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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
COMPORTAMENTO AGRESSIVO EM PRÉ-ESCOLARES: INCIDÊNCIA E FATORES DE RISCO
LUCIANA LUIZZI
Monografia de conclusão de curso submetida ao Curso de Graduação em Psicologia,
orientada por Tânia Maria Santana de Rose
SÃO CARLOS JULHO DE 2003
1
Resumo
Os estudos sobre o comportamento agressivo realizados a partir das perspectivas da psicopatologia do desenvolvimento e da aprendizagem social têm contribuído para a descrição e para o entendimento da trajetória de desenvolvimento do comportamento agressivo. Os estudos indicam que o aparecimento de problema de comportamento agressivo em crianças pequenas é preocupante na medida em que há alta probabilidade de que o padrão se mantenha e seja acompanhado por problemas de delinqüência na adolescência e idade adulta. A pesquisa sugere que características da família, tais como a presença de doença psiquiátrica, história de abuso de álcool e drogas, criminalidade, baixo envolvimento dos pais nas atividades e tarefas escolares dos filhos, representam risco para o desenvolvimento do comportamento agressivo infantil. Estudos evidenciam que crianças cujos pais são inconsistentes em sua disciplina, utilizam freqüentemente punições físicas e são altamente críticos e hostis têm maior risco de apresentarem comportamentos agressivos. Na presente pesquisa foram realizados dois estudos. O primeiro estudo teve como objetivos: identificar a incidência de comportamento agressivo com alta freqüência e intensidade entre crianças pré-escolares e caracterizar os tipos de comportamentos apresentados a partir da indicação dos professores. O segundo estudo teve como objetivos: a investigação dos fatores de risco relacionados com a ocorrência de comportamentos agressivos em pré-escolares e a avaliação por meio de instrumentos da existência de problemas de comportamento agressivo em tais crianças. No estudo "Incidência de comportamento agressivo entre pré-escolares da rede municipal de São Carlos (SP)", a coleta de dados foi realizada por meio de um questionário enviado a 27 escolas da rede municipal para que as professoras indicassem as crianças com alta freqüência e intensidade de comportamentos agressivos. O total de indicações foi de 55 crianças, com idades entre quatro e seis anos, que freqüentavam 14 instituições municipais de ensino. Verificou-se um predomínio de meninos entre as crianças indicadas. No estudo "Fatores de risco para o comportamento agressivo de pré-escolares", foram participantes cinco alunos pré-escolares, e suas mães e professoras participaram como informantes. As mães responderam ao Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (versão para pais) e ao instrumento sobre técnicas de disciplina e histórico familiar de risco. As professoras responderam ao Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (versão para professores) e ao instrumento sobre técnicas de disciplina. Os resultados indicaram que quatro dos cinco sujeitos apresentavam problemas clínicos de comportamento agressivo e delinqüência. A análise dos fatores de risco mostrou que os sujeitos 1 e 3 experienciavam a maioria dos fatores de risco relacionados à história familiar e à disciplina dos pais com uso intenso de punição física e coerção. Os sujeitos 4 e 5 experienciavam principalmente um estilo de disciplina parental ineficiente. As implicações dos resultados relativas às necessidades educacionais e às questões referentes às limitações e possibilidades do presente estudo foram discutidas.
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O comportamento agressivo constitui umas das alterações de conduta
infantil que mais preocupa pais e educadores, tanto por suas repercussões
negativas como pela grande resistência que oferece às tentativas de controle.
O desenvolvimento dos comportamentos anti-sociais começa cedo e seus
efeitos podem se estender para a vida adulta. Tais comportamentos não são
patológicos em si mesmos; são observados muito precocemente no
desenvolvimento da criança (Brioso & Sarrià, 1995). Pode-se verificar em
bebês explosões de raiva como choro, gritos, esperneio, jogar objetos
(Manning, 1978, citado por Brioso & Sarrià, 1995). As condutas agressivas
propriamente ditas surgem somente no início do segundo ano de vida, quando
a criança já as realiza de forma dirigida ao outro.
Cada criança manifesta pelo menos um pouco de agressão, mas a
forma e a freqüência da agressão mudam com o passar dos anos da infância.
Quando as crianças de dois ou três anos de idade estão zangadas ou
frustradas, é mais provável que atirem coisas ou batam umas nas outras. Na
medida em que suas habilidades verbais melhoram, existe uma diminuição da
agressão física e um aumento da agressão verbal, tal como insultos e
palavrões. Nos anos escolares e na adolescência, a agressão física se torna
menos comum, e as crianças aprendem as regras culturais sobre quando e
como é aceitável manifestar raiva e agressão (Bee, 1996).
Uma exceção interessante a esse padrão geral é que entre os meninos
a agressão física parece continuar relativamente alta e constante ao longo dos
anos da infância (Bee, 1996). Parece inevitável que exista pelo menos alguma
base biológica para essa diferença sexual. Assim, os meninos são
indubitavelmente mais inclinados para a agressão desde o início. Mas
certamente tanto o meio ambiente quanto a natureza estão envolvidos.
Na medida em que as crianças crescem, observam-se mudanças quanto
à forma e freqüência do comportamento agressivo. A agressão instrumental
(dirigida para o objeto) diminui com a idade, enquanto que a agressão dirigida
para a pessoa aumenta (Hartup, 1974, citado por Parke & Sawin, 1977).
Nos anos pré-escolares e escolares, diminui a freqüência de episódios
agressivos e alteram-se as formas anti-sociais da agressão, como acessos de
3
raiva, brigas, para formas socialmente mais aceitas, como a desaprovação
verbal do comportamento de outra criança. Nessa tendência, meninos e
meninas seguem rumos diferentes. Meninos de escola maternal
freqüentemente provocam mais e envolvem-se mais em situações agressivas.
Diferenças sexuais são devidas, provavelmente, à maior incidência de
agressão hostil entre meninos, sendo que crianças de ambos os sexos
apresentam quantidades semelhantes de agressão instrumental (Hartup, 1974,
citado por Parke & Sawin, 1977). Além disso, é importante notar que adultos
provavelmente encorajam ou ao menos permitem mais agressão aberta entre
os meninos que entre as meninas.
Um dos maiores problemas com o campo do comportamento agressivo
é referente a sua definição. O comportamento agressivo já foi definido como
uma característica da personalidade, um processo biológico, um reflexo
estereotipado, um hábito aprendido ou uma classe de respostas observáveis
(Parke & Sawin, 1977).
Em pesquisas sobre comportamento agressivo, a dificuldade de
definição aparece como um problema fundamental (Menandro, 1978). Para
Buss (1961, p. 01, citado por Menandro, 1978), a agressão é definida como
“uma resposta que libera estímulos aversivos a outros organismos”. Bandura
completou esta definição, considerando o comportamento agressivo como
aquele “que produz danos à pessoa e a destruição da propriedade” (1975, p.
309, citado por Menandro, 1978).
Tremblay (2000), em uma ampla revisão da pesquisa sobre agressão
em crianças e jovens, apresenta como o comportamento agressivo vem sendo
definido em um conjunto de estudos, referindo-se ao efeito negativo da ação
sobre a “vítima”. Ele aponta que na definição utilizada por Loeber e
Stouthamer-Loeber (1998, citado por Tremblay, 2000) é levado em conta o
impacto negativo da ação sobre a vítima, sem referência à intenção: “agressão
é definida como aquelas ações que infligem dano corporal ou mental a outros”
(p. 131). Coie e Dodge (1998, citado por Tremblay, 2000) consideram a
possível conseqüência negativa da ação, mas enfatizam a intenção: o
“comportamento que é apontado ao prejudicar ou ofender outra pessoa ou
4
pessoas” (p. 131). A atribuição da intenção é particularmente importante
quando a agressão humana é considerada socialmente definida. A
conseqüência metodológica desta decisão é que a pesquisa sobre agressão
humana pode passar a depender do julgamento social de um observador para
“a intenção de prejudicar” (p. ex., Bandura, 1973; Walters & Parke, 1964,
citados por Tremblay, 2000).
O tema de interesse do presente estudo é identificar o aparecimento de
comportamento agressivo com alta freqüência e intensidade entre crianças pré-
escolares e verificar os possíveis fatores relacionados ao surgimento e
manutenção dos comportamentos agressivos que possam ser considerados
desviados ou patológicos. A perspectiva da psicopatologia do desenvolvimento
e da aprendizagem social constituem a base teórica deste trabalho.
Helen Bee (1996) indica que o conhecimento sobre a dinâmica do
desenvolvimento desviado em geral, e da psicopatologia em particular, foi
imensamente aumentado nos últimos anos pelo surgimento de uma nova
abordagem teórica e empírica chamada de psicopatologia do desenvolvimento.
Esta abordagem enfatiza que o comportamento patológico é, na maioria das
vezes, qualitativamente diferente do comportamento “normal”. Tipicamente, o
comportamento patológico representa uma forma extrema dos comportamentos
normais. As causas do comportamento patológico, vistas de uma perspectiva
do desenvolvimento, são as mesmas do comportamento normal. Pressupõe-se
que o entendimento dos problemas de comportamento depende do exame
tanto dos fatores de origem a longo prazo (problemas de aprendizagem, mau
funcionamento da família), como dos fatores localizados (eventos estressores,
influência dos amigos).
As pesquisas dessa área estão interessadas nas trajetórias que levam
tanto ao desenvolvimento desviado quanto ao normal, desde o início do
período de bebê, passando pela infância, até a idade adulta. Dentro desta
perspectiva, tem sido verificado um grande avanço no entendimento da
trajetória dos transtornos de conduta e de suas subvariedades (Bee, 1996).
Nos últimos anos, os psicopatologistas do desenvolvimento tentaram
encontrar alternativas mais eficazes de caracterizar as variações dos
5
transtornos de conduta. Achenbach (1993, citado por Bee, 1996) propõe dois
tipos: o comportamento agressivo, que inclui inclinação para discussões,
atitude maldosa para com os outros, destruição de objetos, brigas, ataques,
exibicionismo, súbitas alterações de humor, espalhafato, ataques de cólera; e o
comportamento delinqüente, que inclui uma transgressão específica da lei,
como atear fogo e roubar, além da ausência de culpa, mentiras, fugir de casa,
dizer palavrões e obscenidades, e uso de álcool e drogas.
Hinshaw e colaboradores (1993, citado por Bee, 1996) argumentam que
a questão primordial é o período de inicio do comportamento desviado. Os
transtornos de conduta com inicio na infância são mais sérios, apresentam
altos níveis de agressão, e tendem a persistir na vida adulta; já os problemas
com início na adolescência parecem ser menos sérios e mais transitórios.
O agrupamento de problemas sobre comportamento agressivo feito por
Achenbach começa tipicamente cedo e é muito mais persistente, enquanto o
comportamento delinqüente freqüentemente tem início na adolescência e é
menos persistente e sério. Especialmente, muitas crianças com problemas de
conduta com início na infância apresentam também comportamentos
agressivos e delinqüentes (Bee, 1996).
Patterson (1989) auxiliou no entendimento da trajetória desenvolvimental
em crianças agressivas. Desde o inicio, essas são as crianças que têm ataques
e desafiam os pais. Nestas ocasiões, se os pais não conseguem controlar a
criança, seu comportamento se transforma claramente em agressão aos
outros, os quais a rejeitam, agravando o problema e empurrando a criança em
direção a outras crianças com problemas semelhantes, as quais passam a
constituir o único grupo de companheiros. Na adolescência, tais indivíduos
apresentam um comportamento anti-social fortemente estabelecido, e
provavelmente continuarão na idade adulta a agredir e cometer crimes.
É surpreendente o grau de continuidade dessa forma de comportamento
desviado. A correlação entre a agressão na infância e na idade adulta é de
0,60 a 0,70, e foi encontrada em estudos replicados nos Estados Unidos e na
Inglaterra (Bee, 1996). Eron (1987, citado por Bee, 1996), em um estudo
longitudinal mostrou que para os meninos mais agressivos aos oito anos
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encontrou-se uma probabilidade muito maior destes apresentarem
comportamentos anti-sociais ou comportamentos agressivos de destruição
quando adultos do que os menos agressivos aos oito anos.
Segundo Achenbach (1993, citado por Bee, 1996), há indicação de que
a síndrome agressiva de início precoce tenha componentes genéticos muito
mais fortes do que acontece no padrão delinqüente de início mais tardio. Com
isso, o pré-escolar que apresenta comportamento desafiador, oposicional e
agressivo pode ter inclinações inatas para este comportamento. No entanto, as
sólidas evidências fornecidas por Patterson (1989) indicaram que a
possibilidade dessa propensão se transformar em um transtorno de conduta
persistente dependerá da seqüência de eventos vividos, incluindo a capacidade
dos pais de manejar os comportamentos desafiadores iniciais. Os dados de
Patterson indicam que crianças altamente agressivas costumam vir de famílias
com uma disciplina inconsistente, rejeição, punições severas e falta de
supervisão dos pais.
Diversos autores têm se preocupado em investigar os fatores que
influenciam o comportamento agressivo. Os fatores relacionados à agressão
humana têm se mostrado como um constante desafio à compreensão de sua
ocorrência, tanto nos processos psicológicos individuais quanto nos grupais ou
interculturais (Bussab, 1996).
Os estudos sobre o comportamento agressivo durante os cinco primeiros
anos de vida têm possibilitado um entendimento da: a) evolução precoce de
diferentes formas de agressão; b) do processo que leva a cursos
desenvolvimentais diferentes, e c) do impacto nos cursos desenvolvimentais
posteriores (Tremblay, 2000). A maioria das investigações sobre o processo
evolutivo do comportamento agressivo da infância até a adolescência tem-se
inspirado no modelo da aprendizagem social elaborado por Bandura (1973,
citado por Tremblay, 2000). As investigações têm focalizado a influência da
agressão decorrente das interações dentro da família (p. ex, Dumas e Whaler,
1985; Patterson, 1982; Wahler & Dumas, 1986, citados por Tremblay, 2000),
das interações com os pares (p.ex., Boivin & Vitaro, 1995; Coie et al, 1991;
Dishion, 1990; Dodge & Coie, 1987, citados por Tremblay, 2000), e do impacto
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da mídia (p.ex., Eron, 1982; Huesmann & Eron, 1986; Huesmann & Miller,
1994, citados por Tremblay, 2000).
Explicando o comportamento agressivo: o papel dos f atores
situacionais e da aprendizagem observacional
Segundo a Análise Experimental do Comportamento, as condições
ambientais podem servir como estímulos discriminativos, conseqüências, ou
eventos situacionais para o comportamento anti-social. Um comportamento
pessoal ou uma posse pode funcionar como uma indicação para respostas
agressivas em agressão hostil ou instrumental. Igualmente, há ampla evidência
de que a agressão é reforçada. No caso da agressão hostil, esta pode ser
reforçada pela imposição da ofensa ou pela dor sobre o alvo da hostilidade.
Vítimas que choram facilmente são bons alvos para tal reforçamento. Crianças
que entregam suas posses também reforçam positivamente o comportamento
anti-social. Adultos e outros que atendem aos comportamentos anti-sociais
também reforçam positivamente os comportamentos (Novak, 1996).
Muitos comportamentos anti-sociais são também negativamente
reforçados, pois cessam ou removem estímulos aversivos (Novak, 1996), como
por exemplo, quando a agressão por parte dos pais faz eliminar o
comportamento indesejável da criança.
Finalmente, consideremos a função dos eventos situacionais ou
operações estabelecedoras como estímulos ambientais atuais na agressão. O
humor pode fazer com que algumas contingências operantes sejam mais ou
menos prováveis de ocorrer. Uma criança que está de bom humor pode
responder quando chamada de um certo nome com uma risada. De mau
humor, a mesma criança pode atacar alguém violentamente (Novak, 1996).
Existem alguns eventos situacionais comuns nos comportamentos anti-
sociais em crianças. Uma dessas situações freqüentes para o mau
comportamento infantil é a presença de um adulto. Besevegis e Lore (1983,
citado por Novak, 1996) observaram pares de crianças brincando juntas em
8
duas diferentes condições: na presença e na ausência do adulto. A freqüência
de brigas e desacordos foi mais alta com o adulto presente. A presença do
adulto aumenta a probabilidade de reforçamento devido à atenção para a
agressão.
A teoria social da aprendizagem, apresentada por Bandura e Walters
(1963, citado por Parke & Sawin, 1977) e Bandura (1973, citado por Parke &
Sawin, 1977), enfatiza o papel do ambiente social na aquisição, manutenção e
modificação das respostas agressivas. Supõe-se que nos seres humanos,
muitos comportamentos são aprendidos por um processo observacional,
através da exposição a modelos que exibem agressão e outros
comportamentos sociais. O reforço, positivo ou negativo, que se segue às
ações agressivas, pode exercer uma importante função no controle da
agressão.
As características individuais do observador, como o gênero, por
exemplo, podem influenciar na imitação da agressão. Nos estudos de Bandura,
os meninos tendem a imitar a agressão física mais do que as meninas, no
entanto, os sexos não diferem com relação à quantidade de agressão verbal
imitativa. Quanto às características do modelo, Bandura descobriu que um
modelo agressivo masculino elicia maior quantidade de respostas agressivas
do que um modelo agressivo feminino, sugerindo que a eficácia do modelo
depende da adequação sexual do comportamento ao modelo.
Aumentos no comportamento são verificados não apenas quando pais
ou outros adultos servem como modelo, mas também quando os pares são
modelos agressivos. Hicks (1965, citado por Parke & Sawin, 1977) investigou a
eficácia relativa de modelos adultos e de pares, emissores de comportamentos
agressivos em filmagens. Os dados sugerem que os pares podem ser mais
influentes na situação imediata, porém os adultos podem ter uma influência
mais duradoura.
A probabilidade de a criança imitar o agente agressivo também aumenta
quando esta observa um adulto que aprova a agressão. Hicks (1968, citado por
Parke & Sawin, 1977) demonstrou que a aprovação dada por um adulto à
agressão em cena de um filme leva a um aumento da agressividade
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subseqüente na criança, do mesmo modo que a desaprovação resultou na
diminuição da agressão por parte das crianças.
