GABRIELA RAUS VASILICA BOTEZATU MARCELA FĂRÎMĂ

FORMAREA COMPORTAMENTULUI LEXIC ŞI GRAFIC LA COPILUL CU

DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1

REFERENŢI ŞTIINŢIFICI

PROF. UNIV. DR. CONSTANTIN CUCOŞ – Şeful departamentului de pregătire a personalului

preuniversitar, Univ. Al. I. Cuza, Iaşi

CONF. UNIV. DR. ALOIS GHERGUŢ – Fac. De Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei – secţia

PPS – Univ. Al. I. Cuza, Iaşi

2

Dedicăm această carte copiilor noştri, Marta, Miruna şi Răzvan, Alina, care se

află la începutul descifrării tainelor scris-cititului, sau care stăpânesc deja cu măiestrie arta

comunicării, mulţumindu-le pentru înţelegerea şi răbdarea cu care ne aşteaptă acasă.

3

GABRIELA RAUS, profesor de sprijin / itinerant, Şcoala “Elena Cuza”, Iaşi, grad

didactic I;

- metodist al I. S. J. Iaşi – învăţământ special;

- absolventă a Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei – specializarea pedagogie,

Univ. Al. I. Cuza, Iaşi, 1998;

- absolventă a moduluilui de studii aprofundate “Educaţie interculturală” în cadrul Univ

Al. I. Cuza, Iaşi (1999);

- coauthor al lucrărilor:

* “Ghid metodic – clasele I-IV…”, 2003, Ediţia a II-a, 2006

* “Îndrumător pentru abilităţi practice”, 2005, Ed. Pim, Iaşi

- experienţă iniţială de formare învăţător / educator.

VASILICA BOTEZATU, professor psihopedagog, şcoala specială “constantin

Păunescu”, Iaşi, grad didactic I;

- metodist al I. S. J. Iaşi – învăţământ special;

- absolventă a moduluilui de studii aprofundate “Educaţie interculturală” în cadrul Univ

Al. I. Cuza, Iaşi (1995);

- studii post universitare….

- coauthor al lucrărilor:

* “Ghid metodic – clasele I-IV…”, 2003, Ediţia a II-a, 2006

* “Îndrumător pentru abilităţi practice”, 2005, Ed. Pim, Iaşi

- absolventă a Şcolii Normale – specializarea învăţători.

4

CUPRINS

ARGUMENT

CAP. I - PARTICULARITĂŢI ALE LIMBAJULUI LA COPILUL CU

DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

I.1. – Evoluţia limbajului la copilul normal

I. 2. Tulburări de limbaj specificei vârstei şcolare

I. 3. Specificul limbajului la copilul cu dificultăţi de învăţare

I 4. Particularităţile limbajului copiilor integraţi în ciclul primar al învăţământului

obişnuit

CAP. II - FORMAREA ŞI EXERSAREA DEPRINDERILOR LEXICO-GRAFICE

II1. Demers didactico-terapeutic specific perioadei preabecedare

II 2. Demers didactico-terapeutic specific perioadei abecedare

II 3. Demers didactico-terapeutic specific perioadei postabecedare

CAP. III - SUGESTII DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PENTRU EDUCAREA

COMUNICĂRII

III 1. Tipuri de exerciţii şi valenţele lor terapeutice pentru educarea comunicării orale

III 2. Jocul didactic – activităţi principale de învăţare la copilul cu dificultăţi de învăţare

III 3. Procedee didactico-terapeutice orale şi scrise (lucrare VASI p. 34)

III 4. Sugestii pentru realizarea activităţilor de educare a limbajului în manieră

interdisciplinară

CAP. IV - MONITORIZAREA EVOLUŢIEI CONDUITELOR DE

COMUNICARE LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

IV 1. Grilă de evaluare/observare a limbajului oral şi scris

IV 2. Probe de evaluare pentru citire-scriere-comunicare

IV 3. Fişă de evaluare continuă a achiziţiilor lexico-grafice

CAP. V - ANEXE

V 1. Aspecte practice privind microproiectarea didactică la citire-scriere-comunicare

V 2. Material lingvistic selectat pentru exersarea comunicării – poezii, proverbe,

ghicitori, cântece.

BIBLIOGRAFIE

5

ARGUMENT

În contextul învăţământului actual, demersul pedagogic îşi propune crearea unor medii

educaţionale „respondente” la potenţialul şi necesităţile diferite de dezvoltare ale fiecărui

copil. Astfel spus, se încearcă variante de concepere a unui curriculum care să favorizeze

diferenţele umane printr-o nouă abordare pedagogică – educaţia integrată sau incluzivă.

Şcoala şi societatea pentru diversitate foloseşte diferenţele dintre elevi ca element de

curriculum şi respectă diferenţele prin toate aspectele şcolare.

Pornind de la premiza că fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi anumite

necesităţi de învăţare, sistemele educaţionale şi programele curriculare trebuie proiectate şi

aplicate în aşa fel încât să respecte marea diversitate a acestor cerinţe speciale de educaţie.

În consecinţă, remarcăm necesitatea flexibilizării conţinuturilor de învăţare şi crearea unui

cadru teoretic şi practic de individualizare a traseelor educaţionale pentru elevii cu

dificultăţi de învăţare.

Una dintre tendinţele actuale de organizare a procesului instructiv-educativ-

recuperator, este şcolarizarea în sistem integrat a elevilor cu deficinţă mintală uşoară şi

orientarea spre şcoala specială a elevilor cu deficienţă mintală moderată şi alte tulburări

asociate. În acelaşi cadru incluziv se înscrie şi practica recuperării în învăţământul special

a copiilor „needucabili”, care înainte de 1995 erau internaţi în cămin/şcoală.

Comportamentul adaptativ şi conduitele sociale sunt domeniile principale spre care

se îndreaptă eforturile şcolii, fie ea integratoare sau specială. Am pornit de la ideea că

fiecare copil are un potenţial care poate fi expolatat şi valorificat în vederea recuperării şi

integrării individuale. Lucrul diferenţiat şi individualizat, oferă posibilitatea valorizării

fiecărui elev, stabilind cea mai oportună strategie psihopedagogică de intervenţie

educaţională.

Educarea limbajului rămâne pentru copilul cu dificultăţi de învăţare componenta

principală pe care se axează diferenţierea şi integrarea, mai ales în învăţământul obişnuit.

Obiectivul general al învăţământului primar este formarea la elevi a achiziţiilor

instrumentale de bază: scris-cititul şi exprimarea corectă – ce asigură garanţia succesului

şcolar în învăţământul secundar şi sunt condiţii esenţiale pentru întreaga perioadă a

şcolarităţii obligatorii.

În acest context, comunicarea la elevii cu dificultăţi de învăţare necesită însuşirea unor

modele corecte de interacţiune, în principal interacţiune comunicativă. Acest obiectiv poate

6

fi atins în special în mediul incluziv. Prin urmare, sporirea competenţei elevilor cu

dificultăţi de învăţare la nivelul limbajului şi comunicării reprezintă un element esenţial al

curriculum-ului - atât al celui din şcoala specială, cât şi al celui din şcoala obişnuită,

integratoare.

Programele de intervenţie destinate terapiei şi dezvoltării limbajului trebuie începute

cât mai timpuriu, când sistemul nervos este mai plastic, iar funcţiile şi procesele psihice

sunt în plin proces de formare. Se impune ca intervenţia psihopedagogică să pornească de

la o evaluare amănunţită a profilului psihologic şi al contextului socio-şcolar specific

fiecărui şcolar cu dificultăţi de învăţare, întrucât nu există „reţete” universal – valabile şi,

ceea ce este indicat pentru un anumit copil, poate să nu fie oportun pentru un altul.

Adaptabilitatea şcolară – dezideratul şcolii pe oricare din treptele învăţământului – are

implicaţii şi sensuri complexe, mai ales în pregătirea de bază a copilului din primele clase.

Termenul vizează atât adaptarea copilului la activitatea de tip şcolar (respectiv, cea de

învăţare), cât şi supleţea, flexibilitatea programului instructiv- recuperator care trebuie

modelat potrivit realităţii şi specificului individualităţilor cu care se lucrează.

De aceea, se poate spune că cea mai importantă – pentru copilul dificultăţi de învăţare şi

nu numai - nu este vârsta de şcolarizare, ci modul în care este definit conţinutul instruirii

în primele clase şcolare, precum şi accesul la intervenţia recupertor- terapeutică timpurie.

Limbajul constituie baza învăţării şcolare şi este imposibil de separat de acesta.

Sistemul de comunicare organizat defectuos poate deregla la copilul cu dificultăţi de

învăţare întregul sistem psihic, având conotaţii negative ce pot dezorganiza personalitatea

şi sub aspect social (atitudini, motivaţie şcolară, stimă de sine, modul de interacţiune în

grup).

Având în vedere aceste motivaţii, lucrarea de faţă se adresează practicienilor care

au datoria de a concepe şi organiza demersuri didactico-terapeutice pentru educarea

comunicării la copilul cu dificultăţi de învăţare.

Autoarele, Iaşi, 2006

7

CAPITOLUL I

PARTICULARITĂŢI ALE LIMBAJULUI LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE

ÎNVĂŢARE

I. 1 Evoluţia limbajului la copilul normal

Limbajul este un „sistem de semne, semnale sau simboluri asociate dupǎ anumite reguli,

însuşit ontogenetic de fiecare individ în copilǎrie”. Este definiţia pe care o dǎ „Dicţionarul de

psihiatrie”, accentuând astfel perspectiva lingvisticǎ asupra limbajului. Privitǎ îndeosebi din

punct de vedere psihologic, definiţia trebuie completatǎ. Limbajul poate fi înţeles ca cea mai

importantǎ formǎ de comunicare, realizând adaptarea socialǎ a indivizilor (socializarea).

Limbajul este o conduitǎ de tip superior care participǎ la organizarea şi realizarea tuturor

comportamentelor umane şi are la bazǎ ceea ce J. Piaget numea funcţia semanticǎ, respectiv

capacitatea de a opera în plan verbal cu semne, ca înlocuitori ai obiectelor reale. Achiziţionarea

limbajului este determinatǎ de factori biologici şi cognitivi, avându-şi originea în dezvoltarea

structurilor senzorio- motorii ale fiecarui individ. În acest context, conceptul de disponibilitate

asociat însuşirii limbajului, vizeazǎ pregǎtirea şi maturizarea biologicǎ (cognitivǎ) pentru

anumite achiziţii lingvistice şi insuficientǎ pregǎtire pentru altele.

În copilǎrie, limbajul are cea mai spectaculoasǎ evoluţie. Interacţiunea copilului cu mediul

sau de viaţǎ se produce, în primul rând, prin limbaj. De la limbajul mimico- gestual, copilul trece

la silabe, cuvinte şi scurte propoziţii, încǎ de la sfârşitul primului an de viaţǎ. La vârsta

antepreşcolarǎ înţelegerea este mai avansatǎ decât posibilitǎţile de comunicare, vorbirea

devenind treptat, mai logicǎ şi mai coerentǎ. Copilul învaţǎ sǎ comunice, acumuleazǎ experienţe,

învaţǎ conduite (inclusiv conduite verbale).

Operarea în câmpul obiectual reprezintǎ punctul de plecare al elaborării stadiale a acţiunii. În

momentul în care obiectele sunt scoase de sub incidenţa planului senzorio- motor, copilului nu-i

rǎmâne altǎ posibilitate de a menţine legǎtura cu ele decât transportându-le în plan mental, în

reprezentare. Fenomenul fundamental la nivelul inteligenţei senzorio- motorii este asimilarea –

„integrarea de noi obiecte sau noi situaţii la schemele anterioare” (Piajet, J., - „Psihologia

copilului”, 1970, p. 39) . Instrumentul ce serveşte ca suport al acţiunii menite sǎ devinǎ fapt

mental, de gândire, este cuvântul (limbajul). Rolul reglator al limbajului se manifestǎ pe planul

activitǎţii practice.

8

Din experienţa pe care am acumulat-o am constatat cǎ apar diferenţe cantitative şi calitative în

ceea ce priveste capacitatea copiilor preşcolari de a opera cu limbajul. În general, categoriile

verbale uzual folosite sunt pronunţate relativ uşor, preşcolarii întâmpinând dificultǎţi în utilizarea

formelor gramaticale (fapt explicabil prin particularitǎţile limbii române şi prin alte aspecte de

facturǎ psihicǎ ce privesc, în esenţǎ, operaţiile de analizǎ, generalizare şi abstractizare - procese

ce se realizeazǎ foarte greu pânǎ la 6- 7 ani).

De la folosirea propoziţiilor scurte, copilul de vârstǎ preşcolarǎ îşi dezvoltǎ, treptat, vorbirea

dialogatǎ. Comunicarea gândirii se produce adesea fragmentat, uneori copilul pierde din vedere

ansamblul iar vorbirea devine dezlânatǎ, cu inversiuni, cu reveniri, intercalǎri, ezitǎri. Topica în

propoziţiile şi frazele mai complicate se realizeazǎ cu greutate, fiind supusǎ şi influenţelor

afectivitǎţii şi dezorganizǎrii gândirii.

În momentul intrǎrii în clasa I, copilul trebuie sǎ fie pregǎtit pentru învǎţarea de tip şcolar.

Pregǎtirea implicǎ şi dezvoltarea limbajului la un nivel corespunzǎtor. Micul şcolar are o

exprimare mai coerentǎ, mai logicǎ, mai diversificatǎ comparativ cu etapa de vârstǎ anterioarǎ.

Maturizarea din punct de vedere fizic şi psihic a copilului implicǎ posibilitatea ca acesta sǎ poatǎ

aves acces la instrumente mintale şi la mecanisme senzorio- motorii care sǎ-i asigure operarea în

plan convenţional, simbolic. Astfel, obiectele şi situaţiile reale sunt înlocuite în mare măsurǎ

prin semne, reprezentǎri grafice, simboluri - instrumente esenţiale ale demersurilor cognitive de

tip instrumental (scris – citit).

Vocabularul creşte considerabil pânǎ spre sfârşitul perioadei şcolare mici, iar învǎţarea de tip

şcolar (în principal scris– cititul) este vectorul creşterii capacitǎţii de înţelegere a informaţiilor şi

de însuşire corectǎ a regulilor gramaticale, ortografice şi lexicale ale limbii române.

La vârsta şcolarǎ micǎ se accentueazǎ diferenţele în ceea ce priveşte capacitatea de exprimare

oralǎ şi scrisǎ între copiii cu aceeaşi vârstǎ cronologicǎ. Aceste diferenţe au la bazǎ o

complexitate de factori pe care îi vom analiza în diferite puncte ale acestei lucrǎri. Acum vom

aminti, printre aceşti factori, mediul socio- familial, particularitǎţile somato- psihice, aptitudinile

şi experienţa lingvisticǎ şi, nu în ultimul rând, dezvoltarea suficientǎ (corespunzǎtoare) a

vocabularului oral şi motivaţia pentru comunicare.

Spre deosebire de vorbirea preşcolarului, limbajul oral al şcolarului mic este mai corect, mai

bogat şi mai nuanţat. Aceasta nu înseamnǎ cǎ problemele de comunicare ale elevului au dispǎrut.

Confruntându-se cu materia cuvântului pentru a învǎţa sǎ-l scrie şi sǎ-l citeascǎ, copilul trebuie

sǎ fie, în primul rând, atent la mai multe lucruri: la cuvântul întreg, la fiecare fonem/ grafem în

parte, la spaţiul grafic etc. De aici şi dificultǎţile ce pot apare în planul achiziţiei scris- cititului.

9

Practica pedagogicǎ aratǎ, de pildǎ, cǎ şcolarul întâmpinǎ dificultǎţi în aplicarea regulilor de

ortografie şi de punctuaţie care, în procesul instruirii sunt pur şi simplu utilizate, dar mai puţin

explicate în baza unor invarianţi obiectivi.

Dobândirea scris- cititului de cǎtre copil, ca şi dobândirea altor abilitǎţi esenţiale de

comunicare, trebuie vǎzute şi din perspectiva destinaţiei lor ulterioare. Treptat, scrisul şi cititul se

vor automatiza, înlesnind trecerea la alte achiziţii de tip şcolar.

Putem aprecia cǎ fiecare copil îşi are ritmul propriu de dezvoltare şi achiziţiile de limbaj vor

fi normale fiecǎrei etape de vârstǎ dacǎ, pe parcursul evoluţiei psihogenetice, nu au acţionat

diverşi factori perturbatori. În caz contrar, pot apare abateri de la evoluţia normalǎ a limbajului,

care stau la baza unor tulburǎri de limbaj diverse - tulburǎri pe care le-am întâlnit nu de puţine

ori în practica curentǎ.

I. 2 Tulburǎri de limbaj specifice vârstei şcolare

Copilul de vârstǎ şcolarǎ poate prezenta anumite tulburǎri de limbaj mai mult sau mai puţin

accentuate. Practicienii (logopezi, psihopedagogi, profesori de educaţie specialǎ etc.) ţin, în

general, seama de ritmul propriu de dezvoltare psihicǎ al fiecǎrui copil în diagnosticarea şi

terapia acestor tulburǎri de limbaj.

Una dintre cele mai frecvente tulburǎri de pronunţie este dislalia. Manifestatǎ ca o

incapacitate a copilului de a emite foneme, atât în vorbirea spontanǎ, cât şi în cea repetatǎ,

izolat sau în silabe şi cuvinte, aceastǎ tulburare nu este întotdeauna de naturǎ patologicǎ. La

copiii dislalici apar deformǎri în pronunţia sunetelor, confuzii şi înlocuiri ale sunetelor mai greu

de pronunţat, o insuficientǎ diferenţiere între sunetele sonore şi cele surde etc.

Dacǎ în vorbirea micului şcolar este afectat un singur fonem sau foneme din aceeaşi grupǎ de

articulare, vorbim de dislalie simplǎ sau monomorfǎ, cum este, de pildǎ, lambdacismul,

caracterizat prin omisiunea sau distorsiunea sunetului l, sau afectarea sunetelor din grupa

velarelor (c-g) etc.. Dacǎ sunt afectate mai multe grupe de foneme, dislalia este polimorfǎ

(exemplu: sigmatismul, caracterizat prin denaturarea siflantelor, şuierǎtoarelor şi africatelor), iar

dacǎ copilul nu pronunţǎ corect majoritatea sunetelor, dislalia este generalizatǎ.

Din observaţiile realizate pe aceastǎ categorie de logopaţi, am observat cǎ cel mai des afectate

sunt sunetele r, s-z, s-j, t, ce-ci, ge-gi, c-g. La unii copii apar greutǎţi în pronunţarea grupelor de

consoane, deşi izolat acestea pot fi uneori pronunţate. Aceeaşi pronunţare defectuoasǎ sau

omitere se poate observa şi la diftongi, triftongi, care sunt uneori reduşi la o singurǎ vocalǎ.

O altă tulburare de factură dislalicǎ întâlnitǎ la copiii cu deficienţǎ mintalǎ cu care am lucrat,

o reprezintǎ agramatismul, în care, pe lângǎ pronunţie, este tulburatǎ şi structura lingvisticǎ.

10

Pǎrţile de vorbire nu sunt folosite corect în propoziţie şi în frază pentru cǎ micul şcolar nu

respectǎ regulile gramaticale. În vorbirea acestor copii sunt frecvente propoziţiile eliptice de

subiect şi predicat, sau propoziţiile exprimate printr-un singur cuvânt, ori propoziţiile exprimate

cu ajutorul onomatopeelor.

Dacǎ dislaliile de evoluţie sunt excluse din patologia limbajului, dislaliile organice fac, în

special, obiectul terapiei logopedice. Aceastǎ categorie a dislaliilor se datoreazǎ unor modificǎri

anatomice sau malformaţii congenitale ale organelor periferice ale vorbirii (maxilare, limbǎ,

buze, palat dur, palat moale), cum apar, de pildǎ, în rinolalie tulburare în care se observǎ o

deficienţǎ de includere şi distribuţie a rezonanţei nazale şi se manifestǎ prin nazalizarea

suplimentarǎ/ parazitarǎ sau insuficientǎ a vorbirii. În rinolalie pronunţia sunetelor este

defectuoasǎ, cu precǎdere a consoanelor “m” si “n”.

Alte cauze care pot genera dislalii funcţionale sunt date de anomaliile sau leziunile organice

periferice ale aparatului vorbirii sau de anumite deficite senzoriale. Astfel, o pondere

semnificativǎ a dislalicilor cu întârziere mintalǎ prezintǎ tulburǎri de articulaţie, dificultǎţi de

coordonare şi control a mişcǎrilor de vorbire, vitezǎ deficitarǎ a mişcǎrilor articulatorii, omisiuni

şi distorsiuni de sunete etc. Alţi şcolari întâmpinǎ greutǎţi de diferenţiere şi de discriminare a

sunetelor apropiate ca structurǎ acusticǎ, cum sunt siflantele şi şuierătoarele. Acest

comportament denotǎ apariţia unei dislalii senzoriale, în care este afectat, de cele mai multe ori,

auzul fonematic, precum şi memoria şi atenţia auditivǎ.

Această disabilitate senzorialǎ de realizare a articulaţiei sunetelor pe care am constat-o la

logopaţii de vârstǎ şcolarǎ micǎ se datoreazǎ, în mare măsurǎ, insuficientei analize şi sinteze

kinestezice a mişcǎrilor de vorbire. Dislalia senzorialǎ se asociazǎ cu tulburǎrile dislexice şi

disgrafice şi se manifestǎ chiar de la primele lecţii de scris- citit.

Tulburǎrile lexico- grafice, asa cum le denumeşte Emil Verza, sunt „incapacitǎţi paradoxale

totale în învǎţarea şi formarea deprinderilor de citit- scris, cunoscute sub denumirea de alexie-

grafie, sau incapacitǎţi parţiale denumite dislexie- disgrafie şi care se manifestǎ prin apariţia

de confuzii frecvente şi substituiri de cuvinte sau chiar sintagme, deformǎri de litere sau

grafeme, plasarea defectuoasǎ în spaţiul paginii a grafemelor, neînţelegerea completǎ a celor

citite sau scrise, lipsa de coerenţǎ logicǎ a ideilor în scris şi în final, neputinţa de a dobândi

abilitǎţile corespunzătoare vârstei, ale dezvoltǎrii psihice şi instrucţiei.”

Dislexia şi disgrafia sunt tulburǎri specifice vârstei şcolare mici. Acest specific provine şi din

faptul ca învǎţarea limbajului scris se sprijinǎ nu atât pe funcţii psihice gata formate, cât pe

funcţii aflate pe cale de maturizare. Dintre toate formele limbajului, scrisul presupune cea mai

riguroasă organizare mentalǎ şi reglare conştientǎ a actelor motrice, kinestezice, vizuale şi

auditive. În procesul instrucţiei şcolarul mic îşi dezvoltǎ auzul fonematic, percepţia

11

discriminativǎ a formelor (caracteristicile literelor), coordonarea oculo- motorie, percepţia

vizualǎ (care implicǎ fixarea, reţinerea şi recunoaşterea literelor).

Astfel, premisele însuşirii citirii şi scrierii pot fi grupate în condiţii generale ale dezvoltǎrii

fizice, perceptiv- motorii, ale dezvoltǎrii limbajului, ale orientǎrii şi structurǎrii spaţiale, şi, nu în

ultimul rând, ale nivelului intelectual. Deficienţele în percepţiile vizuale, auditive sau tulburǎrile

limbajului oral pot determina „pregǎtirea” incompletǎ a copilului pentru învǎţarea actului lexico-

grafic.

Reuşita în activitatea de citire presupune diferenţierea vizualǎ a grafemelor, discriminarea

auditivǎ a fonemelor corespunzǎtoare grafemelor, stabilirea unei legǎturi asociative conştiente

între fiecare fonem şi grafem, sinteza lexicalǎ la nivel de silabǎ şi cuvânt, citirea în gând etc. Pe

de altǎ parte însǎ, scrisul este o activitate motorire finǎ, complexǎ şi diferenţiatǎ, a cărei formare

este laborioasǎ şi de lungǎ duratǎ.

Dezvoltarea psihomotorie a copilului este fundamental esenţial al dezvoltǎrii scrisului. De la

faza de orientare în ceea ce priveşte elementele grafice componente literelor (forma, poziţia,

legaturile dintre acestea), micul şcolar trece – în formarea deprinderilor de scriere – prin faza

analiticǎ, care coincide cu perioada abecedarului şi se caracterizeazǎ prin aceea cǎ, simultan cu

analiza şi reproducerea sonorǎ a sunetelor pronunţate corect, precum şi cu recunoaşterea literelor

corespunzǎtoare, are loc şi însuşirea scrierii, relativ cursive, a fiecărei litere. Urmeazǎ apoi faza

analitico- sinteticǎ în care copilul reuşeşte sǎ unifice componentele grafice ale morfemelor şi

grupurile de silabe în cuvinte. În final, elevul din clasa I va ajunge în faza sinteticǎ în care

scrierea devine un obiect de redare graficǎ, de exprimare a ideilor, a cunoştinţelor.

Însuşirea scris- cititului nu se efectueazǎ în acelaşi timp de cǎtre toţi copiii, deoarece aceştia

nu au funcţii psihice la fel de dezvoltate. Din constatǎrile practice putem specifica faptul cǎ

începutul dificultǎţilor de învǎţare a citirii şi a scrierii este în jurul vârstei de 6- 7 ani şi se

accentueazǎ pe parcursul şcolaritǎţii. La unii copii aceste dificultǎţi pot fi detectate relativ mai

greu şi mai târziu, când citirea nu este expresivǎ şi aproape deloc conştientǎ, chiar mecanicǎ iar

scrisul devine inestetic, uneori ilizibil.

Dificultǎţile de învǎţare a citirii sunt reflectate într-un anume deficit în recunoaşterea şi

înţelegerea textelor scrise (tipǎrite sau de mânǎ). Micul şcolar dislexic poate avea un ritm de

citire lent, greoi, ezitant sau cu omisiuni, distorsiuni, înlocuiri de cuvinte şi, în general, farǎ

înţelegerea celor citite.

Dificultǎţile de învǎţare a scrierii sunt date de erori la nivel literar, erori sintactice şi erori de

punctuaţie. Cu alte cuvinte, randamentul activitǎţii grafico- verbale a copilului este inferior celui

scontat în raport cu vârsta şi capacitatea intelectualǎ, dar şi cu nivelul de instrucţie şi educaţie.

Şcolarul disgrafic face frecvente omisiuni, confuzii, substituiri, inversǎri, adaugiri de litere,

12

silabe, cuvinte, erori de punctuaţie sau erori ce ţin de aspectele caligrafice (mǎrimea şi orientarea

literelor, înclinarea şi legarea literelor de mana, încadrarea în paginǎ etc.).

Frecvent micii elevi pot întâmpinǎ dificultǎţi în realizarea actului grafic, cauzate de anumite

incapacitǎţi motorii. Acestea traduc cel mai direct lipsa de îndemânare în conducerea

instrumentului de scris. Componentele subsumate incapacitǎţii motorii regreseazǎ cu vârsta.

Când persistǎ, însǎ, dupǎ 11/ 12 ani, sunt considerate factori ai disgrafiei. Unele aspecte

caligrafice sunt însuşite de cǎtre copil chiar în perioada preabecedară, apoi în perioada

abecedarǎ, în timpul însuşirii scrierii şi, uneori, chiar în perioada postabecedarǎ.

Timpul necesar formǎrii deprinderilor de scris- citit diferǎ de la un copil la altul, fiind

dependent de nivelul de dezvoltare psihicǎ, de metodele didactice folosite de cǎtre educator, de

ritmul, durata şi calitatea exerciţiilor efectuate, de motivaţia copilului etc. De aceea, nu ne putem

pronunţa asupra diagnosticului de dislexie- disgrafie decât dupǎ scurgerea timpului necesar

formǎrii deprinderilor respective (în condiţii de instruire adecvatǎ). Astfel, un diagnostic corect

se poate pune uneori la sfârşitul clasei I, dar, mai sigur, începând cu clasa a II -a, când

manifestǎrile dislexo- disgrafice au un caracter constant în tendinta de a se agrava şi nu mai sunt

simple oscilaţii datorate nestǎpânirii suficiente a scris- cititului, deficitului de concentrare a

atenţiei sau posibilităţilor limitate de analizǎ şi sintezǎ.

În general, specialiştii (Ajuriaguerra, J. „Scrisul copilului”, vol I, p. 63) sunt de pǎrere cǎ în

antecedentele copiilor cu dislexie- disgrafie a existat o întârziere în apariţia şi dezvoltarea

limbajului, consecinţele acesteia observându-se în plan articulator, în planul vocabularului şi al

construcţiilor verbale. Astfel, sub aspect articulator, se constatǎ o pronunţie defectuoasǎ a

consoanelor şi grupurilor de consoane şi o insuficientǎ discriminare foneticǎ, cu dificultǎţi în

repetarea unui fonem, dificultǎţi de analizǎ şi sintezǎ la nivel de sunete şi cuvinte etc.

