatura. En esta instancia, que por lo general se produce después de un año de que el alumno obtuvo lacondición de regular en la asignatura, se desnudan falencias en la formación que nos resultan, por lo menos,desconcertantes.

Los actuales alumnos parecen no tener suficientemente desarrolladas las destrezas vinculadas con la capacidad deabstracción, considerada esencial para el progreso científico5. Inmersos en una cultura de la imagen, ya noconsideran al libro como el emblema del conocimiento y la cultura, y ha sido reemplazado por la televisión y lacomputadora. Además, existe un proceso social por el cual los nuevos alumnos han sido socializados hacia laabulia y la ausencia, mientras que la escuela requiere dedicación y atención6. En este contexto, nuestros métodos“tradicionales” de enseñanza mostraron cierta ineficacia y percibimos que somos incapaces de activar las formasde inteligencia propias del nuevo estilo cognoscitivo de los alumnos que se muestran cada vez más desmotivados yapáticos.

Sin embargo, no nos será fácil mejorar si atribuimos los problemas sólo a factores externos. Somos parte delproblema. Así lo entendimos y por ello intentamos año tras año hacer lo que está a nuestro alcance para paliar lasdeficiencias.

Posibles soluciones

Uno de nuestros actuales problemas es que los alumnos rara vez consultan la bibliografía recomendada para cadaunidad temática y durante el estudio sólo se remiten a los apuntes tomados en clase. Para nosotros es fundamentalque el alumno se sienta cómodo investigando y recopilando información desde los textos; en tanto libros ymanuales son herramientas indispensables para el futuro profesional. Notamos que una de las razones de estaconducta es la dificultad que les representa abordar textos técnicos o científicos, más aún si están escritos en unidioma distinto al español. Lamentablemente, los textos de referencia de la asignatura están, en su mayoría, escritosen inglés, mientras que las publicaciones en español, algunas incluidas en la bibliografía recomendada, son escasas.

Pensamos que a este problema pueden solucionarse a través de la estimulación explícita y formal a la lectura de labibliografía. Así, este año diseñamos una serie de desempeños que tienen como objetivo que el alumno sefamiliarice con la bibliografía de la asignatura para ir formando el hábito de su utilización. En estas actividadesincluimos la utilización de recursos bibliográficos accesibles en Internet con los que, pensamos, los alumnos sesienten más familiarizados con respecto a los libros impresos.

5 “Abstraction is the essence of scientific progress, because it focuses attention on the important principles, unencumbered byirrelevant details”. KOZEN, DEXTER C. (1997) Automata and Computability. p. 5.6 ETCHEVERRY, GUILLERMO JAIM (2000) La tragedia educativa.

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Sin embargo la apuesta más fuerte de la cátedra para este año, 2005, es la incorporación de recursos tecnológicosque ayuden a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje facilitando el proceso de abstracción, aumentando lamotivación y favoreciendo la comunicación entre alumnos y docentes.

Sabemos que el material de una clase es mucho más rápidamente comprendido, absorbido y retenido si el docenteusa de un modo efectivo el pizarrón, modelos u otros estímulos visuales. Para esto, la tecnología moderna puedeenriquecer la práctica docente. En este sentido, prestigiosos docentes e investigadores están firmementeconvencidos de que, para lograr la comprensión íntegra de conceptos y algoritmos de elevada complejidad –comoaquellos que se imparten en “Compiladores e Intérpretes”–, los estudiantes deben “verlos” en operación.Argumentan en sus estudios que la mente humana está fuertemente orientada a la visión y, en consecuencia,adquiere y asimila información a una tasa significativamente más alta si se le presentan imágenes y relacionesgráficas en lugar de hileras de texto.

Ese argumento brindó el sustento necesario para que los desarrolladores de sistemas de animación de algoritmoshipoteticen que las animaciones pueden transformarse en ayudas instruccionales valiosas. La animación dealgoritmos es una forma de visualización de programas; según Marc Brown es “el uso de la tecnología de gráficosinteractivos y los procedimientos propios del diseño gráfico, tipografía, animación y cinematografía paraextender la presentación y comprensión de programas de computación”.7 Es así que en el año 2004 comenzamoscon la ejecución de lo que denominamos Proyecto SEPa!8 En este proyecto se desarrollará y evaluará un conjuntode herramientas de software que ayuden al docente en la enseñanza de las teorías y tecnologías involucradas en losprocesos de diseño y construcción de traductores de lenguajes formales. Estimamos que estas aplicaciones lefacilitarán al estudiante el aprendizaje autónomo de conceptos y procedimientos que implican cierta complejidad,ya que brindarán feedback visual inmediato de las abstracciones y operaciones fundamentales de los algoritmosutilizados por los procesadores de lenguajes.

Este año hemos realizado las primeras experiencias áulicas con el prototipo de una de las herramientas y losresultados han sido, en principio, alentadores aunque todavía falta constatar que el software benefició el proceso deaprendizaje –sabemos que esta tarea no es para nada sencilla–. Cabe destacar que este prototipo también estásiendo utilizado por cátedras de otras universidades iberomericanas9 y luego de un año de publicarse ha sidodescargada de la web por aproximadamente 1500 usuarios. Esta amplia difusión de la herramienta nos permiterecibir críticas y comentarios de decenas de alumnos y docentes para, con esta información, introducir mejoras enel prototipo y tratar de identificar las estrategias más apropiada para la incorporación de estas herramientas en elaula.