Bandura (1965, citado por Parke & Sawin, 1977) confirmou a suposição
de que as conseqüências resultantes das ações de modelos determinam o
grau em que serão imitadas. Isto significa que demonstrar que o agressor será
punido, irá inibir e diminuir a chance de a criança manifestar os
comportamentos do modelo. Em seu estudo, Bandura expôs crianças de
escola maternal a uma de três condições: ao modelo agressivo recompensado,
ao modelo agressivo punido e ao modelo agressivo que não foi punido nem
recompensado. Após a apresentação do filme, as crianças dos grupos
submetidos à recompensa e à não-conseqüência demonstraram
significativamente maior agressão imitativa do que as crianças que assistiram
ao modelo punido. Posteriormente, as crianças receberam incentivos para
reproduzirem as respostas agressivas dos modelos. Tanto as crianças
expostas ao modelo punido quanto as crianças dos outros grupos
apresentaram os comportamentos agressivos do modelo. A conclusão de tais
resultados é de extrema relevância: as conseqüências das respostas sofridas
pelo comportamento do modelo têm um efeito no desempenho do
comportamento do observador, contudo, a aquisição ou aprendizado do
comportamento agressivo é independente das conseqüências das respostas. A
mera exposição é suficiente para o aprendizado; as conseqüências irão
determinar se o observador irá ou não manifestar subseqüentemente as
respostas adquiridas.
Uma das implicações práticas dessa descoberta é que a criança que
adquire novas maneiras de se comportar agressivamente pode utilizá-las
posteriormente em situações nas quais o medo da punição ou da descoberta
seja mais fraco. Dessa maneira, a criança pode inibir sua agressão na
presença dos pais, por medo da punição, mas pode pôr em prática suas novas
táticas com os pares (Parke & Sawin, 1977).
Patterson, DeBaryshe e Ramsey (1989) propuseram um modelo para a
evolução do comportamento anti-social que sustenta que a trajetória da
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delinqüência crônica é marcada por uma seqüência determinada de
experiências.
Os comportamentos anti-sociais mostram-se como atributos de
desenvolvimento que se iniciam muito cedo e que freqüentemente continuam
na adolescência e na vida adulta. As crianças anti-sociais estão propensas a
experienciarem maiores problemas de ajustamento nas áreas acadêmicas e
nas relações sociais com os pares (Kadzin, 1987; Walker, Shin, O’Neill, &
Ramsey, 1987; Wilson & Hernstein, 1985, citados por Patterson e col., 1989).
Estudos longitudinais de crianças anti-sociais demonstram que estas, quando
adultas, contribuem para aumentar os índices de alcoolismo, acidentes,
desemprego crônico, divórcio, deficiência física ou psicológica, e a demanda
por serviços de saúde e bem-estar social (Caspi, Elder, & Bem, 1987;
Farrigton, 1983; Robins, 1966; Robins & Raitcliff, 1979, citados por Patterson e
col., 1989).
Se as formas iniciais de comportamento anti-social são claramente
precursoras de futuros atos anti-sociais, então, a tarefa de psicólogos do
desenvolvimento é determinar quais os mecanismos que explicam a
estabilidade do comportamento anti-social e como controlar essas mudanças
no tempo (Patterson e col., 1989).
Há uma longa história de estudos experimentais que identificam as
variáveis familiares como covariantes consistentes para as formas precoces de
comportamentos anti-sociais e posterior delinqüência. Famílias com crianças
anti-sociais são caracterizadas por severidade e disciplina inconsistente, pouco
envolvimento paterno com a criança, e pobre monitoramento e supervisão das
atividades da criança (Loeber, & Dishion, 1983; McCord, McCord, & Howard,
1963, citados por Patterson e col., 1989).
A perspectiva sócio-interacional tem em vista que os membros familiares
fornecem treino direto para que a criança demonstre os comportamentos anti-
sociais (Forehand, King, Peed, & Yoder, 1975; Patterson, 1982; Snyder, 1977;
Wahler & Dumas, 1984, citados por Patterson e col., 1989). Os pais tendem a
ser não contingentes no uso de ambos os tipos de reforços, positivo para
comportamento pró-social ou punição efetiva para comportamentos desviantes.
11
Enquanto alguns reforçamentos são positivos (atenção, sorrisos ou aprovação),
o mais importante conjunto de contingências para os comportamentos
coercitivos consiste em contingências de fuga e esquiva.
O treinamento para comportamentos desviantes segue paralelamente à
falta de treino em outras habilidades pró-sociais. Observações sugerem que os
atos pró-sociais da criança são freqüentemente ignorados ou respondidos de
forma inadequada pelos pais (Patterson, 1982; Patterson, Reid & Dishion, no
prelo; Snyder, 1977, citados por Patterson e col., 1989). Parece que algumas
famílias produzem crianças caracterizadas não apenas por um, mas por dois
problemas: sintomas anti-sociais e falta de habilidades sociais (incompetência
social).
Supõe-se que comportamentos infantis coercitivos estão próximos de
produzir dois conjuntos de reações para o ambiente social da criança. Uma
delas é a rejeição por parte dos membros do grupo de pares que a criança
normalmente participaria; e a outra reação verificada é a falha acadêmica
(citados por Patterson e col., 1989).
Estudos experimentais sobre formação de grupos mostraram que os
comportamentos agressivos conduzem à rejeição, e não o contrário (Coie &
Kupersmidt, 1983; Dodge, 1983, citados por Patterson e col., 1989). Crianças
rejeitadas são também deficientes num grande número de outros atributos
cognitivos, incluindo entrada no grupo de pares, percepção das regras
envolvidas, respostas às provocações e interpretação das interações pró-
sociais (Asarnow & Cantrell, 1985; Dodge, 1986; Putallaz, 1983, citados por
Patterson e col., 1989).
Uma explicação para o pobre desempenho acadêmico advém do fato
de que os comportamentos discordantes e fora de controle impedem
diretamente a aprendizagem. Observação de crianças anti-sociais na sala de
aula mostram que elas gastam menos tempo em tarefas escolares que
interagindo com colegas não-desviados (Shinn, Ramsey, Walker, O’Neil &
Steiber, 1987; Walker et al., 1987, citados por Patterson e col., 1989). Além
disso, o comportamento aversivo da criança leva a rejeição pelo professor.
12
Concorrendo com a falha escolar está a rejeição pelo grupo normal de
pares. Os pares normais não gostam de crianças coercitivas e as evitam. Seus
comportamentos são aversivos para os pares normais, que não os convidam
para participarem de suas atividades sociais (Novak, 1996).
Freqüentemente sugere-se que a falha acadêmica e a rejeição por parte
do grupo normal de pares são causas mais que conseqüências do
comportamento anti-social. Entretanto, na maioria dos casos pode ser o
comportamento anti-social que contribui para estas manifestações negativas
(Patterson e col., 1989).
Comportamento anti-social, falha escolar e rejeição pelo grupo normal
de pares são precursores importantes para a associação a um grupo desviado
de pares (Dishion, Patterson & Skinner, 1988; Snyder, Dishion & Patterson,
1986, citados por Patterson e col., 1989) e significam que as oportunidades
para o sucesso acadêmico e social na escola são mínimas. Essas crianças
tornam-se envolvidas em um grupo que similarmente falhou na escola e foi
rejeitado pelos pares. Ser membro de um grupo desviante de pares é estar
num ambiente não facilitador, cujas conseqüências ameaçam se refletir no
desenvolvimento posterior. Patterson e colaboradores (1989) sugerem que este
grupo desviante de pares serve como uma fonte de modelação e reforçamento
para o desenvolvimento de comportamentos delinqüentes. Especificamente, o
grupo desviante forma atitudes, motivações e racionalizações para o
comportamento anti-social. O grupo também proporciona oportunidades para a
emissão de comportamentos anti-sociais específicos.
Parece, então, que o processo de disrupção familiar que produz os
comportamentos anti-sociais pode indiretamente contribuir para um
envolvimento tardio em um grupo desviante. E esta conseqüência em particular
pode funcionar como um determinante adicional para o futuro comportamento
anti-social. Os passos finais na progressão desenvolvimental dos
comportamentos anti-sociais são a delinqüência e o desenvolvimento de um
padrão organizado de personalidade anti-social (Patterson e col., 1989).
Um número de variáveis, que costumam ser referidas como fatores
disruptivos, têm efeitos negativos nas habilidades dos pais e também se
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correlacionam com a probabilidade da criança exibir comportamentos anti-
sociais. Assim, o efeito dos disruptores familiares no ajustamento da criança é
indireto, sendo mediado pelas perturbações em seus pais. Entre os disruptores
potenciais estão história de comportamento anti-social em outros membros,
variáveis demográficas representando desvantagens sócio-econômicas e
estressores como conflito conjugal e divórcio, que perturbam o funcionamento
familiar (Patterson e col., 1989).
Há evidência considerável que práticas de disciplina paterna podem ser
importantes mediadores no mecanismo de transmissão. Por exemplo, Elder e
colaboradores (1983, citado por Patterson e col., 1989) encontraram uma
relação significativa entre descrições retrospectivas de disciplina explosivas em
avós e irritabilidade nos pais. Pais irritáveis tendem a usar práticas de disciplina
explosiva com suas próprias crianças, e estas tendem a exibir comportamentos
anti-sociais.
Variáveis demográficas como etnia, vizinhança, educação paterna,
origem e profissão são relatadas na incidência de comportamento anti-social,
especialmente em suas formas mais severas (Elliot et al, 1985; Rutter & Giller,
1983; Wilson & Herrnstein, 1985, citados por Patterson e col., 1989).
As descobertas empíricas relacionando classe social à prática paterna
não são consistentes. No entanto, em geral, pais de classe média estão mais
próximos de usar bom senso e métodos psicológicos de disciplina, criando
seus filhos com mais liberdade de escolha, demonstrando estilos igualitários,
expressando afeto positivo, verbalizando, provendo suporte cognitivo e
acadêmico (Gecas, 1979; Hess, 1970, citados por Patterson e col., 1989). Pais
de classes baixas estão mais próximos de usar disciplina física, serem
controlados pelo comportamento de suas crianças, exibir estilos autoritários e
se engajarem menos freqüentemente em estimulação verbal e cognitiva.
Estressores que afetam a família, como desemprego, violência familiar,
desacordo conjugal e divórcio também se associam a delinqüência (Farrigton,
1987) e a problemas de ajustamento em geral (Garmezy & Rutherford, 1983;
Hetherington, Cox & Cox, 1982; Rutter, 1979, citados por Patterson e col.,
1989). Contudo, os efeitos dos estressores podem ser indiretos sobre o
14
comportamento da criança e supõe-se que o maior impacto do stress no
ajustamento infantil seja mediado pelas práticas de gerenciamento familiar.
Pais anti-sociais e pais com habilidades marginais para cuidar de
crianças são mais susceptíveis ao efeito disruptor de elementos estressores e
desvantagem sócio-econômica. Elder, Caspi and Nguyen (no prelo, citado por
Patterson e col., 1989) descreveram essa interação como efeito amplificador.
Quando pais anti-sociais ou pais com um mínimo de habilidades em
gerenciamento familiar são confrontados com stress prolongado e disruptores
não-triviais, as crianças passam a estar sob constante risco de adquirir
problemas de ajustamento.
Os estudos mostraram que crianças pré-escolares altamente agressivas
têm alta probabilidade de se manterem agressivas nos anos escolares e
durante a adolescência. Uma implicação destes resultados é que se torna
importante identificar o mais precocemente as crianças que apresentam tais
características e verificar os fatores relacionados ao aparecimento do
comportamento agressivo. O presente trabalho procurou identificar, na rede
municipal de ensino, crianças pré-escolares altamente agressivas e, para um
subgrupo delas, foram investigados os fatores ambientais associados ao
surgimento e manutenção do comportamento agressivo em tais crianças. Para
tal, foram realizados dois estudos. O primeiro visou verificar a incidência de
crianças que apresentavam comportamento agressivo com alta freqüência e
intensidade. O segundo estudo teve por objetivo caracterizar os fatores no
âmbito famíliar que poderiam estar relacionados ao comportamento agressivo
apresentado por cinco pré-escolares e avaliar tais crianças por meio de
instrumentos, a fim de caracterizar mais precisamente a apresentação de
problemas de comportamento agressivo.
15
Estudo 1
Incidência de comportamento agressivo entre
pré-escolares da rede municipal de São Carlos (SP)
16
Verifica-se na literatura dados sobre a prevalência de problemas
externalizantes e de comportamento agressivo. Estimativas da prevalência de
problemas emocionais e de comportamento indicam uma taxa de 2% a 25% da
população total em idade escolar, encontrando-se de 2% a 5% estudantes com
sérios problemas de saúde mental, os quais significativamente interferem no
funcionamento escolar (Rizzo & Zabel, 1988; Kauffman, 1989; Walker, Colvin,
& Ramsey, 1995, citados por Peterson, 1995).
Dentre os estudos de prevalência há um consenso de que
aproximadamente 10-15% dos pré-escolares têm problemas de
comportamento de leves a moderados (p. ex., Cornely & Bromet, 1986; Earls,
1980; Koot, 1993; Richman e col., 1982, citados por Campbell, 1995). No
estudo de Richman e colaboradores (1982), realizado em Londres, encontrou-
se critério para problemas leves em 15% da amostra e, em 7% obteve-se
critério para problemas de moderados a severos.
A respeito da prevalência de transtornos emocionais ou desvios de
comportamento em crianças, Newcombe (1999) cita estudos na Nova Zelândia
(Anderson, Williams, McGee & Silva, 1987), em Porto Rico (Bird e col., 1988),
nos EUA (Costello e col., 1988; Vélez, Johnson & Cohen, 1989), e no Canadá
(Offord e col., 1987) realizados em larga escala e que utilizaram técnicas de
entrevista. Tais estudos convergem na conclusão de que, em qualquer época,
aproximadamente uma em cada cinco crianças pode ser diagnosticada como
sofrendo de algum tipo de transtorno.
Informação semelhante é encontrada quanto ao desenvolvimento
atípico: 14 a 20% das crianças e adolescentes apresentam pelo menos alguma
forma de psicopatologia significativa (Bradenburg, Friedman & Silver, 1990,
citado por Bee, 1996), sendo que uma entre cinco crianças, e talvez uma entre
quatro, apresentará pelo menos alguma forma de comportamento desviado ou
anormal, em algum momento dos seus primeiros anos de vida.
Segundo Quay (1986) estabelecer a prevalência de desordens de
comportamento apresenta vários problemas metodológicos, entre eles quando
e como determinar se a desordem está presente. Na opinião deste autor, os
melhores estudos utilizando amostras mais representativas da população geral
17
de crianças foram desenvolvidos na Inglaterra, Austrália e Nova Zelândia. Entre
as crianças britânicas de 10 e 11 anos, a taxa de prevalência na população
para desordens de conduta em ambos os sexos foi de 4% em uma área rural
(Rutter, Cox, Tupling, Berger, & Yule, 1975; Rutter e col., 1970, citados por
Quay, 1986), e 8% em uma área urbana (Graham, 1979, citado por Quay,
1986). No estudo de Rutter e colaboradores (1975), a taxa para todas as
desordens foi 6,8 %, sendo que a desordem de conduta foi a mais prevalente.
Em ambos os estudos, as taxas encontradas entre meninos foram
aproximadamente três vezes maiores que entre as meninas. Na Austrália, Glow
(1978, citado por Quay, 1986), utilizando informações dos pais e professores,
apresentou em áreas urbanas e suburbanas taxas de 4% para desordens
severas de conduta em ambos os sexos e idades de cinco a 12 anos, sendo
que a taxa para todas as desordens foi de aproximadamente 12%, com
freqüência duas vezes maior em meninos que em meninas.
De acordo com o DSM-IV (1995), a prevalência de Transtornos de
Conduta aumentou nas últimas décadas, podendo ser maior em áreas urbanas.
As taxas variam bastante em função da amostra e dos métodos de
investigação: de 6% a 16% para homens com menos de 18 anos e de 2% a 9%
para mulheres.
A incidência do Transtorno Conduta em crianças pequenas é
perturbadora: estudos informaram que de 7% a 25% das crianças pré-
escolares encontra-se o critério de diagnóstico para distúrbio desafiante
oposicional, com as mais altas taxas verificadas em famílias de baixa renda
(Offord, Alder, & Boyle, 1986; Offord, Boyle, & Szatmari, 1987, citados por
Webster-Stratton, 1998). Estas descobertas são preocupantes porque
problemas de conduta com início precoce (isto é, altas taxas de
comportamentos desafiantes de oposição e agressivo nos anos pré-escolares)
são bastante estáveis e predizem não somente problemas na escola, mas
também sérios problemas de saúde (ou emocionais) e de comportamento na
adolescência – abuso de drogas, depressão, delinqüência juvenil, e abandono
escolar (Campbell, 1991; Campbell, Breaux, Ewing, Szumowski, & Pierce,
1986; Egeland, Kalkoske, Gottesman, & Erickson, 1990; Rabiner, Keane, &
18
Mackinnon, no prelo; Rose, Rose, & Feldman, 1989; Wadsworth, 1976; White,
Moffit, Earls, & Robins, 1990, citados por Webster-Stratton, 1998).
Em vista das informações acima apresentadas, foi realizada uma
investigação sobre a incidência de crianças, na faixa etária dos quatro aos seis
anos, que apresentavam comportamentos agressivos com alta freqüência e
intensidade, alunos de Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) da
cidade de São Carlos. O objetivo foi identificar a incidência destas crianças e
caracterizar os tipos de comportamento apresentados por tais crianças a partir
da indicação dos professores e diretores.
Este estudo se justifica pelo conhecimento do atual problema de alta
incidência da agressividade e violência entre crianças e jovens no Brasil e no
mundo. No estudo de Patterson e colaboradores (1989), mostra-se que os
adolescentes e jovens delinqüentes, em geral, apresentavam padrões de
comportamentos agressivos desde crianças. A investigação da incidência de
crianças pré-escolares agressivas traria perspectivas para um estudo
longitudinal, e possibilitaria um acompanhamento destas crianças que venha a
impedir o seguimento da trajetória de comportamento anti-social descrita na
literatura.
O presente estudo baseia-se em dois pressupostos. Primeiro, a
identificação de crianças nesta faixa etária que apresentam comportamentos
agressivos segundo a indicação dos professores e diretores possibilitaria o
estudo mais aprofundado das características dos problemas de comportamento
destas crianças, bem como dos fatores a eles relacionados. E segundo, os
dados encontrados poderiam funcionar como subsídios para os órgãos
responsáveis pela Educação Infantil no município, uma vez que seria
identificado um grupo de alunos que necessitariam de condições de ensino
especiais.
No Brasil, são escassos os estudos descritivos sobre o comportamento
agressivo em diferentes idades e a respeito dos fatores a ele associados.
Conta-se com pesquisas teóricas já realizadas sobre agressividade, porém não
se encontram investigações sobre o desenvolvimento do comportamento
agressivo, nem dados a respeito de sua incidência no país.
19
Método
Participantes
Diretores (as) e professores (as) de 27 EMEIs da cidade de São Carlos
(sendo 25 situadas em São Carlos e outras duas pertencentes aos subdistritos
de Água Vermelha e Santa Eudóxia) forneceram as informações necessárias a
esta investigação.