Sub aspectul vocabularului copilul dislexo-disgrafic are, în general, un vocabular redus şi

dificultǎţi de evocare a cuvintelor. Se exprimǎ greoi, cautǎ cuvintele, vocabularul este sǎrac şi

deseori inexact (nu cunoaşte sensul cuvintelor). De asemenea, lipsesc mijloacele expresive,

fluxul verbal e neadecvat, cu ezitǎri în realizarea unui dialog.

Inventariind tipologia tulburǎrilor lexico- grafice, putem aminti în acest context:

dislexo- disgrafia specificǎ sau propriu-zisǎ, manifestatǎ prin incapacitatea efectuǎrii

legǎturilor dintre foneme şi grafeme;

dislexo- disgrafia spaţialǎ sau spaţio-temporalǎ care se reflectǎ în scrierea/ citirea în

diagonalǎ, separarea cuvintelor în silabe, scrierea imprecisǎ etc.;

dislexo- disgrafia motricǎ care apare ca urmare a tulburǎrilor de motricitate, ducând la

abateri de la caligrafia scrisului (scrisul este ilizibil, cu deformarea literelor sau ritmul

foarte încet de scriere);

13

dislexo- disgrafia purǎ sau consecutivǎ altor tulburări (afazie sau alalie).

Gama manifestǎrilor dislexo- disgrafice este extrem de variatǎ, apǎrând sub forme şi

intensitǎţi diferite de la caz la caz. Dacǎ privim aceste tulburǎri de limbaj din perspectiva

procesului instructiv- educativ şi recuperator, putem specifica urmǎtoarele manifestǎri:

dificultǎţi în realizarea graficǎ a grafemelor. Micii şcolari nu pot urmǎri şi respecta

succesiunea literelor, le inverseazǎ, alungesc unele grafeme, altele sunt prea mari sau

prea mici, unele prea înghesuite sau altele, dimpotrivǎ, cu spaţii prea mari între ele;

dificultǎţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic. Aceşti copii stabilesc cu

greu legǎtura fonem- grafem, realizeazǎ defectuos analiza şi sinteza foneticǎ;

omisiuni ale elementelor grafice, ale literelor, silabelor, grupurilor de grafeme,

diftongilor, grupurilor consonantice sau chiar a cuvintelor întregi. Acestea se pot datora

fie deficienţelor la nivelul auzului fonematic, fie insuficientei capacitǎţi de analizǎ

foneticǎ sau celei de sintezǎ a cuvântului etc;

substituiri de litere, silabe, cuvinte, ca urmare a asemǎnǎrilor din punct de vedere optic

(d-p, u-n, s-ş, t-ţ, a-ǎ ), acustic, kinestezic şi fonematic (f-v, p-b, c-g, s-z, t-d, m-n, r-l, te-

ce etc);

adǎugiri de litere, silabe, cuvinte, în special la sfârşitul cuvântului;

inversiuni de litere, silabe, cuvinte care apar în special în structura graficǎ a literelor

simetrice, datoritǎ tulburǎrilor spaţio- temporale, când copilul inverseazǎ ordinea literelor

in cuvânt (b-d, d-p, n-u, sau „lac” în loc de „cal” etc.);

contopiri şi comprimǎri de cuvinte care apar mai ales în dictǎri, unde micul şcolar poate

alungi linia ultimei grafeme din cuvânt pânǎ când aceasta întâlneşte prima grafema a

cuvântului urmǎtor. În citire sau în scriere copilul poate suprima sau adǎuga litere unui

cuvânt;

nerespectarea regulilor gramaticale sau a regulilor de punctuaţie.

O altǎ tulburare de achiziţie a limbajului pe care am întâlnit-o la copiii de varstǎ şcolarǎ este

întârzierea în dezvoltarea limbajului. Mergând de la forme simple, când elevii inverseazǎ sau

simplificǎ grupuri consonantice la un singur fonem, sau înlocuiesc unele consoane, şi, în general,

limbajul este eliptic şi sǎrǎcǎcios, pânǎ la întârzierea severǎ (atunci când persistǎ şi dupǎ 5/ 6

ani). Se observǎ în limbajul acestor logopaţi un mare decalaj faţǎ de normalul vârstei cronologice

în plan articulator, al vocabularului şi al construcţiilor de ansambluri verbale.

Astfel, vocabularul este redus, articularea consoanelor şi grupurilor de consoane e incorectǎ,

copilul având o insuficientǎ capacitate de discriminare foneticǎ şi dificultǎţi în analizǎ şi

diferenţierea sunetelor şi cuvintelor. Acest elev nu se poate exprima corect, logic, în propoziţii şi

fraze, erorile apǎrând atât sub aspect lexical, fonetic, cât şi gramatical.

14

Disfazia este o altǎ tulburare a limbajului care poate fi diagnosticatǎ încǎ din perioada

verbalǎ. Copiii disfazici prezintǎ o dislalie polimorfǎ sau generalizatǎ, cu regrese în plan

articulator şi fonator. Vocabularul lor este foarte sǎrac, preponderent cuvintele monosilabice,

propoziţiile sunt foarte simplificate şi reduse uneori la o simplǎ înşiruire de cuvinte. Acestea sunt

memorate cu greutate, iar puterea de evocare a cuvintelor e foarte redusǎ. Frecvente sunt

agramatismele, cu o simplificare a sintaxei şi frazei.

Caracteristic pentru disfazic e omisiunea terminaţiilor, mai ales în cuvintele polisilabice sau

folosirea silabelor fara semnificaţie, formate din doua sau mai multe foneme. Adeseori foloseşte

ca un substitut al limbajului verbal, mimica şi gestica. Lectura şi scrierea sunt masiv atinse.

Aceşti şcolari realizeazǎ cu multǎ greutate operaţiile de analizǎ şi sintezǎ foneticǎ la nivel de

silabǎ, cuvânt şi propoziţie. Apar astfel numeroase denaturǎri, omisiuni, substituiri, inversiuni în

cuvinte şi propoziţii. (Mititiuc I. „Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de

limbaj”, 1999, p. 19).

Din categoria tulburǎrilor grave de limbaj face parte alalia care este o tulburare profundǎ de

elaborare, organizare şi dezvoltare a limbajului la copil. În alalia motorie, tulburǎrile sunt

dominant de naturǎ motricǎ şi sunt localizate mai ales la nivelul aparatului fonoarticulator.

Inexistenţa vorbirii articulate din cauza imposibilitaţii executǎrii mişcǎrilor verbale este suplinitǎ

prin limbajul mimico- gesticular. Persistenţa agramatismelor, chiar şi pe parcursul terapiei

logopedice face ca dislexo- disgrafia sǎ fie consecutivǎ (la majoritatea cazurilor).

În alalia senzorialǎ auzul fonematic este foarte tulburat, la fel şi atenţia şi vorbirea pentru

vorbirea oralǎ. În compensaţie, motricitatea fiind bine dezvoltatǎ, copilul alalic senzorial poate

imita sunete şi cuvinte, dar fǎrǎ a înţelege semnificaţia acestora.

Studiile clasice (Lerner, W. J., Mititiuc, I., Stănică, C.., Vrăjmaş, E.., Tobolcea, I., Verza, E.)

prezintă alalia şi tabloul ei descriptiv ca pe un mutism de origine centrală ce înglobează formele

unor tulburări în care limbajul este fie blocat, fie numai parţial dezvoltat. La majoritatea

alalicilor întâlnim o întârziere în dezvoltare fizică; ulterior aceşti copii se dezvoltă fizic şi psihic,

în timp ce dezvoltarea limbajului cunoaşte o lentoare – uneori accentuată – la nivel fonetic,

lexical şi gramatical.

Sunt şi cazuri în care, datoritǎ unor traumatisme psiho- afective, se instaleazǎ la şcolarii cu o

anume fragilitate psihicǎ o inhibiţie totalǎ a capacitǎţii de exprimare verbalǎ, deşi copilul

posedă limbajul. Această tulburare este mutismul şi se manifestǎ prin refuzul total sau parţial de

a comunica cu anumite persoane. Situaţia poate dura câteva zile/ sǎptǎmâni sau câţiva ani.

Mutismul poate apare la unii logopaţi pe fondul altor tulburǎri, ca reacţie la metode

psihopedagogice inadecvate sau datoritǎ mediului şcolar insecurizant şi conştientizǎrii

handicapului verbal.

15

O altă tulburare de pronunţie pe care am întâlnit-o la şcolarul mic este dizartria. Aceasta nu

este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire. Deci, nu afecteazǎ vorbirea în general, ci numai

vorbirea rostitǎ, care apare disritmicǎ, disfonicǎ, confuzǎ, cu o pronunţatǎ rezonanţǎ nazalǎ,

monotonia vorbirii îmbinându-se cu pronunţarea neclarǎ. O caracteristicǎ importantǎ a vorbirii

dizartricului este aceea cǎ, de cele mai multe ori, el este conştient de handicapul pe care îl are şi,

în consecinţǎ, depune eforturi repetate pentru a-şi corecta vorbirea. Rezultatul duce la o

încordare sporitǎ care, nu numai cǎ nu-l ajutǎ, ci, dimpotrivǎ, îl determinǎ sǎ greşeascǎ mai mult.

Diagnosticul dizartriei este uneori dificil de pus, dizartria putând apare sub forma unor dislalii

care cedeazǎ greu la terapie. Dacǎ în dislalie sunt afectate sunete izolate, în dizartrie sunt atinse

alte componente: respiraţia, ritmul, fonaţia, cursivitatea rostirii.

Din grupa tulburǎrilor de ritm, se observǎ la vârsta şcolarǎ bâlbâial a . Aceasta se manifestǎ

prin repetarea unui sunet sau a unei silabe, printr-o tensiune vocală – datǎ de anticiparea

momentului blocajului, prin tulburǎri respiratorii intermitente, prin tulburǎri de fonaţie – care

conduc la o voce lipsitǎ de ritm şi modulare, prin pauze mari realizate înainte de a vorbi sau chiar

refuzul comunicǎrii.

În planul psihicului, aceşti şcolari devin nervoşi, neliniştiţi, irascibili. Vorbim în acest caz de

logonevrozǎ, când bâlbâiala este conştientizatǎ şi este trǎitǎ ca atare în planul personalitǎţii. Deşi

nu se cunosc exact corelaţiile dintre bâlbâialǎ şi particularitǎţile stǎrilor afective, este cert cǎ

modificǎrile neurovegetative existente în emoţiile puternice inhibǎ producerea comunicǎrii.

Modul de a reacţiona este diferit la fiecare logopat, în funcţie de experienţa personalǎ. Un rol

important îl au adulţii din anturajul micului şcolar, a cǎror atitudine poate (sau nu) contribui la

succesul terapiei logopedice. Încǎ de timpuriu aceşti copii pot deveni neîncrezǎtori şi retraşi.

Odatǎ cu vârsta apar şi se accentueazǎ complexe care se reflectǎ asupra întregii personalitǎţi.

Manifestǎrile în plan psihocomportamental sunt de tipul izbucnirilor nevrotice şi regresiei la

conduite infantile: suptul degetului, ticuri, instabilitate psihomotorie, anorexie, enurezis,

manifestǎri afective puerile etc.

Bâlbâiala influenţeazǎ citit- scrisul. Citirea nu este cursivǎ, logicǎ, pierzând astfel

posibilitatea înţelegerii sensului celor citite. Cele mai mari greutǎţi le ridicǎ textele necunoscute,

situaţii în care se poate accentua tensiunea nervoasǎ. În scriere apar omisiuni de grafeme, în

special silabele finale, inversǎri, înlocuiri sau omisiuni de cuvinte, nerespectarea semnelor de

punctuaţie sau a caligrafiei etc.

Cele specificate pânǎ acum reprezintǎ o parte a tulburǎrilor de limbaj care pot apare şi se pot

manifesta la vârsta şcolarǎ. Scopul nu a fost prezentarea exhaustivǎ a acestora în prezentul

subcapitol, ci doar punctarea aspectelor esenţiale observate în practica curentǎ pentru cele mai

16

frecvente tulburǎri de limbaj, aspecte care se referǎ în special la copilul normal, de vârstǎ

şcolarǎ.

I. 3 Specificul limbajului la copilul cu dificultăţi de învăţare

În literatura de specialitate are loc o regândire şi reconsiderare a definirii handicapului de

intelect, vechile teorii, bazate exclusiv pe definirea acestei disabilitǎţi în funcţie de un singur

factor, inteligenţa, fiind înlocuite cu alte perspective ce privesc retardul mintal sub aspect clinic,

comportamental, social şi al responsabilitǎţii personale şi sociale.

În esenţǎ, elementele principale ale handicapului mintal sunt urmǎtoarele:

activitatea intelectualǎ semnificativ sub medie, concretizatǎ într-un QI de 70 sau mai mic;

deficite semnificative în activitatea adaptativǎ, respectiv aptitudinile sociale, asumarea

responsabilitǎţii, independenţa personalǎ şi cea economicǎ;

debutul tulburǎrilor înainte de 18 ani.

În ceea ce priveşte clasificarea handicapurilor mintale în funcţie de coeficientul de inteligenţǎ,

am utilizat în practicǎ următoarele delimitări:

GRADUL DE SEVERITATE QI

deficienţǎ mintalǎ uşoarǎ de la 50/ 55 la 70

deficienţǎ mintalǎ moderatǎ de la 30/ 40 la 50/ 55

deficienţǎ mintalǎ severǎ de la 20/ 25 la 35/ 40

deficienţǎ mintalǎ profundǎ sub 20/ 25

Asupra acestor clasificǎri existǎ, în literatura de specialitate, numeroase polemici, în special

asupra limitelor superioare şi inferioare ale QI. Aceastǎ clasificare prezentatǎ este operaţionalǎ în

plan educaţional deoarece introduce distincţia la nivelurile superioare între handicapul mintal

uşor, care este educabil, cel moderat considerat a fi antrenabil şi cel sever şi profund, total

dependente.

Deficitul cognitiv este un alt criteriu care apare în majoritatea definiţiilor şi clasificǎrilor

legate de retardul mintal. Acest deficit se accentueazǎ odatǎ cu înaintarea elevului în clase mai

mari, datoritǎ lipsei de cunoştinte elementare şi de informaţii.

Pe de altǎ parte, necesitatea aprecierii comportamentului adaptativ, folosit ca un criteriu de

clasificare a retardului mintal, solicitǎ dispute şi obiecţii din partea specialiştilor (îndeosebi a

17

teoreticienilor – Jeffree, D. (coaut.) „Teaching the Handicapped Child”, 1993, p. 13). Sunt

invocate aspecte precum:

unii copii cu dificultǎţi de învǎţare şi tulburǎri emoţionale prezintǎ comportamente

asemǎnǎtoare cu cele ale deficientului mintal, cu toate cǎ au un coeficient de inteligenţǎ

normal;

deficienţele comportamentului adaptativ în plan personal şi social sunt relativ

asemǎnǎtoare şi la copiii cu retard mintal şi la cei cu dificultǎţi de învǎţare sau tulburǎri

de comportament;

întârzierea mintalǎ, combinatǎ cu o insuficientǎ maturizare în dezvoltare, constituie o

particularitate esenţialǎ , comunǎ tuturor grupelor de copii, fie ei cu întârziere mintalǎ,

tulburǎri de învǎţare, emoţionale sau de comportament.

Legatǎ de comportamentul adaptativ este şi problema competenţei sociale, cu care acesta se

aflǎ în relaţie directǎ şi care are implicaţii în conceperea de programe educaţionale specifice

tocmai pentru asigurarea viitoarei inserţii sociale. Nivelul scǎzut al competenţei sociale explicǎ

dificultǎţile de adaptare pe care le întâmpinǎ debilii mintal la mediul şcolar şi social.

Mutarea accentului pe un anume criteriu sau pe altul în definirea şi clasificarea handicapului

mintal este determinatǎ de schimbǎrile din domeniul practicii educaţionale, care au loc în

prezent. Pentru demersul nostru aceste schimbǎri se pot rezuma la relaţia dintre educaţia specialǎ

şi educaţia obişnuitǎ. Aceastǎ relaţie influenţeazǎ toate aspectele legate de sistemul de educaţie

pentru elevii handicapaţi mintal, incluzând aici criteriile de clasificare, obiectivele şi scopurile

instrucţiei şi intervenţiei recuperator – compensatorii, metodele de educaţie şi evaluarea efectelor

şi opţiunilor de plasament.

Pentru simplificarea punctelor de discuţie, precizǎm faptul cǎ, prin întârziat mintal,

handicapat mintal, debil mintal sau deficient mintal se înţelege orice individ al cǎrui nivel

general de funcţionare intelectualǎ (mǎsurat cu ajutorul QI) este inferior cu mai mult de douǎ

standarde, prin raportare la media populaţiei şi al cǎrui comportament adaptativ prezintǎ un

deficit evident. Prin urmare, trebuie sǎ existe un deficit atât în funcţionarea intelectualǎ, cât şi în

comportamentul adaptativ, pentru a vorbi de un elev cu handicap mintal.

Plecând de la aceste particularitǎţi, problema analizei limbajului la debilul mintal trebuie

realizatǎ în termenii unei conduite complexe. Am plecat de la raportarea comportamentului

verbal al acestor copii, la caracteristicile dezvoltǎrii limbajului la copilul normal, de aceeaşi

vârstǎ cronologicǎ (deoarece limbajul urmeazǎ, în general, aceleaşi etape de dezvoltare). Este

evident, totuşi, faptul cǎ elevul cu handicap mintal prezintǎ o evoluţie întârziatǎ a limbajului faţǎ

de normal. Aceasta se datoreazǎ, în primul rând, specificului proceselor sale psihice – care îi

18

îngreuneazǎ achiziţiile de comunicare - şi, în al doilea rând, relaţiilor sale deficitare cu mediul

social de existenţǎ.

De cele mai multe ori familia (sau întreţinǎtorii legali ai) copilului deficient mintal prezintǎ

handicapuri mintale sau culturale, determinând - în consecinţǎ – o stimulare verbalǎ sǎracǎ

pentru acesta. Iar performanţa acestor elevi în comunicare, reflectǎ nu doar competenţa lor

comunicativǎ, ci şi contextul social şi fizic.

Comunicarea verbalǎ la copilul cu handicap mintal este distorsionatǎ. Spontaneitatea vorbirii

lor este mai scǎzutǎ decât a partenerilor de comunicare (copii fǎrǎ deficienţe mintale), tocmai

pentru cǎ au nevoie de un timp mai mare de gândire şi dificultǎţi de codificare verbalǎ.

Deficienţii mintal folosesc în exces limbajul gestual, care îl poate substitui, la un moment dat, pe

cel verbal. Adesea, ei indicǎ prin gesturi un rǎspuns la întrebarea interlocutorului. Unii copii au

expresii faciale inadecvate: râs nediferenţiat, priviri „în gol”, ticuri faciale etc. Comunicarea

gestualǎ îndeplineşte funcţii diferite, ea având rol de susţinere (în cazul deficienţei mintale

uşoare, mai ales), sau rol de suplinire şi completare a comunicǎrii verbale. Gesturile sunt doar

repetate şi nu sunt însoţite de vorbire (în majoritatea situaţiilor).

Un exemplu caracteristic pentru inadecvarea utilizǎrii comunicǎrii nonverbale îl constatǎm în

cazul elevului cu handicap mintal instituţionalizat (din centrul de plasament). Se observǎ la

aceşti copii tendinţa persistentǎ de evitare a comunicǎrii verbale, stǎri de apatie sau, dimpotrivǎ,

de agresivitate, mişcǎri mai distante, rigiditate corporalǎ etc.

Copilul cu handicap mintal prezintǎ disritmii ale dezvoltǎrii limbajului: încetinealǎ şi

pasivitate, pe de o parte şi inerţie, pe de altǎ parte. Rigiditatea reacţiilor acestui copil (ca trǎsǎturǎ

a activitǎţii nervoase superioare) se manifestǎ în sfera limbajului şi a psihomotricitǎţii. Astfel, se

observǎ frecvente rǎspunsuri inadecvate situaţiilor de comunicare: într-o povestire dupǎ imagini

poate preciza aspecte nesemnificative sau poate furniza rǎspunsuri repetitive, incomplete (Anexa

1).

Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale a fost descrisǎ de E. Verza, în funcţie de criteriile

de performanţǎ şi competenţǎ ale comunicǎrii la handicapaţii mintal. Conduita verbalǎ respectivǎ

se reflectǎ în greşelile de exprimare logico-gramaticalǎ şi în adaptarea scǎzutǎ a conduitei

verbale la diverse împrejurǎri.

Deficienţele limbajului se manifestǎ sub variate aspecte: al perceperii şi înţelegerii vorbirii

interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexitǎţii si expresivitǎţii vorbirii, al ritmului

şi articulǎrii. Existǎ o anumitǎ lentoare în achiziţia limbajului la elevul cu handicap mintal, vârsta

mintalǎ fiind determinantǎ în stǎpânirea limbajului. Vocabularul este mai limitat decât cel al

normalilor, mai ales sub aspectul cuvintelor- noţiuni cu caracter abstract.

19

Din observaţiile realizate în mediul şcolar incluziv, am remarcat faptul cǎ, atunci când elevii

cu handicap mintal se aflǎ împreunǎ cu cei normali, diferenţele dintre cele douǎ categorii sunt

(aparent) insesizabile – sub aspect cantitativ (numǎrul de cuvinte înţelese şi rostite). Pentru

ambele grupe de copii, repetarea sau însuşirea de noi cuvinte depinde şi de familiaritatea

materialului verbal. Şcolarul mic îşi însuşeşte sensul cuvintelor în funcţie de experienţele şi

activitǎţile sale cognitiv- perceptive. Pe mǎsura dezvoltǎrii sale, copilul îmbogǎţeşte, organizeazǎ

şi reorganizeazǎ sensurile diferitelor cuvinte.

Diferenţele evidente între cele douǎ grupe apar, însǎ, în însuşirea şi utilixarea morfemelor

gramaticale. Elevii cu handicap mintal uşor asimileazǎ şi opereazǎ cu aceste categorii

gramaticale, dar cu un decalaj semnificativ în ceea ce priveşte vârsta mintalǎ la care au loc

achiziţiile.

Tulburǎrile de limbaj ale acestor elevi sunt mai accentuate şi mai rezistente la corectarea

logopedicǎ comparativ cu normalul. Atunci când deficienţa mintalǎ este moderatǎ, prognosticul

recuperǎrii limbajului e şi mai rezervat. Un exemplu îl gǎsim la elevii cu handicap mintal ce

prezintǎ întârzieri în dezvoltarea limbajului: pronunţarea defectuoasǎ a unor cuvinte este cu greu

abandonatǎ datoritǎ particularitǎţilor lingvistice şi lentorii procesului de învǎţare a formelor

corecte de limbaj. Mai mult chiar, învǎţarea unei noi forme corecte nu provoacǎ abandonarea

celei incorecte, creându-se o juxtapunere continuǎ a frazelor corect construite cu cele incorecte

sau incomplete (Anexa 2).

Ca şi în cazul logopatului fără deficienţă mintală, cele mai frecvente tulburǎri de limbaj la

elevii şcolii speciale sunt tulburǎrile de pronunţie: dislaliile simple şi polimorfe şi, mai rar, se

întâlnesc alalii şi dizartrii. O altǎ tulburare des întâlnitǎ la elevii cu handicap mintal este

întârzierea în dezvoltarea limbajului. Dezvoltarea întârziatǎ se reflectǎ în plan fonetic, lexical,

semantic, morfologic, sintactic şi oglindeşte particularitǎţile gândirii deficientului. Date fiind

aceste aspecte, este firesc sǎ întâlnim variate tulburǎri dislexo- disgrafice, care reflectǎ, în egalǎ

mǎsurǎ, particularitǎţile limbajului şi gândirii copilului cu handicap mintal. La unii elevi se

constatǎ existenţa bâlbâielii, care se poate corecta mult mai uşor decât la copilul normal

deoarece este conştientizatǎ superficial.

Citit- scrisul la şcolarul cu handicap mintal începe la sfârşitul clasei I, dar este pregǎtit prin

activitǎţi specifice încǎ de la gradiniţǎ şi pe parcursul primului an de şcolarizare. Etapa

pregǎtitoare cititului are ca obiective esenţiale: elaborarea schemei corporale proprii şi a

partenerului, corectarea tulburǎrilor de lateralitate, orientarea, organizarea şi structurarea spaţio-

temporalǎ, corectarea tulburǎrilor de articulare, dezvoltarea auzului fonematic şi a unor abilitǎţi

cerute de actul lexic.

20

Pregǎtirea pentru scris necesitǎ coordonarea oculo- motorie, formarea şi antrenarea

conduitelor perceptiv- motrice, de organizare şi structurare spaţio- temporalǎ, formarea şi

dezvoltarea câmpului grafic, precum şi formarea abilitǎţilor implicate în actul grafic.

Dislexo-disgrafia este frecvent întâlnitǎ la şcolarul cu handicap mintal la care existǎ fenomene

de transpunere a greşelilor din limbajul oral în limbajul citit- scris. Transpunerea fenomenelor

dislalice în vorbirea vorbitǎ şi scrisǎ se produce pe baza principiului asemănǎrii şi contagiunii

(pe cale auditivǎ şi verbalǎ). Astfel, prin asemănare au loc substituiri, omisiuni şi inversǎri de

grafeme. Omisiunile sunt cele mai frecvente în vorbirea oralǎ. Inversarea sunetelor este mai

frecventǎ în vorbirea oralǎ, iar inversarea cuvintelor apare mai des in scris. Tot în scris apar şi

adǎugirile de sunete (Anexa 3).

Copilul cu handicap mintal întâmpinǎ adesea dificultǎţi în perceperea structurii unui cuvânt

sau a unei propoziţii. Analiza şi sinteza cuvintelor se realizeazǎ la şcolarul mic cu dificultate.

Chiar şi în clase mai mari, cei mai mulţi deficienţi mintal citesc pe litere sau pe silabe pentru cǎ

nu şi-au însuşit imaginea foneticǎ şi graficǎ a cuvintelor. Dintre cuvinte, cel mai uşor de analizat,

citit şi scris sunt cuvintele bisilabice cu silabe deschise („casǎ”, ‚masǎ”). Urmeazǎ apoi cuvintele

monosilabice şi cele polisilabice. Cel mai dificil de analizat se dovedesc a fi cuvintele ce conţin

grupurile de litere sau grupuri consonantice.

Oral, despărţirea în silabe a cuvintelor este realizată relativ corect, însă, în scris, micul şcolar

întâmpină serioase dificultăţi. Regulile de ortografie şi de punctuaţie sunt însuşite tardiv şi, chiar

în clase mai mari, copiii cu handicap mintal le conştientizează greu.

Ritmul lent în care se realizează citirea, scrierea cu erori după dictare şi autodictare sunt alte

particularităţi ale comportamentului lexico- grafic ale şcolarilor din ciclul primar (şcoala

specială). De asemenea, scrisul acestor copii reflectă deformări ale literelor, confuzii de litere,

lipsa majusculei, agramatisme, vocabular deficitar, dificultăţi de încadrare în spaţiul paginii etc.

(Anexa 4).

Din categoria tulburărilor grave de limbaj (care apar frecvent pe fondul deficitului intelectual)

se regăseşte la elevii şcolii speciale prezenţa formelor alalice. Este evidentă constatarea că,

interdependenţa gândire - limbaj atrage după sine (ca o consecinţă obligatorie) şi întârzierea în

dezvoltarea psihică chiar şi la copiii cu intelect conservat. Alalia apare des însoţită de o debilitate

mintală, iar diagnoza este dificil de stabilit chiar şi la copiii care nu prezintă alalie, deşi există

criterii bine stabilite în acest sens.

Unul dintre aceste criterii îl constituie observarea evoluţiei copilului alalic pe parcursul

terapiei logopedice, elevul cu întârziere mintală având un ritm încetinit şi limitat al dezvoltării

psihice. Totuşi, acest criteriu poate fi privit cu oarecare rezervă de către practicieni, deoarece

intervine problema ritmului diferit de dezvoltare: fiecare copil îşi are ritmul său indiferent de

21

dezvoltarea intelectuală pe care o atinge. În consecinţă, este necesar să se ia în consideraţie

limitele variabilităţii sub aspectul ritmului de dezvoltare intelectuală, al afectivităţii, al activităţii

voluntare etc., compatibile cu normalitatea – înţeleasă drept capacitatea de a răspunde adecvat

exigenţelor mediului.