Entendemos también que la excelente relación “cantidad alumnos por docente” en la asignatura –y en nuestracarrera en general– es un aspecto que debe ser aprovechado con más profundidad. El número de alumnos posibilitaque el equipo cátedra pueda hacer un seguimiento pormenorizado y personalizado del avance de los estudiantes,identificando sus dificultades y atendiendo sus consultas particulares.

Es así que este año, con colaboración de profesionales especialistas en la materia, organizamos un sistema deacompañamiento al alumno centrado en propiciar la optimización de los procesos de aprendizaje. A este sistema lodenominamos Sistema de Tutorías, entendido como la estructura curricular organizada a partir de un procesoprogramado de seguimiento de los aprendizajes de los alumnos, a cargo de un docente en particular –el tutor–.

Creemos que aprendizaje no es puramente un proceso mental, sino que se constituye en una actividadesencialmente distribuida, que necesita de colaboración, diálogo e interacción con otros estudiantes, tutores y otrosrecursos −e.g. plataformas de consulta on-line−. De este modo, el tutor debe apoyar con sus acciones deorientación didáctica los aprendizajes individuales y grupales de los alumnos.

El sistema de tutorías funciona por medio de comisiones de dos alumnos, a cargo de un tutor que es directamenteresponsable del acompañamiento, orientación y evaluación de su proceso de aprendizaje, conjuntamente con laincorporación de una plataforma de consulta on-line para atender emergentes que pueden ser abordados sinnecesidad de asistir a las clases presenciales.

Las funciones propuestas para los tutores son:

7 BROWN, MARC H. (1988). “Perspectives on algorithm animation”. En: Proceedings of ACM SIGCHI ’88 Conference onHuman Factors in Computing Systems. ACM. Washington. pp. 33-38.8 SEPa! es acrónimo de “Software para la Enseñanza de Parsing”. El proyecto fue aprobado por el Consejo Superior de laUCSE. El sitio web del Proyecto SEPa! es www.ucse.edu.ar/fma/sepa9 Principalmente, España, Chile, México y Colombia. En el sitio del proyecto se encuentra el detalle de las universidades enlas que se utiliza el prototipo de la herramienta.

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• La orientación didáctica para la comprensión y aplicación de los contenidos abordados, laadministración y la ayuda de adquisición de hábitos de estudio (estrategias de cognición ymetacognición) y de comunicación (incluyendo las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación).

• La evaluación, como seguimiento del estudiante, a través de la corrección de trabajos prácticos, decampo, la observación de sus actividades, y la calidad de sus participaciones.

• El consejo o la asesoría académica de bibliografía, de mejoramiento de la gestión del aprendizaje.

• El soporte motivacional que servirá de base para la participación activa del alumno en sus contactoscon el objeto de conocimiento.

Como dijimos, el sistema de tutorías está respaldado por una plataforma on-line. Ésta es un aula virtual10 en dondelos docentes y alumnos pueden comunicarse a través de email, foros de discusión, chat, compartiendo documentosy direcciones de Internet, etc. El aula virtual de “Compiladores e Intérpretes” es la primera de la UCSE pero,gracias a la buena experiencia de este año y a la inquietud de los alumnos, ya hay docentes de otras asignaturas denuestra Facultad que van a utilizarlas.

Comentarios finales

En este trabajo hemos intentado resumir los cambios curriculares y metodológicos que introdujimos en eldesarrollo de la asignatura “Compiladores e Intérpretes”. Como no podía ser de otra manera, la pregunta ¿Cuálserá la mejor manera de enseñar el tema X para que estos alumnos lo comprendan? sigue abierta. A lo largo deestos años intentamos, con distinto éxito, darle respuesta. El perfil de nuestros alumnos cambia año tras año por loque nuestras metodologías, antes, exitosas pueden no serlo ahora. Sin embargo, tenemos el convencimiento de queeste proceso de transformación de nuestras prácticas áulicas nos mejoró como docentes.

En los dos últimos años hicimos un gran esfuerzo en pos de favorecer el aprendizaje autónomo de los alumnos enun ámbito de colaboración alumnos-docentes y alumnos-alumnos. Para esto acometimos el desarrollo de lasherramientas educativas del Proyecto SEPa! e implementamos el sistema de tutorías. Ambos emprendimientosestán basados en las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación:herramientas de producción multimediales (imágenes, información textual y sonidos) y medios de comunicaciónelectrónicos como email, foros, chat y sitios web. Tecnologías con las que, tanto docentes como alumnos, estamosfamiliarizados y nos sentimos muy cómodos utilizándolas.

El tiempo dirá si estas herramientas ayudaron a hacer eficaz nuestra práctica docente. Mientras tanto, seguimoscomprometidos con nuestra tarea: hacer todo lo que está a nuestro alcance para que los alumnos logren losobjetivos de formación propuestos en la asignatura y la carrera.

Agradecimientos

A Juan José por las charlas “pedagógicas” y por la pasión docente a pesar de las circunstancias. A mimadre por sus pacientes correcciones y estimulantes sugerencias a lo largo de toda la especialización.

10 El sistema de software que hace posible la implementación del aula virtual es Claroline (Classroom Online).www.claroline.net

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Documents

“Compiladores e Intérpretes” En búsqueda de una práctica ... · El presente trabajo tiene como objeto documentar una serie de reflexiones sobre nuestra práctica docente en