Instrumento
O instrumento utilizado foi um questionário que teve como objetivo
coletar informações quanto à existência ou não de crianças que apresentavam
comportamento agressivo com alta freqüência e intensidade freqüentando tais
EMEIs. O questionário de indicação de alunos com comportamentos
agressivos (Anexo A), elaborado pela pesquisadora, possuía instruções para o
preenchimento e duas questões, uma a respeito da existência ou não de
crianças com as características acima identificadas, e a outra que só seria
preenchida se a primeira tivesse sido respondida afirmativamente, pedindo a
identificação de tais crianças, nome, idade e descrição dos tipos de
comportamentos freqüentemente apresentados.
Coleta de dados
Por intermédio da Secretaria Municipal de Educação e Cultura da cidade
de São Carlos, foi distribuído um formulário para cada uma das 27 EMEIs,
juntamente com uma folha contendo a solicitação da colaboração do diretor
e/ou dos professores e as instruções para o preenchimento. Foi estipulado um
prazo de aproximadamente duas semanas para que o formulário fosse
respondido e retornasse para a Secretaria Municipal de Educação.
20
Resultados
Do total de 27 EMEIs existentes e para as quais foram enviados os
questionários, 19 deles retornaram, representando estes uma porcentagem
bastante expressiva de 70,37%.
A Figura 1 mostra a incidência de comportamento agressivo com relação
ao total de EMEIs que responderam ao instrumento. Deste total de 19, cinco
EMEIs (26,32%) declararam não existirem crianças apresentando
comportamentos agressivos com alta freqüência e intensidade matriculadas na
instituição.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% de EMEIs(N=19)
Sim Não
Figura 1. Percentual de EMEIs que indicaram crianças com
comportamentos agressivos.
Segue-se abaixo uma análise das 14 EMEIs (73,68%) que
responderam afirmativamente quanto à presença de crianças apresentando
comportamentos agressivos com alta freqüência e intensidade.
O total geral de crianças com comportamentos agressivos com alta
freqüência e intensidade indicadas por essas 14 EMEIs foi de 55, resultando
numa média aproximada de 3,93 crianças por EMEI. Entretanto, calculando-se
a mediana encontra-se o valor dois, o que demonstra que duas EMEIs (5 e 8)
com o maior número de indicações acabaram distorcendo o que seria o valor
médio de crianças por instituição.
21
02468
101214
Número de crianças
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
EMEIs
Figura 2. Distribuição de crianças com comportamentos
agressivos por EMEI.
Na Figura 2, verifica-se uma distribuição irregular de crianças por EMEI.
Mais da metade delas (nove EMEIs), possui entre uma e três crianças. Duas
EMEIs indicaram números elevados, 10 e 14 crianças. As EMEIs restantes
(três) apresentaram um número intermediário, entre 4 e 7 crianças.
Com relação ao gênero, encontrou-se uma maior incidência de
comportamentos agressivos entre meninos que entre meninas, demonstrada
na Figura 3. Este resultado corrobora os dados apontados na literatura. Do total
de 55 crianças indicadas pelas EMEIs, 44 (80 %) eram meninos e 11 (20%)
eram meninas.
0
10
2030
40
50
Número de crianças
Meninos
Meninas
Figura 3. Distribuição do total de crianças por gênero.
Encontra-se também uma distribuição desigual total quanto ao gênero, e
especificamente indicada por cada EMEI. A maioria delas (10) possui mais
22
meninos que meninas, em três EMEIs o número de meninos e meninas é igual,
e em apenas uma instituição, o número de meninas supera o de meninos.
Com relação à divisão por idade do total de 55 indicações neste estudo,
nota-se na Figura 4 uma distribuição igualitária quanto à faixa etária das
crianças que freqüentam essas EMEIs, demonstrando que dentro do período
entre 4 e 6 anos não há uma idade onde predomine a presença de
comportamentos agressivos.
0
5
10
15
20
Número de crianças
4 anos
5 anos
6 anos
não informado
Figura 4. Distribuição do total de crianças por faixa etária.
Por último, apresenta-se na Figura 5 a distribuição das 55 crianças por
faixas etárias em cada EMEI. Pode-se observar que as EMEIs 3, 5 e 6
apresentam um maior número de crianças na faixa de seis anos; as EMEIs 2,
4, 7 e 13 possuem um maior número de crianças com comportamento
agressivo na faixa de cinco anos; as EMEIs 8, 10 e 11 apontam um maior
número de crianças com quatro anos; a EMEI 1 apresenta o mesmo de número
de crianças com quatro e cinco anos; a EMEI 9 possuí o mesmo número de
crianças com cinco e seis anos; e as EMEIs 12 e 14 não informaram a idade
das crianças indicadas como muito agressivas em seus formulários.
23
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Número de crianças
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
4 anos
5 anos
6 anos
não informado
Figura 5. Distribuição das crianças por faixa etária em cada EMEI.
Abaixo, a Tabela 1 apresenta todos os dados descritos nos parágrafos
anteriores.
Tabela 1. Número total de crianças, número de meninos e meninos, número de
crianças com quatro, cinco e seis anos indicadas em cada EMEI com
comportamentos agressivos.
EMEI Crianças Meninos Meninas 4 anos 5 anos 6 anos não informado
1 2 0 2 1 1 0 0
2 1 1 0 0 1 0 0
3 5 5 0 0 2 3 0
4 3 3 0 0 2 1 0
5 14 14 0 5 1 8 0
6 4 3 1 1 1 2 0
7 7 6 1 2 5 0 0
8 10 5 5 5 1 4 0
9 2 1 1 0 1 1 0
10 1 1 0 1 0 0 0
11 1 1 0 1 0 0 0
12 2 1 1 - - - 2
13 2 2 0 0 2 0 0
14 1 1 0 - - - 1
Total 55 44 11 16 17 19 3
Média por
EMEI 3,93 3,14 0,79 1,14 1,21 1,36 0,21
24
Abaixo são apresentadas as descrições dos tipos de comportamento
agressivo e suas respectivas freqüências de acordo com o gênero e faixa
etária. O objetivo desta análise identificar os tipos de comportamento mais
comuns nesta população. Na Tabela 2 encontram-se 13 categorias
relacionadas ao comportamento agressivo e anti-social. Na Tabela 3 estão
categorias relacionadas a outros problemas de comportamento.
Tabela 2. Freqüência de diferentes tipos de comportamento agressivo e anti-
social de acordo com o gênero e faixa etária dos pré-escolares.
Categorias de comportamento
meninos meninas 4 anos
5 anos
6 anos
não informado
Total
1. Agredir Fisicamente
39 8 19 13 11 4 47
2. Agredir verbalmente
9 5 4 7 2 1 14
3. Agredir não-especificado dirigido aos
colegas
11
1
3
6
2
1
12
4. Brigar
3 3 3 0 3 0 6
5. Desafiar ou comportamento
opositivo
4
0
0
1
3
0
4
6. Agredir genérico
3 1 1 0 2 1 4
7. Agredir não-especificado dirigido aos professores
3
0
2
0
1
0
3
8. Desobedecer à professora
3 0 1 1 1 0 3
9. Destruir ou jogar objetos
no chão
2 1 2 0 1 0 3
10. Ameaçar
2 0 0 0 2 0 2
11. Pegar objetos dos colegas sem
permissão
0
2
1
1
0
0
2
12. Não respeitar o próximo
0 1 0 1 0 0 1
25
Como se pode observar, na Tabela 2, a categoria Agredir fisicamente
apresenta a maior freqüência, sendo que o maior número de descrições
aparece entre os meninos e na faixa etária de quatro anos. Em seguida, a
categoria Agredir verbalmente aparece com alta freqüência, sendo também
mais comum entre os meninos e na faixa etária de cinco anos. No terceiro lugar
em freqüência está a categoria Agredir não-especificado dirigido aos colegas
com um total de 12 descrições; também neste caso há maior freqüência entre
os meninos e na faixa etária de cinco anos, e nota-se que, em comparação à
categoria Agredir não-especificado dirigido aos professores, a freqüência total
de descrições é bem menor, apenas três. A categoria Brigar apresenta uma
freqüência de seis descrições, sendo que metade delas aparece entre os
meninos e metade entre as meninas; quanto à faixa etária também há
equivalência entre os quatro e os seis anos. As freqüências totais de
descrições das demais categorias apresentam-se entre uma e quatro.
Tabela 3. Freqüência de outros problemas de comportamento de acordo com o
gênero e faixa etária dos pré-escolares.
Categorias de comportamento
meninos meninas 4 anos
5 anos
6 anos
não informado
Total
14.Comportamento agitado, inquieto,
nervoso ou impaciente
6
2
0
2
3
3
8
19. Problemas não-especificados
justificados por situação familiar
4
1
0
3
2
0
5
18. Problemas de fala
4 0 1 2 1 0 4
9. Não se relacionar com
os outros
2
1
1
1
1
0
3
15. Desatenção, desinteresse
3 0 0 2 1 0 3
16. Chorar
0 2 1 0 1 0 2
17. Alimentar-se inadequadamente
1 0 1 0 0 1 1
26
Quanto aos outros problemas de comportamento apresentados na
Tabela 3, a categoria Comportamento agitado, inquieto, nervoso ou impaciente
apresenta a maior freqüência, sendo mais comum entre os meninos. Em
seguida, em ordem de freqüência estão as categorias Problemas não-
especificados justificados por situação familiar e Problemas de fala, os quais
predominam entre os meninos. As categorias Desatenção, desinteresse, com
freqüência de três descrições e a categoria Problemas de fala, com freqüência
de quatro descrições, aparecem também apenas em meninos, enquanto que a
categoria Chorar, com freqüência de duas descrições, aparece apenas em
meninas. As categorias Não se relacionar com os outros e Alimentar-se
inadequadamente também poderiam ser definidas como Problemas sociais e
de Auto-cuidados, respectivamente.
Análise da incidência
Com a colaboração da Secretaria Municipal de Educação e Cultura da
cidade de São Carlos, proporcionando informações sobre o número de alunos
que freqüentaram as 27 EMEIs no ano letivo de 2002, pôde-se calcular a
proporção das indicações de alunos com comportamentos agressivos em
relação ao total de alunos em cada instituição. Como já mencionado
anteriormente, das 27 EMEIs para as quais o formulário sobre incidência foi
enviado, 19 deles retornaram e destes, cinco não possuíam nenhuma
indicação. Desta forma, são apresentados abaixo os dados referentes a 14
EMEIs.
27
Tabela 4. Número de alunos com comportamento agressivo indicado por cada
EMEI, número total de alunos em cada EMEI e proporção de indicações em
relação ao total de alunos em cada EMEI.
EMEIs Nº de indicações Total de alunos Proporção (%)
1 2 431 0,46
2 1 136 0,73
3 5 137 3,65
4 3 233 1,29
5 14 454 3,08
6 4 103 3,88
7 7 147 4,76
8 10 54 18,52
9 2 321 0,62
10 1 251 0,40
11 1 142 0,70
12 2 470 0,42
13 2 125 1,6
14 1 131 0,76
Total 55 3135 1,75 *
* proporção em porcentagem calculada em relação ao total de indicações por EMEI
para o total de alunos matriculados nas 14 EMEIs.
De acordo com a Tabela 4 pode-se verificar que as EMEIs 3, 5, 6, 7 e 8
apresentam proporções maiores que a proporção para o total de EMEIs, sendo
que a EMEI 8 possui a mais alta proporção de crianças com comportamento
agressivo. As demais EMEIs apresentam baixas proporções, sendo que a
EMEI 13 possui um número bem próximo à proporção calculada para o total de
indicações.
28
Discussão
Primeiro, considerou-se que a partir da comparação dos dados
encontrados na amostra pesquisada com as informações sobre a incidência
atualmente existente na população infantil, é possível definir a gravidade do
problema para o município onde o estudo foi desenvolvido. Segundo, a partir
desta comparação e da descrição sobre a incidência da agressividade, tem-se
informações suficientes para que se torne possível o planejamento e a
implementação de programas de intervenção bem definidos e específicos para
a população que apresenta este tipo de comportamento. Tal estratégia é
extremamente imprescindível visto o quão preocupante e atual tem se
mostrado a problemática da agressividade e da violência em nossa sociedade
e sabendo-se que, somente com a realização de procedimentos de intervenção
bem elaborados é possível reverter o processo de agravamento do
comportamento agressivo. E terceiro, o presente estudo proporcionou ainda, a
partir de seus resultados e devido à escolha da faixa etária da amostra, que
outros estudos sejam realizados sobre a mesma temática, especialmente os de
acompanhamento longitudinal, dando continuidade à investigação da incidência
de comportamentos agressivos em populações de diversas faixas etárias.
Na análise quantitativa dos dados verificou-se que 73,68% que
responderam afirmativamente quanto à presença destas crianças, número
considerado bastante alto se considerarmos que essas 14 instituições
representam pouco mais da metade de EMEIs existentes no município de São
Carlos. Notou-se também que do total de 55 crianças indicadas nos
questionários, há uma distribuição irregular por EMEI. Se adicionarmos esta
informação ao conhecimento de que as crianças que freqüentam estas escolas
vivem em condições bastante diferentes – tomando por base a localização de
cada EMEI – este dado pode indicar que diferentes contextos sócio-
econômicos e culturais podem refletir diferenças na presença ou não de
comportamentos agressivos nesses alunos.
Quanto às variações no número de indicações de crianças com
comportamento agressivo feito por cada EMEI, verifica-se que a diferença
29
existente entre as instituições fica mais clara na apresentação dos dados
quanto à proporção de indicações em relação ao total de alunos. A EMEI 8, por
exemplo, possui uma alta taxa (18,52%) de crianças com comportamento
agressivo e, dados da literatura mostram que a taxa prevalência de problemas
de comportamento pode chegar a 25%, o número encontrado é preocupante e
requer especial atenção, já que este estudo trata-se da investigação específica
do comportamento agressivo. Mesmo as EMEIs 3, 5, 6 e 7 que apresentaram
taxas mais baixas (3,65, 3,08, 3,88 e 4,76; respectivamente) deveriam merecer
atenção por parte dos responsáveis pela educação pública municipal e/ou
interesse de investigadores sobre os determinantes do comportamento
agressivo.
Ainda com relação à análise quantitativa, pode-se apontar que
reafirmando dados encontrados na literatura, o número de meninos indicados
com comportamento agressivo é quatro vezes maior que o de meninas. E ao
contrário do que se esperava, a diferença entre as três faixas etária – quatro,
cinco e seis anos – foi mínima, indicando que além das crianças um pouco
maiores não serem mais agressivas que as menores, estas por sua vez,
podem apresentar padrões tão agressivos como crianças um pouco maiores.
Contudo, pode-se supor que o comportamento agressivo das crianças na faixa
etária deve ter surgido quando elas eram ainda mais novas.
A análise qualitativa dos dados apresentou que a categoria Agredir
fisicamente possui a maior freqüência, provavelmente por se tratarem de
crianças pequenas. O maior número de descrições nesta e na maioria das
categorias de comportamento aparece entre os meninos. Isto se deve
claramente ao maior número de indicações ser do sexo masculino, fato que já
era esperado por base em pesquisas já realizadas. Levando-se em
consideração a faixa etária investigada, nota-se que para a categoria Agredir
fisicamente, há um maior número de descrições na faixa etária de quatro anos,
corroborando dados da literatura que apontam ser a agressão física mais
comum entre crianças mais novas. Além disso, quanto à categoria Agredir
verbalmente encontrou-se uma freqüência levemente superior entre as
crianças da faixa etária intermediária (cinco anos), apontando na direção
30
proposta pela literatura de que as crianças posteriormente agridem
verbalmente, devido à aquisição da linguagem.
Com relação à categoria Agredir não-específico dirigido aos colegas
também foi verificada uma freqüência um tanto superior entre as crianças de
cinco anos, comparando-se com a freqüência encontrada nas outras faixas
etárias. Outro aspecto a ser considerado nessa análise refere-se ao maior
número de descrições nesta mesma categoria em comparação à categoria
Agredir não-especificado dirigido aos professores. De certa forma, este dado
pode ser considerado positivo, se tal fato significar que os professores ainda
mantêm respeito por parte de seus alunos. Entretanto, se levarmos em conta
que a categoria Desobedecer à professora também se refere a
comportamentos inadequados voltados para a professora e que a categoria
Desafiar ou comportamento opositivo também pode se referir a este tipo de
comportamento inadequado, observa-se que os professores são alvos de
diversos tipos de comportamento agressivo por parte de seus alunos.
Focalizando-se os dados encontrados quanto ao gênero, constata-se
que para nove das 12 categorias de comportamento agressivo, a freqüência é
maior entre meninos, principalmente para as seguintes categorias: 1. Agredir
fisicamente, 2. Agredir verbalmente, 3. Agredir não-especificado dirigido aos
colegas e 5. Desafiar ou comportamento opositivo. Entretanto, considerando-se
que há uma grande diferença quanto ao gênero no número de indicações feitas
pelas EMEIs, a discrepância entre a freqüência de comportamentos agressivos
para meninos e meninas torna-se mais sutil. Para as categorias 1, 2 e 3 dividiu-
se o valor da freqüência encontrada pelo respectivo número total de meninos e
meninos indicados pelas EMEIs. Assim, com base na proporção resultante, a
diferença entre meninos e meninas nas categorias 1, 2 e 3 tornaram-se
pequenas (0,16; 0,25 e 0,16; respectivamente).
Além disso, análise qualitativa mostra que algumas das descrições
encontradas nos formulários não se caracterizavam propriamente em
comportamento agressivo, mas foram provavelmente incluídos nas respostas
por se tratarem de problemas que, de um modo geral, preocupam professores
e diretores. E da mesma maneira encontrada para os tipos de comportamento
31
agressivo, apresenta-se um padrão semelhante quanto ao predomínio do
gênero masculino na freqüência de indicações para os outros tipos de
problemas infantis.
32
Estudo 2
Fatores de risco para o comportamento
agressivo de pré-escolares
33
A psicopatologia do desenvolvimento busca o entendimento das
trajetórias que levam tanto ao desenvolvimento anormal quanto ao normal,
desde o período de bebê, ao longo da infância e até a vida adulta (Bee, 1996).
Ao longo dos anos, os rótulos sobre o desenvolvimento atípico têm sido
mudados e os critérios para sua utilização têm sido revisados. Como
conseqüência, houve importantes progressos na área do estudo dos problemas
de desenvolvimento, obtendo-se a um sistema diagnóstico que pode ser usado
com alto grau de consenso por observadores e que parece agrupar um
conjunto comum de problemas (Costello, 1990, citado por Newcombe, 1999).