În esenţă, existenţa unui numǎr mare de tulburǎri de limbaj, pe de o parte şi deficitul gândirii,

pe de altǎ parte, dau vorbirii copilului cu handicap mintal un caracter aproape neinteligibil şi

accentueazǎ fenomenul de perseverare verbalǎ.

Sub aspect lexical, vocabularul copilului cu handicap este limitat, în vorbirea spontanǎ sau în

rǎspunsuri fiind actualizate cuvintele cu circulaţia cea mai largǎ. Cu cât un anumit cuvânt este

mai lipsit de suport concret, cu atât mai mult el va fi utilizat mai sporadic de cǎtre copilul

deficient mintal. Apar astfel mari diferenţe între numǎrul cuvintelor înţelese si rostite, dar şi

dificultǎţi în organizarea şi structurarea lexicului.

În ceea ce priveşte aspectul semantic, remarcǎm la micul şcolar cu handicap mintal dificultǎţi

în definirea cuvintelor- noţiuni care desemneazǎ mǎrimea, relaţiile spaţiale, caracteristicile

psihice etc. Acesta are probleme şi în utilizarea antonimelor şi sinonimelor, chiar dacǎ i se oferǎ

exemple în acest sens (Anexa 5).

Referitor la aspectul morfologic (Anexa 6), remarcǎm predominanţa substantivului faţǎ de

celelalte pǎrţi de vorbire. Este reflectat astfel specificul concret al gândirii deficientului mintal.

Şi pentru cǎ în vorbirea lui predominǎ propoziţiile simple, va utiliza alǎturi de substantive

verbele, în special pe cele de acţiune şi de stare la timpurile prezent sau trecut (viitorul este mai

dificil de anticipat).

Dintre pronumele personale des folosite sunt „eu”, „tu”, „noi” iar utilizarea pronumelor

demonstrative „asta”, „ǎla” indicǎ atât o lipsă de control, cât şi rigiditatea vocabularului. Mai

rar apar pronumele de la persoana a III-a.

Proporţia adjectivelor folosite este mică şi utilizarea lor este, de cele mai multe ori,

neadecvată. Din aceasta cauză exprimarea verbală a acestor copii este lipsită de coloratura

stilistică.

Sub aspect sintactic, se constată existenţa unei anume rigidităţi în ceea ce priveşte ordinea

cuvintelor în propoziţie, lipsa cuvintelor de legătură. Frazele şi propoziţiile sunt adesea

incomplete şi incorecte, cu enunţuri scurte, chiar eliptice. Construcţia frazelor este defectuoasă

din punct de vedere gramatical datorită lipsei acordului între părţile de vorbire, fapt reflectat de

formularea întrebărilor. Se mai observă: omiterea subiectului sau a predicatului, repetarea

subiectului/ predicatului la sfârşitul frazei etc. În general, elevii deficienţi mintal nu folosesc

până în clasa a IV-a propoziţiile secundare sau, chiar dacă le folosesc, ele au o structură simplă.

22

De asemenea, există o coexistenţă a formelor corecte şi incorecte (în exprimarea verbală, mai

ales), datorată rigidităţii în abandonarea formelor incorecte.

Am trecut în revistă în acest subcapitol cele mai frecvente particularităţi ale limbajului ale

şcolarilor deficienţi mintal din ciclul primar. Alte aspecte individuale sau analiza unor

caracteristici deja menţionate le vom indica în studiile de caz.

I. 4 Particularităţile limbajului copiilor integraţi în ciclul primar al

învăţământului obişnuit

În contextul strategiilor generale de reformă şcolară, integrarea în şcoala obişnuită a elevilor

cu dificultăţi de învăţare este una din direcţiile educaţionale actuale.

Sintagma „dificultăţi (tulburări) de învăţare” a fost introdusă în literatura de specialitate în

1963 (Biklen D. „Schools without labels: parents, educators and inclusive education”, 1992), iar

la noi în ţară, preocupările legate de cercetarea dificultăţilor de învăţare în relaţie cu imaturitatea

şcolară au început încă din anii `70 (Cozma T., Gherguţ, A. „Introducere în problematica

educaţiei integrate”, 1997). De atunci şi până în prezent s-a încercat definirea acestor dificultăţi/

tulburări de învăţare în numeroase contexte şi la nivelul diferitelor organisme naţionale şi

internaţionale.

Relevant pentru studiul nostru este specificarea faptului că, în esenţă, dificultăţile de învăţare

se reflectă la nivelul unuia sau a mai multor procese psihice de bază – memoria, percepţia

auditivă şi vizuală, limbajul şi gândirea. Cauzele principale ale dificultăţilor de învăţare rezidă,

în special, în disfuncţiile cerebrale şi funcţionarea defectuoasă a proceselor psihice – reflectate în

greutăţile de realizare a unor sarcini de învăţare şi în obţinerea unor performanţe sub

posibilităţile elevului.

Categoriile de copii, care provacă şi diversifică domeniul educaţiei – la graniţa dintre educaţia

specială şi cea obişnuită – au determinat încetăţenirea sintagmei „dificultăţi/ tulburări de

învăţare”.

Din observaţiile pe care le-am realizat asupra elevilor cu dificultăţi de învăţare cuprinşi în

programul de integrare, ni se pare important faptul că, dificultăţile de învăţare pot apare asociate

cu alte categorii de deficienţe (mintale, psihice etc.).

Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu dificultăţi de învăţare sunt:

deficienţe de atenţie şi capacitate de concentrare redusă;

deficienţe de motricitate generală şi fină, cu dificultăţi de coordonare spaţială a

motricităţii fine;

23

dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive – auditive şi vizuale; unii elevi au

serioase greutăţi de recunoaştere a sunetelor, deşi recunosc relativ uşor grafemele şi unele

cuvinte;

tulburări ale limbajului oral legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului, slaba

competenţă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj;

dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;

lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare;

dificultăţi de citire legate, în principal, de greutăţi de recunoaştere, decodificare şi

înţelegere a cuvintelor citite;

dificultăţi de scriere;

dificultăţi în realizarea activităţilor matematice, concretizate în slaba însuşire a

simbolurilor şi a calculului matematic, a noţiunilor spaţiale şi temporale etc;

deviaţii de comportament datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale, şi

dificultăţilor de relaţionare în grup.

Distribuţia diverselor tulburări de învăţare este diferită în funcţie de vârsta copiilor. Dacă la

vârsta preşcolară tulburările de dezvoltare sunt legate de întârzieri în dezvoltarea limbajului, în

dezvoltarea motorie sau de slaba dezvoltare cognitivă, odată cu debutul şcolarităţii, aceste

tulburări insuficient compensate pot induce tulburările de învăţare propriu-zise.

Astfel, în perioada micii şcolarităti, elevii cu deficienţe de învăţare prezintă dificultăţi la ariile

curriculare de bază – limbă română şi matematică. Cea mai mare parte a copiilor cu dificultăţi de

învăţare care au fost cuprinşi în programul de integrare şcolară derulat la nivelul a cinci şcoli

ieşene în perioada 2001- 2004 prezentau tulburări de limbaj variate care afectau în diverse grade

performanţele la învăţătură. Aceasta se datorează faptului că limbajul constituie baza învăţării

şcolare şi este imposibil de separat de aceasta.

Trecând în revistă tulburările de limbaj propriu-zise întâlnite la elevii integraţi, o proporţie

însemnată o reprezintă dislaliile simple sau polimorfe, afectate fiind sunetele din grupa

siflantelor, şuierătoarelor, africatelor şi vibrantei r, adică sunetele care necesită o diferenţiere mai

fină.

Stereotipiile de pronunţie defectuoasă se asociază adesea cu tulburări ale citit – scrisului. De

altfel, la clasele II-IV, frecvenţa cea mai mare este dată de tulburările limbajului scris. Dislexiile

– disgrafiile întâlnite se prezintă sub diferite forme şi intensităţi, de la simple greutăţi în citire şi

scriere, până la incapacitatea cunoaşterii literelor şi scrierii lor. Cauzele frecvenţei mari a

tulburărilor lexico – grafice în rândul copiilor integraţi în clasele obişnuite ale şcolii de masă, se

regăsesc în tulburările de motricitate, în dezorganizări ale funcţiei vizual-motorii, în tulburări de

lateralitate sau stângăcie contrariată, în tulburări de organizare şi percepţie spaţio- temporală sau

24

în tulburări de vorbire. Totuşi, am observat că nu există o corelaţie absolută între tulburările de

vorbire şi dislexie- disgrafie, deşi la elevii cu tulburări severe de limbaj şi la cei cu vorbire

întârziată, greşelile se manifestă atât în forma vorbită cât şi în cea scrisă.

Din punct de vedere psihopedagogic, multe dintre greşelile scris – cititului la şcolarul mic nu

pot fi considerate dislexii – disgrafii, deoarece se produc în limitele evoluţiei normalului din

cadrul şcolarizării. O parte dintre greşeli sunt făcute în special la cuvintele polisilabice cu o

structură fonologică dificilă în ceea ce priveşte analiza şi sinteza – fenomen denumit de către C.

Păunescu – disfonografie.

O parte dintre tulburările limbajului scris – citit se datorează unei imaturităţi şcolare. Aceşti

copii prezintă întârzieri în sfera proceselor cognitive de tip senzorial, care influenţează negativ

acuitatea perceptivă şi receptarea adecvată, în special a stimulilor vizuali şi auditivi. Uneori

copiii nu pot percepe şi diferenţia la nivel de fonem – grafem şi nu pot stabili legături între

simbolurile grafice. Toate aceste aspecte ale imaturitătii şcolare (care intră fie în categoria

tulburărilor de dezvoltare, fie în categoria dificultăţilor de învăţare) fac să apară greutăţi în

însuşirea scris - cititului , cu aspecte comune dislexiei – disgrafiei, dar care în mare parte nu sunt

dislexii – disgrafii.

Alte tulburări pe care le-am întâlnit foarte rar sunt dizartriile, dislaliile audiogene

(hipoacuziile), bâlbâiala şi rinolalia.

Inventariind dificultăţile de limbaj pe care le-am observat la elevii integraţi în învăţământul

obişnuit şi care nu ţin neapărat de acele tulburări de limbaj deja amintite, sunt relevante în acest

context următoarele aspecte:

elevii integraţi au un vocabular limitat;

manifestă o anumită rigiditate în alegerea cuvintelor;

întâmpină serioase dificultăţi când operează cu aspectele metalingvistice (sinonime,

antonime, omonime, termeni polisemantici);

pot avea un limbaj expresiv limitat;

unii elevi au un ritm de vorbire inadecvat situaţiilor de comunicare, găsindu-şi greu

cuvintele, făcănd pauze mari în vorbire, folosind cuvinte improprii sau termeni vagi etc;

nu îşi adaptează limbajul în funcţie de interlocutor (începe să vorbească într-un moment

neadecvat, vorbeşte prea puţin sau prea mult);

au dificultăţi de analiză şi sinteză fonetică;

unii copii pot înţelege mai bine cuvintele auzite de cât pe cele scrise;

nu utilizează contextul pentru a înţelege semnificaţia cuvintelor necunoscute;

nu respectă regulile de ortografie şi de punctuaţie;

confundă faptele importante cu detaliile şi nu abordează problemele esenţiale;

25

reţin cu greutate ideile principale dintr-un text dat;

nu înţeleg umorul;

nu au un vocabular bine stabilit pentru exprimarea ideilor şi omit conjugarea verbelor sau

o utilizează greşit.

Acestea sunt cele mai frecvente dificultăţi la nivelul limbajului micilor şcolari care se

datorează factorilor de mediu, factorilor extraintelectuali, în general, dar, preponderent, sunt

influenţate de gândire. Intercondiţionarea limbaj – gândire este evidentă: o parte dintre

tulburările de vorbire sunt determinate de un anumit deficit intelectual, dar şi ele pot influenţa

într-o oarecare măsură dezvoltarea intelectuală.

Unele tulburări produc tulburări în sfera intectuală, altele în sfera personalităţii, sau pot numai

simula tulburări ale intelectului (cum o demonstrează studiul de caz 1 –D. M.M.).Toate

tulburările produc (într-o măsură mai mare sau mai mică) modificări psihice şi de comportament

şi greutăţi în procesul de integrare şi adaptare şcolară.

CAP. IIFORMAREA ŞI EXERSAREA

DEPRINDERILOR LEXICO-GRAFICE

II.1. DEMERS DIDACTICO - TERAPEUTIC SPECIFIC PERIOADEI PREABECEDARE

În contextul învăţământului public (de masă), perioada preabecedară (pregatitoare) reprezintă începutul activităţii de însuşire de către copil a actului lexico-grafic. În această perioadă se urmăreşte dezvoltarea, prin activităţi specifice a comunicării orale şi activizarea vocabularului precum şi exersarea , formarea comportamentelor grafice de bază. Finalităţile perioadei preabecedare constau în însuşirea de către elevi a unor informaţii referitoare la propoziţie, cuvânt, silabă, sunet. Acestea sunt elementele definitorii la care se raportează cardele didactice şi care pregătesc etapa însuşirii deprinderilor lexico-grafice.

În cadrul activităţilor de comunicare se depistează defectele de vorbire, se observă modul în care copii articulează şi accentuează cuvintele, reglarea echilibrului inspir-expir, capacitatea de exprimare non-verbală.

EDUCAREA COMUNICĂRII ORALEEducarea comunicării orale începe prin a ajuta elevii să desprindă

cuvintele din vorbire, să diferenţieze sunetele, să se exprime verbal adecvat.

26

Având în vedere particularităţile psihico-motrice ale copilului cu dificultăţi de învăţare educarea limbajului presupune pentru începutul perioadei preabecedare :

efectuarea unor execiţii specifice de antrenare a aparatului fonoarticulator;

exectiţii de gimnastică respiratorie pentru realizarea echilibrului dintre inspir-expir şi sincronizarea între actul respirator şi vorbire;

exerciţii pentru educarea auzului fonematic; exerciţii de atenţie auditivă şi vizuală.Antrenarea aparatului fonoarticulator se realizează prin exerciţii de tipul:a) gimnastica maxilarelor: exerciţii de închidere şi deschidere a gurii

liber şi cu rezistenţă, mişcarea maxilarului inferior de la dreapta la stânga;

b) gimnastica limbii: scoaterea şi retragerea limbii , limba în formă de săgeată, de lopată, mişcarea limbului în sus şi în jos;

c) gimnastica buzelor: ţuguierea buzelor, suflatul, fluieratul, vibrarea buzelor.

Aceste exerciţii specifice, în principal, activităţilor de terapie logopedică, se pot utiliza în diferite momente în contextul activităţilor de comunicare, sub formă de jocuri-exerciţii contribuind la relaxarea elevilor şi pregătind terenul pentru corectarea unor sunete. Educarea echilibrului dintre inspir-expir poate fi realizată sub formă de jocuri de mişcare însoţite sau nu de vobire. Copii pot realiza prin imitaţie următoarele tipuri de exerciţii:

- umflatul baloanelor;- aburirea unei oglinzi;- inspir şi expir alternativ pe nas şi gură;- suflatul în lumânare, apă cu paiul, a unor obiecte uşoare de pe masă,

suflatul în perdea (de exemplu: facem valuri!);- jocuri de mişcare însoţite de text şi cânt (de exemplu: „Bate vântul

frunzele”);- emiterea unor exclamaţii, unor interjecţii, onomatopee, silabe.Educarea auzului fonematic este esenţială pentru diferenţierea sunetelor, perceperea silabelor şi a cuvintelor pentru realizarea unui control auditiv corect. În această etapă se fac urmatoarele tipuri de exerciţii:- exerciţii de imitare a onomatopeelor în şoaptă, apoi cu voce tare, în

ritmuri diferite: şarpele, pisica, vântul, etc.;- exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe care au în componenţa lor

sunete apropiate: „pa-ba, ta-da, si-zi, etc.”;- exerciţii pentru diferenţierea consoanelor surde cele sonore: „cât-gât,

paie-baie, varsă-varză”;- exerciţii de pronunţare ritmică, proverbe, ghicitori, poezii simple.Exerciţiile de atenţie auditivă şi vizuală se realizează prin analiza şi sinteza

la nivel de propoziţie, cuvânt, silabă, sunet.Metodica predării-învăţării disciplinelor din aria curriculară Limbă şi

Comunicare instituie ca metodă de bază, pentru învăţarea achiziţiilor de tip lexic şi grafic-metoda fonetică analitico-sintetică. În perioada preabecedară, această metodă este utilizată în activităţile de familiarizare a elevilor cu propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul. În contextul învăţământului integrat şi a celui special, această metodă este utilizată preponderent în toate

27

activităţile de educare a limbajului. Dată fiind importanţa ei trebuie punctate valenţele didactico-metodice ale demersului de analiză şi sinteză fonetică.

Metoda fonetică analitico-sintetică de bazează pe o particularitate a limbii române, în care scrierea se realizează în acelaşi fel cu pronunţia, adică scriem aşa cum pronunţăm (există şi unele excepţii).

Acestă metodă are două etape: analiza fonetică şi sinteza fonetică.Succesul analizei şi sintezei fonetice este obţinut dacă se realizează

participarea simultană a multor analizatori pentru educarea atenţiei în actul de comunicare. Astfel, simultan cu analizatorul auditiv trebuie exersată şi antrenată şi participarea analizatorului vizual. Acest lucru se realizează prin familiarizarea elevilor cu reprezentarea grafică a metodei. Copiii trebuie obişnuiţi să utilizeze simbolurile grafice ale acestei metode:

propoziţia cuvântul silaba sunetulI. Etapa de analiză fonetică

1. Separarea propoziţiei din comunicarePe baza materialului concret intuitiv (ilustraţiile din manual sau alt material didactic sugestiv) se organizează o comunicare orală care îi orientează pe elevi în formarea unor propoziţii. Se optează pentru un enunţ sintetic şi accesibil de redat pentru elevi cu cuvinte puţine şi uşoare. 2. Reprezentarea grafică a enunţului.Mama spal ă . Pentru uşurarea percepţiei copilului cu dificulţăţi de învăţarese pot marca simbolurile grafice prin culori diferite.3. Delimitarea cuvintelor din propoziţie şi reprezentarea lor graficăMama spal ă . Cuvintele se separă din propoziţii prin marcarea lor prin bătăi din palme. Apoi se reprezintă grafic cuvintele. Profesorul psihopedagog va insista pe exerciţii de pronunţare corectă a primului cuvânt, a celui de-al doilea. Copiii vor fi sprijiniţi să sesizeze, în funcţie de orientarea spaţială stânga dreapta, locul fiecărui cuvânt în propoziţie.4.Despărţirea cuvintelor în silabe şi reprezentarea grafică a silabelorFiecare cuvânt va fi despărţit în silabe succesiv, folosind un anumit procedeu. Este indicat, în funcţie de particularităţile elevului, a se recurge la un anumit algoritm fix de marcare a cuvintelor, silabelor, sunetelor. Dacă pentru cuvinte se optează la bătăile din palme, la despărţirea în silabe, cel mai indicat procedeu este poziţionarea mânii copilului sub bărtia profesorului şi a lui pentru perceperea tactilă a deschiderii gurii la pronunţarea fiecărei silabe. Se mai pot marca şi prin bătăi ritmice în masă sau bătăi din picior. Oricare procedeu este utilizat concomitent cu rostirea fiecărei silabe din cuvânt.

5. Separarea sunetelor din fiecare silabă şi reprezentarea lor graficăPentru ca elevii să sesizeze auditiv sunetele se poate folosi un anume

procedeu: pronunţarea accentuată a fiecărui sunet din silabă. Se fac exerciţii de percepere auditivă a locului sunetului în cuvânt: iniţial, median, final.

Pentru copilul cu dificultăţi de învăţare se pot confecţiona din materiale diverse (hârtie glace, hârtie creponată, bucăţi din material textil de lăţimi şi

28

lungimi diferite) instrumente de lucru ce vin în completarea reprezentărilor grafice. Cu acest material divers colorat frontal şi individual la un panou special amenajat. Se lucrează prin învăţare dirijată cu sau fără sprijunul profesorului, esenţial înainte de reprezentarea grafică sau substituind-o pe aceasta, elevul manipulând materialul.

Aceste procedee se aplică deoarece elevul cu dificultăţi de învăţare nu are uneori abilităţile grafo-motrice necesare pentru scrierea acestor simboluri grafice în spaţii mici.6. Identificarea şi separarea unor sunete familiare începând cu vocalele („a”, „o”, „u”, „i”, „r”, „l”, etc)

Se optează pentru sunetul dorit, se precizează poziţia sunetului în cuvânt şi se dau exemple care conţin sunetul indicat în anumite poziţii: iniţial, final, median.II Etapa de sinteză fonetică

Acestă etapă reprezintă pargurgerea drumului invers analizei fonetice. Apelând la aceleaşi procedee utilizate pentru analiza fonetică se parcurg cu sprijin etapele:

1. reconstituirea silabei din sunete;2. formarea cuvintelor din silabe reîntregite;3. obţinerea propoziţiei iniţiale.

Concluzionând asupra acestei metode, psihopedagogul are în minte următoarea schemă:

I. analiza fonetică presupune drumul:propoziţie cuvinte silabe sunete.

II.sinteza fonetică reprezintă drumul invers:Sunete silabe cuvinte propoziţie.PROIECT Activitate –perioada preabecedară Model fişă cu BAnexă - familiarizarea cu sunetul „e” (comunicare orală)- comunicare scrisă (scrierea buclei pe fişă).La sfârşitul perioadei preabecedare elevii trebuie să probeze următoarele capacităţi ale actului lexic:

- să asculte mesaje pentru a recepta o informaţie;- să formuleze răspunsuri corecte şi complete la întrebările date;- să alcătuiască propoziţii pe baza unui suport concret –intuitiv şi mai

târziu, pe baza unor cuvinte de sprijin;- să manifeste iniţiativă în comunicarea orală alcătuind propoziţii simple şi

dezvoltate despre aspecte familiare: obiecte, fiinţe, personaje;- să rostească şi să articuleze corect cuvinte;- să împartă propoziţiile în cuvinte, stabilind ordinea acestora;- să intuiască şi să stabilească locul sunetelor în cuvinte şi silabe;- să reprezinte grafic metoda fonetică analitico-sintetică;- să utilizeze calităţile expresive ale limbajului oral şi a celui nonverbal în

transmiterea unor idei şi sentimente.EDUCAREA COMUNICĂRII SCRISE

În perioada preabecedară, concomitent cu educarea comunicării orale se realizează şi antrenarea comportamentelor grafice ale elevilor.

Acum se evaluează calitatea şi cantitatea achiziţiilor psihomotrice ale elevilor, precum şi calitatea lecţiei actului grafic. Deseori, se constată că unii copii sunt fie ambidextri (folosesc ambele părţi ale corpului – sânga, dreapta), fie nu au fixată lateralitatea (scriu când cu mâna stângă, când cu

29

mâna dreaptă), fie sunt sângaci. Aceste aspecte de ordin psihomotric pot fi constatate la copilul cu dificultăţi de învăţare chiar şi în ciclul gimnazial.

Observaţia psihologilor, împărtăşită şi de cei mai mulţi practicieni, este că elevii stângaci trebuie lăsaţi să scrie cu mâna stângă (vorbim de cazul în care copilul probează că are fixată lateralitatea). În cazul în care se contrariază copii, efectele psihologice ulterioare sunt nefaste pentru dezvoltarea în plan psihoactiv (tulburări de personalitate şi verbale-bălbâiala).

Pentru elevi, psihopedagogul şi învăţătorul evaluează calitatea actului grafic, probează atât cu mâna stângă cât şi cu mâna dreaptă şi fixează copilul pentru antrenarea în diverse acţiuni grafomotrice a mâinii dominante.

Învăţarea comportamentelor grafice pentru copilul cu deficienţe de învăţare anumite particularit ăţ i de ordin metodic :

Antrenarea motricităţii globaleElevii vor desfăşura anumite jocuri – exerciţii pentru antrenarea

membrelor superioare şi a membrelor inferioare. Astfel, vor fi executate acţiuni diverse cu mâna dominantă, respectând principiul de la simplu la complex. De exemplu, copii vor bate toba, bat în masă în diferite ritmuri, bobinează până la acţiuni ce presupun inclusiv implicarea motricităţii fine, cum ar fi încheiat-descheiat nasturi, distribuirea unor jetoane/cărţi de joc, înşirare de mărgele, introducerea aţei în ac etc.

Pentru antrenarea membrelor inferioare se pot executa foarte multe exerciţii: variante de mers („mersul piticului”, „săritura broscuţei”, „suntem soldaţi” etc.), variante de alergare, săritură etc.

Exersarea motricităţii globale contribuie în mod direct la educarea şi fixarea lateralităţii.

Pe de altă parte, se realizeză activităţi pentru dezvoltarea abilităţii motrice generale prin exersarea gesturilor fundamentale: gestul rectiliniu (mişcare de tip orizontal, de la dreapta la stânga şi invers, de tip vertical, de sus în jos şi invers), gestul rotativ (mişcarea de rotaţie dinăuntru în afară şi invers cu sau fără menţinerea distanţei faţă de un punct dat) şi gestul polimorf (caracterizat prin mişcări variate şi complexe).

GESTUL RECTILINIUPentru exersarea gesturilor rectilinii, copiii vor realiza prin imitare

gesturi de amplitudine mare şi vor continua cu gesturi de amplitudine din ce în ce mai mică, până la cele implicate în actul grafic. Pentru realizarea acestor mişcări se va acorda sprijin, mai ales copiilor cu dificultăţi de realizare motrică, iar executarea gesturilor trebuie permanent încol ţ it ă de verbalizare, realizat ă în anumite contexte variate pentru captarea interesului , înso ţ ite de versuri sugestive, cântece, dramatiz ă ri, etc.

Activităţile vizând implicarea gesturilor rectilinii pot consta din:- exerciţii de deplasare alternativ cu mâna dreaptă stangă a bilelor,

mingiuţelor în plan orizontal: stânga – dreapta şi vertical – sus – jos;- exerciţii de trasare cu markere, cretă, creioane colorate a unor linii în

funcţie de repere date pe spaţiul, la flip-chart, până la spaţiul foii (coli de desen);

- desenarea unor linii orizontale şi verticale gen labirint (exerciţii vizând exersarea gesturilor rectilinii orizontale şi verticale în mod alternativ).

GESTUL ROTATIV

30

În exersarea gestului rotativ se vor respecta aceleaşi cerinţe metodice ca şi în cazul gestului recitliniu. Se realizează :- exerciţii de înşurubare – deşurubare (sticle, borcane, cutii de suc de

mărimi diferite);- exerciţii de bobinare a materialelor textile de grosimi diferite;- exerciţii de conturare după şablon.GESTUL POLIMORFAcest gest presupune mişcări mai complexe şi se exersează cu ajutorul unor exerciţii de gimnastică, dans, pantomimă, etc.Dezvoltarea coordonării motrice

Se vor organiza activităţi pentru coordonarea ochi-mână, mână-picior, coordonare bimanuală (stânga-dreapta):- identificarea şi plasarea unor obiecte din mediul familiar în funcţie de

reperele date;- exerciţii de familiarizare cu instrumente de scris (creioane cerate,

cretă, creioane colorate, creioane HB);- exerciţii de dactilo-pictură;- urmărirea cu mâna a anumitor trasee (labirintul);- lovirea mingii alternativ cu mâna şi piciorul;- trecerea unei bile dintr-o mână în alta;- aruncarea mingii la ţintă (coş, popice, etc.).Antrenarea motricităţii fine

Se pot realiza exerciţii ce presupune abilităţi esenţiale pentru executarea actelor grafice ulterioare:- exerciţii de imitare a cântatului la pian, tobă, fluier;- exerciţii de tactare a ritmurilor diferite alternativ, simultan cu mâna şi

piciorul;- exerciţii de mimare a zgomotelor produs de ploaie de intensităţi diferite

(plouă liniştit, plouă tare, tună, etc);- exerciţii de manipulare a plastilinei (bile, turtiţe, firimituri, bastonaşe,

colăcei);- exerciţii de acoperire a unui contur cu plastilină prin aplatizare şi

întindere;- exerciţii de mâzgâlire pe spaţiul foii;- exerciţii de haşurare în contur mare;- exerciţii de presare a unor suprafeţe, materiale (balon, burete, minge,

alte materiale);- jocuri cu incastre;- asamblări puzzle; Scrierea grafismelor (elementele pregătitoare scrierii)

Pentru formarea comportamentului grafic la copilul cu deficienţe de învăţare trebuie respectate anumite recomandări:

Formarea şi menţinerea unei poziţii corecte a corpului la scris. O poziţie corectă a corpului în bancă este necesară atât la scris cât şi la citit. De atenţia acordată acestui aspect depinde emiterea unor deformări ale coloanei şi prevenirea unor afecţiuni oculare. Utilizarea instrumentelor diferite de scris.

După ce copii stăpânesc deprinderile motrice elementare prezentate anterior se poate trece la formarea şi exersarea deprinderilor grofomotrice. Se va urmări prehensiunea la nivelui mâinii şi capacitatea de ţinere corectă a instrumentelor de scris.

31

În această etapă se vor avea în vedere următoarele aspecte:- familiarizarea cu instrumentele de scris;- conoaşterea şi utilizarea acestora (hârtia, creioane colorate/ cerate,

creta albă şi colorată;- trasarea liberă pe spaţii mari la început şi apoi pe spaţii din ce în ce mai

mici;- colorarea liberă şi apoi în contur dat;- execuţia şi trasarea unor elemente grafice după modele date (ini ţ ial se

traseaz ă conturul în aer, apoi pe mas ă ş i apoi cu instrumentul de scris în spa ţ iul dat); â

- completarea unor desene lacunare;- unirea punctelor (pentru a obţine linii, contururi).

O dată ce copiii reuşesc să respecte reguli/condiţii minime pentru realizarea actului scrieii: poziţia corectă a corpului, a mâinii şi ţinerea corectă a instrumentului de scris în mână se poate trece la realizarea grafismelor.

DEMERS METODIC ÎN ÎNVĂŢAREA EXECUTĂRII GRAFISMELORÎnvăţarea scrierii grafismelor de către elevi se bazează pe respectarea

următorilor paşi:Precizarea unor reguli ce trebuie respectate în activitatea de scriere:- respectarea poziţiei corecte a corpului;- observarea instrumentelor de scris.Realizarea unor exerciţii pentru antrenarea motricităţii fine

Aceste exerciţii vor fi executate, prin imitaţie, atât la începutul activităţii pentru dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii, cât şi pe parcursul activităţii de scriere a grafismelor, ca momente de relaxare a mâinii.

Se pot realiza următoarele exerciţii:- rotirea pumnilor;- închiderea şi deschiderea lor;- „cântatul la pian”;- „morişca”;- „ploaia”;- mişcarea degetelor;- pocnirea degetelor;- baterea din palme;- strângerea unei mingi de cauciuc, plastilină;- strângerea unei hârtii ( „facem bulgări de zăpadă”);- ruperea hârtiei aleator până la bucăţi foarte mici;

Aceste exerciţii pot fin însoţite de cântece („Dacă vesel se trăieşte”, „ Bate vântul frunzele”, „ Cântecul degetelor”).

Exersarea gesturilor motrice fundamentaleAceste exerciţii vor fi realizate prin imitaţie, executându-se gesturi de amplitudine mare, apoi din ce în ce mai mică.

Mişcările vor fi realizate gradual:- întâi se execut ă mi ş carea în aer , elevii trasând cu degetul grafismul;

psihopedagogul dirijează realizarea corectă a acestor mişcări de către elevi;

- apoi, se execută aceeia ş i mi ş care pe banc ă , cu degetul. Exersarea prealabilă a gestului grafic

32

Pe coli de scris sau pe foi de desen, copiii trasează liber cu creioane cerate /markere/carioca – semnele executate în aer şi pe bancă.Prezentarea planşei model cu grafismul ce urmează a fi executat.

Planşa poate fi prezentată sub foră de surpriză , poveşti, concepute de către profesor, poezii, ghicitori.Intuirea modului de execuţie a grafismelor pe planşă, în aer, pe bancă.Demonstraţia sau execuţia model - de către psihopedagog /învăţător.

La flipchart sau pe tablă se execută grafismul pe spaţiul liber. Pentru copilul cu deficienţe de învăţare este important, la început să execute grafismul pe spaţiul subliniat (liber), deoarece particularităţile dezvoltării psihomotrice nu permit, întodeauna, executarea unui grafism într-un spaţiu dat, cum este cel al caietului tip.Executarea (realizarea) grafismului de către elevi

Particularităţile dactico-metodice ale unei activităţi de scriere urmează un demers specific pentru copilul cu deficienţe de învăţare:

- realizarea iniţială a grafismului se face pe întreg spaţiul foii;- elevii vor lucra pe fişe ce figurează obiecte familiare (de exemplu,

pentru a reprezenta grafic „Punctul” se pot realiza fişe ca „Lămâie”, „Portocala”, „Plaja”, „Poşul cu fructe”).

- se lucrează ulterior pe alte tipuri de fişe care vor avea delimitate spaţii sin ce în ce mai mici, iar, la fiecare început de rând, se vor scrie grafismele punctat, elevii urmărind să unească punctele şi apoi să scrie grafismul;

- urmează scrierea grafismelor respecând liniatura caietului.Pentru copilul cu deficienţe de învăţare acestă ultimă etapă poate fi

realizată, uneori foarte tărziu, iar în şcoala specială se poate prelungi până la clasa a IV a.

Acest demers meotdic poate fi realizat pe parcursul mai multor activităţi de sciere până se ajunge la perfec ţ ionarea gestului grafic şi formarea unor deprinderi de încadrare în pagină, de respectare a propoziţiilor , de coordonare oculo-manuală , ajungându-se , pe cât posibil , la scrierea lizibilă, estetică.

Profesorul şi învăţătorul intuieşte momentele de fatigabilitate şi vor introduce activit ăţ i de relaxare realizate în mainieră interdisciplinar ă : colorarea desenelor în care copiii au exersat grafismele, executarea unor jociri cu cânt „Bate vântul frunzele”, modelarea grafismelor din plastilină, activităţi de dactilopictură, trasarea semnelor grafice cu pensonul utilizând acuarele, recitarea de versuri, poezii ritmate, ghicitori, introducerea unor cântece pentru copii etc.

O altă sugetie poate fi şi valorificarea lucrărilor realizate la grafisme de către elevi, în expoziţii, portofolii. Este important să se afişeze lucrările tuturor copiilor pentru a-i valoriza, a le susţine motivaţia şi a le dezvolta încrederea în forţele proprii.

Perioada preabecedară este foarte importantă mai ales pentru acesi copii care nu au frecventat gradiniţa. De respectarea acestei rigurozităţi metodice depinde evoluţia copilului în perioada abecedară.

Cadrul didactic îşi va proiecta activităţi de învăţare, activităţi dactico-terapeutice şi de recuperare, în funcţie de evoluţia comportamentelor lexico-grafice pe care probează în timp copilul. Pentru copilul cu dificienţe de învăţare este foarte important să se acorde aţentie sarcinilor de învăţare

33

diferenţiate şi individualizate, pentru că fiecare copil are un traseu de dezvoltare diferit.

Anexa V 2

II. 2 PERIOADA ABECEDARĂ

Perioada abecedară este perioada însuşirii de către elevul cu CES a învăţării alfabetului şi însuşirii citit-scrisului. Dacă pentru copilul din şcoala publică această perioadă corespunde clasei I, în şcoala specială, o parte dintre elevii cu CES dobândesc abilităţi lexico-grafice de citit-scris până în clasele a IV-a, a V-a. Nu ne referim aici la elevii cu deficienţe severe şi/sau asociate.

În această perioadă, elevii vor proba că au înţeles noţiunile fundamentale pentru învăţarea citit-scrisului: sunet, literă, silabă, cuvânt, propoziţie.

Finalităţile urmărite acum sunt:- realizarea analizei şi sintezei fonetice la nivel de: propoziţie, cuvânt, silabă, sunet; cu

accent pe despărţirea corectă în silabe;- alcătuirea orală de propoziţii din două şi trei cuvinte pe baza suportului intuitiv/imagistic;- reprezentarea grafică a propoziţiei, cuvintelor, silabelor, sunetelor;- rostirea corectă a sunetelor izolat, în silabă şi în cuvânt;- identificarea literelor mari şi mici de tipar; asocierea forum-grafism (identificarea

literelor la auzul sunetului);- scrierea literelor mici şi mari de mână, aplicând normele de scriere corectă (mărime,

formă, înclinaţie, distanţă);- scrierea grafismelor izolat, în silabe şi în cuvinte mono şi bisilabice prin următoarele

procedee: copiere, transcriere, dictare;- formarea câmpului de citire de o silabă;- citirea / scrierea prin procedeele exersate a unor propoziţii uşoare, legate prin înţeles, pe

baza suportului imagistic;- citirea / scrierea unor texte accesibile respectând semnele de punctuaţie şi normele

ortografice.

ASPECTE DE ORDIN METODIC PENTRU ÎNSUŞIREA CITIT-SCRISULUI LA ELEVUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Metoda de bază a perioadei abecedare rămâne metoda fonetică analitico-sintetică, pentru că aceasta contribuie în mod direct la prevenirea şi corectarea inversiunilor, omisiunilor, înlocuirilor de sunete/litere/silabe atât în rostire cât şi în scriere.

Se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonetică pentru a exersa capacitatea de articulare, pronunţie clară, corectă a sunetului în silabă şi cuvânt. Aceste exerciţii contribuie la dezvoltarea auzului fonematic pentru că elevii învaţă să selecteze sunetul ce-l rostesc individual şi, ulterior, în combinaţii de silabe şi cuvinte paronime.

Utilitatea acestor exerciţii se găseşte şi în contribuţia lor la formarea câmpului vizual de o silabă.

Demersul metodic trebuie să fie foarte riguros, cadrul didactic respectând constant un algoritm cu care copilul este familiarizat. Adeseori, se impune adaptarea şi particularizarea metodelor şi procedeelor didactice în învăţarea citit-scrisului, deoarece elevii cu dificultăţi de

34

învăţare realizează cu greutate asocierea fonem-grafem, analiza şi sinteza la nivel de silabă, trecerea de la silabă la cuvânt.

Se insistă pe pronunţarea clară, corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, fiind necesară implicarea multisenzorială în actul citit-scrisului: analizatorul vizual, auditiv, verbo-motor.

Concomitent cu prevenirea şi corectarea greşelilor de pronunţie şi exprimare se are în vedere şi reglarea respiraţiei prin efectuarea constantă a unor exerciţii specifice (vezi perioada preabecedară), precum şi formarea unui ritm normal de vorbire.

În perioada preabecedară se pot efectua exerciţii de analiză şi sinteză fonetică, după cum urmează:

- exerciţii de constituire corectă a unor propoziţii, în manieră orală, utilizându-se imagini;- exerciţii de denumire/recunoaştere a obiectelor, acţiunilor familiare;- exerciţii de intuire a sunetului nou, aflat în diferite poziţii, în cadrul unui cuvânt;- frământări de limbă;- exerciţii de despărţire în silabe;- exerciţii de formulare de întrebări şi răspunsuri;- exerciţii de nuanţare a exprimării orale prin mimică şi pantomimică.

SPECIFICUL METODEI FONETICE ANALITICO-SINTETICE ÎN PERIOADA ABECEDARĂ

Dacă în perioada preabecedraă, copii s-au familiarizat cu operaţiile de bază, indicate chiar de metoda fonetică-analitico-sintetică (analiza şi sinteza fonetică la nivel oral a propoziţiei, cuvintelor, silabelor, sunetelor şi reprezentarea grafică a acestora), în perioada abecedarăse insistă pe învăţarea cititului concomitent cu învăţarea scrisului.

Practic, nu este vorba de utilizarea unor strategii didactice diferite, altele decât cele aplicate şi în perioada abecedară. Sarcinile de învăţare cresc progresiv în dificultate, iar cititul şi scrisul se învaţă simultan, elevii familiarizându-se cu sunetele şi literele corespunzătoare, citesc silabe, cuvinte, propoziţii şi texte de dimensiuni reduse.

Achiziţionarea deprinderilor lexice de către elevi se realizează conform următorului algoritm automatizat prin exerciţii sistematice:

● Recunoaşterea literelorRecunoaşterea literei este asociată cu sunetul. Copilul cu dificultăţi de învăţare nu poate

cuprinde în câmpul său vizual de citire un cuvânt întreg şi adesea, nici măcar o silabă. În actul cititului, orice copil trebuie să perceapă mai întâi vizual literele, după forma şi orientarea lor, după locul în cuvânt, pentru că litera, luată separat nu are nicio semnificaţie.

● Formarea câmpului de citire de o silabă. Se realizează prin unirea literelor în silabe. Se recurge la silabă, care, chiar dacă nu are o semnificaţie, uşurează trecerea pragului spre citirea cuvintelor.

Se insistă pe rostirea articulată care trebuie să se facă luându-se în seamă silaba. De asemenea, pronunţarea cuvintelor se realizează pe silabe şi nu pe sunete. Acesta este procedeul de bază prin care elevii îşi vor forma câmpul vizual de o silabă, prin solicitarea simultană a celor trei analizatori angajaţi în efectuarea actului lexic: vizual, verbo-motor, auditiv.

Astfel, exersarea cititului implică şi rostirea cu voce tare a celor citite pentru a fi percepute şi pe cale auditivă.

Un exerciţiu fonetic complet şi corect va pune elevii în situaţia de „a se juca cu silabele”: de la silaba dată se formează cuvinte monosilabice şi bisilabice (silaba fiind plasată în diferite poziţii: iniţială, finală şi mediană). Elevii compun la alfabetarul mobil cuvinte formate din silabe.

În articularea cuvintelor trebuie să se ţină seama de modul lor de formare: un cuvânt este alcătuit din silabe, iar silabele conţin o vocală sau o grupare de sunete ce cuprinde o vocală şi care sunt pronunţate printr-o singură deschidere a gurii. Prin urmare, rostirea şi articularea corectă se realizează plecând de la silabă şi prelungindu-se fiecare sunet în special vocalele.

35

Astfel, copii pronunţă cuvinte pe silabe şi nu pe sunete, pentru a realiza în actul cititului „înţelegerea” silabei.

Formarea câmpului de citire de o silabă reprezintă un demers obligatoriu şi majoritatea exemplelor utilizate în perioada abecedară trebuie concepute şi desfăşurate ţinând cont de acest obiectiv fundamental.

Pentru realizarea acestui obiectiv, practicienii aplică cu originalitate şi creativitate o serie de tehnici ce au succes la copilul cu deficienţe de învăţare:

- compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului mobil sau individual (jocuri magnetice);- elevii se vor juca cu silabe; profesorul/învăţătorul poate lipi pe degetele copilului, fie de

la aceeaşi mână, fie de la degete diferite, bucăţi de autocolant pe care sunt scrise silabe diverse. Elevii vor aşeza silabele schimbându-le succesiv ordinea şi citind cuvintele nou formate. Astfel, în manieră corect-intuitivă, elevul percepe şi diferenţiază, la nivel lexic, că unitatea de bază a formării cuvântului este silaba.

- după citirea în diverse contexte a cuvintelor formate din două-trei silabe elevii vor fi solicitaţi, să le scrie. Apoi, se pot folosiculori pentru a marca silaba analizată. Silabele sunt încercuite, subliniate sau colorate. Pentru copii care citesc lent sau au dificultăţi de percepţie în analiza vizuală, pronunţarea şi citirea silabei va implica şi asocierea grafică cu o anumită culoare şi realizarea progresivă a unor exerciţii de antrenament vizual.

- se pot utiliza cu succes metode pictografice. De pildă, se reprezintă grafic pe caiet sau pe fişe un desen atractiv (floare, fluturaş, soare cu roze, etc) pe care este scrisă o silabă. De la ea se pot asocia alte silabe care sunt fie date de învăţător, sau sunt găsite cu sprijin de către elev; se completează astfel desenul. Dintre sarcinile suplimentare, în completare, se poate cere elevilor să coloreze un cuvânt, o silabă, etc.

- joc „Trenul silabelor”;

- momentele de relaxare pot consta din exerciţii-joc de pronunţare ritmată sau cântată a unor serii de silabe directe şi indirecte:

ma-me-mi-mo-muţa-ţe-ţi-ţo-ţu

- utilizarea unor versuri hazlii, ghicitori la care elevii răspund printr-o silabă onomatopee:

„Broasca a plecat spre lacŞi tot face......(oac, oac, oac)”

Formarea câmpului vizual de o silabă se realizează concomitent pe cale vizuală, verbală, auditivă şi grafică şi va înlesni trecerea de la silabă la cuvânt (etapă complexă). Din observaţiile practice privind evoluţia copilului cu dificultăţi de învăţare (CDÎ) se constată că acestă perioadă de citire-scriere plecând de la silabă este de durată variabilă; există elevi care aplică acest procedeu chiar şi în ciclul gimnazial.

● Citirea cuvintelor

Pentru citirea cuvintelor, elevul trebuie să probeze anumite deprinderi: exprimarea articulată, pronunţarea clară şi, pe cât posibil corectă a silabelor, sunetelor şi cuvintelor. Pe lângă tulburările de limbaj, sunt copii, ale căror greşeli de pronunţie apar din folosirea unui limbaj incorect în familie (copii care spun „pâne”, prăjâturî”, în loc de „pâine”, „prăjitură”). Aceste dificultăţi de pronunţie se reflectă negativ şi în actul de scriere.

Pentru exersarea câmpului de citire de un cuvânt, copiii au parcurs şi parcurg exerciţii de exersare a auzului fonematic, exerciţii prin care se respectă pauzele corecte în vorbire,

36

accentuează corect cuvintele şi fac astfel pasul esenţial spre realizarea autocontrolului în activitatea de citit-scris.

Este evident faptul că elevul care are capacitatea de a se exprima corect dispune de un mijloc important de autocontrol, pentru că îşi reprezintă corect structura fonetică a cuvintelor şi pot fi orientaţi de către profesor/învăţător asupra componenţei sonore a cuvintelor ce sunt rostite şi înţelese.

Dacă elevul nu pronunţă clar şi corect cuvintele, înseamnă că nu le percepe corect auditiv, nu diferenţiază corect între sunetele cu punct de articulare apropiat ş-j, s-z, p-b. Articularea corectă a cuvintelor este asigurată în mare măsură şi de modul în care elevii realizează inspir-expirul în actul vorbirii, dar şi din calitatea auzului fonematic.

Concomitent cu formarea şi exersarea unor deprinderi de bază în actul lexico-grafic, copiii dispun de anumite instrumente simple de autocontrol ce le servesc, atât în perioada abecedară, cât şi postabecedară.

Desfăşurarea lecţiilor/activităţilor de predare-învăţare a sunetelor şi literelor în perioada abecedară va consta din respectarea următoarelor etape:

a) Iniţial se separă propoziţia în contextul utilizării suportului intuitiv-imagistic adecvat. Pentru copii cu dificultăţi de învăţare nu se poate utiliza doar manualul; de cele mai multe ori, psihopedagogul selectează/confecţionează imagini atractive, expresive, sugestive, la o dimensiune adecvată. Acesta va iniţia o convorbire pornind de la aceste imagini şi va sintetiza o propoziţie potrivită care trebuie să fie simplă, accesibilă, ulterior formată din trei cuvinte.

b) Propoziţia se împarte în cuvintec) Din propoziţie selectăm cuvântul ce conţine sunetul nou. Cuvântul selectat trebuie să

fie familiar elevilor, să facă parte din vocabularul activ al acestora.d) Cuvântul se desparte în silabe prin procedeele cunoscute şi exersate şi în perioada

preabecedară. Se rostesc silabele şi se precizează ordinea silabelor în cuvânt.e) Se separă şi se studiază cuvântul nou. Prin imitaţie şi observare dirijată, eventual în

faţa oglinzii, copiii pronunţă prelungit consoanele şi grupurile consonatice, sunetele explozive (c-g) se pronunţă accentuat, jocul cuvintelor – cuvinte care conţin sunetul în poziţie iniţială, finală, mediană.

f) Se studiază litera de tipar. Fiind o activitatea complexă se realizează în două etape: se prezintă litera mică şi în a doua etapă, cea mare. Prin observarea dirijată se denumeşte litera, se analizează grafic sugerându-se asemănări şi deosebiri cu alte litere. Litera de tipar poate fi desenată, colorată, identificată în alte contexte (planşă, ziar, afişe, mesaje publicitare).

g) Se scriu cuvinte ce conţin litera de tipar, cu ajutorul alfabetului mobil, decupat.h) Se citesc cuvintele astfel formate – pe silabe, apoi integral.i) Se citesc coloanele de cuvinte scrise pe fişe / abecedar.Dintre strategiile didactice eficiente pentru elevii cu deficienţă de învăţare pot fi şi:

- exerciţiul de „citire după model” – psihopedagogul citeşte cuvintele în ordinea dată, elevul urmărind fiecare cuvânt;

- exerciţii de „citire în ecou” – elevul urmăreşte apoi citeşte după profesor;- exerciţii de „citire în ritm propriu” – prin exersarea corectă şi completă a cititului, copilul

trece de la citirea cu voce tare la citirea în şoaptă. Cu alte cuvinte, dacă la începutul activităţii sunt implicaţi cei doi analizatori vizual şi auditiv, pe măsura exersării se trece în mod treptat doar la analizatorul vizual, în condiţiile în care elevii deprind procedeele de citire conştientă prin efort propriu;

- exerciţiul de „citire în lanţ” – psihopedagogul citeşte un cuvânt, elevul altul. Se poate citi şi în perechi de către elevi;

- jocuri – exerciţii în care se selectează cuvinte după o literă dată, de regulă prima („Găseşte toate cuvintele din coloanele date care încep cu litera „X”).j) Se scriu cuvintele selectate / analizate prin procedee de copiere, transcriere, dictare.

37

● Citirea propoziţiilor

Pentru a realiza citirea propoziţiilor elevii trebuie să probeze că pot citi în şoaptă cuvintele prin efort propriu izolat şi în ansambluri structurate.

Se va insista pe citirea conştientă utilizându-se procedeele prezentate. Se citesc în întregime cuvintele (câmpul de citire de un cuvânt), psihopedagogul cerând elevului să citească primul, al doilea,...etc cuvânt din coloană, să citească cuvinte care denumesc....., să citească cuvintele din partea stângă, dreaptă. Acesta este un bun exerciţiu şi pentru exersarea orientării spaţiale corecte.

Pentru formarea deprinderii de citire corectă şi conştientă se realizează exerciţii de compunere şi scriere a propoziţiilor simple (la început) utilizându-se alfabetarul, jetoane cu cuvinte, etc. Elevii sunt solicitaţi să construească propoziţii cu aceste cuvinte care sunt analizate la nivel fonetic.

Anexa V1.3 Proiect predarea / învăţarea unui sunet / literă

Ghid p 42-43!

ACTIVITĂŢILE DE SCRIERE ÎN PERIOADA ABECEDARĂ – PARTICULARITĂŢI

Desfăşurarea activităţilor de scriere se realizează în strânsă legătură cu învăţarea cititului, fiind o activitate şi mai complexă decât aceasta.

O serie de exerciţii de analiză şi sinteză fonetică, de exprimare articulată a cuvintelor sunt comune, atât în activitatea de realizare a cititului cât şi în cea a scrisului.

Activitatea de scriere (ca o activitate grafică voluntară, intenţionată, conştientă) se automatizează prin exerciţii specifice. În exersarea corectă a învăţării scrisului se iau în considerare particularităţile psihologice ale elevilor cu dificultăţi de învăţare, insistându-se pe:

- mânuirea corectă a instrumentului de scris;- poziţia corectă în bancă;- poziţia corectă a caietului;- realizarea coordonării oculo-manuale şi a mişcărilor corecte ale mâinii.

Realizarea activităţii de scriere presupune un efort intelectual şi fizic considerabil: elevii se concentrează pentru a asocia fiecare sunet cu litera corespunzătoare, analizează şi sintetizează structura fonetică a cuvintelor concomitent cu realizarea elementelor grafice, coordonarea mişcărilor mâinii în timpul scrierii, respectarea unor reguli elementare de execuţie a grafemelor. Astfel, pentru a fi realizat scrisul la nivel de deprindere, de automatism se exersează actele grafice pe tot parcursul perioadei abecedară, dar se continuă şi în perioada abecedară.

După execuţia corectă a grafismelor din perioada preabecedară se trece la realizarea corectă a elementelor grafice ale literelor şi a respectării regulilor de scriere.

Orice activitate de scriere urmează următorul algoritm:● Reamintirea poziţiei corecte de scris● Realizarea exerciţiilor pentru antrenarea motricităţii mâinii● Exersarea gestului grafic pe spaţiul neliniat, folosind tehnici pictografice, etc● Intuirea literei● Scrierea model şi explicaţia şi demonstraţia de către profesori● Scrierea literei în aer, pe bancă, în palmăProcedeul scrierii în palmă cu indexul mâinii dominante în palma celeilalte mâini este

explicat de psihologi prin faptul că forma literei se imprimă astfel pe scoarţă prin antrenarea şi

38

altui analizator (tactil-kinestezic), fapt ce contribuie la înlăturarea fenomenelor de înlocuire / inversiune a literelor („b” în loc de „d”, etc).

● Desenarea literei cu markarul la la flipchart, pe coli cu creioane colorate, cerate, carioka.

● Scrierea în spaţiul dat – iniţial pe fişe apoi, în funcţie de abilităţile grafo-motrice ale elevilor, se trece la scrierea literei în liniatura caietului.

● Scrierea unui rând cu litera nouă pe spaţii punctate elevul doar unind punctele.● Screirea independentă de probă● Scrierea unui rând● Scrierea silabelor ce conţin litera nouă● Scrierea literei noi în cuvinte în poziţie iniţială, finală, mediană● Scrierea propoziţiei● Citirea literei, silabelor, cuvintelor, propoziţiei

Anexa V1.4 proiect Scrierea unei litereGhid p. 44-45

Se impune o observaţie importantă probată de practică: sunt elevi cu dificultăţi de învăţare care nu pot parcurge în totalitate aceste etape, iar demersul didactico-terapeutic trebuie, în consecinţă, adaptat. Conţinuturile lexico-grafice vor fi parcurse în ritm propriu, în funcţie de evoluţia fiecărui caz în parte.

● Citirea şi scrierea textelor

În perioada abecedară elevii sunt iniţiaţi în observarea legăturii prin înţeles a două până la cinci propoziţii. Aceste propoziţii pot avea un titlu ce va fi sugerat de către profesor şi ulterior de către elevi, cu sprijin.

Citirea şi scrierea textelor este activitatea de bază în perioada postabecedară, pentru copilul cu dificultăţi de învăţare.

II 3 PERIOADA POSTABECEDARĂ

Perioada postabecedară se desfăşoară pe întreg parcursul ciclului primar la copilul din învăţământul incluziv, iar pentru copilul din şcoala specială obiectivele perioadei postabecedare se realizează şi în ciclul gimnazial.

Această perioadă are ca obiectiv esenţial aprofundarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire-scriere-comunicare dobândite în etapele anterioare şi constitue primul pas în lucrul cu textul pentru elevul cu dificultăţi de învăţare.

Dacă pentru elevul din învăţământul public se poate renunţa la metoda fonetică analitico-sintetică sau folosi sporadic (acest elev are formate deprinderi lexico-grafice corespunzătoare), pentru elevul integrat şi, mai ales, pentru elevul din şcoala specială, metoda amintită este utilizată în continuare, atât de către învăţător, cât şi de profesorul de sprijin / .............Astfel, cu toate că elevii au învăţat tot alfabetul, recunosc litere, citesc/scriu silabe şi cuvinte, aceasta nu înseamnă că ei au şi deprindere de citit- scris. Ei nu au ajuns la un nivel de automatizare şi conştientizare a achioziţiilor lexico-grafice.

În această perioadă se insistă pe anumite obiective:- exprimarea clară şi corectă a cuvintelor şi propoziţiilor;- exersarea comunicării orale şi scriese;- citirea corectă şi conştientă în ritm propriu;- scrierea corectă folosind procedeele: copiere, transcriere, dictare şi chiar, autodictare;

39

- analiza textului pentru înţelegerea acestuia;- identificarea anumitor cuvinte şi expresii şi utilizarea lor în alte contexte lexicale;- citirea textelor de complexitate progresivă utilizând diverse procedee (citirea în lanţ,

citirea pe roluri, citire în ecou, citire în perechi, citire selectivă, citirea pe probleme/sarcini, etc);

- găsirea şi explicarea titlului;- întocmirea cu sprijin a planului de idei al textului;- povestirea cu sprijin a textului;- exprimarea stărilor şi atitudinilor faţă de persinaje, locuri, întâmplări, fapte, etc;- scrierea corectă din punct de vedere grafic, ortografic şi de punctuaţie;- încadrarea corectă în pagină a textului scris.