Além disso, reconhece-se que as crianças podem exibir mais de um tipo de
problema, situação chamada de comorbidade, sugerindo-se que em tais casos,
todos os tipos de problemas deveriam ser diagnosticados, em vez de
simplesmente inserir a criança em uma categoria. Também se afirma que
vários informantes – inclusive as próprias crianças, assim como os pais,
professores e outros profissionais – deveriam ser consultados para que se
chegue a um quadro claro sobre o funcionamento infantil (Newcombe, 1999).
Para determinar a prevalência dos problemas de desenvolvimento em
crianças, é necessário definir uma amostra que representa a população a ser
investigada e obter informações sobre seu funcionamento psicológico
(Newcombe, 1999).
Uma forma de se obter a informação necessária para a avaliação de
crianças é conduzir entrevistas estruturadas com elas e também com seus pais
e professores. Recentemente, vários estudos de larga escala que empregaram
técnicas de entrevistas com diferentes informantes, concluiriam, com pequena
margem de variação, que em torno de uma em cada cinco crianças pode ser
diagnosticada como sofrendo algum tipo de transtorno (Newcombe, 1999).
Outro enfoque para a obtenção de informações sobre os problemas de
comportamento das crianças envolve pedir a elas, aos pais e aos professores
que completem listas de conferências de possíveis problemas, indicando quais
comportamentos se aplicam às crianças. Esses instrumentos são úteis para
realizar triagens em populações e para identificar amostras de alto risco. Um
instrumento bem validado é o Child Behavior Checklist (CBCL). As listas de
34
conferência de sintomas, como o CBCL, também têm sido utilizadas para
rastrear problemas de comportamento nas crianças (Newcombe, 1999). No
Brasil, este instrumento foi traduzido, adaptado e validado, recebendo o nome
de Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (Bordin, Mari &
Caeiro, 1995).
Transtorno de Conduta e Fatores associados
“A característica essencial do Transtorno de Conduta é um padrão
repetitivo e persistente de comportamento no qual são violados os direitos
básicos dos outros ou normas ou regras sociais importantes apropriadas à
idade” (DSM-IV, 1995, p. 84). Este padrão pode ser agrupado em quatro tipos
principais: “conduta agressiva que causa ou ameaça danos físicos a outras
pessoas ou a animais, conduta não-agressiva que causa perdas ou danos a
propriedades, defraudação ou furto, e sérias violações de regras” (DSM-IV,
1995, p. 84). O critério para o diagnóstico indica que três ou mais
comportamentos característicos devem estar presentes nos últimos 12 meses,
com presença de pelo menos um desses nos últimos seis meses. Os
comportamentos perturbadores causam prejuízos no funcionamento social,
acadêmico e ocupacional, visto que em geral, estão presentes em vários
contextos, como em casa, na escola ou comunidade.
Outras características presentes nos indivíduos com Transtorno de
Conduta são a pouca empatia e a pouca preocupação pelos sentimentos
alheios. Em situações ambíguas, tais indivíduos percebem mal as intenções
dos outros, interpretando-as como mais hostis e ameaçadores do que são,
respondendo agressivamente. Não possuem sentimentos apropriados de culpa
ou remorso, e facilmente tentam culpar os outros por seus atos. Vários fatores
podem predispor o indivíduo ao desenvolvimento deste transtorno, dentre eles:
rejeição e negligência parental, temperamento difícil no bebê, práticas
inconsistentes de criação dos filhos com disciplina rígida, abuso físico ou
sexual, falta de supervisão, falta de supervisão, institucionalização nos
35
primeiros anos de vida, mudanças freqüentes dos responsáveis pela criança,
família muito numerosa, associação com um grupo de companheiros
delinqüentes e certas espécies de psicopatologia na família (DSM-IV, 1995).
É importante analisar os efeitos interativos complexos de vários fatores
de risco. Os efeitos genéticos e ambientais interagem entre si, em vez de
serem considerados como simplesmente aditivos. Cadoret, Cain e Crowe
(1983, citado por Newcombe, 1999), por exemplo, estudaram crianças adotivas
que tinham risco genético para comportamento anti-social, com base no
histórico de seus pais biológicos. Eles constataram que as crianças nesse
grupo genético de risco tinham uma tendência três vezes maior de apresentar
comportamento anti-social adolescente quando estavam em ambientes
adotivos ruins.
Pesquisa sugere que certas características familiares colocam as
crianças em maior risco para desenvolverem problemas de conduta. Estas
características seriam: baixa renda, pouca escolaridade dos pais, gravidez na
adolescência, isolamento, níveis altos de estresse, mãe ou pai solteira (o),
doença psiquiátrica dos pais, abuso de substância ou história criminal dos pais,
e altos níveis de discórdia marital e depressão (Webster-Stratton, 1990, citado
por Webster-Stratton, 1998). Crianças cujos pais são inconsistentes em sua
disciplina, abusam fisicamente, ou são altamente críticos ou hostis, estão
também sob maior risco para transtorno de conduta (Patterson e col., 1989),
assim como estão as crianças cujos pais são desengajados das experiências
escolares de suas crianças e proporcionam pouca estimulação cognitiva (Coie,
Lochman, Terry, & Hyman, no prelo; Haber, 1987; Hawkins, Catalano, & Miller,
1992, citados por Webster-Stratton, 1998). O risco de uma criança desenvolver
problemas de conduta parece aumentar exponencialmente com a exposição da
criança a cada fator de risco adicional (Coie e col., 1993; Rabiner e col., no
prelo; Rutter, 1980, citados por Webster-Stratton, 1998).
Além dos fatores de risco dos pais e familiares, fatores de risco da
criança têm sido implicados nas desordens de conduta infantis. Estudos
indicam que dificuldades acadêmicas precoces, tais como déficits de leitura e
atrasos cognitivos de linguagem, estão associados com problemas de conduta
36
(Schonfeld, Shaffer, O’ Connor, & Portnoy, 1988; Sturge, 1982, citados por
Webster-Stratton, 1998), já que estas crianças são pobres em habilidades
sociais e de resolução de problemas (Asarnov & Callan, 1985; Richard &
Dodge, 1982; Rubin & Krasnor, 1986, citados por Webster-Stratton, 1998).
A evidência de que o risco para comportamentos anti-sociais é
determinado por uma longa lista de fatores interativos reforça o fato de que
nenhum programa de prevenção, ou pacote de tratamento, pode, por si só,
prevenir a trajetória de delinqüência ou reverter o quadro patológico.
Yoshikawa (1994, citado por Newcombe, 1999) enfatiza a prevenção como
cumulativa. Ele argumenta que as intervenções precisam combinar apoio
familiar e esforços educacionais precoces.
Alguns resultados de pesquisas recentes apresentaram diversas
implicações. Uma delas é que, a longo prazo, os esforços de prevenção podem
ter mais chances de sucesso do que a intervenção junto a indivíduos que já
têm problemas. As tentativas de prevenção deverão incluir esforços para
mudar o ambiente do lar e os padrões existentes de relação entre pais e filhos,
por meio de apoio à família e educação precoce (Yoshikawa, 1994, citado por
Newcombe, 1999).
Justificativa e objetivos
A consulta à literatura mostrou que são poucos os estudos que abordam
os fatores relacionados ao desenvolvimento do comportamento agressivo em
pré-escolares. A maioria dos trabalhos encontrados teve por objetivo o
entendimento dos fatores desenvolvimentais relacionados ao comportamento
agressivo durante os anos escolares e a adolescência (Tremblay, 2000).
Investigações que buscam a compreensão dos fatores que levam ao
aparecimento do comportamento agressivo durante os anos pré-escolares, à
estabilidade no curso de desenvolvimento das desordens de conduta e à
evolução das diferentes formas de agressão são de importante relevância
social. A partir delas, torna-se possível o planejamento e a implementação de
37
estratégias de intervenção precoce, visando a prevenção de trajetórias
progressivas de padrões de comportamentos agressivos, as quais podem
culminar na delinqüência juvenil e criminalidade em adultos.
A literatura evidencia vários estudos sobre os fatores de risco que
exercem influência no desenvolvimento de comportamentos agressivos.
Destacam-se entre eles: as técnicas inconsistentes de disciplina parental, os
fatores predisposicionais (temperamento, habilidades sociais), a influência dos
pares, os fatores sócio-econômicos, situacionais, os fatores disruptivos e
estressores familiares. Assim, verifica-se a necessidade de caracterização e
investigação dos diversos aspectos responsáveis pela emergência e
manutenção de comportamentos agressivos em crianças pré-escolares para
que se possibilite a compreensão do processo de desenvolvimento da
agressão.
De acordo com a necessidade de caracterização proposta, torna-se
imprescindível a utilização de instrumentos de identificação e avaliação da
intensidade do comportamento agressivo infantil, considerando-se este um
procedimento adequado para fornecer os dados necessários a esta
investigação. Na consulta à literatura, foram encontradas escalas de avaliação
(Achenbach, 1991) que se mostraram úteis a este estudo, pois englobam os
múltiplos aspectos relacionados à classe mais ampla dos problemas de
comportamento. Os instrumentos de avaliação da competência social e dos
problemas de comportamento, a serem respondidos pelos pais (Inventário de
Comportamentos da Infância e Adolescência), já se encontram traduzidos e
validados. Fez-se necessário a construção de entrevistas semi-estruturadas a
fim de atender às demais exigências da presente investigação, especialmente
no que se refere aos diversos fatores de risco e aos agentes envolvidos no
processo de agressão. Considerou-se que os vários instrumentos são, ao
mesmo tempo, pertinentes aos propósitos deste estudo e adequados à
realidade brasileira e visam possibilitar: a avaliação de comportamentos
agressivos em crianças de idade pré-escolar, confirmando a indicação inicial
feita por professores; a caracterização dos diversos fatores de risco
relacionados com a identificação da agressividade em cada criança; e a
38
indicação de estratégias para uma futura intervenção em crianças com
comportamentos agressivos.
O instrumento de avaliação do desempenho acadêmico e dos problemas
de comportamento (Teacher’s Report Form - versão para professores do
Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência), a ser respondido
pelos professores, foi traduzido e adaptado para a população brasileira pela
autora deste estudo, devido à necessidade de obtenção de informações sobre
as crianças por meio dos professores.
Este estudo teve como objetivos: 1) a investigação dos fatores que
estejam relacionados, segundo a abordagem desenvolvimental, com a
ocorrência – surgimento, desenvolvimento e incidência – de comportamentos
agressivos em crianças pré-escolares de escolas de educação infantil do
município de São Carlos; 2) identificar e avaliar a existência de condutas
agressivas em tais crianças, recurso possibilitado pela aplicação dos referidos
instrumentos, realizando uma descrição precisa do transtorno de conduta em
pré-escolares.
Mais especificamente, buscou-se caracterizar as condições ambientais
em que cada criança identificada como agressiva interage, levando em conta
estilos de disciplina parentais e dos professores, disruptivos familiares, fatores
de predisposição e fatores situacionais. Pretendeu-se, dessa forma, verificar se
os aspectos citados se relacionam – e de que maneira – com a existência de
padrões de comportamento agressivo em crianças pré-escolares, de modo a
fornecer subsídios para o planejamento de intervenções e estratégias de
prevenção para condutas agressivas infantis.
Esta investigação tem a preocupação de, se possível, realizar um
encaminhamento da criança caracterizada com condutas agressivas e/ou
proporcionar uma orientação aos pais sobre disciplina e educação de filhos
baseada nas informações encontradas na literatura pertinente ao assunto.
39
Método
Participantes
Foram participantes deste estudo cinco crianças pré-escolares, todas do
sexo masculino, com idade entre quatro e seis anos (idade média de seis anos
e 12 dias, variando de quatro anos e sete meses a seis anos e nove meses),
matriculadas em Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) da cidade de
São Carlos.
Os cinco sujeitos faziam parte do grupo de crianças pré-escolares do
município de São Carlos, indicados pelos diretores e professores como
apresentando altas taxas de comportamento agressivo.
A seleção dos sujeitos deste estudo foi realizada com base na
disponibilidade de seus pais em participarem das entrevistas. Foram
contatados os pais (Anexo B) e as professoras (Anexos C) de oito crianças que
freqüentavam quatro EMEIs. Participaram como sujeitos as cinco crianças
cujos pais e professores concordaram em serem informantes. Assim,
entrevistas foram realizadas com 10 informantes, sendo cinco mães e cinco
professoras.
Os sujeitos 2 e 3 estudavam na mesma classe de uma escola, sendo
que os demais eram alunos de três escolas distintas.
Local
As entrevistas com as mães dos sujeitos 1, 4 e 5 foram realizadas no
domicílio, sendo que as outras mães foram entrevistadas nas EMEIs de seus
filhos, em uma sala cedida pela instituição. Quanto às entrevistas com as
professoras, todas foram realizadas nas EMEIS.
40
Instrumentos
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados relativos aos
problemas emocionais e de comportamentos dos alunos e aos fatores de risco
foram:
� Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (Child
Behavior Checklist, CBCL/4-18) (Achenbach, 1991. Traduzido, adaptado
e validado por Bordin, Mari e Caeiro, 1995).
� Teacher’s Report Form (TRF - versão para professores do Inventário de
Comportamentos da Infância e Adolescência) (Achenbach, 1991.
Traduzido e adaptado por Luizzi, 2002).
� Roteiro de entrevista sobre fatores associados à agressão.
O CBCL
O CBCL constitui-se num dos inventários de comportamento mais
citados na literatura americana, pelo rigor metodológico com que foi elaborado,
por seu valor de pesquisa e utilidade na prática clínica. As escalas do CBCL
possibilitam ampla cobertura dos sintomas psicopatológicos comumente
encontrados na infância e adolescência, e comparadas às demais escalas
multifatoriais existentes, elas são melhor desenvolvidas e padronizadas e
apresentam boa validade e confiabilidade (Barkeley, 1988, citado por Bordin e
col., 1995).
O CBCL já foi traduzido em mais de 30 idiomas e é bastante utilizado
internacionalmente em pesquisas que envolvem epidemiologia, diagnóstico,
taxonomia, etiologia, comparações entre culturas e avaliação da eficácia de
procedimentos terapêuticos. Além disso, o CBCL também tem sido utilizado em
serviços de saúde mental, clínicas pediátricas e escolas como instrumento de
rastreamento capaz de discriminar indivíduos com psicopatologia e indivíduos
normais (Costello & Edelbrock, 1985; Costello & col., 1988 e Achenbach,
1991a, citados por Bordin e col., 1995).
41
O CBCL/4-18 foi construído para obter descrições de competências e
problemas emocionais e de comportamento em crianças e adolescentes de 4 a
18 anos por meio da informação de pais ou responsáveis. Os itens sobre
problemas emocionais e de comportamento do CBCL foram desenvolvidos,
refinados e selecionados por meio de uma série de projetos de pesquisa e
edições piloto (Achenbach, 1966, 1978; Achenbach & Edelbrock, 1981, 1983,
citados por Achenbach, 1991). Estes itens são apresentados em nove escalas
individuais: 1. Retraimento, 2. Queixas Somáticas, 3. Ansiedade/Depressão, 4.
Problemas Sociais, 5. Problemas de Pensamento, 6. Problemas de Atenção, 7.
Comportamento Delinqüente, 8. Comportamento Agressivo, e 9. Problemas
Sexuais.
O agrupamento das três primeiras escalas (Retraimento, Queixas
Somáticas, e Ansiedade/Depressão) é denominado Distúrbio Internalizante.
Nesse índice considera-se os problemas de comportamento relacionados ao
âmbito privado da criança. O agrupamento das escalas Comportamento
Delinqüente e Comportamento Agressivo é denominado de Distúrbio
Externalizante e refere-se àqueles comportamentos que têm expressão direta
no ambiente. A soma dos índices dos Distúrbios Internalizantes e do
Externalizante refere-se a todos os comportamentos desviantes da criança.
O CBCL (Anexo G) é constituído por duas partes e tem 138 itens no
total, sendo 20 destinados à avaliação da competência social da criança ou
adolescente e 118 relativos à avaliação de seus problemas de comportamento.
A primeira parte apresenta 25 itens que em sua maioria exigem que os pais
comparem o comportamento do (a) filho (a) com o de outras crianças da
mesma idade. As questões referem-se ao envolvimento da criança ou jovem
em diversas atividades (esportes, brincadeiras, jogos, passatempos, trabalhos
e tarefas), participação em organizações grupais (clubes e times),
relacionamento com pessoas (familiares, amigos e outras crianças ou jovens),
independência no brincar ou trabalhar e desempenho escolar (aproveitamento
em diversas matérias, repetência e necessidade de classe ou escola especial)
(Bordin e col., 1995). São investigados também o nível de escolaridade e o
trabalho exercido pelos pais. Esses 20 itens possibilitam a análise dos
42
comportamentos positivos da criança e a soma de pontos obtidos fornece o
escore CS. Um subíndice, chamado Desempenho Acadêmico, pode ser
calculado com base em algumas questões deste formulário.
No mesmo livro citado encontra-se ainda um formulário com questões de
entrevista sobre a família – número de pessoas, renda, estado civil dos pais,
problemas de saúde e cuidado com a criança – o qual também foi utilizado
neste estudo. Este formulário forneceu dados sociodemográficos utilizados
para a caracterização dos sujeitos e das famílias.
A segunda parte deste instrumento consiste de uma lista de 113 itens
envolvendo problemas emocionais, de saúde e de comportamento que podem
estar presentes ou ausentes na vida da criança ou adolescente. No
preenchimento das respostas o informante deve classificar tais
comportamentos de acordo com três variáveis, apresentadas sob a forma de
uma escala de três pontos: a escolha do número 0 significa que o item não é
verdadeiro ou nunca ocorre; a escolha do número 1 significa que o item é um
tanto ou às vezes verdadeiro ou ocorre de vez em quando; e a escolha do
número 2 significa que o item é muito verdadeiro ou ocorre muito
freqüentemente (Bordin e col., 1995).
O TRF
O TRF foi projetado para obter descrições do desempenho acadêmico,
funcionamento adaptativo, e problemas emocionais e de comportamento de
crianças e adolescentes de cinco a 18 anos, por meio da informação fornecida
por seus professores (Achenbach, 1991).
O TRF (Anexo H) possui duas partes. A primeira consiste num formulário
com questões quanto ao trabalho dos pais, desempenho e esforço acadêmico,
comportamento e aprendizagem, e preocupações gerais do professor para com
a criança. Estas questões permitem o cálculo do escore de Desempenho
Acadêmico.