●CITIREA TEXTELOR

Abordarea metodică a unui text în această perioadă trebuie să urmeze următorul algoritm:

1. Lectura model – realizată de către învăţător/profesorEste recomandat să nu fie neglijată, omisă sau minimalizată citirea-model. Chiar dacă

elevii au deprinderi corecte de citire, citirea-model le oferă ocazia de a învăţa prin imitaţie exprimarea clară, corectă, fluenţă în comunicare, intonaţie portivită semnelor de punctuaţie, etc.

Acest procedeu de citire-model obligă practicienii la respectare unor cerinţe:- pronunţie clară, corectă;- ton potrivit conţinutului citit;- intonaţie adecvată, corespunzătoare semnelor de punctuaţie;- citire în ritmul potrivit nivelului clasei/elevului căruia ne adresăm;- antrenarea citirii conştiente prin solicitarea elevilor de a urmări (cu degetul, cu beţişorul,

cu stiloul închis, cu creionul, etc) pe textul citit model.2. Convorbirea pe marginea textului – se realizează cu elevii un dialog referitor la

conţinutul textului pentru înţelegerea holostică a textului şi pentru creşterea motivaţiei elevilor de a descifra prin efort propriu textul.

3. Descifrarea textului de către elevi prin efort proriu (în şoaptă, în gând)Elevii vor fi solicitaţi să citească în şoaptă, folosindu-se şi de analizatorul auditiv.Alături de procedeul anterior, aceasta tehnică va uşura formarea automatismelor lexice la nivel mental.4. Realizarea exerciţiilor de citire – Se utilizează de către elevi procedeele variate de

citire amintite mai sus.5. Analiza textului – Ca metodă de bază în analiza textului se utilizează metoda

lecturii explicativeAceastă metodă este la fel de importantă pentru perioada postabecedară ca şi metoda

fonetică analitico-sintetică ce a fost utilizată în perioada preabecedară şi abecedară.Lectura explicativă este o îmbinare a cititului (lecturii) cu explicaţia. Practic, apar mai

multe procedee didactice.Gradual se parcurg următoarele secvenţe: 1. Citirea integrală a textuluiDe cele mai multe ori textele din manual se adaptează pentru elevul integrat. Acest text

trebuie accesibilizat, simplificat, păstrându-se idea de bază dezvoltată de textul propus de manual. În şcoala specială manualele fie, sunt insuficiente, fie sunt depăşite (textele propuse spre studiere sunt greoaie, inadecvate şi nu se raportează la capacităţile cogcnitive ale elevilor din şcoala specială, fiind greu accesibile).

Elevii cu dificultăţi de învăţare au un ritm greoi de citire. Această etapă este fundamentală deoarece, pe lângă faptul că elevul este sprijinit să perceapă unitar conţinutul unui text (şi nu pe fragmente) lucru ce i-ar îngrădi înţelegerea, elevul va ajunge în timp să citească

40

conştient. Munca individuală şi sistematică, antrenarea elevului cu dificultăţi de învăţare în activităţi de citire integrală în ritm propriu, pot contribui la formarea automatismelor lexice.

2. Împărţirea textului pe fragmenteAceastă secvenţă se realizează pentru copilul cu dificultăţi de învăţare cu sprijin, prin

întrebări ajutătoare sau pe bază de imagine.3. Citirea activă şi conştientă a fragmentelorSe insistă pe lectura care să probeze înţelegerea celor citite de către elevi.Din fracmentele citite elevii identifică (prin subliniere, încercuire, colorare, manipularea

jetoanelor) cuvinte noi ce sunt introduse în contexte variate:→ cuvântul poate fi căutat în dicţionar. Un procedeu interesant şi atractiv pentru

activizarea vocabularului şi pentru formarea deprinderilor de lucru cu cartea constă în constituirea într-un spaţiu accesibil (gen calendar de perete) a unui „minidicţionar” al cuvintelor ce sunt introduse şi explicate progresiv pe parcursul mai multor lecţii de citire. Ulterior aceste cuvinte vor face parte din vocabularul activ al elevilor, fiind o resusră la care se poate apela oricând. Elevii revin la dicţionarul-portofoliu, realizând propriul lor dicţionar, completându-l cu imagini, desene, diverse contexte lexicale;

→ exerciţii de pronunţare corectă a cuvintelor noi;→ despărţirea cuvintelor în silabe;→ un alt procedeu pentru educarea autocontrolului şi a citirii conştiente constă în

contabilizarea de către elev a cuvintelor pe care le-a citit corect într-un fragment dat (jocuri-concurs, jocuri-competiţie, jocuri didactice);

→ găsirea familiei lexicale a cuvântului nou, găsirea diminutivelor (joc „Să alintăm cuvintele”), formarea pluralului / singularului (joc „Eu spun una, tu spui multe”);

→ exerciţii de sinonime, antonime (joc „Găseşte cuvântul opus pentr...”, „Găseşte alte înţelesuri pentru cuvântul X”);

→ exerciţii de analiză a ortografiei cuvintelor noi;Sugestii de activităţi de învăţare vor fi dezvoltate ulterior în cadrul altui capitol.4. Povestirea orală a fragmentelor citite secvenţial (succesiv)Elevul cu dificultăţi de învăţare se exprimă greoi, nu7 are un vocabular suficient de

dezvoltat şi exersat, de aceea este necesar sprijinul în exerciţiile de povestire orală, context în care se insistă tot pe exprimarea clară, corectă în enunţuri complete. Pentru a-l ajuta la înţelegerea conţinutului textului şi să perceapă logica desfăşurării acţiunilor, psihopedagogul poate apela la procedee intuitive. Se oferă elevilor imagini suport care îl vor ajuta să povestească textul fragment cu fragment, respectând succesiunea temporală şi logica desfăşurării acţiunii din text.

5. Formularea ideii principale a fragmentului cu sprijin în întrebări şi utilizând, dacă este cazul imagini.6. reîntregirea textului prin lectura integrală7. Valorificarea conţinutului instructiv-educativ al textuluiParcurgerea acestor secvenţe se realizează în ritmul proriu şi în funcţie de abilităţile

lexico-grafice ale elevului cu dificultăţi de învăţare. De regulă, se realizează la cabinet, pentru învăţământul integrat, şi la clasă, în şcoala specială, pe parcursul mai multor ore/şedinţe de terapie/recuperare. Se lucrează în echipă interdisciplinară şi acest demers este parcurs, realizat prin exerciţii specifice de către diverşi specialişti: profesor de educaţie specială, învăţător, profesor psihopedagog, profesor logoped, profesor de sprijin/itinerat, profesor educator.

Elevii sunt sprijimiţi să intuiască natura textului (odată ce au deprinderi de orientare independentă în textul citit).

În programele şcolare şi în manuale, sunt prevăzute la lecţiile de citire-lectură-comunicare texte cu caracter preponderent epic şi texte care aprţin genului liric. Textele cele mai numeroase şi mai accesibile şi comprehensibile pentru elevul cu dificultăţi de învăţare aparţin

41

genului epic: fragmente din poveşti, povestiri, basme, texte cu conţinut istoric, moral-civic, legende, texte care au o anumită logică a desfăşurării acţiunii.

Cele mai multe creaţii lirice sunt în versuri. Alte texte lirice sunt descrierile în proză.Esenţial în studierea unui text liric este respectarea anumitor cerinţe didactice:

- citirea model a poeziei/textului liric – ce uşurează înţelegerea ulterioară de către elevul cu dificultăţi de învăţare a unor imagini accesibile puterii lui de înţelegere (comparaţii, personoficări);

- analiza semnificaţiei imaginilor artistice şi a procedeelor folosite de autor (şi în acest moment se poate utiliza suportul imagistic – album, ilustraţii, diafilm). Ca activitate în completare/relaxare elevii pot fi puşi să coloreze, deseneze, să perceapă auditiv şi vizual imaginile artistice prezentate.

- găsirea unor titluri tablourilor descriptive;- identificarea trăirilor, stărilor sufleteşti, sentimentelor autorului, personajelor.

ANEXA V1.5 Proiect de text liric – poezieProiect – Studierea unui text literar – 2 oreAccesibilizarea unui text din manual

ACTIVITĂŢILE DE SCRIERE ÎN PERIOADA POSTABECEDARĂ – PARTICULARITĂŢI

Învăţarea deprinderilor citit-scris se realizează în interdependenţă. Orice exerciţiu de citire presupune, în acelaşi timp o pregătire pentru scriere. Şi textele scrise de mână sunt şi ele citite, ceea ce constituie un bun prilej de exersare a actului lexic.

De altfel, pentru formarea câmpului de citire de o silabă în perioada abecedară se acordă o atenţie deosebită activităţii de scriere (mai ales din punct de vedere grafic). În perioada abecedară se insistă pe copieri şi transcrieri.

Cunoaşterea, verbalizarea şi respectarea regulilor grafice de către elevi contribuie la transferul acţiunii din plan exterior în plan mental. Scrisul se transformă treptat în automatism. Pentru copilul cu dificultăţi de învăţare nu se poate preciza un anume moment în care scrisul devine automatism.

Elevii au ritmuri diferite de scris, prin urmare şi rapiditatea cu care îşi sesizează propriile greşeli diferă. Uneori, nici nu le sesizează, iar indicaţiile metodice trebuie să-l sprijine în reglarea capacităţii de autocontrol. Trebuie făcute exerciţii permanente de sesizare a propriilor greşeli, profesorul discutând fiecare activitate de scriere şi nu corectând pur şi simplu. Permanentul feed-back ajută elevii cu dificultăţi de învăţare să identifice modul în care scriu, regulile tehnice şi grafice (întărite prin asigurarea controlului vizual şi motor – mişcările şi capacitatea de prehensiune la nivelul mâinii).

De asemenea, sunt necesare mai multe exerciţii de citire după textele scrise de mână. Recitind cele scrise, elevul sesizează propriile greşeli, eventual rescrie corect textul, în întregime sau parţial, iar aceste procedee reduc frecvenţa apariţiei greşelilor pe viitor.

În perioada postabecedară, exerciţiul de scriere cu un nivel de dificultate mai complex este scrierea după dictare.

Experienţa practică dovedeşte că, dacă psihopedagogul/învăţătorul a folosit corespunzător metoda fonetică analitico-sintetică, a deprins elevii să o folosescă permanent după un algoritm clar, posibilitatea ca elevii să reuşească să scrie după dictare cuvinte, propoziţii şi, mai târziu texte, este asigurată.

Dacă s-au respectat aceşti paşi şi indicaţiile metodice deja precizate, elevii cu dificultăţi de învăţare îşi pot reprezenta relativ corect structura fonetică a fiecărui cuvânt scris izolat sau în ansambluri structurate.

Dictarea şi autodictarea încep prin reactualizarea regulilor de scriere; elevii pronunţă corect şi percep auditiv structura lexicală a cuvântului.

42

Chiar şi elevii cu dificultăţi de învăţare care au un ritm mai lent de citit-scris au format câmpul de citire de o silabă şi reuşesc treptat să-l extindă la cuvinte întregi.

Elevii cu ritm mai lent reuşesc, în perioada postabecedară, să realizeze sinteza silabelor şi chiar sinteza cuvintelor monosilabice sau bisilabice.

Scrierea literelor de mână, a cuvintelor, a propoziţiilor şi a unor texte scurte se face după normele metodologice precizate în perioada preabecedară şi abecedară.

Dacă elevii citesc relativ corect, în ritm propriu, actele grafice necesită o atenţie sporită, pentru că, în practică se constată dificultăţile sporite ale învăţării scrisului comparativ cu învăţarea cititului; scrisul este o activitate care se realizează mai greu decât cititul pentru toţi elevii, în special pentru cei cu dificultăţi de învăţare.

Gradual, în perioada postabecedară se urmăreşte:- consolidarea deprinderilor lexico-grafice din perioada abecedară;- introducerea treptată a elevilor în procesul de automatizare a componentelor lexico-

grafice, în vederea perfecţionării deprinderilor de citit-scris;- utilizarea lecturii explicative în activităţile prealabile scrisului pentru înţelegerea

conţinutului, dar şi pentru introducerea elevilor în învăţarea şi aplicarea de către elevi a unor tehnici de muncă, cu cartea.

SCRIEREA UNUI TEXT ÎN PERIOADA POSTABECEDARĂ

În predarea-învăţarea unui text nou în perioada postabecedară se respectă următorul algoritm:

1. Lectura integrală a textului realizată de către profesor sau de către un elev care citeşte corect, conştient, expresiv.

2. Citirea explicativă şi evidenţierea aspectelor ortografice, ortoepice şi de punctuaţie ale textului.

3. Realizarea unor exerciţii lexicale în funcţie de text- explicarea cuvintelor noi;- introducerea cuvintelor noi în enunţuri proprii, orale şi scrise;- formularea unor sinonime/antonime;- alcătuirea familiei lexicale a cuvintelor, etc.

4. Copierea/transcrierea unor propoziţii/fragmente din text;5. Realizarea autocontrolului – citirea celor scrise6. Aplicarea unor procedee de scriere – scrierea după sarcini date: în paralel cu

exersarea actului lexic:- citit-scrisul selectiv;- citirea simultană şi scrisul sub control;- citirea şi scrierea în pereche;- citirea şi scrierea în ştafetă;- citirea şi scrierea cu caracter ortoepic;- citirea şi scrierea unor sintagme, etc.! Permanent se verifică înţelegerea celor scrise şi calitatea actului grafic.

7. Exersarea comunicării în scris prin:- formularea în scris a răspunsurilor la întrebări;- exerciţii-joc de ordonare a cuvintelor pentru a obţine un enunţ cu înţeles;- exerciţii de elaborare a unor proporziţii pe baza suportului imagistic,

cuvintelor/expresiilor date;- exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare;- exerciţii de scriere după dictare realizate la tablă / flipchart / fişe;- formularea în scris a unor întrebări pe marginea textului;- exerciţii de transcriere a planului de idei;

43

- exerciţii variate de dictare / autodictare.Elevii cu dificultăţi de învăţare scriu în ritm propriu, cel mai adesea lent. Dintre greşelile

de scriere întâlnite frecvent în practica şcolară se constată:- omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere şi silabe;- scrierea incorectă a diftongilor;- scrierea incorectă a ortogramelor;- despărţirea cuvintelor în silabe;- scrierea incorectă a unor forme verbale;- scrierea incorectă a unor numerale cardinale şi ordinale;- scrierea greşită a pluralului unor substantive şi adjective.

Ca strategii şi tehnici de recuperare a scrisului elevilor disortografice se utilizează procedeele de scriere amintite (copieri, transcrieri, dictări, autodictări) iar modelele didactice de bază rămân: jocul – exerciţiul, jocul didactic, exerciţiul ortografic.

În activităţile de scriere, pentru reuşita acestora şi perfecţionarea deprinderilor grafice de către elevii cu dificultăţi de învăţare, se utilizează materiale didactice atractive şi variate, se recurge la procedee de învăţare prin cooperare (lucrul în perechi, lucrul pe echipe), iniţierea elevilor în tehnici de autocorectare, autoevaluare, notare reciprocă, etc.

Un alt aspect important al activităţilor de recuperare constă în colaborarea cu familia. Conştientizarea necesităţii de continuare a demersurilor recuperatorii în planul formării şi consolidării deprinderilor lexico-grafice se impune, mai ales în cazul elevului cu dificultăţi de învăţare.

Practica educativ-terapeutică dovedeşte rolul familiei în consolidarea şi automatizarea deprinderilor lexico-grafice. De la respectarea unui program de viaţă regulat (minima obligatorie igienă mintală şi fizică), până la introducerea unor momente de loisir (care să fie bine alese, oportune, relaxante, odihnitoare), familia are o contribuţie majoră pentru educarea efortului intelectual, constituind un program care va fi individualizat şi la caracteristicile psihofizice ale copilului.

O atenţie sporită trebuie să acorde familia activităţii de joc în colectiv – ştiut fiind faptul că limbajul oral cu toate formele sale (nonverbal, paraverbal, mimico-gestual) se învaţă prin imitaţie. Copiii experimentează jocuri de rol la care participă cu plăcere şi acestea contribuie la exersarea exprimării şi îmbogăţirea vocabularului activ.

ANEXĂ – Proiect la scrierea unui text nou.

CAP. III SUGESTII DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PENTRU EDUCAREA COMUNICĂRII

III.1 TIPURI DE EXERCIŢII ŞI VALENŢELE LOR TERAPEUTICE PENTRU EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE

44

Comunicarea lexico-grafică este strâns legată de evoluţia limbajului oral, a gândirii, personalităţii copilului cu dificultăţi de învăţare, prin urmare o proiectare atentă a unor conţinuturi/ activităţi de învăţare trebuie să se bazeze pe o observare amănunţită a particularităţilor psiho-individuale şi a achiziţiilor iniţiale pe care le are copilul.

Aceste particularităţi impun utilizarea unor metode şi procedee diversificate, realizate de cele mai multe ori pe cale multisenzorială: metode kinestezice, fonetice, metode ce implică percepţia vizuală, metode lingvistice, etc.

Se impune această subliniere deoarece educarea limbajului oral şi scris la copilul cu dificultăţi de învăţare ţine seama de respectarea acestor procedee specifice.

Educarea comunicării este o activitate complexă şi hotărâtoare pentru prognosticul şcolar favorabil al elevilor.

Activităţile de învăţare / recuperare a copilului cu D. Î. Constituie o muncă sistematică, realizată în echipa interdisciplinară, atât în şcoala incluzivă cât în cea specială.

Sugestiile practice propuse în acest context urmăresc anumite obiective specifice pentru educarea limbajului şi vor fi prezentate prim mijloace de realizare diverse – jocuri –exerciţiu, jocuri didactice, jocuri de rol, studii de caz, portofolii.

Succesiunea lor va urmări algoritmul amintit în observaţiile de ordin metodic pentru cele trei perioade – preabecedară, abecedară, postabecedară.

III. 2 EXERCIŢIILE ŞI VALENŢELE LOR TERAPEUTICE PENTRU EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE

EXRCIŢII DE GIMNASTICĂ GENERALĂ

Aceste exerciţii condiţionează îmbunătăţirea motricităţii şi ritmicităţii generale, urmărind antrenarea tuturor părţilor corpului. Cel mai adesea se apelează la :

- jocuri de mişcare însoţite de vorbire sau la jocuri cu text şi cânt: „Dacă vesel se trăieşte”, „Drag mi-e jocul românesc”, „Alunelul”, „podul de piatră”, „Bate vântul frunzele”, etc.

- exerciţii de mers şi alergare;- exerciţii de gimnastică pentru membre, trunchi.

EXERCIŢII PENTRU EDUCAREA ECHILIBRULUI INSPIR-EXPIR

Aceste exerciţii de gimnastică respiratorie urmăresc şi buna sincronizare între actul respirator şi vorbire, pentru că la unii copii respiraţia nu se desfăşoară ritmic. Deseori, se constată că deformarea unor sunete, omisiunea sau înlocuirea se datorează faptului că aceşti elevi încearcă să vorbească în timp ce inspiră. Cel mai adesea acestea exerciţii se desfăşoară sub formă de joc:

- suflatul în apă cu paiul, în lumânare, în confeti, a unor bucăţi de hârtie, în perdea, în morişcă, etc;

- umflarea baloanelor;- aburirea oglinzii prin expirul aerului pe buze sau pe nas;- exerciţii de inspir şi pronunţare pe expir a unor versuri „Ce frumos miroase floarea!”,

numărare rapidă, de emitere a unor tonuri muzicale;- exclamaţii, interjecţii;- pronunţarea prelungită a unor vocale.

EXERCIŢII PENTRU ANTRENAREA ŞI DEZVOLTAREA APARATURII FONOARTICULARE

45

- exerciţii pentru mobilitatea feţei şi expresivitatea facială (imitarea râsului, imitarea anumitor stări/trăiri);

- exerciţii pentru mobilitatea maxilarelor;- exerciţii pentru motricitatea limbii;- exerciţii pentru gimnastica buzelor.

EXERCIŢII PENTRU EDUCAREA AUZULUI FONEMATIC, A ATENŢIEI VIZUALE, VERBALE, ANALIZEI AUDITIVE

- exerciţii de pronunţare a onomatopeelor pe baza suportului vizual, cu voce tare, şoptită, în ritmuri diferite;

- exerciţii de pronunţare/citire/scriere a unor serii de silabe opuse (pa-ba, ta-da, sa-za);- exerciţii de completare a cuvintelor lacunare cu sunete, silabe;- jocuri de corelare a sunetului cu obiectele care produc sunetele respective;- jocuri în care anumite sunete /onomatopee să fie repetate (Broasca face ....(oac) şi

găina...(cotcodac));- exerciţii de pronunţare ritmică (proverbe, ghicitori, poezii);- jocuri hazlii de antrenare a atenţiei şi percepţiei auditive: propoziţiile şi frazele sunt

analizate din punct de vedere fonetic, sunt memorate şi apoi scrise (transcriere/dictare/autodictare): „Un tâmplar din strada Tâmplari, pe când tâmplărea în tâmplărie, s-a lovit din întâmplare la tâmplă”.

EXERCIŢII DE PRONUNŢARE CORECTĂ A SUNETELOR

- exerciţii de pronunţare izolată a sunetelor, folosind intensităţi diferite ale vocii;- exerciţii de recunoaştere a sunetelor, de citire a lor;- exerciţii de introducere a sunetului în silabe (silabe directe şi indirecte: sa-se-si-so-su-

să-sâ / as-es-is-os-us-ăs-îs); se mai pot pronunţa structuri silabice cu ritm: sa-şa, structuri silabice consonatice: str-stro-stru-etc;

- exerciţii de analiză şi sinteză fonetică la nivel de silabă;- exerciţii de introducere a sunetelor în cuvinte şi de analiză fonetică a acestora, la

început sunetul se va afla între vocale, apoi este asociat cu consoane şi ocupă diferite poziţii: iniţială, finală, mediană;

- jocuri – exerciţii de pronunţare /citire /scriere a cuvintelor în care sunetul învăţat se află în poziţie iniţială – identificarea altor cuvinte care încep cu acelaşi sunet;

- exerciţii – joc de pronunţare /citire / scriere a structurilor reversibile (pod-dop, dud, dor);

- exerciţii – joc de completare a unor structuri verbale (progresiv, prin audiţie, ex. P-pa-pas-pasă-pasăre).

EXERCIŢII DE INTRODUCERE A SUNETULUI ÎN VORBIREA CURENTĂ

- exerciţii de pronunţare, citire, analiză şi sinteză fonetică, scriere a cuvintelor în propoziţii simple şi apoi dezvoltate;

- exerciţii de citire a imaginilor;- exerciţii de pronunţare şi scriere a frământărilor de limbă, jocuri hazlii, minidramatizări,

jocuri de rol;-memorarea şi autodictarea unor poezii accesibile;- memorarea, pronunţarea şi scrierea unor versuri pentru diferenţierea articulatorie (ex. s-

z-t, Azi pisica mea e tristă / Că nu are o batistă / Să-şi şteargă cu ea mustaţa / Că i-a murdărit-o raţa).

46

EXERCIŢII PENTRU CONSOLIDAREA PRONUNŢĂRII CORECTE A SUNETELOR ÎN TEXTE, POVESTIRI, MEMORĂRI

Pentru verificarea pronunţării şi citirii-scrierii corecte a sunetelor în vorbirea curentă se apelează la povestiri accesibile, pe baza imaginilor, după texte citite de elevi sau de către psihopedagog, pe fragmente, pe baza unui plan dat şi a celor intuite prin suportul imagistic.

Am considerat utilă precizarea succintă a acestor tipuri de exerciţii cu specific logopedic întrucât buna structurare a demersurilor metodice din perioada preabecedară şi abecedară are la bază această manieră de lucru.

De asemenea, majoritatea elevilor cu dificultăţi de învăţare, atât din şcoala incluzivă, cât şi din cea specială, prezintă o serie de manifestări dislo-disgrafice, iar demersul educativ terapeutic trebuie cunoscut în bună parte şi de către învăţător.

ANEXĂ V 1.6 Proiect Gina – „S”(pe o activitate preabecedară – familiarizarea cu sunetul)

III. 3 JOCUL DIDACTIC – ACTIVITATE PRINCIPALĂ DE ÎNVĂŢARE LA COPILUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Jocul didactic este strategia principală prin care psihopedagogul poate educa limbajul la copilul cu D. Î. Organizarea învăţării sub formă de joc este accesibilă şi atractivă pentru elevi.

Ca activitate dirijată, jocul didactic comportă un anumit specific (de,ers metodic ce are în vedere următoarele particularităţi):

→ Conţinutul jocului se reflectă în cunoştinţele de regulă asimilate anterior, elevul probând capacităţi de transfer în contexte noi de învăţare. Elementele de conţinut pot consta şi din prezentarea unor cunoştinţe noi referitoare la sunet, silabă, cuvânt, propoziţie, etc.

→ Sarcina didactică constă din cerinţa formulată în mod expres elevilor spre rezolvare (ex. pronunţarea corectă a denumirii unor jucării / imagini sau recunoaşterea personajelor din poveşti).

→ Regulile jocului – sunt cerinţe care dirijează acţiunile copiilor, indică succesiunea etapelor în joc, reglementează distribuirea rolurilor şi realaţiile dintre parteneri.

→ Elemente de joc – sunt mijloace prin care jocul devine o activitate interesantă, plăcută, atractivă, distractivă.

Ele pot fi: aplauzele, manipularea obiectelor, jucăriilor, elementul-surpriză, imitarea unor acţiuni, ghicirea, întrecerea, etc.

Jocul didactic devine o metodă de instruire dacă se respectă o anumită organizare şi dacă se formulează un scop didactic, derivat din specificul lecţiilor.

El se poate organiza în orice moment / secvenţă a activităţii didactice sau întreaga lecţie se poate desfăşura sub formă de joc didactic.

Cerinţele metodice ale desfăşurării unui joc didactic sunt următoarele:- Introducerea în joc – transpune elevul într-un climat nou adecvat temei / activităţii;Profesorul va anunţa titlul jocului, motivând elevii. Tot el va explica elevilor sarcinile pe

care le au de rezolvat în timpul jocului, regulile principale după care se va desfăşura acesta, precum şi condiţiile de „câştigare a jocului”.

- Executarea joculuiMetodele prin care profesorul ajută elevii să înţeleagă jocul sunt explicaţia şi

demonstraţia.

47

După explicaţia şi demonstraţia jocului de către profesor, se trece la executarea jocului de probă, pentru a ne asigura că elevii au înţeles sarcina didactică. Apoi se trece la desfăşurarea propriu-zisă a jocului de către elevi, profesorul conducând jocul sau implicându-se, la un moment dat în joc.

- Complicarea jocului Ritmul şi intensitatea jocului trebuie să crească treptat. Pentru a menţine interesul elevilor

şi a le stimula participarea în joc se introduc, fie reguli noi, fie se complică sarcina didactică.- Încheierea jocului Se fac aprecieri, concluzii, evaluarea şi interevaluarea, etc.

JOCURI DIDACTICE PENTRU EXERSAREA COMUNICĂRII

„JOCUL ONOMATOPELOR” („CINE FACE ASA?)

SCOP: exersarea pronunţării corecte a consoanelorSARCINA DIDACTICĂ: pronunţarea corectă a unor sunete şi a unor onomatopee izolat

şi în contextul exersării limbajului verbal şi nonverbal;REGULI DE JOC: Pe baza suportului imagistic (jetoane, planşe), concret intuitiv

(jucării) elevii vor selecta o imagine/jucărie şi o vor denumi.Se repetă cuvântul (denumirea) de către tot grupul.Apoi vor imita sunetul (onomatopea) corespunzător imaginii, la început cu voce şoptită,

apoi cu voce tare, în ritmuri diferite, mimând acţiunea.ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, mişcarea, imitarea unor acţiuni;MATERIAL DIDACTIC: jetoane, planşe, jucării (animale domestice, sălbatice, obiecte

familiare, etc), suport audio (cu înregistrarea onomatopeelor);DESFĂŞURAREA JOCULUI:Elevii sunt aşezaţi în semicerc. Se prezintă sub formă de surpriză materialul didactic.

Fiecare elev va fi solicitat să extragă un jeton / jucărie pe care o va denumi. Apoi în cor toţi elevii repetă denumirea obiectului. Profesorul întreabă „Cine face aşa?”. Apoi copilul solicitat pronunţă sunetul / onomatopea. Se insistă până se obţine o pronunţie corectă (relativ corectă). Prin imitaţie, toţi elevii vor pronunţa la început cu voce şoptită, apoi cu voce tare.

Se mimează acţiunea (în limbaj mimico-gestual).Elevii vor fi solicitaţi să pronunţe următoarele onomatopee:- şarpele (şşş), albina (zzz), vântul (vâj), trenul (şş/uu), avionul (jj), musca (bzz, bzz),

câinele (ham), pisica (miau), gâsca (ga), Găina (cot, cot), raţa (mac), vaca (mu), măgarul (iha), oaia (bee), capra (mee), broasca (oac), curcanul (glu), cucu (cu-cu).

COMPLICAREA JOCULUI:- pe baza suportului audio, elevii vor fi solicitaţi să identifice auditiv sunetele /

onomatopea şi să o asocieze cu imaginea.- fiecare copil va veni la profesor, acesta îi va şopti la ureche numele unui animal, iar

copilul va imita mersul animalului şi va emite onomatopea corespunzătoare, ceilalţi copii ghicind animalul (joc-mim).

ObservaţieFormarea deprinderii de a pronunţa corect diferite sunete este un proces dificil, se

realizează în timp. Prin urmare, profesorul poate concepe şi desfăşura variante mult simplificate ale acestui joc în funcţie de vârsta elevilor, posibilităţile psihointelectuale ale acestora.

- pentru exersarea pronunţării sunetelor „c, g” şi diferenţierea lor se poate realiza jocul „Cocoşul şi gâsca”;

- pentru sunetele f-v, ş-j – jocul „Focul şi vântul”;- pentru s-z jocul „Şarpele şi albinuţa”.

48

Pentru aceste jocuri se poate confecţiona material didactic specific. Elevii vor manipula marionete fiind antrenaţi în jocuri de rol, vor colora sau vor uni puncte pentru a realiza imaginea animalului respectiv, vor modela din plastilină, etc.

„CE SE AUDE?”

SCOP: exersarea deprinderii de pronunţare corectă a unor consoane izolat şi introduse în cuvinte; pronunţarea denumirilor unor lucruri şi fiinţe; recunoaşterea şi reproducerea unor zgomote familiare;

SARCINA DIDACTICĂ: copiii recunosc acţiunea în ilustraţii/jetoane şi pe baza materialului auditiv, repetă onomatopea şi mimează acţiunea;

REGULI DE JOC: Elevii recunosc zgomote familiare, apoi mimează aceste zgomote;Elevii recunosc obiecte de pe jetoane şi identifică zgomotul produs de acestea;Elevii identifică zgomotul pe baza suportului audio şi asociază zgomotul cu imaginea.MATERIAL DIDACTIC: jucării (telefon, ceas, sonerie, etc), suport audio, jetoane

(suport imagistic) reprezentare de ex: bătaia ceasului cu pendulă, urcatul scărilor, clopotul la biserică, ciocănitoarea, zgomotul oului prăkit în tigaie, al cainicului, soneria, zgomotul de la baie, spălatul pe dinţi, zgomotul duşului, etc.

Observaţii: Acest material audio poate fi procurat din comerţ, iar copiii trebuie familiarizaţi în prealabil cu materialul auditiv.

ELEMENTE DE JOC: aplauze, surpriză, competiţia, stimulente.DESFĂŞURAREA JOCULUI: Jocul se începe cu mimarea unor zgomote familiare elevilor de către profesor, iar copiii

cu ochi închişi vor ghici zgomotul produs de profesor (bătaia din palme, în uşă, în geam, în podea, ruperea(mototolirea) unei hârtii, ruperea unei crengi, foşnetul unei pungi, tuşitul, strănutul, oftatul, etc).

Copiii sunt antrenaţi să realizeze aceleaşi acţiuni.Copiii manipulează obiectele jucării, iar ceilalţi fiind cu ochii închişi, vor ghici jucăria

care a produs zgomotul respectiv.Copiii vor recunoaşte obiectele de pe jetoane şi, acolo unde posibil se emite zgomotul.

Apoi, vor identifica zgomotele de pe suportul audio.La sfârşit vor asocia zgomotul cu imaginea de pe jetoane.COMPLICAREA JOCULUI: Elevilor li se va distribui câte un jeton jucărie şi vor avea ca sarcină să imită zgomotul

produs de acesta.

ANEXA V 1.7 Proiect Irina Strugaru

„CU CE SE ÎNCEPE CUVÂNTUL?”

SCOP: antreanarea auzului fonematic prin realizarea analizei fonetice la nivel de cuvânt; activizarea vocabularului prin găsirea cuvintelor care încep cu un anumit sunet.

SARCINA DIDACTICĂ: identificarea sunetului cu care încep cuvintele şi găsirea altor cuvinte care încep cu sunetul respectiv (cu suport imagistic sau nu);

REGULI DE JOC: Copiii identifică sunetul cu care începe denumirea imaginii de pe jeton; Apoi sunt

antrenaţi să găsescă cuvinte care încep cu sunetul respectiv.Profesorul arată un jeton şi ei vor identifica cu ce sunet începe denumirea imaginii

respective.MATERIAL DIDACTIC: jucării, jetoane, listă de cuvinte (la îndemâna profesorului);

49

ELEMENTE DE JOC: aplauze, competiţia / întrecerea, stimulente.DESFĂŞURAREA JOCULUI: Acest joc poate fi desfăşurat, în funcţie de particularităţile elevilor: acolo unde este cazul,

jocul începe cu recunoaşterea şi denumirea imaginii, profesorul dirijând exerciţiile de analiză fonetică pentru intuirea sunetului aflat în poziţie iniţială.

La alţi elevi, profesorul arată jetonul / jucăria iar copiii precizează singuri sunetul iniţial.Cerem apoi copiilor să formuleze cât mai multe cuvinte care încep cu sunetul respectiv.

În cazul în care elevii întâmpină dificultăţi în găsirea cuvintelor se poate apela la lista de cuvinte, la imagini suplimentare, iar acolo unde nivelul elevilor permite acest lucru, la dicţionar.

Observaţii: Acest joc poate fi utilizat, atât în perioada preabecedară, când elevii sunt antrenaţi doar în

„citirea imaginilor” şi în exersarea comunicării orale, cât şi în perioada abecedară – pentru predarea – învăţarea fiecărui fonem-grafem.

„FORMĂM CUVINTE”

SCOP: exersarea auzului fonematic, activizarea vocabularului;SARCINA DIDACTICĂ: transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe;REGULI DE JOC: Elevii vor găsi cât mai multe cuvinte carea pleacă pe baza unui

anumit sunet / silabă;MATERIAL DIDACTIC: material ilustrat, liste de silabe, cuvinte;ELEMENTE DE JOC: întrecerea, aplauze, stimulente, calificative (verbale, materiale);DESFĂŞURAREA JOCULUI:Profesorul va coordona realizarea unor exerciţii de transformare (oral şi în scris) a

cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe.Exemplu:

duc mapuc sa

a lung ca revând tavânt pa

mu

COMPLICAREA JOCULUI:Ulterior se poate analiza şi sinteza fonetică, scrierea acestora prin procedee ca:

transcriere. Dictare.

„UNDE SE AFLĂ SUNETUL?”

SCOP: exersarea auzului fonematic şi a atenţiei vizuale prin realizarea analizei şi sintezei fonetice la nivel de cuvânt şi perceperea poziţiei unui sunet (iniţial, final, median); activizarea vocabularului;

SARCINA DIDACTICĂ: identificarea poziţiei sunetului în cuvânt (iniţial, final, median);

REGULI DE JOC: Se proneşte tot de la jetoane pentru a direcţiona atenţia elevilor asupra sunetului vizat,

elevii identificând un anumit sunet.Prin analiză şi sinteză fonetică se precizează poziţia sunetului la nivelul cuvântului.

50

Formulează cât mai multe cuvinte cu sunetul respectiv aflat în cele trei poziţii. Reprezintă grafic cuvântul, silaba, sunetul.

MATERIAL DIDACTIC: jetoane, listă de cuvinte, flipchart, marker / tablă, cretă colorată, fişe de lucru.

ELEMENTE DE JOC: aplauze, întrecerea, stimulente.DESFĂŞURAREA JOCULUI:Se prezintă jetoane, elevii recunosc imaginea de pe jeton şi pronunţă sunetul cu care

începe denumirea acesteia.Se realizează exerciţii de analiză şi sinteză fonetică, insistând pe despărţirea în silabe, a

celei de-a doua, identificarea sunetelor, găsirea poziţiei sunetului vizat şi realizarea sintezei.Elevii găsesc alte exemple de cuvinte în care sunetul se găseşte în diferite poziţii.Profesorul poate interveni, apelând la lista sa de cuvinte. De pildă, pentru sunetul „m” o

astfel de listă poate fi structurată după modelul:Cuvinte în care „m” este în poziţie iniţială:

→ cuvinte monosilabice:mie moş mormăr mai mielmac mal moţ

→ cuvinte bisilabice:mama mână medicmură mere mânermasă mare mâţă

→ cuvinte în care „m” este final:săpăm zidim sunămsalam urcăm cântămurăm lacom tărâm

→ cuvinte în care „m” este median:amar număr spumăumăr rimă sumăramă cremă lume

COMPLICAREA JOCULUI:Se va realiza reprezentarea grafică conform specificului metodei analitico-sintetice

descrisă în perioada preabecedară.

„REPETĂ DUPĂ MINE ŞI SPUNE CE SE POTRIVEŞTE”

SCOP: dezvoltarea auzului fonematic prin pronunţarea unor cuvinte paronime;SARCINA DIDACTICĂ: găsirea şi pronunţarea unor silabe paronime;REGULI DE JOC: Profesorul pronunţă o anumită silabă, iar copilul care primeşte jucăria / steguleţul

(principiul preluării ştafetei) repetă şi găseşte o altă silabă asemănătoare;MATERIAL DIDACTIC: listă de silabe eventual cuvinte (la îndemâna profesorului);ELEMENTE DE JOC: aplauze, surpriza, stimulente.DESFĂŞURAREA JOCULUI: Profesorul pronunţă o anumită silabă, după care „predă ştafeta” unui copil. Acesta va

repeta silaba şi va găsi alta opusă. Se vor face exerciţii speciale de diferenţiere auditivă a unor serii de silabe opuse (luate din cuvinte paronime). Se pot pronunţa silabe perechi după cum urmează:

pa-ba pa-ta ti-di ma-laşa-ja tu-du so-zoCOMPLICAREA JOCULUI:

51

Se pot căuta combinaţii de silabe cu sens (cuvinte paronime) pentru diferenţierea consoanelor surde de cele sonore, pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat:

papă-babă casă-masă varză-barză-varsăzeamă-seamă parcă-barcă toamnă-doamnăcar-cal lac-rac corn-hornpas-vas

„JOCUL SILABELOR” („Ne jucăm cu silabe”, „Cocteil de silabe”, „Silabe amestecate”, „Loto cu silabe”)

SCOP: formarea unor cuvinte monosilabice, bisilabice şi polisilabice pornind de la o silabă dată; activizarea vocabularului;

SARCINA DIDACTICĂ: găsirea unor cuvinte pornind de la o silabă dată;REGULI DE JOC: Copiii formează pe echipe cât mai multe cuvinte ce conţin o anumită silabă;MATERIAL DIDACTIC: tablă, cretă, flipchart, marker, fişe de lucru, creioane

colorate, serii de silabe, listă de cuvinte;ELEMENTE DE JOC: întrecerea, aplauze, stimulente;DESFĂŞURAREA JOCULUI:Profesorul organizează elevii pe echipe. Propune o anumită silabă cu care elevii vor

formula cât mai multe cuvinte mono, bi şi polisilabice. Câştigă grupa care a scris cele mai multe cuvinte.

COMPLICAREA JOCULUI:

→ „Scara silabelor” (acest moment de complicare se poate constitui şi într-un joc de sine stătător).

De la o silabă se formulează cuvinte monosilabice, bisilabice şi trisilabice.Ex. pa-pasă-pasăre-păsărele.

ma-masa-masaj-masajeleÎn perioada abecedară, această variantă de joc poate fi desfăşurată pe baza fişelor

individuale sau colective pe care este reprezentată o scară pe care copiii vor plasa / scrie silabe – mânuirea alfabetarului mobil.

„CE ESTE ŞI LA CE FOLOSEŞTE”

SCOP: formarea capacităţii de a pronunţa corect denumirea unor obiecte / acţiuni / fiinţe; înţelegerea şi activizarea vocabularului;

SARCINA DIDACTICĂ: recunoaşterea, denumirea unor obiecte şi precizarea utilităţii acestora;

REGULI DE JOC: Elevii vor recunoaşte şi vor denumi obiecte după imagini / material concret / jucării.Elevii vor preciza utilitatea obiectului ales;MATERIAL DIDACTIC: jetoane, jucării, imagini;ELEMENTE DE JOC: aplauze, surpriza, stimulente;DESFĂŞURAREA JOCULUI:Jocul se poate desfăşura în funcţie de domeniul ales (ex. pentru formarea autonomiei

personale se pot urmări tema ca:- obiecte de uz personal;- obiecte de veselă şi tacâmuri;- meserii şi unelte;- obiecte de âmbrăcăminte, încălţăminte).

52

Profesorul invită un copil să aleagă un obiect / o imagine / o jucărie şi s-o denumească. Apoi toţi copiii repetă denumirea cu voce tare. Apoi, răspund la întrebarea „La ce foloseşte?”. Răspunsurile corecte sunt recompensate. Jocul se poate desfăşura colectiv sau pe echipe.

COMPLICAREA JOCULUI:Un alt scop al jocului poate fi exprimarea corectă în propoziţii simple sau dezvoltate, prin

urmare putem solicita elevii să spună propoziţii folosind cuvântul denumit (ex. „Spune ceva despre...”).

Un copil se gândeşte la anumite obiecte şi mimează acţiunile specifice. Colegii săi vor indica obiectul denumit şi vor preciza acţiunea.

„SCARA CUVINTELOR”

SCOP: familiarizarea elevilor cu componenta grafică şi sonoră a cuvintelor; activizarea vocabularului; dezvolatrea atenţiei şi capacităţii de concentrare;

SARCINA DIDACTICĂ: elevii vor identifica şi vor aşeza într-o anumită ordine cuvinte formate dintr-un număr crescând (progresiv) de litere sau silabe;

REGULI DE JOC: Individual sau pe echipe elevii vor forma cuvinte din litere / silabe date. Astfel, vor forma

un cuvânt din 3 litere (pornind de la litera dată), apoi un cuvânt din patru litere, etc.MATERIAL DIDACTIC: flipchart / tablă, alfabetarul individual, alfabetarul mobil, fişe

individuale sau colective;ELEMENTE DE JOC: competiţia, bătăi din palme, stimulente.DESFĂŞURAREA JOCULUI:Se vor constitui echipele de lucru, se dă o literă pe tablă / flipchart. Pornind de la elevii

trebuie sî formuleze cuvinte adăugând progresiv 1, 2, 3, 4, 5 litere. De exemplu, dacă se pleacă de la m:

Scara lui „m”:mmamac (mac, mal, maţ, etc)mare (masă, mură, mere, mama)masajmasajemaritimCOMPLICAREA JOCULUI:Se poate propune elevilor o silabă (în loc de o literă). Este evidenţiat elevul care găseşte

cuvântul cel mai lung.Se poate complica jocul prin exerciţii de analiză şi sinteză a cuvintelor obţinute la scara

cuvintelor.

„SĂCULEŢUL FERMECAT” („CUTIA CU SURPRIZE”)

Jocul „Săculeţul fermecat” se poate realiza în funcţie de obiectivele urmărite, în anumite secvenţe ale lecţiei sau pe durata unei activităţi, atât în perioada preabecedară (când se exersează comunicarea orală) cât şi în perioada abecedară (când se exerseauă concomitent şi comunicarea scrisă).

Progresiv, se poate activiza vocabularul elevilor prin introducerea unor categorii gramaticale fără a preciza denumirea acestora, eventual după următoarea ordine: familiarizarea elevilor cu substantive (denumiri de obiecte, fiinţe din mediul familiar, fenomene ale naturii), verbe (acţiuni), adjective (însuşiri, caracteristici – „Jocul asemănărilor”, „Jocul deosebirilor”).

SCOP: denumirea corectă a acţiunilor pe baza suportului intuitiv; exersarea comunicării verbale / scrise în propoziţii simple şi dezvoltate;

53

SARCINA DIDACTICĂ: precizarea unei acţiuni la vederea unei imagini / jeton sau la auzul unui cuvânt pronunţat de către profesor;

REGULI DE JOC: Recunoaşterea obiectului de pe o imagine. Precizarea unei acţiuni corespunzătoare

obiectului din imagine. Asocierea acţiunii cu persoana/fiinţa/obiectul ce o precede;MATERIAL DIDACTIC: jetoane, imagini, material lingvistic selectat (listă de

cuvinte), săculeţ, fişe de lucru;ELEMENTE DE JOC: bătăi din palme, aplauze, surpriza;DESFĂŞURAREA JOCULUI:Fiecare elev va extrage câte un jeton şi va preciza acţiunea intuită. De ex: mama spală.Elevul se gândeşte şi precizează alte acţiuni pe care le-ar putea face mama (gîteşte,

curăţă, dansează).Pisica (miaună, toarce, bea, mănâncă).Apoi sarcina creşte progresiv. Elevul este solicitat să formuleze o propoziţie dezvoltată

pornind de la cea simplă (mama găteşte).COMPLICAREA JOCULUI: Profesorul precizează acţiunea iar elevii vor identifica cine o poate face. Exemplu: cântă

(copilul, păsărelele, doamna profesoară).

„ALINTĂM CUVINTE”

SCOP: formarea şi exersarea deprinderii de a utiliza în exprimare diminutivele;SARCINA DIDACTICĂ: găsirea diminutivelor unor cuvinte; formularea unor

propoziţii în care se utilizează cuvintele respective;REGULI DE JOC: Profesorul împarte elevilor jetoane pe care sunt scrise cuvinte (se pot utiliza doar imagini

într-o fază iniţială).Elevii găsesc diminutivele potrivite. Apoi formulează propoziţii cu cuvintele date;MATERIAL DIDACTIC: jetoane/imagini, cartonaşe cu cuvinte, listă de cuvinte, fişe de

lucru;ELEMENTE DE JOC: întrecere, surpriza, aplauze, stimulente;DESFĂŞURAREA JOCULUI:Elevii primesc cuvântul/jetonul. Apoi formulează diminutivele potrivite. La sfârşit vor

formula propoziţii cu cuvintele date. Va fi evidenţiată propoziţia cea mai corectă şi frumoasă.COMPLICAREA JOCULUI:Profesorul sau un elev va citi diminutive ale unor cuvinte, iar ceilalţi elevi vor ghici de la

ce cuvânt s-a plecat.Se poate găsi, împreună cu elevii, familia lexicală a cuvântului.

„EU SPUN UNA TU SPUI MULTE”

SCOP: formarea deprinderii de a utiliza corect în exprimare/scriere singularul şi pluralul substantivelor; exersarea exprimării corecte în propoziţii;

SARCINA DIDACTICĂ: găsirea formei de singular şi de plural în funcţie de cerinţa exprimată, formularea unor propoziţii în care se utilizează substantivele respective;

REGULI DE JOC: Recunoaşterea şi denumirea obiectelor de pe jetoane/imagini.Precizarea formei de singular şi de plural al obiectului de pe jeton.Alcătuirea de propoziţii cu cuvintele date;MATERIAL DIDACTIC: imagini/jetoane, listă de cuvinte, fişă de lucru;ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, întrecerea, stimulente.DESFĂŞURAREA JOCULUI:

54

Elevii vor lucra în două echipe. Fiecare membru va manipula un jeton şi va exprima forma de singular sau plural (o cană, două maşini, flori). Cealaltă echipă va spune repede forma opusă (dacă prima echipă precizează singularul, a doua echipă specifică pluralul).

Cele două echipe formulează propoziţii pornind de la cuvântul dat.COMPLICAREA JOCULUI:Se poate cere elevilor găsirea unor însuşiri potrivite a unor obiecte, atât la singular, cât şi

la plural (se realizează astfel acordul gramatical între substantiv şi adjectiv).De exemplu: floare galbenă – flori galbene.

„GĂSEŞTE CUVÂNTUL OPUS / CU ACELAŞI ÎNŢELES”„Jocul antonimelor / sinonimelor”

SCOP: folosirea corectă în exprimarea orală şi scrisă a antonimelor/sinonimelor; consolidarea deprinderii de a le utiliza în contexte lexicale variate;

SARCINA DIDACTICĂ: găsirea cuvintelor ce denumesc însuşiri opuse / cuvintelor cu acelaşi înţeles;

REGULI DE JOC: Elevii manipulează discul. Se citeşte cuvântul la care se opreşte săgeata. Se identifică

cuvântul cu sens opus / acelaşi înţeles.Formulează apoi propoziţia cu aceste cuvinte;MATERIAL DIDACTIC:disc de carton cu o săgeată (similar unui cadran de ceas),

flipchart, fişe de lucru;ELEMENTE DE JOC: competiţia, surpriza, manipularea discului, aplauze, stimulente.DESFĂŞURAREA JOCULUI:Un elev manipulează săgeata discului până când aceasta se opreşte în dreptul unui

cuvânt. Se citeşte cuvântul cu voce tare şi apoi se precizează cuvântul opus / acelaşi înţeles.Se formulează o propoziţie, cu cuvântul găsit care, ulterior, poate fi scrisă.COMPLICAREA JOCULUISe pot distribui cartonaşe pe care sunt scrise cuvinte, iar elevii trebuie să găsească

perechea potrivită (bun-rău, omenie-cinste).Observaţie:În maniera prezentată putem desfăşura cu elevii jocuri didactice urmărind: formarea

deprinderii de a folosi corect substantivele la cazul genitiv, respectând acordul gramatical în gen şi număr în cadrul propoziţiei (jocul „Al cui este?”); formarea deprinderii de a utiliza corect în exprimare şi scriere a substantivelor în cazul dativ („Cui dau?”), etc.

„SPUNE CE ÎNSEAMNĂ”

SCOP: formarea capacităţii de a sesiza sensurile diferite ale cuvintelor care se pronunţă şi se scriu la fel (omonime); exersarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă;

REGULI DE JOC: Identificarea sensului unui cuvânt pe baza imaginilor corespunzătoare.Alcătuiesc propoziţii cu sensurile diferite ale cuvintelor.MATERIAL DIDACTIC: jetoane cu desene corespunzătoare fiecărui sens al unor

cuvinte date, ex: ochi (parte a corpului, ou prăjit, ochi de andrea, ochi de apă)Broască (animal, broasca de la uşă)

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze.DESFĂŞURAREA JOCULUI:Elevilor li se arată jetoanele / succesiune de imagini şi vor fi dirijaţi prin observare să

conştientizeze, plecând de la imaginile prezentate, sensurile diferite ale unui cuvânt care se pronunţă şi se scrie la fel dar în diferite contexte, capătă altă semnificaţie.

Se formulează propoziţii după intuirea fiecărei imagini.

55

COMPLICAREA JOCULUISe dau elevilor propoziţii lacunare şi ei trebuie să asocieze jetonul / imaginea potrivită.

JOCURI DE ROL PENTRU EXERSAREA COMUNICĂRII DIALOGATE

Pentru perfecţionarea limbajului dialogat se pot organiza şi desfăşura jocuri de mai mică sau mai mare întindere care au valenţe formativ-educative şi sociale pentru elevii cu dificultăţi de învăţare (mulţi dintre aceştia fiind instituţionalizaţi sau provenind din mediu familial cu nivel socio-educativ scăzut).

Prin aceste jocuri se formează şi se exersează deprinderi de comunicare în cadrul grupului, deprinderi de relaţionare şi de lucru în grup, deprinderi de comportare civilizată. Aceste scopuri / obiective sunt atinse prin antrenarea elevilor în jocuri de rol cu tematică diversă:

-„Este ziua prietenului meu (ziua mea)”- „Este ziua mamei”- „Avem musafiri la masă”- „La telefon”- „La cumpărături” („De-a magazinul”)- „La bibliotecă”- „La doctor”- „Ne pregătim să mergem în excursie”- „La spectacol / teatru”- „Călătorim cu mişloace de transport (autobuzul, maxi-taxi, tren, metrou)

„E ZIUA MAMEI”

SCOP: perfecţionarea limbajului dialogat; exersarea deprinderilor de comportare civilizată şi adecvată în anumite situaţii curente de viaţă (formale, oficiale); cultivarea deprinderilor de a oferi un dar;

SARCINA DIDACTICĂ: oferirea unui dar şi folosirea corectă a formulelor de adresare şi felicitare;

REGULI DE JOC: Un elev va interpreta rolul mamei, iar ceilalţi rolul copiilor, care vor merge să cumpere

flori, vor pregăti un dar şi îl vor oferi în anumite contexte sugerate;MATERIAL DIDACTIC: flori naturale/artificiale, flori / felicitări confecţionate într-o

activitate practică prealabilă, daruri, jucării / obiecte confecţionate în prealabil, hârtie de ambalaj, panglici.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, mimarea unor acţiuni / trăiri, mişcarea aplauze.DESFĂŞURAREA JOCULUI:Se vor distrinui rolurile (membrii familiei, mama, copiii). Se precizează etapele jocului:- cumpărarea florilor (într-un colţ se va improviza o florărie în care sunt pregătite florile

un elev / profesorul va fi vânzătorul)- cumpărarea cadoului şi ambalarea lui;- oferirea darului într-un cadru festiv simulat;- sărbătorirea mamei.

Observaţii:→ este importantă şi alegerea adecvată a florilor, ambalarea cadoului şi valoarea

simbolică a alegerii unui anumit dar;→ Se insistă pe minidialogurile: de la florărie, de oferire a darului (salutul, motivarea

sosirii, prezentarea urărilor şi oferirea darului);

56

→ Copiii interpretează succesiv rolurile date pentru a exersa fiecare deprindere de comunicare dialogată;

→ Jocul se poate încheia în manieră interdisciplinară – intonarea unui cântec, poezii, realizarea unor desene pentru mama, etc.

„RECUNOAŞTE PERSONAJUL/POVESTEA” („Cine este şi de unde vine”)

SCOP: recunoaşterea personajelor / titlului şi autorului unei poveşti; perfecţionarea deprinderii de a se exprima corect în propoziţii; exersarea deprinderii de exprimare dialogată folosindu-se şi de limbajul mimo-gestual;

SARCINA DIDACTICĂ: identificarea personajului/personajelor, asocierea lui cu povestea, precizarea autorului şi redarea cât mai exactă a unui dialog reprezentativ dintre personajele poveştii;

REGULI DE JOC: Pe baza unor ilustraţii / planşe demonstrative se recunoaşte personajul, povestea şi

autorul. Elevii mai mari pot citi fragmente reprezentative urmărind acelaşi algoritm de mai sus; pot transcrie fragmentul.

Se vor grupa apoi în perechi, îşi aleg personajele care le plac şi interpretează, pe baza unui dialog semidirijat, un joc de rol.

MATERIAL DIDACTIC: păpuşă – marionetă/siluete/cadru de poveste, suport audio, cărţi de poveşti, un portofoliu cu imagini din poveştile cunoscute (cu care elevii au fost familiarizaţi în prealabil), elemente de recuzită, lista cu material lingvistic selectat.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, competiţia, aplauze, manipularea marinetelor/cărţii/un eventual decor de poveste, folosirea limbajului mimico-gestual.

DESFĂŞURAREA JOCULUI:Profesorul poate utiliza o păpuşă-marionetă sau cărţi cu ilustraţii. Pentru elevii din clasele

a III-a şi a IV-a se pot utiliza cărţi care au ilustraţii şi text tipărit accesibil.Păpuşa-marionetă/cartea aduce elevii în lumea poveştilor prin versurile:„Hai cu noi, aici pofteştePersonajul îl găseşteŞi spune de unde vineriDe-a ajuns până la tine..” sau„A fost odată ca-n poveştiA fost ca niciodată...”Elevii sunt antrenaţi să recunoască personajul/personajele/povestea şi autorul. La elevii

mai mari, imaginile sunt completate de fragmente reprezentative ce vor fi citite de către elevi, apoi, eventual, transcrise (ca temă pentru acasă).

În perechi elevii vor reda un scurt dialog semidirijat din poveştile de unde „vin” personajele alese. Acolo unde nivelul elevilor o permite, profesorul poate iniţia discuţii despre ce le-a plăcut în poveste, de ce au ales un anume personaj.

Se pot face şi exerciţii de imaginaţie:- „Ce aţi dori să schimbaţi la personajul ales?”- „Găsiţi un alt final poveştii x „COMPLICAREA JOCULUI→ Elevii ascultă un fragment dintr-o poveste folosindu-se suportul audio şi vor

recunoaşte povestea/autorul/personajele şi, eventual, pot mima fragmentul audiat.→ „Poveşti amestecate” – Elevii vor fi dirijaţi să sesizeze şi să corecteze greşelile făcute

inteţionat de către profesor care redă conţinutul unei poveşti, introducând elemente dintr-o altă poveste.

„UNDE ESTE?”