43
A segunda parte é uma lista de 113 itens também envolvendo problemas
emocionais, de saúde e de comportamento da criança, sendo 89 itens idênticos
aos da lista do CBCL. Estes itens também possibilitam calcular os índices dos
Distúrbios Internalizantes e Externalizantes, das outras Síndromes, e do Desvio
Total de Comportamento.
Assim, como no CBCL, a lista de itens do TRF é preenchida de acordo
com a mesma escala de três pontos (escores de 0 a 2), na qual: 0 significa que
o item não é verdadeiro ou nunca ocorre; 1 significa que o item é um tanto ou
às vezes verdadeiro ou ocorre de vez em quando; e 2 significa que o item é
muito verdadeiro ou ocorre muito freqüentemente. Os itens do TRF também
podem ser subdivididos nas mesmas escalas do CBCL, e fornecem os mesmos
perfis individuais e totais de comportamento por meio da soma dos escores
crus.
Roteiro de entrevista sobre fatores associados à ag ressão
Além dos instrumentos acima descritos, foram elaborados dois roteiros
de entrevista, com questões abertas e fechadas, um destinado aos pais (Anexo
I) e o outro aos professores (Anexo J). Este instrumento possuía questões
sobre as técnicas de disciplina utilizadas, o envolvimento dos pais com as
atividades escolares dos filhos e os fatores de risco familiares.
Estas questões se fizeram necessário devido ao propósito de
investigação dos múltiplos fatores de risco associados ao comportamento
agressivo, incluindo especialmente o estilo e as técnicas de disciplina, as quais
não são contempladas pelos outros instrumentos. Além disso, em ambos os
roteiros (pais e professores) incluiu-se também uma questão de múltipla
escolha sobre o envolvimento dos pais nas atividades escolares e história
familiar de risco. Para os pais acrescentou-se mais uma questão aberta a
respeito da evolução do comportamento agressivo da criança.
44
Aplicação dos Instrumentos
O Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (CBCL) foi
preenchido pelos pais que possuíam bom desempenho em leitura. Como
surgiram problemas na leitura e na compreensão do instrumento, as mães
(com exceção da primeira a ser entrevistada) responderam sozinhas apenas a
lista de 113 itens referentes às escalas de problemas de comportamento. Os
itens referentes às questões de competência social foram respondidos
oralmente pelas mães e anotados literalmente no formulário pela investigadora.
Quando uma mãe solicitava o esclarecimento de um item ou questão, a
entrevistadora as respondia tão verdadeiramente quando possível. A ênfase foi
no auxílio do uso dos itens pela mãe para descrever o comportamento da
criança tão acuradamente quanto possível, com adição de comentários escritos
quando necessário. Independentemente do nível de alfabetização dos pais,
também foi dada uma instrução oral sobre a escala da listagem de itens, assim
como se encontra no início do instrumento.
Os próprios professores responderam ao TRF, assim como às questões
sobre técnicas de disciplina. Foi explicado o propósito do instrumento, sendo
que a entrevistadora esteve à disposição para responder às quaisquer
questões ou dúvidas do professor. Além disso, foi dito às professoras que
qualquer informação fornecida seria útil e que podiam sentir-se à vontade para
escrever comentários adicionais e fazer modificações.
Da mesma forma como nos instrumentos anteriores, o roteiro sobre
fatores de risco associados à agressão foi respondido de forma independente
pelos professores, apenas com o esclarecimento de dúvidas por parte da
entrevistadora. Este mesmo roteiro foi lido para as mães e respondido
oralmente. A entrevistadora registrou literalmente as respostas dadas pelas
mães.
45
Dados sóciodemográficos
Tabela 5. Dados sociodemográficos dos sujeitos e de suas famílias,
informações sobre antecedentes familiares de risco e atendimento psicológico
do sujeito e de familiares, e cuidados com a criança realizados por familiares.
Informações Sujeito 1 Sujeito 2 Sujeito 3 Sujeito 4 Sujeito 5
Gênero masculino masculino masculino masculino masculino
Idade 4 6 6 6 5
Etnia moreno moreno moreno branco branco
Criação pai e mãe mãe e
padrasto
mãe pai e mãe mãe e
padrasto
Renda
familiar (SM*)
2,25 1,75 2,5 6 8
outras
crianças
uma duas uma uma uma
Escolaridade
do pai
1º grau
incompleto
1º grau
incompleto
1º grau
incompleto
2º grau
completo
2º grau
incompleto
Escolaridade
da mãe
1º grau
incompleto
1º grau
incompleto
2º grau
incompleto
2º grau
completo
2º grau
completo
Trabalho do
pai
motorista de
caminhão
autônomo
(preso)
- corretor de
imóveis
comerciante
Trabalho da
mãe
dona-de-
casa
balconista empregada
doméstica
sub-gerente
de farmácia
auxiliar em
atividade
gráfica
Passar tempo
com um
parente
sim
(avó)
sim
sim
(avó)
sim
(pai)
não
* Salário mínimo da época: R$ 200,00.
A Tabela 5 indica que a amostra constituiu-se 100% de meninos. Quanto
à etnia, segundo o relato das mães, três crianças (60%) eram morenas e duas
46
(40%) eram brancas. Em relação à faixa etária, três crianças (60%) tinham seis
anos, uma criança (20%) tinha cinco anos e outra (20%), quatro anos.
Quanto à estrutura familiar, duas crianças (40%) estavam sendo criadas
por seus pais biológicos, uma criança (20%) era criada por sua mãe biológica,
e outras duas (40%) viviam com suas mães biológicas acompanhadas de um
padrasto.
Com relação à condição socioeconômica, a média da renda familiar foi
de 4.1 salários mínimos da época (R$ 200,00). Em apenas um caso, uma
pessoa que residia na casa recebia assistência do governo.
Em média moravam 3.2 adultos na casa da criança, sendo que em dois
casos, um adulto não tinha parentesco com o sujeito. Quanto à presença de
outras crianças morando na residência, a média encontrada foi de 1.2.
Os itens sobre a escolaridade dos pais revelaram que três pais (60%)
possuíam o primeiro grau incompleto (atual Ensino Fundamental), um pai
(20%) possuía o segundo grau incompleto (atual Ensino Médio), e outro (20%)
havia concluído o segundo grau. Quanto às mães, duas (40%) possuíam o
primeiro grau incompleto, uma mãe (20%) não concluiu o segundo grau, e duas
mães (40%) possuíam o segundo grau completo. Com relação à atividade
profissional dos pais, foram encontradas as seguintes respostas: 1) profissão
do pai – comerciante (loja de CD), corretor de imóveis, motorista de caminhão,
autônomo (estando preso na ocasião), e não declarado; 2) profissão da mãe –
dona de casa, balconista, auxiliar do marido (padrasto da criança em questão)
em atividade gráfica, sub-gerente de farmácia, e empregada doméstica.
Das cinco crianças-alvo, apenas uma delas passava todo o tempo – com
exceção do horário escolar – somente sob a responsabilidade da mãe. Quanto
às outras quatro crianças, além do horário escolar e de ficarem com suas mães
durante uma parte do dia, todas permaneciam com um parente durante uma
média de 20 horas por semana.
47
Aspectos Éticos
Abaixo estão indicados os cuidados éticos adotados na realização do
presente estudo.
� Consentimento dos pais. Foi obtido, por escrito, o consentimento
informado das mãe dos participantes (Anexo E). Neste consentimento,
as mães foram informados sobre todas as características que poderiam
afetar sua disposição em participar da pesquisa. Todas as perguntas
feitas foram respondidas pela pesquisadora da maneira mais clara
possível. Foi respeitado não apenas o direito de recusar o
consentimento, mas também foram informadas de que poderiam desistir
de participar em qualquer momento, sem incorrer em qualquer
penalidade. Além disso, o termo de consentimento esclarecia os
cuidados quanto à confidencialidade e sigilo das informações e das
identidades dos participantes e das informantes.
� Consentimento dos diretores e professores. Também foi obtido, por
escrito, a autorização dos diretores das EMEIs (Anexo D) e o
consentimento das professoras participantes (Anexo F), individualmente,
para a colaboração com a pesquisa. Da mesma forma, tais
consentimentos requeriam que as pessoas que interagiam com a
criança e que colaboraram com a pesquisa fossem informadas de todas
as características que poderiam afetar sua disposição em participar.
Todas as perguntas feitas por tais pessoas foram respondidas e elas
estavam livres para escolherem participar ou não e para desistirem da
participação a qualquer momento. Também foram esclarecidos o sigilo e
a confidencialidade das informações e das identidades dos participantes
e das informantes
48
Tratamento e análise dos dados
Os dados obtidos a partir dos itens de competência social do CBCL são
convertidos em escores de 0 a 4. Eles são chamados de escores crus e
registrados em escalas, fornecendo o perfil social da criança ou adolescente. O
perfil social aplica-se à faixa etária de seis a 18 anos e é formado por três
escalas individuais: Atividade, Sociabilidade e Escolaridade. A soma dos
escores crus obtidos nessas escalas representa a Competência Social Total do
indivíduo (Bordin e col., 1995).
Os escores de 0 a 2 para os problemas de comportamento do CBCL são
chamados de "escores crus", que registrados em escalas, fornecem o perfil
comportamental da criança ou adolescente. Este perfil comportamental é
constituído de nove escalas individuais: 1. Retraimento, 2. Queixas Somáticas,
3. Ansiedade/Depressão, 4. Problemas com o Contato Social, 5. Problemas
com o Pensamento, 6. Problemas com a Atenção, 7. Comportamento
Delinqüente, 8. Comportamento Agressivo, e 9. Problemas Sexuais. Esta
última apenas se aplica a crianças entre quatro e 11 anos, enquanto as demais
abrangem a faixa de 4 a 18 anos. As três primeiras escalas consistem em
Escalas de Introversão, e as escalas 8 e 9 são denominadas de Escalas de
Extroversão. A soma de todos os escores crus obtidos nas escalas
comportamentais corresponde ao Total de Problemas de Comportamento ou
Desvio Total de Comportamento. Contudo, os nomes dados às escalas são
síndromes comportamentais que procuram refletir o conteúdo dos itens do
CBCL, mas não permitem conferir diagnósticos psiquiátricos aos indivíduos
avaliados, pois não representam entidades nosológicas (Achenbach, 1991a,
citado por Bordin e col., 1995).
Os perfis social e comportamental possibilitam a conversão dos escores
crus em escores T que, por serem baseados na freqüência dos itens do CBCL
e do TRF na população geral, apontam se o escore cru está desviado do
normal. Os pontos de corte em escores T determinam as categorias não-
clínica, limítrofe e clínica para as escalas sociais e comportamentais do CBCL
(escalas sociais e comportamentais) (Bordin e col., 1995). A conversão dos
49
escores crus em escores T dos participantes para o CBCL foi possibilitada pela
utilização do software de autoria de Achenbach e sob responsabilidade no
Brasil de Edwiges Silvares desde 1997. Apesar dos esforços, os dados do TRF
não puderam ser analisados dentro do prazo de conclusão deste trabalho.
Dessa forma, os escores crus do TRF foram comparados com base nos
escores crus do CBCL, para fins de confirmação dos resultados, porém se que
haja precisão em suas conclusões.
Cabe destacar que as categorias atribuídas aos perfis e às escalas
social e comportamental encontradas são independentes entre si, ou seja, os
indivíduos podem ser considerados clínicos nas escalas sociais individuais,
sem apresentar Competência Social Total com escore T em nível clínico. Da
mesma forma, os indivíduos podem ser considerados clínicos nas escalas
comportamentais individuais, sem apresentar Total de Problemas de
Comportamento com escore T em nível clínico. Pode-se também encontrar
indivíduos que apresentem um perfil clínico para problemas de comportamento
e um perfil não-clínico para competência social e vice-versa (Bordin e col.,
1995).
Quanto ao formulário sobre disciplina e fatores de risco familiares, as
cinco primeiras questões são comuns aos pais e aos professores e se referem
à disciplina utilizada. As questões são abertas e, nessa ordem abordam: os
comportamentos inadequados apontados como mais preocupantes da criança;
como a mãe ou professora lida com estes comportamentos; quais são as
reações da criança; quais métodos são mais utilizados, e quais seus resultados
(positivos/negativos). Para estas questões foi feita uma análise de conteúdo
das respostas dadas pelas mães e pelas professoras de cada sujeito.
Ainda com relação aos formulários de disciplina parental e de disciplina
do professor, a sexta questão apresenta-se sob a forma de uma Escala de
Likert (cinco pontos). Para esta questão tem-se uma divisão em três blocos
(todos constituídos por seis itens no qual a menor soma é seis, e a maior é 30),
de acordo com o estilo de disciplina parental utilizado. Os itens do primeiro
bloco dizem respeito às técnicas apropriadas de estabelecimento de limites; o
segundo bloco de itens refere-se às técnicas de disciplina física negativa; e os
50
itens do terceiro bloco representam as técnicas de disciplina verbal negativa.
Dessa forma, pode-se dizer que, quanto maior a soma dos itens do bloco 1 e
menor a soma dos itens dos blocos 2 e 3, mais adequado é o estilo de
disciplina utilizado para impor limites às crianças.
Ainda com relação à questão 6 do roteiro de disciplina, e tendo-se em
vista que, para cada bloco de itens a menor soma é seis e a maior 30,
delimitou-se que os valores entre seis e 14 seriam considerados como pouca
freqüência de utilização de determinadas técnicas de disciplina, os valores
entre 15 e 22 considerados como uma utilização feita de vez em quando e os
de 23 a 30 considerados como práticas disciplinas utilizadas muito
freqüentemente. Desta forma, os valores baixos indicam que a mãe ou a
professora em questão respondeu para um determinado bloco de itens que
nunca ou quase nunca faz uso das respectivas práticas disciplinares; os
valores intermediários indicam que as respondentes assinalaram na maioria
dos itens que às vezes utilizam determinadas práticas de disciplina; já os
valores elevados apontam que no preenchimento pela mãe ou pela professora
prevaleceram respostas como quase sempre ou sempre quanto à utilização de
determinadas práticas disciplinares.
A décima questão do formulário dos pais, sobre a disciplina parental
utilizada pelos avós da criança em questão, foi considerada pouco confiável, já
que era baseada no relato das mães sobre lembranças muito remotas. Desta
forma, optou-se por excluir os dados referentes a este aspecto e desconsiderá-
lo enquanto fator de risco que pudesse ter influência para os participantes.
51
Resultados
Inicialmente, serão apresentados os resultados referentes à presença de
fatores de risco na família dos participantes, tais como: criminalidade, uso de
álcool e ou/drogas, e atendimento psicológico familiar e/ou da criança.
Posteriormente, são mostrados os dados quanto ao envolvimento dos pais nas
atividades escolares do filho, e quanto ao fator relacionado ao temperamento
dos participantes (evolução do comportamento agressivo da criança).
A seguir, serão apresentados os resultados referentes às maneiras das
mães e das professoras lidarem com os comportamentos inadequados dos
sujeitos, à freqüência das práticas disciplinares utilizadas pelas mães e pelas
professoras, e ao estilo de disciplina adotado por outras pessoas que convivem
com as crianças da amostra estudada.
Por último, serão realizadas as análises dos dados dos cinco sujeitos
referentes aos instrumentos de avaliação: CBCL e TRF.
Fatores de risco relacionados à história familiar
Das cinco mães entrevistadas, as mães dos sujeitos 4 e 5 (40%) não
indicaram nenhum dos itens quanto a antecedentes familiares considerados
como fatores de risco. As mães dos sujeitos 1, 2 e 3 (60%) apontaram um ou
mais destes itens, a saber: todas indicaram antecedentes criminais e as mães
dos sujeitos 1 e 3 informaram que em sua família havia pessoas com
experiência de abuso de álcool e/ou drogas.
Com relação à questão sobre se há algum parente que já recebeu ou
recebe atendimento de serviços psiquiátricos ou psicológicos, as respostas
obtidas foram as seguintes: as mães dos sujeitos 2, 4 e 5 (60%) responderam
negativamente e as mães dos sujeitos 1 e 3 (40%) indicaram haver um parente
nessas condições.
52
Dos cinco sujeitos, apenas o sujeito 3 já foi atendido por uma
fonoaudióloga. Nenhuma das crianças havia sido atendida por serviços
psicológicos.
Envolvimento dos pais nas atividades escolares
Os resultados referentes à percepção das mães e das professoras
quanto ao interesse e envolvimento dos pais nas atividades escolares do filho
(considerando tanto tarefas, quanto eventos na escola) estão apresentados a
seguir.
Tabela 6. Envolvimento dos pais nas atividades escolares
Sujeitos Resposta da mãe Resposta da professora
1 Muito freqüentemente (4) De vez em quando (2)
2 Freqüentemente (3) De vez em quando (2)
3 De vez em quando (2) De vez em quando (2)
4 Freqüentemente (3) Freqüentemente (3)
5 Freqüentemente (3) Nunca (1)
A Tabela 6 indica que para os sujeitos 3 e 4, não há discrepância entre
as respostas da mãe e da professora referindo-se ao envolvimento dos pais
nas atividades e tarefas escolares do filho. Verificam-se diferenças, nos dados
dos sujeitos 1, 2 e 5, entre a percepção das mães e das professoras quanto ao
envolvimento dos pais. Há uma tendência das mães a se declararem mais
envolvidas nas atividades e tarefas escolares dos filhos do que é indicado pela
professora.
53
Fator de risco relacionado ao temperamento dos part icipantes
Por último, no formulário sobre disciplina para os pais aparece uma
questão aberta solicitando a descrição do comportamento agressivo da criança
e sua evolução (época do surgimento, topografia, mudanças e estado atual).
Abaixo apresenta-se uma síntese das respostas dadas pelas mães dos cinco
sujeitos.
Com exceção do sujeito 2, os relatos das mães dos cinco sujeitos
indicaram a presença de manifestações agressivas desde quando eles eram
bebês, como comportamentos irritadiços e nervosos, o que pode demonstrar
fortes predisposições genéticas para o comportamento agressivo de quatro dos
participantes.
A mãe do sujeito 1 relata também que o filho é pouco afetivo, mas que
ela e o marido também o são, além disso a criança bate quando é provocada.