57

SCOP: formarea deprinderilor de orientare spaţială în mediul familiar (ambientul clasei)şi utilizarea noţiunilor spaţiale propuse (în, pe, lângă, la stânga, la dreapta, sus, jos, în faţă, în spatele, sub)

SARCINA DIDACTICĂ: manipularea unui obiect în funcţie de repere spaţiale date, precizarea noţiunii spaţiale;

REGULI DE JOC: Elevii stabilesc locul unui obiect în spaţiul familiar, verbalizând acţiunea şi precizând

poziţia spaţială. Apoi, vor manipula ei înşişi un obiect, în funcţie de repere date de profesor, sau alese de ei.

MATERIAL DIDACTIC: obiecte concrete, jucării, imagini/planşe sugestive.ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, manipularea materialelor.DESFĂŞURAREA JOCULUI:Profesorul alege un obiect plasându-l în interiorul clasei având repere familiare mai întâi

(uşa, geamul, catedra, tabla) şi precizând noţiunile spaţiale folosite „lângă”, „pe”, „sub”.Apoi, elevii vor fi solicitaţi să urmărească ei înşişi un obiect în funcţie de repere spaţiale

date sau alese de ei; de exemplu:- mingea pe masă/în faţa mesei/în dreapta mesei, etc.COMPLICAREA JOCULUIPe baza unor planşe/imagini, elevii vor fi solicitaţi să identifice poziţii spaţiale

verbalizând cele intuite în imagini.Ei pot desena pe fişe, elemente grafice plasându-se în anumite poziţii, ex: „Desenează

norii sus”, „Desenează jos frunze căzute din copac”, „Desenează la stânga copilului un copac”.

„CÂND SE ÎNTÂMPLĂ?”

Observaţie:Acest joc se poate realiza urmărind verbalizarea de către elevi a unor aspecte privind:

momentele zilei (dimineaţa, prânz, seara), zilele săptămânii, aspecte temporale (ieri, azi, mâine, poimâne, etc).

SCOP: fixarea reprezentărilor de timp – dimineaţă, prânz, seara, legate de acţiuni reprezentative, cotidiene; exersarea deprinderilor de exprimare corectă în propoziţii.

SARCINA DIDACTICĂ: precizarea momentelor din timpul zilei în care se petrec diferite acţiuni şi formularea de propoziţii dezvoltate.

REGULI DE JOC: Copii vor preciza momentul zilei în care se petrece o anumită acţiune – pe baza

materialului ilustrativ.Formulează propoziţii utilizând reperele de timp – dimineaţa, prânz, seara, în funcţie de

experienţa de viaţă.Apoi, realizează un calendar al activităţilor zilnice prin plasarea unor ilustraţii sugestive

pentru a realiza corespondenţa cu cele trei momente ale zilei.MATERIAL DIDACTIC: ilustraţii, fişe de lucru, planşă demonstrativă „Activităţi

zilnice”.ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, stimulente.DESFĂŞURAREA JOCULUI:Elevii vor fi dirijaţi să selecteze jetoane/minitablouri care reprezintă acţiuni ce se

efectuează în diferite momente ale zilei. Copii aleg acele aspecte care corespund momentelor date şi le aşează în succesiunea corespunzătoare.

Ca element de problematizare putem cere elevilor să precizeze acele acţiuni care se pot face în toate momentele zilei (spălatul mâinilor, servirea mesei).

Se formulează propoziţii cu cele trei noţiuni, dimineaţa, prânz, seara, care pot fi şi scrise.Se confecţionează o planşă gen „Orarul zilnic” delimitându-se cele trei momente ale zilei

pe care elevii vor plasa jetoane/imagini corespunzătoare.

58

COMPLICAREA JOCULUIRedactarea verbală, în scris a unui text care să prezinte în manieră succesivă, selectivă,

aspectele esenţiale privind orarul unei zile.

„JOCUL ANOTIMPURILOR”

Observaţie:Anterior desfăşurării acestui joc se realizează cu copii jocuri specifice pentru fiecare

anotimp („Roadele toamnei”, „A venit iarna”, „Tabloul primăverii”, Zâna-vară”), jocuri pentru identificarea succesiunii anotimpurilor, lunilor anului („Când se întâmplă?”).

SCOP: verificarea şi consolidarea cunoştinţelor privind cele patru anotimpuri; succesiunea cronologică a lunilor anului şi precizarea unor aspecte caracteristice celor patru anotimpuri.

SARCINA DIDACTICĂ: descrierea imaginilor corespunzătoare anotimpurilor evidenţierea elementelor caracteristice. Plasarea unor jetoane reprezentând fenomene, acţiuni, elemente caracteristice (fructe, legume, flori, etc) unui anotimp pentru a reconstitui un tablou al acestora. Manipularea jetoenelor cu lunile anului (le distrubuie pe anotimpuri, le aşează în ordine cronologică).

REGULI DE JOC: „Citirea” imaginilor corespunzătoare celor patru anotimpuri şi lunilor anului.Reconstituirea tablourilor fiecărui anotimp. Identificarea lunilor specifice fiecărui

anotimp, citirea lor, formularea/scrierea unor propoziţii.MATERIAL DIDACTIC: jetoane/ilustraţii cu aspecte specifice şi denumirea

anotimpului respetciv, cu lunile anului, material mărunt confecţionat, fişe de lucru, panou pentru „tabloul anotimpurilor” (reîntregirea unui tablou).

ELEMENTE DE JOC: aplauze, surpriza, manipularea materialului didactic.DESFĂŞURAREA JOCULUI:În prima parte a jocului se descrie imaginea de pe jeton, motinvându-se legătura cu un

anumit anotimp. În descrierea anotimpului elevii sunt dirijaţi să se refere la elementele caracteristice anotimpului dat (de regulă se începe cu anotimpul toamnă). Apoi, vor plasa jetonul în dreptul anotimpului potrivit.

În partea a doua, se amestecă cele doisprezece cartonaşe cu lunile anului. Un elev extrage un cartonaş, citeşte numele lunii şi îl plasează anotimpului corespunzător.

COMPLICAREA JOCULUI→ Se împart elevilor cartonaşe cu numele lunilor. Un elev ridică un cartonaş cu

denumirea unui anotimp. La el vin cei trei copii care au pe cartonaş numele lunilor anotimpului respectiv.

→ Se cere elevilor să aşeze lunile anului în ordine cronologică pornindu-se de la luna în care se desfăşoară jocul.

→ Se pot stabili simboluri cromatice pentru fiecare anotimp:- culoarea verde pentru primăvară;- culoarea roşie/albastră pentru vară;- culoarea galben pentru toamnă;- culoarea albă pentru iarnă.ÎNCHEIEREA JOCULUISe realizează în manieră interdisciplinară, în funcţie de nivelul clasei:- colorarea de imagini;- realizarea de colaje prin valorificarea materiarelor din natură;- modelarea din plastilină a unor fructe, legume, etc;- recitarea de poezii;- intonarea unor cântece;- ghicitori.

59

III 4 SUGESTII PENTRU REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN MANIERĂ INTERDISCIPLINARĂ

Educarea şi stimularea comunicării orale şi scrise este un obiectiv comun şi altor discipline cuprinse în curricula şcolară. Ni se pare oportun să prezentăm câteva sugestii de activităţi de învăţare care pun accent pe interdisciplinaritate.

Desfăşurarea unor momente/secvenţe din lecţie/activitate în manieră interdisciplinară, contribuie la stimularea interesului şi motivaţiei pentru continuarea acestuia de către elevul cu dificultăţi de învăţare, cează momente de relaxare şi de concentrare psihică, stimulează încrederea în forţele proprii, elevul finalizând sarcini uşoare şi accesibile, stimulează cooperarea şi interrelaţionarea între elevi.

Un astfel de exemplu concret poate fi următorul: la lecţia de familiarizare a elevilor cu sunetul şi liutera „b, B” se vor formula sarcini de învăţare ca:

- denumirea imaginilor şi pronunţarea cuvintelor ce conţin sunetul „b” în poziţie iniţială, finală, mediană;

- exerciţii de analiză şi sinteză fonetică pe baza imaginilor;- formularea de propoziţii pe baza imaginilor;- reprezentarea grafică a metodei fonetice analitico-sintetice;- prezentarea unor versuri surpriză, jocuri hazlii pornind de la un cuvânt cheie (ex. pentru

sunetul/litera „b”, broscuţă)„Se uită broscuţa-n baltăŞi descoperă mirată:- „B” ca ochii mei arată!”- colorarea literei;- modelarea literei din plastilină, sârmă, hârtie creponată (folosind tehnica răsucirii);- desenarea literei în manieră hazlie – folosind imaginaţia copilului;- identificarea literei în texte tipărite (ziar, hartă, mesaj publicitar) („Căutaţi litera „b, B”

şi baraţi-o, coloraţi-o, etc);- identificarea literei „b” într-un text tipărit şi diferenţierea ei de alte litere asemănătoare

din punct de vedere grafic (b-p, b-d);- „Completaţi numele poveştilor cu cuvântul potrivit”:„Sarea în .......”„Fata.......şi fata moşului”„Punguţa cu doi......”- „Căutaţi pe hartă nume de oraşe care încep cu litera B” (le pot scrie, formula propoziţii);- jocul „T. O. M. A. N. A. P”(ţări, oraşe, munţi, ape, nume, animale, plante);- completare de rebusuri cu suport imagistic sau citit de profesor;- recitarea de poezii, ghicitori;- intonarea unor cântece („Cântecul alfabetului”, cântece despre broscuţe);- imaginarea unui dialog între broscuţă şi altă fiinţă efectuând un joc de rol prin folosirea

limajului mimico-gestual;- audiţia unor cântece, poveşti;- vizualizarea unor scurte filmuleţe;-diapozitive cu imagini;- jocuri la calculator;- frământări de limbă cu „b”;- joc „Spune ceva despre...”;

60

- realizarea unui portofoliu al copiilor, cu obiecte decupate, colorate, desenate care încep cu litera „b”;

- căutaţi în dicţionar cuvinte care încep cu litera „b/B”;- „Să găsim povestea unei litere”.

ANEXA V 1.1Proiect didactic

DataClasa IAria curriculară: Limbă şi comunicareObiect: Citire (perioada preabecedară)Subiect: Sunetul „a”SCOP: familiarizarea elevilor cu sunetul „a”TIPUL LECŢIEI: comunicare de noi cunoştinţe

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

DOMENIUL COGNITIV

O1: să pronunţe corect sunetul „a” izolat, în cuvinte şi onomatopee;O2: să sesizeze auditiv poziţia sunetului în cuvinte (iniţial, final, median);O3: să despartă cuvinte în silabe pe baza exerciţiilor de analiză şi sinteză;O4: să găsească cuvinte care conţin sunetul a în diferite poziţii;O5: să formuleze oral enunţuri proprii cu cuvinte care conţin sunetul „a”;DOMENIUL PSIHOMOTOR

O6: să manipuleze jetoane/jucării;O7: să utilizeze diferite procedee pentru realizarea exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică (poziţionarea mâinii sub bărbie, bătăi din palme, bătăi în masă, bătăi din picior);O8: să reprezinte grafic propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul (analiză şi sinteză fonetică)O9: să deseneze/coloreze obiecte ce conţin sunetul „a”;DOMENIUL AFECTIV

- participarea activă cu interes la lecţie/activitate;

61

- exersarea capacităţii de concentrare a atenţiei;STRATEGIA DIDACTICĂ

METODE ŞI PROCEDEE - metoda fonetică analitico-sintetică, exerciţiu fonetic, exerciţiu grafic, jocul didactic, elemente de problematizare, jocul de rol, povestirea, joc ritmic.MATERIAL DIDACTIC: jetoane/imagini, jucării, flipchart, fişe de lucru structurate pe nivel, material lingvistic selectat (strofe din poezii, ghicitori, cântecel), marionete.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoş C. (coordonator), 1998 – „Psihologie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, Ed. Polirom, Iaşi;

2. Georgescu-Boştină M., 1986 – „Îndrumător pentru folosirea abecedarului, E. D. P., Bucureşti;

3. Şerban I., 1991 – „Metodica predării limbii române la clasele I-II”, E. D. P., Bucureşti;4. Ungureanu A. (coordonator), 2003 – „Metodica studierii limbii şi literaturii române –

învăţământ primar”, Ed. ASIS, Iaşi.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI/ACTIVITĂŢII

Secvenţele lecţiei

Conţinut instructi-educativ Strategia didactică evaluare

1. Moment organizatoric

2. Anunţarea temei şi a obiectivelor

3.Comunicarea însuşirea noilor cunoştinţe

Pregătirea climatului psihopedagogic necesar desfăşurării lecţieiAsigurarea materialelor didacticeCaptarea atenţieise anunţă elevii că vor învăţa despre

sunetul „a”Profesorul va mânui două marionete, una îmbrăcată în halat alb şi una reprezentând un copil, li se prezintă elevilor situaţia creată: pe Ana aseară a început să o doară dinţişorul şi din când în când făcea „Aa!, Aa!”. A doua zi s-a dus la doctor care a pus-o să deschidă gura mare. Cum credeţi că a făcut Ana? (copii repetă în cor: A, a). Doctorul a luat dinţişorul de lapte şi l-a zânei Măseluţă care i-a promis în schimb un dinte puternic şi bun. A rugat-o pe Ana să aibă grijă de le şi să-l spele zilnic.Copii manipulează jetoane/imagini a căror denumire conţine sunetul „a”, urmărind:- pronunţarea corectă a cuvintelor ce conţin sunetul „a” în diferite poziţii;

Joc de rolMarionetePovestirea

Metoda fonetică analitico-sinteticăConversaţiaExerciţiul fonetic

Evaluare formativă prin:

observarea comportamentului

Capacitatea de pronunţare corectă a

62

- exerciţii de analiză şi sinteză fonetică având ca suport intuitiv imaginile (ac, alb, avion, albină, mac, masă, etc).*Moment de relaxare – împreună cu profesorul, elevii vor forma un cerc şi vor executa unele mişcări ritmice pronunţând versurile hazlii:„Ala- bala portocalaS-a-ntâlnit în coş cu ParaDe unde vi tu Ala-bala?Vin de la alimentara”→Prezentarea planşei model/ilustraţiiSe prezintă o planşă model/ilustraţie mărită din abecedar (confecţionată de către profesor). Se iniţiază o discuţie pe marginea ei şi se formulează mai multe propoziţii, alegându-se în final o propoziţie uşoară, accesibilă, formată din cel mult trei cuvinte.→Separarea propoziţiei din contextEx: Ana ia canaCopii repetă în cor propoziţia→Reprezentarea grafică a propoziţieiApoi propoziţia va fi reprezentată grafic de către profesor împreună cu elevii folosind culoarea roşie.→Exerciţiu de analiză şi sinteză fonetică la nivel de propoziţie- prin bătăi din palme se marchează nr. cuvintelor din propoziţie şi se reprezintă grafic acestea folosind culoarea albastră.Vom insista pe stabilirea ordinii cuvintelor în propoziţie şi indicarea locului fiecărui cuvânt (se pregăteşte astfel câmpul vizual).- prin poziţionarea mâinii sub bărbie se desparte în silabe fiecare cuvânt din propoziţie, se reprezintă grafic silabele din fiecare cuvânt folosind culoarea verde.Vom insista pe stabilirea numărului de silabe din fiecare cuvânt şi a locului acestora în cuvânt.→Analiza fonetică a fiecărei silabe şi reprezentarea grafică prin puncte de culoare neagră a sunetelor.Se insistă pe identificarea sunetului „a” în fiecare cuvânt (marcarea prin procedee ca: colorare, haşurare,

Jetoane/jucăriiImagini

Joc ritmic însoţit de mişcare

ConversaţiaPlanşa modelIlustraţie mărită din abecedar

Metoda fonetică analitico-sinteticăExerciţiulFlipchart, marker, creioane colorate, tablă

Metoda fonetică analitico-sinteticăExerciţiul fonetic

sunetului „a” izolat şi în cuvinte

Aprecierea răspunsurilorObservarea comportamentului

Capacitatea de analiză şi sinteză fonetică în manieră verbală şi grafică

aprecierea răspunsurilor

Observarea comportamentului

63

4.fixarea sintetizarea noilor cunoştinţe

5. Încheierea activităţii

barare a reprezentării grafice a sunetului a în silabe şi în cuvânt).Se stabileşte astfel poziţia sunetului în silabă şi în cuvânt.→Realizarea sintezei fonetice şi reprezentarea graficăObservaţie: Copii cu dificultăţi de învăţare au capacitate scăzută de concentrare a atenţiei, fatigabilitate, de aceea sinteza fonetică trebuie făcută imediat pentru a întări percepţia vizuală (reprezentarea grafică).Plecând de la sunete, se reconstituie silabele, apoi din silabe se reconstiuie cuvintele, iar cuvintele vor reîntregi propoziţia care se repetă de mai multe ori.Marcarea grafică pentru realizarea sintezei fonetice va respecta constanţa culorilor, pentru antrenarea analizatorului vizual, a percepţiei şi a capacităţii*Moment de relaxare – se va intona o strofă din cântecul „Toamna”, copii putând executa mişcări.„A, a, a!Acum e toamnă, da!Frunza-n codru-ngălbeneşte,Iarba-n câmp se veştejeşteA, a, a!Acum e toamnă, da”* ”Jocul onomatopeelor” – se selectează onomatopee care conţin sunetul „a” (mac, oac, tic-tac, etc)* „Jocul silabelor” – elevii vor rosti silabe directe şi indirecte ma, sa, ba, pa, aş, aj, ar, etc.* Găsirea unor cuvinte în care sunetul „a” se află în diferite poziţii (iniţială, finală, mediană), eventual sprijiniţi de materialul ilustrativ.* Activitate în completare: Colorarea, desenarea, unirea punctelor pe fişe (obiecte a căror denumire conţine sunetul „a”).Se fac aprecieri şi concluzii, se nominalizează elevii care s-au remarcat, se acordă calificative, stimulente.Eventual tema pentru acasă.

Conversaţia

Exerciţiu vocal (intonarea unui cântec)

Jocul didacticConversaţiaElemente de problematizare

Fişe de lucru pe grupe de nivelExerciţiu grafic

Capacitatea de a reda sinteza fonetică în plan verbal şi grafic

Observarea comportamentului

Calificative, stimulenteAprecieri verbale

64

ANEXA V 1.2

Proiect didactic

DataClasa IAria curriculară: Limbă şi comunicareObiect: Scriere (perioada preabecedară)Subiect: Bastonata cu întorsătură în partea de sus („Bastonul bunicului”)SCOP: formarea de principii şi deprinderi prin executarea unui grafism în spaţiul liber şi spaţiul dat (liniaturi de mărimi progresive de la spaţii mari până la liniatura caietului)TIPUL LECŢIEI: formarea de priceperi şi deprinderi

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

OBIECTIVE COGNITIVE

O1: să precizeze în cuvinte proprii modul de execuţie al grafismului;OBIECTIVE PSIHOMOTORII

O2: să execute mişcări pentru antrenarea muşchilor mici ai mâinii;O3: să srie în spaţiul liber grafismul folosind diferite instrumente de scris;O4: să unească puncte pentru a obţine grafismul propus;O5: să scrie bastonate mari pe fişe ce redau un anumit desen („Satonul bunicului”)folosint marker, carioca;O6: să scrie bastonate de mărimi diferite pe diferite liniaturi (progresiv mari, mijlocii, mici, până la liniatura caietului);OBIECTIVE AFECTIVE

- educarea capacităţii de concentrare la efort psihic prelungit;- cultivarea simţului estetic şi motivarea pentru o scriere esteticăş lizibilă, îngrijită;- dezvoltarea capacităţii de auto şi interevaluare.

STRATEGIA DIDACTICĂ

METODE ŞI PROCEDEE – conversaţia, explicaţia. Demonstraţia, instructajul, exerciţiul grafic, exerciţii motrice, observaţia dirijată, imitaţia, joc ritmic însoţit de text şi cânt.MATERIAL DIDACTIC: planşă demonstrativă, fişe diverse cu sarcini gradate ca dificultate, coli albe/caiete de desen, markere, carioca, creioane HB, caiet tip.

BIBLIOGRAFIE

5. Cucoş C. (coordonator), 1998 – „Psihologie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, Ed. Polirom, Iaşi;

6. Georgescu-Boştină M., 1986 – „Îndrumător pentru folosirea abecedarului, E. D. P., Bucureşti;

7. Şerban I., 1991 – „Metodica predării limbii române la clasele I-II”, E. D. P., Bucureşti;8. Ungureanu A. (coordonator), 2003 – „Metodica studierii limbii şi literaturii române –

învăţământ primar”, Ed. ASIS, Iaşi.

65

DESFĂŞURAREA LECŢIEI/ACTIVITĂŢII

Secvenţele lecţiei

Conţinut instructi-educativ Strategia didactică evaluare

1. Moment organizatoric

2. Anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii

3. Actualizarea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii

4. Demonstraţia execuţia model

5. Antrenarea elevilor în realizarea activităţii

Pregătirea climatului psihopedagogic necesar desfăşurării lecţieiAsigurarea materialelor didacticeremarcat, se acordă calificative, stimulente.→În lecţia de scriere trecută aţi învăţat să realizaţi un grafism (semn grafic) cu care am făcut gărduţul de la ferma animalelor/casa bunicii. →Astăzi, vom învăţa să scriem acelaşi semn-bastonata cu întorsătură în partea de sus pe alte fişe şi pe caiet. Tema lecţiei de astăzi este „Bastonul bunicului”.→Ce alte semne grafice aţi învăţat să realizaţi/scrieţi până acum? Se realizează o succeintă trecere în revistă a grafismelor cunoscute.→Haideţi să ne amintim cum se scrie bastonata cu întorsătură în partea de sus. Profesorul îndrumă elevii pentru executarea mişcărilor în aer, pe bancă şi chiar la tablă.→Prezentarea planşei – model şi intuirea grafismului pe planşa demonstrativă („Bastonul bunicului”).→Executarea model a grafismului de către profesor; profesorul precizează că se scrie începând din partea de sus în jos. Grafismul se rotunjeşte în partea de sus, apoi se continuă printr-o linie oblică.→Reactualizarea poziţiei corecte de scris:- distanţa corp-bancă, poziţia caietului şi a instrumentului de scris.→Pregătirea mâinii pentru scris – exerciţii pentru antrenarea musculaturii fine a mâinii:- mişcarea degetelor;- mişcări de prehensiune;- apăsarea degetelor, palmelor;

conversaţia

conversaţia

explicaţia, instructajul exerciţiul

planşă model

explicaţie, demonstraţie observarea dirijată

explicaţia

exerciţiu motricimitaţia

Evaluare formativă prin:

observarea comportamentului

Aprecieri verbaleEvaluări prin sondaj

capacitatea de execuţie a gestului corespunzător

observarea comportamentului

observarea poziţiei corecte

execuţia corectă prin imitaţie a unor exerciţii

66

6. Realizarea independentă a grafismului de către elevi

7. Aprecierea performanţelor elevilor

8. Încheierea activităţii

- închiderea şi deschiderea pumnilor;- rotirea mâinilor;- morişca;- aplauze, etc - „Ploaia”.→ Execuţia gestului grafic – în aer, pe bancă, cu carioca închisă, cu degetul, cu creionul.→ Execuţia grafismului pe spaţiul liberProfesorul poate lucra simultan cu elevii la flipchart.→ Realizarea grafismului pe fişe de lucru „Bastonul bunicului” folosind procedee gradate ca dificultate:- unirea punctelor;- execuţia liberă a grafismului pentru a completa în desen „Bastonul bunicului”;- executarea semnului grafism pe spaţii din ce în ce mai mici; la început bastonate mari, apoi mai mici, până la bostonatele mici.→Realizarea semnului grafic pe caiet tip-scrierea unui rând, cu alineat (bastonata mică).→Verificarea calităţii scrisului şi punctarea unor recomandări.→Joc ritmic însoţit de text şi cânt „Dacă vesel se trăieşte”.→Exersarea scrierii bastonatei cu întorsătură în partea de sus (bastonata mică).- scrierea grupată a bastonatei mici.Observaţie:Pentru elevii cu dificultăţi de învăţare este dificil să se realizeze în aceeaşi activitate de scriere şi scrierea bastonatei mari (pe două spaţii).→Verificarea şi aprecierea calităţii scrisului

Se fac aprecieri generale şi particulare, recomandări, se dau, eventual, fişe suplimentare de lucru pentru perfecţionarea execuţiei grafismului.

Foi, coli desen, marker, carioca

Exerciţiul grafic, fişe de lucru

Caiet tip, exerciţiu de scriere

Joc ritmic

Caiet tip, exerciţiu de scriere

Caiet tip, fişe de lucru

conversaţia

pentru dezvoltarea motricităţii

aprecierea execuţiei grafismuluipe spaţiul liber

evaluarea modului de realizare a grafismului pe fişe

aprecierea corectitudinii scrierii grafismului

observarea comportamentuluiaprecierea corectitudinii scrierii

Aprecieri verbale, calificative, corectare reciprocă. Interevaluare, autoevaluare

67

ANEXA V. 1Proiect didactic

Şcoala Specială „Constantin Păunescu” Iaşi (profesor Gabriela Raus)Data: 11. 12. 2003Clasa a VII- a FAria curriculară: Limbă şi comunicareObiect: F. A. C. (formarea abilităţilor de comunicare)Subiect: Joc de comunicare orală „Plicul cu surprize”; joc „Mim”SCOP: Exersarea capacităţii de comunicare orală şi nonverbală (utilizând mijloace extralingvistice: mimică, gesturi)TIPUL LECŢIEI: fixare/sistematizare de cunoştinţe

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

DOMENIUL COGNITIV

O1: să citească corect şi conştient scurte mesaje înscrise pe litere;O2: să folosească formule de adresare corecte, într-un dialog oral;O3: să comunice fluent enunţuri verbale complete, legate prin înţeles;O4: să sesizeze corespondenţa elementelor verbale (cuvinte) cu cele nonverbale (gesturi, mimică);DOMENIUL PSIHOMOTOR

O5: să semnaleze verbal şi nonverbal înţelegerea unui mesaj transmis;DOMENIUL AFECTIVO6: stimularea comunicării verbale într-un dialog;O7: dezvoltarea capacităţii de a recepta şi transmite mesajele nonverbale;STRATEGIA DIDACTICĂMETODE ŞI PROCEDEE – explicaţia, jocul didactic, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, instructajul.MATERIAL DIDACTIC: plic, fişe, material confecţionat.Durata: 40 minute.