A mãe do sujeito 2 afirma que ele só é agressivo quando o provocam, que às
vezes ele também provoca os outros, mas que nessa idade as crianças brigam
mesmo. A mãe relata também que o filho tornou-se agressivo depois do
episódio da detenção do pai. A mãe do sujeito 3 atenta para o fato de que o
filho ficou "bobinho" depois do atropelamento ocorrido um ano atrás e que
tentou matá-la com uma faca. A mãe do sujeito 4 relata que além da agressão
física precoce dirigida à avó e a outras crianças, seu filho começou a agredir
verbalmente na época em que começou a freqüentar a EMEI. Além disso,
ocorrem também muitas brigas entre ele e a irmã mais nova. O sujeito 5, de
acordo com sua mãe, chorava muito quando bebê; começou a morder outras
crianças com um ano e meio e, aos três anos de idade começaram os
episódios de briga na escola, mesma época em que havia nascido o irmão
menor. Até os quatro anos era uma criança autoritária e ciumenta, porém nos
últimos meses tem estado mais calmo.
54
Práticas disciplinares utilizadas pelas mães e pela s professoras
A técnica de disciplina utilizada pelos pais na criação de seus filhos, ou
mesmo pelos professores durante o período escolar, também foi considerada
como um fator de risco, já que as práticas classificadas como inadequadas
influenciam de forma negativa o desenvolvimento da criança.
Foram obtidos três conjuntos de dados sobre a disciplina parental. O
primeiro conjunto provem das respostas dadas a cinco questões relacionadas e
complementares (questões de 1 a 5 do roteiro sobre técnicas de disciplina) e
visa: identificar os comportamentos inadequados do filho, a ação da mãe em
relação a estes comportamentos, os efeitos das ações da mãe sobre o
comportamento inadequado da criança, a freqüência e os resultados dessas
ações emitidas pela mãe.
No segundo conjunto é indicada a freqüência com que as mães utilizam
determinadas ações adequadas (técnicas apropriadas de estabelecimento de
limites), ações de punição física (técnicas de disciplina física negativa) e de
punição verbal (técnicas de disciplina verbal negativa).
No terceiro conjunto de dados são indicadas as ações disciplinares,
envolvendo punições físicas e verbais e ações adequadas, emitidas por outras
pessoas da casa que convivem com a criança, em quais situações tais práticas
ocorrem e com qual freqüência.
O primeiro conjunto de dados relativos às respostas dadas às questões
de 1 a 5 e o segundo conjunto de dados relativo às respostas dadas à questão
6, obtidos junto às mães, foram também fornecidos pelas professoras por meio
do roteiro de entrevista sobre técnicas de disciplina.
Inicialmente, serão apresentadas as análises dos resultados referentes
aos dados do primeiro e segundo conjuntos. Os resultados das mães e das
professoras serão apresentados em relação a cada um dos cinco sujeitos. Em
seguida, serão mostrados os dados referentes ao terceiro conjunto.
Posteriormente, será realizada uma análise das práticas disciplinares
agrupadas de acordo com os dados das cinco mães e das cinco professoras.
55
Sujeito 1
Quadro 1. Comportamentos apresentados pelo sujeito 1 considerados
inadequados e as maneiras da mãe e da professora lidarem com eles.
Categorias Mãe Professora
Comportamentos
inadequados
Teimosia, querer ser
atendido na hora, chorar,
fazer manha, responder e
xingar.
Agressividade com os
colegas, estragar trabalho
dos colegas e mentir.
Ações
emitidas
Bater com a mão ou
com a cinta.
Chamar a atenção,
perguntar o que aconteceu,
fazer pedir desculpas, etc.
Reações
da criança
Fica bravo, chora,
revolta-se.
Não assume que está
errado, mas acaba pedindo
desculpas.
Método
mais utilizado
Bater. Chamar para conversar.
Resultados Funciona. Não dá resultados
positivos.
A mãe do sujeito 1 indicou, enquanto comportamentos inadequados
mais preocupantes, o fato da criança ser teimosa, querer ser atendida na hora
e se não for, ela chora, faz manha, responde e xinga. A professora apontou
que o que mais lhe preocupava era a agressividade da criança com os colegas,
estragar os trabalhos dos colegas em sala de aula, e o hábito de mentir
algumas vezes.
Com relação à ação tomada diante de tais comportamentos
inadequados, a mãe declarou bater na criança com a mão ou com a cinta; já a
professora respondeu que chamava a atenção, perguntava o que aconteceu,
fazia ele pedir desculpas para os colegas, sentar e pensar no que foi feito de
errado. Quanto às reações do sujeito 1, a mãe relatou que ele ficava bravo,
chorava, e ficava revoltado. A professora relatou que ele não assumia que está
56
errado (“nunca foi ele que fez”), mas acabaa pedindo desculpas, atendendo ao
seu pedido.
A mãe afirmou que o método mais utilizado por ela era bater, o qual
funcionava porque a criança parava de apresentar o comportamento
inadequado. A professora respondeu que o que fazia mais freqüentemente era
chamar para conversar, para saber o que realmente aconteceu, porém com ele
não dava resultados positivos, ou seja, não alterava a ocorrência de
comportamentos inadequados.
Tabela 7. Grau em que a mãe e a professora do sujeito 1 utilizam os três tipos
de técnicas disciplinares.
Tipos de técnica disciplinar Mãe Professora
Apropriada de
estabelecimento de limites
26 22
Física negativa 16 6
Verbal negativa 22 9
As respostas da mãe do sujeito 1 (valor 26) indicaram que ela utilizava
com alta freqüência as técnicas apropriadas de estabelecimento de limites. As
respostas da professora (22) indicaram que ela utilizava estas técnicas quase
sempre. A professora relatou não utilizar técnicas de disciplina física negativa
(valor 6). A mãe às vezes utilizava estas técnicas (valor 16). Com relação às
técnicas de disciplina verbal negativa, a mãe utilizava estas técnicas quase
sempre (valor 22) e a professora quase não fazia uso delas (valor 9).
57
Quadro 2. Técnicas de disciplina utilizadas por outras pessoas que convivem
com o sujeito 1.
Ações
disciplinares
Resposta Pessoa Situações Freqüência
Bater
sim
pai
Se ele faz muita arte, se
está impossível e não tem
como controlar.
É difícil isso
acontecer, só
bate quando
não o controla.
Dar castigos
(de que tipo)
sim
mãe
Pôr ele no quarto ou
trancar o portão da casa.
Quando ele briga com as
crianças na rua, quando
está impossível.
Quase sempre
Conversar,
orientar, explicar
sim pai Quando ele quer algo na
hora, um brinquedo, por
ex., e não aceita esperar.
Quase sempre
Elogiar sim pai e
avó
Quando ele está mais
“calminho”.
Sempre
Ignorar sim mãe Quando começa a teimar,
a mãe bate e depois não
dá bola pra ele.
Às vezes, de
vez em quando
O Quadro 2 indica que o pai do sujeito 1 utilizava de vez em quando a
punição física como técnica de disciplina em situações de perda de controle. A
mãe relatou que de vez em quando ignorava a criança em situações em que
esta se comportava inadequadamente, reafirmando utilizar a punição física,
além de utilizar castigos quase sempre. Encontrou-se nesta família também
exemplos de um estilo parental positivo, nos casos em que a criança era
orientada e/ou elogiada.
58
Sujeito 2
Quadro 3. Comportamentos apresentados pelo sujeito 2 considerados
inadequados e as maneiras da mãe e da professora lidarem com eles.
Categorias Mãe Professora
Comportamentos
inadequados
Brincadeira de luta. Agressividade e bater
nos colegas.
Ações
emitidas
Retirar TV e doce, sentar e
conversar com a criança.
Conversar com ele e/ou
conversar com a mãe.
Reações da criança Vai brincar e diz que
a mãe é chata.
Ouve, mas faz novamente.
Método mais utilizado Retirar privilégios. Diálogo.
Resultados O filho melhora. Não tem funcionado.
Para o sujeito 2, sua mãe apontou como comportamento mais
preocupante a brincadeira de luta. A professora respondeu que ele é agressivo,
bate muito nos colegas e depois fala que bateu porque apanhou primeiro.
Como medida de disciplina utilizada, a mãe indicou que o corrige, dava castigo
(como retirar TV e doce), sentava e conversava com a criança. A professora
relatou que conversava com ele, e se o problema persistisse, ela conversava
com a mãe. Segundo a mãe, a criança reagia indo brincar e dizendo que a mãe
é chata. Com a professora, a criança ouvia, mas em seguida fazia novamente
como se não tivesse sido repreendida. O método disciplinar mais utilizado pela
mãe era retirar privilégios e, de acordo com ela, seu filho melhorava; e que
bater não adiantava, não educava. O método mais utilizado pela professora era
o diálogo, porém com ele nenhum método funcionava, pois ele permanecia
agressivo.
59
Tabela 8. Grau em que a mãe e a professora do sujeito 2 utilizam os três tipos
de técnicas disciplinares.
Tipos de técnica disciplinar Mãe Professora
Apropriada de
estabelecimento de limites
17 15
Física negativa 6 6
Verbal negativa 9 8
Verificou-se que a mãe e a professora do sujeito 2 às vezes utilizavam
as técnicas apropriadas de estabelecimento de limites (valor mãe 17;
professora valor 15). Quanto às técnicas de disciplina física negativa, tanto a
mãe quanto a professora declararam não fazerem uso delas (mãe valor 6;
professora valor 6). Notou-se que ambas respondentes quase não utilizavam
as técnicas de disciplina verbal negativa (mãe valor 9; professora valor 8).
Quadro 4. Técnicas de disciplina utilizadas por outras pessoas que convivem
com o sujeito 2.
Ações
disciplinares
Resposta Pessoa Situações Freqüência
Bater não -
- -
Dar castigos
(de que tipo)
sim
tio
Ele faz pirraça para o
tio e este o põe sentado
no sofá vendo TV.
-
Conversar,
orientar, explicar
sim
todos da
casa
O que ele vê na TV
sempre pergunta e aí
tentam explicar.
Freqüentemente
Elogiar
sim
avó e
tio
Quando obedece ou
quando faz algo que um
adulto pediu.
Ocorre bastante
Ignorar não - - -
60
Verificou-se no Quadro 4 que os familiares do sujeito 2 não costumavam
puni-lo fisicamente, nem ignorá-lo. O exemplo de castigo aplicado pelo tio da
criança também não parecia funcionar como punição. Um aspecto positivo do
estilo de disciplina era o fato da criança ser elogiada por dois membros da
família e orientada por todos que moram na casa.
Sujeito 3
Quadro 5. Comportamentos apresentados pelo sujeito 3 considerados
inadequados e as maneiras da mãe e da professora lidarem com eles.
Categorias Mãe Professora
Comportamentos
inadequados
É agressivo, mal-educado,
muda de comportamento
e fala muito.
Bater nos colegas, brigar
sem motivo e pegar
material alheio.
Ações
emitidas
Não faz nada, mas às vezes
bate e o tio dá chineladas.
Conversa, pede para pedir
desculpas, diz que está
errado e coloca-o sentado.
Reações da criança Chora e faz de novo. Às vezes resmunga, mas
obedece.
Método mais utilizado Não fazer nada. Fazê-lo pedir desculpas e
prometer que não
fará mais.
Resultados Ele pára um pouco quando
ela bate.
Colocá-lo para pensar tem
resultado positivo.
Segundo o relato da mãe do sujeito 3, o que mais lhe preocupa é o filho
ser é agressivo, mal-educado, mudar de comportamento de uma hora para
outra e falar muito. Para a professora, os comportamentos inadequados mais
preocupantes eram bater nos colegas, brigar sem motivo e pegar material que
não lhe pertence. Quanto às medidas tomadas, a mãe respondeu que o tio
(irmão da mãe) dava chineladas; ela própria não fazia nada, mas às vezes
61
batia. A professora respondeu que conversava, solicitava que ele pedisse
desculpa aos amigos e dizia que esse comportamento estava errado. Em
último caso, colocava o aluno sentado para “pensar”. Segundo a mãe, a reação
da criança era chorar e fazer de novo. A professora relatou que às vezes ele
resmungava, mas obedecia. Para a mãe, o método que mais utilizava é não
fazer nada, e que quando batia, ele parava um pouco. Já a professora indicou
que sua medida mais freqüente era o pedido de desculpas e a promessa de
que ele não faria mais, sendo que colocar sentado para pensar era o que
produzia resultado positivo.
Tabela 9. Grau em que a mãe e a professora do sujeito 3 utilizam os três tipos
de técnicas disciplinares.
Tipos de técnica disciplinar Mãe Professora
Apropriada de
estabelecimento de limites
22 17
Física negativa 8 6
Verbal negativa 18 10
Para o sujeito 3, verificou-se que, tanto a mãe quanto a professora
utilizavam às vezes as técnicas apropriadas de estabelecimento de limites,
porém a mãe as utilizava com freqüência superior (mãe valor 22; professora
valor 17). A mãe quase não fazia uso de técnicas de disciplina física negativa
(valor 8), sendo que a professora declarou não utilizá-las (valor 6). Encontra-se
uma maior diferença entre as respondentes: enquanto a mãe fazia um uso
moderado de técnicas de disciplina verbal negativa (valor 18), a professora
indicou pouco utilizar estas técnicas (valor 10).
62
Quadro 6. Técnicas de disciplina utilizadas por outras pessoas que convivem
com o sujeito 3.
Ações
disciplinares
Resposta Pessoa Situações Freqüência
Bater
sim
avô, avó
e tios
- -
Dar castigos
(de que tipo)
sim
avó
e tios
-
-
Conversar,
orientar, explicar
sim
mãe ,
avó e
tios
-
-
Elogiar sim todos da
casa
Difícil, [ele] não merece. Às vezes
Ignorar
não - - -
Para o sujeito 3 observou-se que seus familiares costumavam utilizar
punição física e castigos, embora não haja relato sobre quais situações e com
qual freqüência estas práticas ocorrem. Ao mesmo tempo, a família não
ignorava o comportamento inadequado da criança. Às vezes eram fornecidos
elogios, e ocorriam orientações e explicações sobre o comportamento da
criança, porém não houve o relato sobre sua freqüência.
63
Sujeito 4
Quadro 7. Comportamentos apresentados pelo sujeito 4 considerados
inadequados e as maneiras da mãe e da professora lidarem com eles.
Categorias Mãe Professora
Comportamentos
inadequados
É desobediente, não tem
limite e rejeita a mãe.
Bate sem motivo.
Ações
emitidas
Tira a TV, vídeo-game,
coisas de comer e corta um
passeio.
Chama a atenção e o
mantém perto.
Reações da criança Esperneia, mas
depois aceita.
Fica quieto, às vezes
resmunga, mas obedece.
Método mais utilizado Retirar privilégios. Chamar a atenção.
Resultados Funciona. Funciona
momentaneamente.
A mãe do sujeito 4 indicou que seu filho é desobediente, não tem limite
entre o que pode e o que não pode; rejeita a mãe, e não quer que ela vá na
escola. A professora respondeu que a criança bate sem motivo. Como método
de disciplina utilizado, a mãe relatou que antes ela ameaçava, batia, puxava
orelha, mas não adiantava; agora, tira a TV, vídeo-game, coisas de comer e
corta um passeio. Já a professora, costumava chamar a atenção e o manter
perto dela. Com a mãe, a reação da criança era, a princípio espernear, mas
depois ela aceitava. Segundo a professora, ele ficava quieto, às vezes
resmungava, mas obedecia. A mãe respondeu que o método de retirar
privilégios é o que ela mais utilizava, e que funcionava. Já a professora, com
mais freqüência utilizava o método de chamar atenção, o qual funcionava
momentaneamente.
64
Tabela 10. Grau em que a mãe e a professora do sujeito 4 utilizam os três tipos
de técnicas disciplinares.
Tipos de técnica disciplinar Mãe Professora
Apropriada de
estabelecimento de limites
23 17
Física negativa 7 6
Verbal negativa 20 9
Nota-se que a mãe do sujeito 4 utilizava freqüentemente técnicas
apropriadas de estabelecimento de limites (valor 23), sendo que a professora
as utilizava às vezes (valor 17). A mãe afirmou praticamente não fazer uso de
técnicas de disciplina física negativa (valor 7), sendo que a professora relatou
não as utilizar (valor 6). A mãe utilizava de vez em quando as técnicas de
disciplina física negativa (valor 20). A professora relatou quase não fazer uso
delas (valor 9).
65
Quadro 8. Técnicas de disciplina utilizadas por outras pessoas que convivem
com o sujeito 4.
Ações
disciplinares
Resposta Pessoa Situações Freqüência
Bater
sim
pai
Devido às reclamações
na escola (dá tapas,
beliscões e puxar orelha).
Quase sempre
Dar castigos
(de que tipo)
sim
mãe e
pai
Mandar ir para o quarto
pensar, nem sempre
resolve; usado em
situações em que ele
faz algo errado.
Freqüentemente
Conversar,
orientar,
explicar
sim
mãe
Quando alguém
reclamou dele.
Freqüentemente
Elogiar sim mãe Ele é inteligente, faz as
lições, desenhos.
Às vezes
Ignorar não - - -
O Quadro 8 indica que o pai do sujeito 4 quase sempre utilizava
punições físicas, sendo que tanto o pai quanto a mãe, freqüentemente
aplicavam castigos. Não se encontraram exemplos de em que a criança era
ignorada pela família. Os elogios e orientações sobre o comportamento da
criança eram feitos pela mãe às vezes.
66
Sujeito 5
Quadro 8. Comportamentos apresentados pelo sujeito 5 considerados
inadequados e as maneiras da mãe e da professora lidarem com eles.
Categorias Mãe Professora
Comportamentos
inadequados
É indisciplinado, desrespeita,
as coisas tem que ser do jeito
dele e a agressividade.
Tudo é conquistado pela
agressividade.
Ações
emitidas
Tenta não gritar, pede para
ele não fazer, e quando
repete muito puxa a orelha e
dá um “tapinha”.
Conversa com o pai, com o
aluno, e quando este bate
chama a atenção do aluno.
Reações da criança Tenta bater, xinga e enfrenta. Chora.
Método mais utilizado Tentar conversar. Parou de chamar a
atenção e só interfere
em caso grave.
Resultados Resultado positivo, pois a
criança pede desculpas.
Conversar e chamar a
atenção funcionam
algumas vezes, outras não.
Com relação ao sujeito 5, a mãe apontou, para os comportamentos mais
preocupantes, que ele é indisciplinado, a falta de respeito, as coisas terem que
ser do jeito que ele quer e a agressividade. A professora respondeu nesta
mesma questão que para ele tudo é conquistado pela agressividade. Diante de
comportamentos inadequados do filho, a mãe respondeu que tenta não gritar,
pede para ele não fazer, e quando repete muito dá um puxão de orelha e um
“tapinha”. Como medida de disciplina, a professora conversava com o aluno,
com o pai, chamava a atenção do aluno no caso mais grave (bater). De acordo
com a mãe, a criança reagia tentando bater, xingando e enfrentando. Já a
professora relatou que a criança chora, mas que ela não dá atenção. Enquanto
métodos utilizados mais freqüentemente, a mãe indicou que tentava conversar
67
bastante, e que a conversa gerava resultado positivo, pois ele pedia desculpas
depois; gritar não funcionava e acabava tendo que gritar mais. Quanto ao
método disciplinar mais utilizado, a professora respondeu que parou de chamar
a atenção e só interferia em caso muito grave, indicando que diálogos,
conversar com ele e chamar atenção algumas vezes funcionavam, outras
vezes não.
Tabela 11. Grau em que a mãe e a professora do sujeito 5 utilizam os três tipos
de técnicas disciplinares.
Tipos de técnica disciplinar Mãe Professora
Apropriada de
estabelecimento de limites
21 16
Física negativa 7 6
Verbal negativa 9 12
Verificou-se que a mãe e a professora do sujeito 5 às vezes utilizavam
as técnicas apropriadas de estabelecimento de limites, porém a mãe as
utilizava com maior freqüência que a professora (mãe valor 21; professora valor
16). A mãe não utilizava cinco do seis itens de técnicas de disciplina física
negativa (valor 7), e a professora nunca fazia uso destas técnicas (valor 6).
Observou-se que ambas, mãe e professora pouco utilizavam as técnicas de
disciplina verbal negativa (mãe valor 9; professora valor 12).
68
Quadro 9. Técnicas de disciplina utilizadas por outras pessoas que convivem
com o sujeito 5.
Ações
disciplinares
Resposta Pessoa Situações Freqüência
Bater
não - - -
Dar castigos
(de que tipo)
não - - -
Conversar,
orientar, explicar
sim todos da
casa
Quando a criança parte
para a agressividade.
Todo dia
Elogiar sim mãe, avó
e avô
Quando ele traz o trabalho
bonito da escola.
Sempre
Ignorar não (acha
que mimam
de mais)
-
-
-
Para o sujeito 5, verificou-se que seus familiares não costumavam
utilizar punições, aplicar castigos, nem ignorá-lo. Ao mesmo tempo, com alta
freqüência e de maneira adequada, a criança era orientada e elogiada sobre
seu comportamento por seus familiares.
69
Análise conjunta das práticas disciplinares utiliza das pelas mães e pelas
professoras
Tabela 12. Média das respostas dadas pelas mães e professoras dos cinco
sujeitos quanto à utilização dos três tipos de técnicas disciplinares.
Tipos de técnica disciplinar Mães (valor médio) Professoras (valor médio)
Apropriada de
estabelecimento de limites
21,8 17,4
Física negativa 8,8 6
Verbal negativa 15,6 9,6
A Tabela 12 mostra que as mães dos sujeitos 3, 4 e 5 utilizavam as
técnicas apropriadas de estabelecimento de limites com freqüências elevadas e
muito semelhantes; a mãe do sujeito 1 fazia uso destas técnicas com uma
freqüência superior às demais (26). A mãe do sujeito 2 utilizava estas técnicas
com uma freqüência relativamente menor que as demais (17).
Quanto às respostas dadas aos itens de técnicas de disciplina física
negativa, nota-se que as mães dos sujeitos 2, 3, 4 e 5 apresentaram uma
freqüência baixa (média parcial = 7) e muito similar de utilização destas
técnicas; diferentemente, a mãe do sujeito 1 fazia uso destas técnicas de vez
em quando (16).
Com relação às técnicas de disciplina verbal negativa, notou-se que as
mães dos sujeitos 1, 3 e 4 utilizavam estas técnicas com elevada freqüência
(média 20). As mães dos sujeitos 2 e 5, de maneira semelhante, utilizavam
com baixa freqüência (média 9) estas técnicas disciplinares.
Pode-se perceber que as professoras dos sujeitos 2, 3, 4 e 5
apresentaram um padrão semelhante e moderado de utilização das técnicas
apropriadas de estabelecimento de limites (média 16,25), enquanto que a
professora do sujeito 1 demonstrou utilizar estas técnicas com uma freqüência
superior (22). Quanto ao uso das técnicas de disciplina física negativa, foi
encontrado para todas as cinco professoras o mesmo subtotal (6), indicando a
não utilização destas técnicas.
70
Verificou-se uma semelhança quanto à freqüência de utilização de
técnicas de disciplina verbal negativa, sendo que as professoras dos sujeitos 1,
2, 3 e 4 apresentaram baixa freqüência de utilização (média 9), enquanto que a
professora do sujeito 5 fazia uso destas técnicas com uma freqüência
levemente superior (12), mas também moderada.
71
Síntese geral dos fatores de risco
A seguir apresenta-se uma análise de todos os fatores de risco
encontrados e para os quais cada uma das cinco crianças foi e/ou está sendo
exposta. Esta análise levará em conta a presença ou não das seguintes
características consideradas como fatores de risco: 1) presença de
criminalidade entre os familiares; 2) história de uso de álcool ou drogas entre
os familiares; 3) doença psiquiátrica na família; 4) pouco envolvimento dos pais
com as atividades e tarefas escolares da criança; 5) temperamento difícil do
sujeitos desde bebês; 6) práticas inadequadas dos pais, 7) dos familiares e 8)
dos professores para lidarem com os comportamentos inadequados da criança.
Para o sujeito 1 encontrou-se a presença dos seguintes fatores de risco:
atendimento psicológico de um membro da família, abuso de álcool e drogas
de um parente, antecedentes criminais de um parente, e temperamento difícil
da criança. Quanto ao envolvimento dos pais nas atividades escolares, para a
professora este envolvimento ocorre de vez em quando.
Analisando as práticas disciplinares, observa-se que a mãe do sujeito 1
utilizava com bastante freqüência as técnicas apropriadas de estabelecimento
de limites, sendo que a professora as utiliza de vez em quando. Quanto às
técnicas de disciplina física negativa, notou-se que a professora nunca as
utiliza, enquanto que a mãe fazia uso destas técnicas de vez em quando. E
com relação às técnicas de disciplina verbal negativa, a mãe utilizava de vez
em quando e a professora quase nunca fazia uso delas.
Para o sujeito 2 atuam os seguintes fatores familiares: detenção do pai e
pouco envolvimento dos pais nas atividades e tarefas escolares, segundo a
professora.
Quanto às práticas de disciplina empregadas com o sujeito 2, mãe e
professora declararam utilizar de vez em quando as técnicas apropriadas de
estabelecimento de limites. Referindo-se às técnicas de disciplina física
negativa, tanto a mãe quanto a professora afirmaram nunca fazerem uso delas.
E quanto às técnicas de disciplina verbal negativa, ambas respondentes quase
não faziam uso delas.
72
Para o sujeito 3 incidem estes fatores: história de abuso de drogas na
família, antecedentes criminais de um parente, doença psiquiátrica da avó e
temperamento irritadiço da criança. Referindo-se às atividades escolares da
criança, a professora respondeu que o envolvimento dos pais ocorre de vez em
quando.
Considerando-se as práticas disciplinares utilizadas com o sujeito 3,
tanto a mãe quanto a professora indicaram utilizar de vez em quando as
técnicas apropriadas de estabelecimento de limites. Quanto às técnicas de
disciplina física negativa, a mãe quase não fazia uso delas, sendo que a
professora declarou nunca utilizá-las. Para as técnicas de disciplina verbal
negativa a mãe respondeu que as utilizava de vez em quando, a professora
indicou pouco utilizar estas práticas.
Para o sujeito 4 não foram encontrados fatores de risco quanto às
características familiares, sendo que com relação às atividades escolares da
criança, o envolvimento dos pais é freqüente. Porém, a mãe relatou que o
sujeito era um bebê de comportamento irritadiço e agressivo.
No que se refere às práticas disciplinares, a mãe do sujeito 4 respondeu
utilizar freqüentemente as técnicas apropriadas de estabelecimento de limites,
sendo que a professora as utilizava de vez em quando. Para as técnicas de
disciplina física negativa, a mãe mostrou praticamente não utilizá-las, sendo
que a professora nunca as utilizava. Quanto às técnicas de disciplina física
negativa, a mãe as utilizava de vez em quando, enquanto que a professora
quase não fazia uso delas.
Para o sujeito 5 também não foram encontradas características
familiares consideradas como fatores de risco. Quanto ao envolvimento dos
pais nas atividades escolares, a professora declarou que este envolvimento
nunca ocorre. A mãe afirmou que seu filho era um bebê de temperamento
difícil.
Com relação às práticas disciplinares empregadas com o sujeito 5, tanto
a mãe quanto a professora indicaram utilizar de vez em quando as técnicas
apropriadas de estabelecimento de limites. Quanto às técnicas de disciplina
física negativa, a mãe declarou quase não utilizá-las, sendo que a professora
73
nunca fazia uso delas. E notou-se que a mãe quase não utilizava as técnicas
de disciplina verbal negativa, enquanto que a professora as utilizava com
freqüência levemente superior.
Constatou-se que quanto às práticas disciplinares utilizadas pelas
professoras, não foram encontradas, para nenhum dos sujeitos, as
características que preenchessem o critério para considerar este aspecto como
fator de risco.
Delimitação de critérios
Quanto às práticas disciplinares, tanto das mães quanto das
professoras, considerou-se como fator de risco quando se verificou a utilização
com alta ou moderada freqüência das técnicas de disciplina física negativa e
das técnicas de disciplina verbal negativa, e/ou o pouco uso das técnicas
apropriadas de estabelecimento de limites.
Com relação à questão sobre o envolvimento dos pais nas atividades
escolares, atribuiu-se valores decrescentes (de 4 a 1) para as alternativas de
respostas, tanto do roteiro de entrevista das mães quanto das professoras.
Posteriormente, optou-se por considerar na análise dos fatores de risco apenas
as respostas da professora para essa questão, devido à suposição de que a
maioria das professoras são muito atentas ao interesse dos pais pela escola e
ao auxílio que estes prestam às tarefas escolares dos alunos. Dessa forma,
caracterizou-se um fator de risco quando a resposta da professora à esta
questão fosse igual ou menor que 2.
Resultados referentes aos perfis dos participantes segundo o CBCL
Após as mães terem completado o CBCL e as professoras, o TRF,
ambas durante entrevistas, foi possível calcular, por meio do software já
mencionado, os escores de distúrbio total (DT), distúrbio externalizante (DE),
74
distúrbio internalizante (DI) e competência social (CS). O índice de
desempenho acadêmico não pôde ser calculado, pois este dado somente é
coletado para crianças com mais de seis anos de idade.
Sínteses dos perfis encontrados para os participant es
Sujeito 1
O Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência (CBCL) foi
completado pela mãe, para obter suas percepções sobre as competências
sociais e problemas emocionais e de comportamento do sujeito 1. Ela informou
que seu filho pratica dois esportes e se interessa por duas atividades ou
passatempos. Ele não pertence a nenhuma organização social, time ou clube,
e não realiza tarefas domésticas. Segundo o relato da mãe, o sujeito 1 tem dois
ou três amigos íntimos e se encontra com eles três ou mais vezes por semana,
fora do horário regular da escola.
Os escores de Competência Social não puderam ser calculados para
este sujeito devido às normas não estarem disponíveis para crianças com
idade entre quatro e cinco anos.
Para as escalas de problemas do CBCL, os escores de Distúrbios
Externalizantes e Desvio Total de Comportamento estavam na categoria clínica
(acima do percentil 90 para meninos com idade entre 4 e 5 anos). O escore
Internalizante estava na categoria limítrofe (entre os percentis 83 e 90). Os
escores para as escalas Retraimento, Queixas somáticas,
Ansiedade/Depressão, Problemas Sociais, Problemas de Pensamento e
Problemas de Atenção estavam na categoria não-clínica. Os escores para as
escalas Comportamento Delinqüente e Comportamento Agressivo estavam na
categoria clínica, acima do percentil 98 (Apêndice 1).
Estes resultados indicam que a mãe do sujeito 1 relatou mais problemas
além dos que são tipicamente apresentados por pais de meninos com idade
entre quatro e cinco anos, particularmente comportamentos que violam regras
75
e problemas de natureza agressiva. O perfil de problemas no CBCL para o
sujeito 1 foi significativamente similar aos tipos de perfis Delinqüente e
Agressivo-Delinqüente.
Sujeito 2
A mãe informou que seu filho gosta de praticar dois esportes tem
interesse por três atividades ou passatempos. Ele não pertence a nenhuma
organização social, clube ou time. O sujeito 2 realiza um tipo de tarefa
doméstica. A mãe relatou que seu filho tem dois ou três amigos íntimos, mas
que eles se vêem menos que uma vez por semana, fora do horário regular da
escola.
Como a informação sobre o desempenho acadêmico não pôde ser
coletada, nem a escala Escolar, nem o Total de Competência puderem ser
calculados. Os escores do sujeito 2 para as escalas Atividades e Social
encontravam-se na categoria não-clínica.
Para as escalas de problemas do CBCL, o escore para Desvio Total de
Comportamento estava na categoria limítrofe (entre os percentis 83 e 90). Os
escores Internalizantes e Externalizantes estavam na categoria não-clínica
para meninos entre seis e 11 anos de idade. Os escores para todas as outras
escalas de síndromes estavam na categoria não-clínica (Apêndice 2). Estes
resultados demonstram que a mãe do sujeito 2 relatou mais problemas em
comparação com os que são tipicamente apresentados por pais de meninos
com idade entre seis e 11 anos, mas não houve nenhum padrão particular para
os tipos de problemas.
Sujeito 3
A mãe relatou que seu filho pratica dois esportes e que tem interesse por
três atividades ou passatempos. Ele não freqüenta nenhuma organização
76
social, time ou clube, nem realiza tarefas domésticas. A mãe informou que o
sujeito 3 tem dois ou três amigos íntimos e que os encontra três ou mais vezes
por semana, fora do horário regular das aulas.
Por causa da falta de informação sobre os itens de desempenho
acadêmico, o escore Total de Competência e a escala Escolar não puderam
ser calculados para o sujeito 3. O escore da escala Atividades encontrava-se
na categoria clínica (abaixo do percentil 2) e o escore da escala Social estava
na categoria não-clínica.
Nas escalas de problemas do CBCL, os escores para Desvio Total de
Comportamento, Problemas Internalizantes e Externalizantes estavam na
categoria clínica (acima do percentil 90 para meninos com idade entre seis e 11
anos). Os escores para as escalas Retraimento, Queixas Somáticas,
Ansiedade/Depressão, e Problemas de Pensamento estavam na categoria não-
clínica. Os escores para as escalas Problemas Sociais, Problemas de Atenção,
Comportamento Delinqüente e Comportamento Agressivo estavam na
categoria clínica (acima do percentil 98) (Apêndice 3). Estes resultados indicam
que a mãe do sujeito 3 informou mais problemas além daqueles tipicamente
relatados por pais de meninos na faixa etária de seis a 11 anos,
particularmente problemas nos relacionamentos sociais, problemas de atenção,
comportamentos que violam regras e problemas de natureza agressiva. O perfil
de problemas deste sujeito no CBCL foi significativamente similar ao tipo de
perfil de problemas sociais.
Sujeito 4
A mãe relatou que seu filho pratica três esportes e que tem interesse por
três atividades ou passatempos. Ele pertence a uma organização social (clube)
e realiza dois tipos de tarefas domésticas. A mãe informou que seu filho possui
dois ou três amigos íntimos e que os encontra três ou mais vezes por semana,
fora do horário regular das aulas.
77
Devido à falta de dados sobre o desempenho acadêmico, os escores do
Total de Competência e da escala Escolar não puderam calculados. Os
escores do sujeito 2 para as escalas Atividades e Social estavam na categoria
não-clínica.
Para as escalas de problemas, os escores para Desvio Total de
Comportamento, Problemas Internalizantes e Externalizantes estavam na
categoria clínica (acima do percentil 90 para meninos com idade entre seis e 11
anos). Os escores para as escalas Queixas Somáticas e Problemas Sociais
estavam na categoria não-clínica. Os escores para as escalas Retraimento,
Ansiedade/Depressão e Comportamento Agressivo encontravam-se na
categoria clínica (acima do percentil 98). Os escores para as escalas
Problemas de Pensamento, Problemas de Atenção e Comportamento
Delinqüente estavam na categoria limítrofe (entre os percentis 95 e 98)
(Apênice 4). Estes resultados apontam que a mãe do sujeito 4 apresentou mais
problemas além dos que são tipicamente relatados por pais de meninos com
idade entre seis e 11 anos, particularmente comportamento retraído, problemas
de ansiedade ou depressão, problemas de pensamento, problemas de
atenção, comportamentos que violam regras e problemas de natureza
agressiva. O perfil de problemas desta criança foi significativamente similar aos
tipos de perfil Retraído-Ansioso/Deprimido-Agressivo.
Sujeito 5
A mãe informou que seu filho gosta de praticar duas variedades de
esportes e que se interessa por três atividades ou passatempos. Ele não
freqüenta nenhuma organização social, clube ou time, nem realiza qualquer
tarefa doméstica. De acordo com o relato da mãe, o sujeito 5 têm quatro ou
mais amigos íntimos e os encontra três ou mais vezes por semana, fora do
horário regular da escola.
78
Para este sujeito, não puderam ser calculados os escores de
Competência Social devido às normas não estarem disponíveis para crianças
com idade entre quatro e cinco anos.
Na escalas de problemas do CBCL, os escores para Desvio Total de
Comportamento, Problemas Internalizantes e Externalizantes estavam na
categoria clínica (acima do percentil 90 para meninos com idade quatro e cinco
anos). Os escores para as escalas Queixas Somáticas, Problemas Sociais,
Problemas de Pensamento e Problemas de Atenção encontravam-se na
categoria não-clínica. Os escores para as escalas Retraimento,
Comportamento Delinqüente e Comportamento Agressivo estavam na
categoria clínica (acima do percentil 98). O escore para a escala
Ansiedade/Depressão estava na categoria limítrofe (entre os percentis 95 e 98)
(Apêndice 5). Estes resultados indicam que a mãe do sujeito 5 relatou mais
problemas do que aqueles tipicamente apresentados por pais de meninos na
faixa etária de quatro a cinco anos, particularmente comportamento retraído,
problemas de ansiedade ou depressão, comportamentos que violam regras e
problemas de natureza agressiva.
Resultados referentes aos perfis dos participantes segundo o TRF
Com base nos escores T, calculados para os escores crus do CBCL, é
possível verificar se os resultados são considerados como categorias clínicas
ou não-clínicas. No caso dos dados obtidos por meio do CBCL, foram feitos o
cálculo e a análise dos escores T. No caso dos dados obtidos por meio do
TRF, não foi possível realizar o cálculo, nem a análise dos escores T. Os
escores crus do TRF foram comparados com os escores crus do CBCL. E, com
base na análise dos escores T e na categorização dos perfis em não-clínico,
limítrofe e clínico do CBCL, foi possível construir inferências sobre se os
escores crus do TRF indicariam as categorias não-clínica, limítrofe e clínica
para as escalas de problemas. A seguir são apresentadas as comparações
79
entre os escores crus e suas respectivas categorias no CBCL e no TRF para os
cinco sujeitos.
Sujeito 1
Tabela 13. Índices de problemas de comportamento nas escalas de síndromes
do CBCL (escores crus e classificação obtida) e do TRF (escores crus e
possível classificação obtida) para o sujeito 1.
Escalas Escore cru
(CBCL)
Categoria
(CBCL)
Escore cru
(TRF)
Categoria *
(TRF)
Retraimento 2 não-clínica 0 não-clínica
Queixas
somáticas
3 não-clínica 0 não-clínica
Ansiedade/
Depressão
7 não-clínica 1 não-clínica
Problemas
sociais
2 não-clínica 4 não-clínica
Problemas de
pensamento
1 não-clínica 0 não-clínica
Problemas de
Atenção
7 não-clínica 26 clínica
Comportamento
Delinqüente
7 Clínica 12 clínica
Comportamento
Agressivo
23 clínica 31 Clínica
* categorização obtida por meio da comparação com os escores crus do CBCL.
Nota-se na Tabela 13 que, além das categorias clínicas para as escalas
Comportamento Agressivo e Comportamento Delinqüente encontradas no
CBCL, a escala Problemas de Atenção é classificada no TRF como clínica.
Possivelmente, a professora confirma os dados fornecidos pela mãe de que o
80
sujeito 1 apresenta problemas de delinqüência e agressividade de natureza
clínica. No contexto escolar, provavelmente o problema de atenção é
identificado como clínico.
Sujeito 2
Tabela 14. Índices de problemas de comportamento nas escalas de síndromes
do CBCL (escores crus e classificação obtida) e do TRF (escores crus e
possível classificação obtida) para o sujeito 2.
Escalas Escore cru
(CBCL)
Categoria
(CBCL)
Escore cru
(TRF)
Categoria *
(TRF)
Retraimento 3 não-clínica 2 não-clínica
Queixas
somáticas
1 não-clínica 1 não-clínica
Ansiedade/
Depressão
5 não-clínica 3 não-clínica
Problemas
sociais
4 não-clínica 5 não-clínica
Problemas de
pensamento
1 não-clínica 0 não-clínica
Problemas de
Atenção
7 não-clínica 17 Clínica
Comportamento
Delinqüente
3 não-clínica 8 Clínica
Comportamento
Agressivo
8 não-clínica 22 Clínica
* categorização obtida por meio da comparação com os escores crus do CBCL.
Verifica-se na Tabela 14 que há diferenças significativas entre os
escores crus do CBCL e do TRF para as últimas três escalas. Possivelmente,
segundo a professora, o sujeito 2 apresenta classificações clínicas para as
81
escalas Problemas de Atenção, Comportamento Delinqüente e Comportamento
Agressivo.
Sujeito 3
Tabela 15. Índices de problemas de comportamento nas escalas de síndromes
do CBCL (escores crus e classificação obtida) e do TRF (escores crus e
possível classificação obtida) para o sujeito 3.
Escalas Escore cru
(CBCL)
Categoria
(CBCL)
Escore cru
(TRF)
Categoria *
(TRF)
Retraimento 3 não-clínica 0 não-clínica
Queixas
somáticas
3 não-clínica 1 não-clínica
Ansiedade/
Depressão
8 não-clínica 7 não-clínica
Problemas
sociais
8 clínica 11 Clínica
Problemas de
pensamento
1 não-clínica 1 não-clínica
Problemas de
Atenção
15 clínica 27 Clínica
Comportamento
Delinqüente
8 clínica 7 Clínica
Comportamento
Agressivo
31 clínica 21 Limítrofe
* categorização obtida por meio da comparação com os escores crus do CBCL.
Nota-se na Tabela 15 que as classificações clínicas para as escalas
Problemas sociais, Problemas de Atenção e Comportamento Delinqüente do
CBCL são confirmadas pelos escores crus do TRF, e possivelmente há
presença destes problemas no contexto escolar. Encontra-se uma diferença
significativa entre as classificações do CBCL e do TRF para a escala
82
Comportamento Agressivo, embora verifica-se que o problema da
agressividade no sujeito 3 também ocorre na escola.
Sujeito 4
Tabela 16. Índices de problemas de comportamento nas escalas de síndromes
do CBCL (escores crus e classificação obtida) e do TRF (escores crus e
possível classificação obtida) para o sujeito 4.
Escalas Escore cru
(CBCL)
Categoria
(CBCL)
Escore cru
(TRF)
Categoria *
(TRF)
Retraimento 8 clínica 0 não-clínica
Queixas
somáticas
2 não-clínica 0 não-clínica
Ansiedade/
Depressão
15 clínica 1 não-clínica
Problemas
sociais
5 não-clínica 4 não-clínica
Problemas de
pensamento
3 limítrofe 0 não-clínica
Problemas de
Atenção
9 limítrofe 26 Clínica
Comportamento
Delinqüente
5 limítrofe 12 Clínica
Comportamento
Agressivo
31 clínica 31 Clínica
* categorização obtida por meio da comparação com os escores crus do CBCL.
A Tabela 16 mostra que, com relação ao sujeito 4, as classificações
clínicas no CBCL para as escalas Retraimento e Ansiedade/Depressão não se
confirmam de acordo com os escores crus do TRF. Também não se confirma
no TRF a classificação limítrofe no CBCL para a escala Problemas de
Pensamento. A escala Comportamento Agressivo possivelmente se confirma
83
como clínica no TRF, e as escalas Problemas de Atenção e Comportamento
Delinqüente, classificadas como limítrofes no CBCL, são apontadas como
clínicas no TRF.
Sujeito 5
Tabela 17. Índices de problemas de comportamento nas escalas de síndromes
do CBCL (escores crus e classificação obtida) e do TRF (escores crus e
possível classificação obtida) para o sujeito 5.
Escalas Escore cru
(CBCL)
Categoria
(CBCL)
Escore cru
(TRF)
Categoria *
(TRF)
Retraimento 8 clínica 4 não-clínica
Queixas
somáticas
3 não-clínica 0 não-clínica
Ansiedade/
Depressão
10 limítrofe 8 não-clínica
Problemas
sociais
1 não-clínica 4 não-clínica
Problemas de
pensamento
2 não-clínica 0 não-clínica
Problemas de
Atenção
6 não-clínica 16 Clínica
Comportamento
Delinqüente
7 Clínica 5 Limítrofe
Comportamento
Agressivo
26 clínica 37 Clínica
* categorização obtida por meio da comparação com os escores crus do CBCL.
Observa-se na Tabela 17 que, em relação sujeito 5, a classificação
clínica para a escala Retraimento no CBCL não se confirma no TRF, assim
como não se confirma a classificação limítrofe no CBCL para a escala
84
Ansiedade/Depressão no TRF. A escala Problemas de Atenção, categorizada
como não-clínica no CBCL, é apontada como clínica no TRF. A categorização
clínica no CBCL para a escala Comportamento Agressiva é confirmada pelo
TRF, e a escala Comportamento Delinqüente, classificada no CBCL como
clínica, é apontada como limítrofe pelo TRF.
85
Discussão
O presente estudo teve como primeiro objetivo avaliar a freqüência e a
intensidade de comportamentos agressivos de pré-escolares por meio de um
instrumento amplamente reconhecido na literatura como válido para identificar
problemas nas áreas de competência social e problemas internalizantes e
externalizantes (dentre eles o comportamento agressivo).
Os resultados do CBCL mostraram que quatro dos cinco sujeitos da
amostra apresentavam comportamento delinqüente e agressivo com uma
freqüência e intensidade alta, acima dos índices encontrados em amostras
não-clínicas.
A análise preliminar do TRF indicou que, possivelmente, os quatro
sujeitos e também o sujeito 2 apresentam comportamentos agressivo e
delinqüente considerados de categoria clínica.
Verificou-se que, a indicação das professoras a respeito da alta
freqüência de comportamentos agressivos apresentada no Estudo 1, é
confirmada pelos resultados do CBCL e, provavelmente, pelos dados do TRF.
A confirmação de que os sujeitos apresentam problemas de
comportamentos delinqüente e agressivo, indicando problemas externalizantes
clínicos, e as evidências presentes na literatura, relativas à trajetória de
desenvolvimento de crianças pré-escolares com tais problemas de
comportamento, possibilitam que sejam apontadas algumas implicações
teóricas para estudos posteriores e implicações práticas para a preparação de
estratégias de intervenção em população infantil de risco.
A primeira implicação do presente estudo foi evidenciar a necessidade
de que para quatro sujeitos sejam tomadas medidas preventivas e
remediativas, tendo em vista possibilitar condições que favoreçam a prevenção
da trajetória crônica de agressão.
A segunda implicação deste trabalho é a possibilidade de acompanhar
este grupo de sujeitos, visando verificar a estabilidade ou não dos
comportamentos agressivos por eles apresentados.
86
O estudo proporcionou ainda que a pesquisadora se familiarizasse com
a proposta de avaliação do CBCL. Dada a importância deste instrumento na
área de pesquisa e clínica, o domínio da aplicação e análise dos dados
adquirido pela pesquisadora pode favorecer a realização de estudos
posteriores sobre o comportamento agressivo e ou mesmo sobre outras
desordens infantis, por meio da utilização do CBCL.
O segundo objetivo deste estudo foi o de verificar se os fatores de
âmbito familiar que vêm sendo associados ao desenvolvimento e manutenção
de problemas de comportamento delinqüente e agressivo, vigorariam para os
sujeitos do presente estudo: 1) presença de criminalidade entre os familiares;
2) história de uso de álcool ou drogas entre os familiares; 3) doença
psiquiátrica na família; 4) pouco envolvimento dos pais com as atividades e
tarefas escolares da criança; 5) temperamento difícil do sujeitos desde bebês;
6) práticas inadequadas dos pais, 7) dos familiares e 8) dos professores para
lidarem com os comportamentos inadequados da criança.
Para o sujeito 1 foi identificada a presença de sete dos oito fatores
examinados: antecedentes criminais na família, uso de álcool e drogas por
familiares, presença de um familiar com doença psiquiátrica, baixo
envolvimento dos pais com tarefas e atividades escolares do filho,
temperamento irritadiço e difícil da criança, uso de disciplina baseada na
coerção e hostilidade, com predomínio de punição física na família e intenso
uso de práticas verbais negativas pela mãe. Conclui-se que há uma alta
incidência de fatores de risco associados à manutenção do comportamento
agressivo deste sujeito.
Para o sujeito 2 foram identificados dois fatores de risco: presença de
antecedentes criminais na família e baixo envolvimento dos pais com as
atividades e tarefas escolares da criança. Considerou-se que há o predomínio
de uma disciplina positiva. A mãe utiliza como principal estratégia a retirada de
privilégios e conversas com a criança. Os membros da família usam elogios e
conversas e não há indicação do uso de punições físicas pela mãe, nem pelas
outras pessoas que convivem com a criança. A professora também não utiliza
87
punições verbais ou físicas e moderadamente faz uso de técnicas apropriadas
de estabelecimento de limites.
Para o sujeito 3 foram identificados seis dos oito fatores de risco:
antecedentes criminais na família, história de abuso de drogas na família,
doença psiquiátrica de um parente, baixo envolvimento dos pais nas atividades
e tarefas escolares do filho, temperamento irritadiço e difícil da criança, uso de
punições física e verbal por parte da mãe e de outras pessoas que convivem
com a criança. Considerou-se que há uma alta incidência de fatores de risco
associada à manutenção do comportamento agressivo do sujeito 3.
Para o sujeito 4 verificou-se a presença de três fatores de risco:
temperamento difícil da criança, uso freqüente da punição física e castigos pelo
pai, aplicação de castigos e uso de técnicas de disciplina verbal negativa por
parte da mãe. Como não há presença de outros fatores de risco relacionados à
história da família, conclui-se que o fator de risco predominante está associado
à maneira inadequada dos pais lidarem com esta criança.
Para o sujeito 5 foram identificados quatro dos oito fatores de risco:
baixo envolvimento dos pais nas atividades e tarefas escolares do filho,
temperamento difícil da criança, certo uso de punição física acompanhado por
conversas por parte da mãe, e uso de técnicas de disciplina verbal negativa por
parte da professora. Para este sujeito também não foram encontradas
características da história familiar consideradas como fatores de risco. Dessa
forma, a manutenção dos problemas de comportamento deve-se
predominantemente às práticas inconsistentes de disciplina utilizadas com o
sujeito 5.
A literatura sugere que determinadas características da família colocam
a criança em risco particular para o surgimento de distúrbios de conduta. Além
disso, o risco de uma criança desenvolver problemas de comportamento
parece aumentar exponencialmente com a exposição da criança a cada fator
de risco.
O exame dos resultados referentes ao número de fatores de risco aos
quais às crianças deste estudo estão expostas indica que o sujeito 1 tem um
alto risco de permanecer apresentando problemas de comportamento
88
delinqüente e agressivo. O sujeito 3 também tem alto risco de continuar
apresentando problemas sociais, de atenção, de comportamento delinqüente e
agressivo. Para ambos os sujeitos estão presentes a maioria dos oito fatores
de risco consideradas nesta análise. Evidenciou-se que estes dois sujeitos são
submetidos a uma disciplina coercitiva e com uso intenso de punições físicas.
Os fatores de risco, aos quais os sujeitos 4 e 5 estão expostos, são
predominantemente relacionados a um manejo dos pais possivelmente
ineficiente. Constatou-se não haver um uso intenso de punições físicas para os
comportamentos pró-sociais e para os comportamentos agressivos, como foi
verificado para os sujeitos 1 e 3.
O sujeito 2 foi o único do grupo que apresentou comportamentos
agressivos dentro da faixa classificada como não-clínica. No entanto,
possivelmente os dados no contexto escolar, coletados por meio do TRF,
indicaram problemas de comportamento agressivo na categoria clínica. A
inconsistência entre as percepções da mãe e da professora merece um exame
mais cuidadoso. Pode-se ressaltar a necessidade de cautela em relação aos
resultados do CBCL e aos resultados referentes aos fatores de risco. Na
situação de aplicação do CBCL, a pesquisadora percebeu uma atitude
defensiva e pouco cooperativa por parte da mãe. Nesta mesma ocasião, antes
do início da entrevista, a pesquisadora observou uma interação entre a mãe e o
filho na qual ela ameaça bater na criança na frente da professora e da
pesquisadora, indicando uma inconsistência entre o relato da mãe ao
responder ao instrumento e a ação real.
Na resposta dada à questão aberta sobre a evolução do comportamento
agressivo do filho, apareceram os seguintes conteúdos: o filho só é agressivo
quando alguém o provoca; quando a professora implica com o filho, a mãe o
defende; ela considera que nessa idade as crianças brigam; os problemas do
filho só aparecem na escola.
Na resposta dada a uma questão do CBCL, que não é incluída na
análise, relativa a maior preocupação em relação ao seu filho, a mãe do sujeito
2 indicou ficar preocupada quando o filho está na escola e quando vai para
passeios, por exemplo, sofrer acidentes ou sair da escola sem ninguém
89
perceber. Resumidamente, com relação a esta mesma questão, as demais
mães responderam ser a maior preocupação a agressividade dos filhos e as
implicações negativas da mesma para o futuro deles.
Os aspectos apontados indicam ser difícil propor conclusões em relação
à avaliação da freqüência e intensidade do comportamento agressivo do sujeito
2, tanto no ambiente familiar quanto no contexto escolar. Possivelmente, o
preenchimento do CBCL feito por outro membro da família e por outro
profissional da instituição de ensino poderiam auxiliar na indicação de
afirmações mais precisas sobre se a criança de fato apresenta ou não
problemas de comportamento agressivo.
A seguir, serão apresentados alguns comentários importantes com
relação aos instrumentos escolhidos para a coleta de dados. O instrumento de
identificação de fatores de risco utilizado foi elaborado para o presente estudo
tendo como base descrições de instrumentos usados na literatura (Webster-
Stratton, 1998). Pode-se considerar que ele possibilitou a coleta de dados
sobre sete dos oito fatores de risco. No entanto, em relação aos fatores
relativos ao histórico familiar, envolvimento dos pais nas tarefas e atividades
escolares do filho, experiência de abuso de álcool e/ou drogas na família e
antecedentes criminais na família, os dados foram obtidos por meio de
questões fechadas, levando-se a conclusões restritas. Sugere-se que estes
dados sejam coletados por meio de questões abertas de forma a alcançar
melhores descrições sobre como esses fatores se apresentam para cada um
dos sujeitos.
A questão proposta para obter dados sobre o temperamento das
crianças foi muito geral. Sugere-se que ela seja desdobrada de modo que fique
mais diretamente relacionada aos aspectos de temperamento e predisposições
do comportamento.
Em relação às questões referentes às ações dos pais, professores e
familiares dirigidas aos comportamentos agressivos e maneiras dos pais e
professores lidarem com os sujeitos, serão feitas algumas considerações. As
cinco primeiras questões eram abertas e mostraram-se adequadas, e os
resultados obtidos foram compreensíveis. Sugere-se que a questão 7, a qual
90
visou investigar como os familiares lidam com a criança, seja colocada no
mesmo formato das questões de 1 a 5 do mesmo roteiro de entrevista. A
questão 6 mostrou-se adequada para identificar a freqüência em que ocorrem
as ações relacionadas a técnicas apropriadas de estabelecimento de limites,
técnicas de disciplina física negativa e verbal negativa. No momento da análise
dos resultados foi verificada a falta de descrição das situações em que estas
ações são emitidas. Propõe-se reformular esta questão com base no formato
da questão 7, ou seja, solicitando a descrição das situações em que as práticas
disciplinares ocorrem.
Considera-se que o presente estudo proporciona condições para a
realização de estudos posteriores sobre o desenvolvimento do comportamento
agressivo entre pré-escolares. Uma possibilidade que parece promissora é a
realização de um estudo longitudinal dirigido ao acompanhamento destes
sujeitos com o objetivo de verificar tanto a estabilidade de apresentação dos
problemas de comportamento agressivo e/ou o surgimento de outros
problemas de comportamento, como a manutenção ou alteração dos fatores de
risco que incidiram para a amostra estudada.
Referências bibliográficas: Achenbach, T.M. (1991). Integrative guide for the 1991 CBCL/4-18, YSR, and
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