BIBLIOGRAFIE

*** Provocări ludice – ghid metodic, Ed. Spiru – Haret, Iaşi, 2001

DESFĂŞURAREA LECŢIEI/ACTIVITĂŢII

Secvenţele lecţiei

Conţinut instructi-educativ Strategia didactică evaluare

1. Moment organizatoric

2. Anunţarea temei şi a

- asigurarea climatului psiho pedagogic;- dispunerea mobilierului;- pregătirea materialelor;Astăzi la F. A. C. Vom desfăşura câteva jocuri prin care vom exersa

explicaţia

Evaluare formativă prin:

68

obiectivelor

3. Desfăşurarea lecţiei

comunicarea verbală dar şi cea nonverbală (mimică);Activitatea va fi desfăşurată pe bază de jocuri de comunicare.Primul joc este „Plicul cu surprize”. Pe catedră se află un plic cu mai multe fişe. Pe fişe sunt scrise mesaje de genul:- a sosit vacanţa. Ai plecat la mare. Acolo te întâlneşti cu nu prieten din Arad. Alege-ţi un coleg care să interpreteze rolul prietenului şi realizaţi un dialog.- Eşti la serbarea pomului de iarnă şi porţi un dialog cu Moş Crăciun. Alege-ţi un partener care să interpreteze rolul lui Moş Crăciun şi imaginează-ţi un posibil dialog.- Te sună la telefon mama ta. Caută-ţi o colegă care să interpreteze rolul mamei şi realizaţi un dialog.- Vă vizitează fostul vostru coleg Cardaş Ciprian, care locieşte acum la Piatra Neamţ. Alege-ţi un coleg care să interpreteze rolul lui Ciprian şi realizaţi un dialog.Se scot în faţă 4 elevi şi fiecare dintre ei va extrage câte un bilet. Se citesc cu voce tare conţinutul biletelor. Fiecare dintre ei îşi alege câte un partener. Dup două, trei minute de gândire, perechile respective ies în faţa clasei şi prezintă dialogul, aşa cum l-au gândit. Câştigă echpa care este votată că a realizat cel mai interesant şi corect dialog.Reguli de joc:- să nu schimbe biletul;- dialogul să fie corect şi complet.Profesorul va aprecia corectitudinea formulelor de adresare, bogăţia de idei, comportamentul elevilor.*Următorul joc – „Mim”Clasa este împărţită în trei echipe (Steluţele şi Brăduţii). Câte un elev din fiecare echipă va ieşi în faţa clasei şi va mima un cuvânt pe care îl şopteşte profesorului (Moş Crăciun, brăduţ, minge, profesor, violonist, munţi, ostaş, doctor):Elevul din faţă va încerca prin gesturi şi mimică să-i facă pe coechipierii lui

Conversaţia demonstraţia

Plic, fişe

Exerciţiu de citire

Exerciţiu de comunicare

Instructajul, jocul

Material confecţionat: steluţe, brăduţi

explicaţia

observarea comportamentului

Ascultare oralăVerificări prin sondaj

interevaluare

Observarea comportamentului

69

5. Încheierea activităţii

să depisteze cuvântul spus. Când coechipierii vor ghici cuvântul, echipa primeşte un punct.Reguli de joc:- jucătorul care prezintă cuvântul nu are voie să vorbească;- pentru fiecare cuvânt de prezentat se acordă un timp fix de 3 minute;- echipa adversă a copilului care mimează nu are voie să intervină.Câştigă echipa care are cele mai multe puncte.Aprecieri şi concluzii

jocul nonverbal

Aprecieri verbale, note

CAP.IV MONITORIZAREA EVOLUŢIEI CONDUITELOR DE COMUNICARE LA COPILUL CU

DIFICULTĂŢI DE ÎNVAŢARE

VI.1 Grilă de evaluare/observare a limbajului oral şi scris

Limbajul oral al elevului cu deficienţă mintală este diagnosticat prin coroborarea

mai multor probe, teste şi subteste standardizate, iar alegerea unui instrument de evaluare

trebuie făcută nu numai în funcţie de experienţa examinatorului, ci şi prin raportare la

particularităţile elevului, la contextul evaluării (mediul formal sau informal). La copii de

vârstă şcolară care întâmpină greutăţi în însuşirea limbajului scris, diagnosticarea se

extinde şi asupra comportamentelor lexico-grafice (eventual a altor tulburări de limbaj

oral asociate). Se vor folosi probe pentru examinarea lateralităţii, a motricităţii fine, de

orientare spaţială, de analiză şi sinteză fonetică la nivel de literă (fonem, silabă, cuvânt şi

ulterior propoziţie).

Diagnosticarea dilexiei-disgafiei poate fi structurată conform următorului model pe

care îl utilizăm în practica curentă pentru elevii cu deficienţă mintală din ciclul primar:

70

71

Capacitate

Subcapacitate

Obiective de referinţă Nivel de dezvoltare

Recep-tarea mesajului scris

I.1.Identificarea literelor şi grupurilor de litere din textul tipărit şi în textul scris de mână.

I.2.Identifi carea silabelor cuvintelor şi enunţuri lor din textul tipărit şi din textul de mână;

I.3. Explicarea sensului cuvintelor dintr-un text

- să recunoască şi să diferenţieze literele mari şi mici în textul tipărit/scris de mână;

- să stabilească corespondenţa între litera mică şi cea mare de tipar/mână;

- să identifice poziţia literei şi a grupului de litere în cuvinte;

- să asocieze litera şi grupul de litere cu sunetul;

- să formeze silabe prin ordonarea literelor de tipar/de mână;

- să formeze cuvinte bi şi polisilabice prin ordonarea silabelor;

- să formeze propoziţii simple prin ordonarea a două cuvinte;

- să formeze propoziţii prin ordonarea cuvintelor;

- să formeze un scurt text prin ordonarea propoziţiilor legate prin înţeles;

F B B S I

72

citit şi integrarea lor în ale enunţuriI.4. Citirea în ritm propriu, fluentă şi expresivă a unui text cunoscut;

I.5. Citirea în ritm propriu, fluentă şi corectă a unui text necunoscutI.6.Organizarea textului în pagină

I.7. Înţelegerea mesajului unui text

- să construiască cuvinte bi/trisilabice pornind de la o silabă dată;

- să alcătuiască enunţuri (propoziţii) cu un cuvânt dat;

- să citească selectiv silabe , cuvinte şi propoziţii uzuale;

- să explice în cuvinte proprii sensul cuvintelor;

- să găsească alte cuvinte cu acelaşi înţeles al cuvântului dat;

- să integreze cuvântul nou în enunţuri proprii;

- să citească în ritm propriu un text cunoscut de 10-15 cuvinte;

- să citească fluent un text cunoscut;

- să citească expresiv un text cunoscut;

- să reproducă expresiv strofe din poezii memorate;

- să citească în ritm propriu, la prima vedere un text de 20-30 de cuvinte;

- să citească corect şi fluent un text de 30-40

73

II. Exprima-rea scrisă

citit

I.8 Sesizarea sem-nificaţiei cuvin-telor în contexte diferite (sino-nime, antonime, omonime)I.9. Recunoaşte-rea şi argumenta rea folosirii dialogului într-un text narativI.10. Formularea şi redactarea ideilor principale dintr-un text narativ

II.1. Scrierea corectă a literelor, silabelor,

de cuvinte la prima vedere;

- să recunoască imaginea dintr-un întreg/ poveste;

- să identifice elementele componente ale unei imagini (personaje, loc, timp);

- să alcătuiască propoziţii din 2-3 cuvinte pe baza unor imagini;

- să precizeze mesajul imaginii şi să găsească titlul potrivit;

- să identifice elementele de organizare a textului în pagină (titlu, autor, alineate);

- să răspundă la întrebările formulate pe baza unui text citit;

- să relateze în cuvinte proprii, într-o succesiune logică întâmplările prezentate într-un text narativ;

- să formuleze întrebări pe baza textului citit;

- să găsească sinonime, antonime şi omonime pentru cuvintele date;

- să integreze sinonime, antonime, omonime în

74

cuvintelor şi propoziţiilor

II.2.Scrierea corectă, lizibilă, şi îngrijită a textelorII.3. Alcătuirea în scris a unor enunţuri proprii

III.4Respectarea regulilor ortografi-ce şi gramati-cale în enunţuri proprii

III.5.Redactarea textelor cu destinaţie

enunţuri proprii, demonstrând înţelegerea sensului acestora;

- să identifice secvenţele dialogate dintr-un text narativ;

- să argumenteze folosirea dialogului, identificând personajele care îl compun;

- să delimiteze cu/fără sprijin în text fragmente logice;

- să povestească în cuvinte proprii fragmentele citite;

- să identifice şi formuleze ideile principele;

- să caracterizeze în cuvinte proprii personajele.

- să copieze corect, litere, silabe, cuvinte, propoziţii;

- să transcrie corect litere, silabe, propoziţii;

- să scrie după dictare litere, silabe, propoziţii, aplicând normele ortografice de punctuaţie;

75

specială - să despartă corect în silabe cuvinte bi şi polisilabice;

- să despartă intuitiv cuvintele la sfârşitul rândului;

- să scrie lizibil, îngrijit în copiere , transcriere, dictare şi autodictare (respectând liniatura caietului de tip II şi dictando, încadrând corect în pagină);

să alcătuiască în scris enunţuri simple, dezvoltate, corecte după imagini, pe baza unui suport vizual, pe baza unor cuvinte date; - să integreze cuvintele

noi în enunţuri proprii, demonstrând înţelegerea sensului acestuia;

- să scrie corect cuvinte care conţin grupuri de sunete, de litere, grupuri consonatice în copiere, transcriere, dictare;

- să scrie corect cuvinte care conţin “m” înainte de “b” şi “p” înainte de “a”, “i”,”x”, în copiere;

- să folosească majuscula în toate contextele de

76

scriere;- să folosească semnele

de punctuaţie în situaţiile învăţate în textele proprii;

- să utilizeze corect în scriere ortogramele învăţate;- să redacteze texte cu destinaţie specială (bilet, carte poştală);- să redacteze scrisori prin analogie cu modelele prezentate.

77

Această grilă de evaluare este structurată progresiv, pe comportamente/ capacităţi

lexico-grafice concretizate în obiective formulate de la simplu la complex, şi care

reprezintă de fapt un traseu individualizat al procesului instructiv-terapeutic pentru elevii

cu deficienţă mintală din ciclul primar atât al şcolii speciale cât mai ales al şcolii obişnuite

incluzive. Cu alte cuvinte, acelaşi obiectiv poate fi evaluat în clasa I sau chiar în clasa a

IV , în funcţie de gradul deficienţei mintale şi al nivelului dezvoltării limbajului oral şi

scris.

Completată, grila poate fi extinsă şi aplicată în ciclul gimnazial al şcolii speciale. De

asemenea, ea poate fi aplicată atât iniţial (preterapeutic), cât şi sumativ, final (pIost-

terapeutic), utilizată atât de logoped, cât şi de profesorul de educaţie specială. Ea este

coroborată cu alte probe de evaluare iniţială, formativă (continuă şi sumativă).

VI.2 Probe de evaluare pentru citire-scriere-comunicare

EVALUAREA LECŢIEI / ACTIVITĂŢII DE RECUPERARE

PROBĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ

CLASA I

ARIA CURRICULARĂ: CITIRE-SCRIERE-COMUNICARE

DOMENIUL: CITIRE

CAPACITATEA: EXPRIMARE ORALĂ

SUBCAPACITĂŢI:

- Înţelegerea semnificaţiei globale a unui mesaj oral

- Construirea enunţurilor corecte

- Analiza şi sinteza fonetică a propoziţiei

- Analiza şi sinteza fonetică a cuvântului

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

1) - Să alcătuiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical după imagini date;

2) - Să stabilească numărul cuvintelor dintr-o propoziţie prin bătăi din palme;

3) - Să stabilească numărul silabelor dintr-un cuvânt prin deschiderea gurii;

4) - Să pronunţe corect cuvinte date;

5) - Să reproducă versuri dintr-o poezie cunoscută.

DESCRIEREA PROBEI:

1. Răspunde la urmatoarele întrebări:

78

Care este numele tău?

Cum se numesc părinţii tăi?

Câţi ani ai?

2. Alcătuieşte propoziţii formate din 2-3 cuvinte după imagini date („Spune ceva despre…”).

3. Se dă propoziţia :

„Mama are mere”.

- spune câte cuvinte are propoziţia bătând din palme după fiecare cuvânt;

- desparte fiecare cuvânt în silabe ţinând mâna sub bărbie;

4. Denumeşte obiectele pe care le vezi în imagine (se vor utiliza jetoane).

5. Recită câteva versuri dintr-o poezie pe care o cunoşti.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

FOARTE BINE

- Formulează corect răspunsurile la întrebările puse;

- Alcătuieşte oral trei propoziţii logice corecte;

- Distinge după auz şi bătăi din palme cuvintele din propoziţie precizând numărul acestora;

- Pronunţă clar şi corect cuvântul ce denumeşte imaginea dată;

- Reproduce cu precizie şi rapiditate cel puţin o strofă dintr-o poezie.

BINE

- Formulează cu mici ezitări răspunsuri corecte la întrebări puse;

- Alcătuieşte oral două propoziţii corecte;

- Distinge prin bătăi din palme cuvintele propoziţiei;

- Desparte corect în silabe cel puţin două cuvinte;

- Pronunţă corect unele din cuvintele date;

- Reproduce cu unele ezitări o strofă dintr-o poezie.

SUFICIENT

- Formulează răspunsuri eliptice la întrebările puse;

- Alcătuieşte oral o propoziţie corectă;

- Distinge cu sprijin acordat cuvintele propoziţiei;

- Desparte corect în silabe cel puţin un cuvânt;

- Pronunţă corect unele din cuvintele date;

Reproduce, cu sprijin, cel puţin două versuri dintr-o poezie.

79

80

VI.3 Fişă de evaluare continuă a achiziţiilor lexico-grafice

ŞCOALA SPECIALĂ „CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞI

FIŞĂ DE EVALUARE CONTINUĂ – CL. V – VIII

Numele şi prenumele elevului...................................................................................................................Data şi locul naşterii...................................................................................................................................Domiciliul*..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................Date personale şi familiale semnificative**.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................Rută şcolară..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................Relaţia familie (întreţinători legali) – şcoală.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................Integrarea şcolară: Bună Satisfăcătoare Defectuoasă

Integrarea în colectivul □ □ □şcolii

Relaţionarea cu colegii □ □ □

Relaţionarea cu adulţii □ □ □

Diagnostic medical...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

81

Diagnostic psihologic/ psihiatric.....................................................................................................................................................................................................................................................................................Concluzii/ recomandări în vederea orientării şcolar – profesionale.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Obs. : * se notează modificări ulterioare.** se consemnează date privind: antecedente medicale, psihice, comportamentale ale elevului şi date

privind părinţii, structura familiei etc.***completarea rubricii „observaţii” se realizează descriptiv şi poate constitui un punct de plecare în

vederea aplicării programului de intervenţie personalizat.****

din fişa de evaluare formativă (continuă) trebuie să rezulte ritmicitatea notării, iar obiectivele operaţionale ale probelor aplicate vor fi raportate la itemii stabiliţi în funcţie de nivelul clasei (anexaţi acestei fişe).

numărul notelor de la probele de evaluare continuă trebuie să fie corelat cu numărul notelor din catalog, la aria curriculară respectivă.

completarea fişei în structura prezentată permite diferenţierea şi individualizarea învăţării.

82

EVALUAREA CURRICULARĂ INIŢIALĂ ŞI FINALĂ

Nume şi prenume..............................................................................................................................................Domeniul cognitiv: LIMBĂ ŞI COMUNICARE

COMPETENŢE/ CRITERII DE EVALUARE NIVELInferior Mediu Superior

OBSERVAŢII(Puncte tari/ puncte slabe)

Pronunţă corect – cuvinte - propoziţii/ enunţuri simple dezvoltateRăspunde la întrebări prin formulări corecte şi complete – oral - în scrisUtilizează formule de adresare adecvate unei situaţii

Ordonează logic cuvintele date pentru a forma o propoziţie – oral - în scrisOrdonează logic propoziţii date pentru a forma un text scurt – oral - în scrisFormulează enunţuri logice pe bază de imagini – oral - în scrisDesparte corect (oral) în silabe cuvinte bisilabice monosilabice polisilabiceDesparte corect în scris cuvintele în silabe (inclusiv la capăt de rând)

Completează propoziţii lacunare – oral - în scrisAlcătuieşte propoziţii cu expresii şi cuvinte date – oral - în scrisIdentifică semnificaţia şi/ sau sensul unor cuvinte într-un context dat

Construieşte propoziţii în care cuvintele date au diferite înţelesuri – oral - în scris Alcătuieşte enunţuri utilizând sensuri diferite ale cuvintelor (omonime, sinonime, antonime, regionalisme , uzuale – fără terminologie)Transformă propoziţii simple în propoziţii dezvoltate – oral - în scris Transformă propoziţiile enunţiative în propoziţii interogative şi exclamative – oral - în scris Citeşte selectiv – literele - silabele - grupurile de litere - cuvintele

83

Citeşte cuvinte pe silabe

Citeşte cuvinte integral

Citeşte propoziţii în ritm propriu

Citeşte în ritm propriu un text cunoscut de mică întindere

Citeşte expresiv un text cunoscut de mică întindere

Identifică titlul şi autorul unui text cunoscut

Recunoaşte alineatele dintr-un text

Identifică secvenţele dialogate şi descriptive dintr-un text narativ

Delimitează textul în fragmente logice, cu sprijin

Povesteşte cu sprijin pe baza planului de idei, un text citit – oral - în scris Identifică personajele dintr-un text citit

Memorează şi recită ghicitori, scurte poezii

Grupează cuvintele după criterii date (fiinţe, lucruri, acţiuni etc.)

Recunoaşte părţile de vorbire de propoziţie Completează enunţuri lacunare pentru marcarea categoriilor gramaticale corecte

Scrie corect literele izolat

Scrie corect literele în silabe

Scrie corect cuvântul care denumeşte o imagine dată

Construieşte propoziţii răspuns la întrebări date – oral - în scrisCopiază cuvinte/ propoziţii, respectând ortografia şi punctuaţia

Transcrie cuvinte/ propoziţii

Transcrie un scurt text

Scrie după dictare - litere- silabe- cuvinte- propoziţii

Redactează un text scurt, cu suport

Utilizează corect în enunţuri ortogramele uzuale

Utilizează corect în scriere semnele de punctuaţie

Ordonează propoziţiile într-un text scurt, respectând părţile unei compuneri

Dezvoltă o idee într-un şir de 2 – 3 enunţuri legate prin înţeles – oral - în scris Scrie corect şi caligrafic, respectând alineatele şi spaţiul caietului tip dictando

84

PROBĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ

CLASELE I-II

ARIA CURRICULARĂ: CITIRE-SCRIERE-COMUNICARE

DOMENIUL: CITIRE-SCRIERE

CAPACITĂŢI: RECEPTAREA MESAJULUI ORAL

RECEPTAREA MESAJULUI SCRIS

SUBCAPACITĂŢI:

- Identificarea literelor mari şi mici de tipar;

- Analiza şi sinteza fonetică a cuvântului;

- Copierea literelor şi cuvintelor.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

1) - Să identifice literele m (mic de tipar) şi M (mare de tipar);

2) - Să recunoască şi să scrie literele învăţate, aplicând normele de scriere corectă (mărime, formă,

înclinaţie, distanţă);

3) - Să realizeze analiza şi sinteza fonetică a cuvintelor, stabilind numărul silabelor din fiecare cuvânt.

DESCRIEREA PROBEI:

1. Subliniază cu o linie litera m şi cu două linii litera M din textul

“Miaunica e-o pisică/ Mică, mică, mititică/ Cu mustăţile de nea/ Şi cu bot de catifea.”

(D Botez-”Miaunica”)

Scrie în căsuţele libere câte litere de fiecare fel ai găsit.

M m

2. Scrie literele”m” şi “M” (de mână).

................................................

Scrie prima silabă a fiecărui cuvânt.

3. Reprezintă grafic numărul de silabe din fiecare cuvânt care denumeşte obiectele din imaginile

următoare:

85

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

FOARTE BINE

- identifică cele cinci litere din textul tipărit (două litere mari, trei litere mici), scriind în căsuţe numărul

literelor de fiecare fel;

- scrie corect toate literele şi silabele;

- respectă cerinţele scrierii corecte, orientându-se în spaţiul grafic (mărime, formă, înclinare, distanţă);

- realizează corect analiza şi sinteza fonetică a celor trei cuvinte (masă, maşină, marinar);

- reprezintă corect numărul de silabe din fiecare cuvânt.

BINE

- identifică patru litere din cele cinci existente în text, scriind cel puţin într-o căsuţă numărul corect de

litere de acelaşi fel;

- scrie parţial corect literele şi silabele, respectând forma, mărimea şi realizând parţial înclinaţia şi

distanţa între litere;

- realizează corect analiza şi sinteza fonetică a două cuvinte din trei date;

- reprezintă, grafic, corect numărul de silabe din două cuvinte.

SUFICIENT

- identifică două-trei litere din cele cinci;

- scrie parţial corect literele şi silabele orientându-se imprecis în spaţiul grafic;

- realizează corect analiza şi sinteza fonetică pentru un singur cuvânt, reprezentând corect silabele într-

un singur caz.

PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ

CLASELE I-II:

ARIA CURRICULARĂ: CITIRE-SCRIERE-COMUNICARE

DOMENIUL: FORMAREA ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE

CAPACITATE: DEZVOLTAREA EXPRI ĂRII ORALE

86

Lectura după imagine (“SCUFIŢA ROŞIE’)

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

1) - Să intuiască fiecare imagine cu ajutorul întrebărilor profesorului;

2) - Să povestească conţinutul povestirii respectând cronologia întâmplărilor;

3) - Să utilizeze cuvinte şi expresii noi întâlnite în poveste (scufiţă, pădurar, bunătăţi, duduiau

pereţii);

4) - Să desprindă mesajul educativ al povestirii: cunoaşterea consecinţelor neascultării persoanelor

adulte;

5) - Să-şi exprime preferinţa în legătură cu personajele poveştii, motivând alegerea.

PREZENTAREA PROBEI

Profesorul prezintă elevilor patru planşe dispuse în ordine cronologică pe un expandat;

elevii vor povesti conţinutul poveştii, ajutaţi de profesor unde este cazul.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

FOARTE BINE

- intuieşte imaginile şi redă în propoziţii corecte şi legate prin înţeles conţinutul acestora;

- respectă succesiunea cronologică a întâmplărilor poveştii;

- utilizează în enunţuri proprii cuvinte şi expresii noi;

- desprinde mesajul educativ al poveştii răspunzând la întrebările profesorului;

- îşi exprimă preferinţa în legatură cu un anumit personaj motivându-şi alegerea;

BINE

- intuieşte imaginile şi redă conţinutul acestora cu ajutorul întrebărilor profesorului;

- respectă cronologia intâmplărilor poveştii orientat de către profesor;

- utilizează unele cuvinte noi în exprimare;

- răspunde incomplet la întrebările profesorului legate de mesajul poveştii;

- îşi exprimă preferinţa pentru un personaj din poveste.

SUFICIENT

- intuieşte imaginile şi redă parţial conţinutul lor cu ajutorul întrebărilor profesorului;

- respectă parţial cronologia evnimentelor, ajutat de întrebări suplimentare;

- formulează enunţuri pe baza cuvintelor şi expresilor date de către profesor;

- repetă mesajul poveştii, desprins de către profesor sau de alţi colegi.

87

CAPITOLUL V ANEXE

V.1 Aspecte practice privind microproiectarea didactică la citire-scriere-comunicare

PROIECT DIDACTIC

ŞCOALA SPECIALĂ „CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞIGRĂDINIŢA SPECIALĂ

PROFESOR PSIHOPEDAGOG: CORBAN ELENA GINA

DATA: 31 martie 2006

GRUPA DE RECUPERARE - deficienţa: Dislalie polimorfă şi tulburări psihomotorii pe fond de

deficienţă mintală moderată

OBIECTUL/ ACTIVITATEA: STIMULAREA, FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMUNICĂRII

SUBIECTUL: Exerciţii de recunoaştere şi denumire a culorilor, formelor şi mărimilor

SCOPUL: CONSOLIDAREA CUNOŞTINŢELOR ŞI EXERSAREA DEPRINDERILOR DE OPERARE CU STRUCTURILE PERCEPTIV-MOTRICE DE CULOARE, FORMĂ, MĂRIME.

TIPUL ACTIVITĂŢII: FIXARE ŞI SISTEMATIZARE/ terapie de grup

OBIECTIVE COGNITIVE:

Să recunoască şi să denumească culori şi nuanţe (roşu, galben, albastru, verde, portocaliu, maro, roz, alb, negru) pe baza suportului concret-intuitiv.

Să recunoască şi să denumească formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi, oval) pe baza suportului concret-intuitiv.

Să recunoască şi să denumească mărimile obiectelor (mare - mic) prin diferenţieri între grupe de obiecte.

Să recunoască şi să denumească grosimea obiectelor (gros - subţire) prin diferenţieri între grupe de obiecte.

Să stabilească asociaţii simple de culoare, formă, mărime (ex.”roşu ca sângele”, “albastru precum cerul”, “rotund ca mingea”, mic precum furnica/ gândăcelul” etc.).

Să perceapă constanţa de culoare, formă şi mărime, verbalizând/ indicând.: ”obiect care nu este de culoare roşie” etc..

OBIECTIVE PSIHOMOTORII:

Să formeze mulţimi după criteriile date: culoare, formă, mărime. Să clasifice obiectele după criterii date (culoare/ formă/ mărime/ grosime). Să pună în corespondenţă obiecte după criterii date.

88

OBIECTIVE AFECTIVE:

Participarea cu interes la lecţie.

Strategia didactică:

Metode şi procedee: jocul didactic, conversaţia , explicaţia, demonstraţia, exerciţii perceptiv- motorii, exerciţiul motric.

Material didactic: fişă cu cercuri de diverse culori şi mărimi, hărtie glacee, cârlige, plicuri cu piese din jocul LOGI II şi jetoane diferite după culoare, formă, mărime, imagini reprezentând diverse obiecte, jucării.

Durata activităţii: 20 min.

Bibliografie: Botezatu, V., Raus, G., 2003 – “Ghid metodic. Aspecte privind procesul educaţional –

therapeutic pentru elevi cu cerinţe speciale de învăţare (deficienţă de intelect) – clasele I- IV”, Ed. Pim, Iaşi

Muşu, I. , Taflan, A., 1997 - “Terapia educaţională integrată”, Ed. ProHumanitate, Bucureşti Neamţu, C. , Gherguţ, A., 2000 - “Psihopedagogie Specială”, Ed. Polirom, Iaşi,

Proiect didactic

Data: 31.05.2006

Şcoala Specială „Constantin Păunescu” Iaşi

Profesor: Simona Orghici-Crăciun

Clasa: a-VIII-a E

Aria curriculară: LIMBĂ ŞI COMUNICARE

Disciplina: Citire-Lectură (Gramatică)

Subiectul: ”Părţile de vorbire: substantivul, adjectivul, verbul, pronumele personal”

(recapitulare).

Scopul (obiectiv fundamental): consolidarea cunoştinţelor privind părţile de vorbire învăţate

(substantiv, adjectiv, verb, pronume) şi fixarea lor în sistem.

Tipul lecţiei: recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor - pe bază de exerciţii

Obiective operaţionale:

89

Domeniul cognitiv

- să explice în cuvinte proprii definiţiile părţilor de vorbire învăţate;

- să ilustreze prin exemple felul, genul şi numărul substantivelor;

- să realizeze acordul între substantiv şi adjectivul care-l însoţeşte;

- să grupeze verbele în funcţie de numărul acestora;

- să ilustreze prin exemple timpurile verbului;

- să numească persoana şi numărul pronumelui personal;

Domeniul psihomotor:

- să completeze în tabelul dat rubricile corespunzătoare denumirilor de fiinţe, lucruri,

fenomene ale naturii;

- să grupeze corect în tabele substantivele după număr şi gen;

- să rezolve corect sarcinile de lucru din fişele ide lucru.

Domeniul afectiv:

- participarea cu interes la lecţie;

- stimularea interesului şi a curiozităţii pentru rezolvarea unor exerciţii lexico-

gramaticale.

Strategia didactică

Metode şi procedee: explicaţia, întrecerea (concursul), conversaţia, exerciţiul, lucrul în

echipă, elemente de problematizare, demonstraţia.

Material didactic: fişe de muncă pentru echipe, tablă, cretă, planşe demonstrative, markere

Bibliografie: Curriculum Naţional, Bucureşti,1998

Ungureanu, A. - ”Metodica predării limbii române la clasele I-IV”

Psihopedagogie-pentru examenele de definitivat şi grade didactice,

Ed.Polirom,1998, Iaşi

90

91

Secvenţele lecţieiConţinut instructiv – educativ

(activitatea profesorului şi a elevilor)Strategia didactică Evaluare

1. Moment organizatoric

2. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor

3. Recapitularea conţinutului studiat

Crearea climatului psiho-pedagogic necesar bunei desfăşurări a lecţiei.

La lecţia de gramatică ne vom aminti părţile de vorbire studiate. Vom lucra mai multe exerciţii în urma cărora îmi voi da seama în ce măsură vă mai amintiţi ce am învăţat la gramatică anul acesta.Răspunsurile foarte bune vor fi apreciate cu nota 10 în catalog.Captarea atenţiei şi stimularea interesului pentru lecţie: voi constitui 2 echipe de lucru, prin tragere la sorţi şi voi preciza că lecţia va urmări şi capacitatea lor de a lucra în echipă.

Pentru recapitularea conţinutului am selectat un set de exerciţii prin care elevii vor aplica cunoştinţele teoretice însuşite anterior.Lecţia se va desfăşura în manieră interactivă, urmărind activizarea elevilor prin concurs. Fiecare echipă va primi un “plus” sau un “minus” în funcţie de răspunsurile date. Ce părţi de vorbire am studiat în acest an? (substantivul, adjectivul, pronumele, verbul)Fixarea/sistematizarea substantivului.Exerciţiul 1: Aşează cuvintele în tabel la locul potrivit: cal, bancă, nor, ghiozdan, zăpadă, căţel, casă, gheaţă, mamă, cană, fulger, pisică, fulgi, creion.Rubricaţia tabelului: fiinţe/ lucruri/ fenomene ale naturii.La ce parte de vorbire se face referire în acest exerciţiu? Definim substantivul cu ajutorul elevilor.De câte feluri sunt substantivele? (comune, proprii)Exerciţiul 2:Grupaţi următoarele substantive după felul lor (comune şi proprii): pădure, Dumbrava Minunată, Ştefăneşti, Lica, Tudor Arghezi, caiet, apă, Bulgaria, flori, Mihail Sadoveanu. Substantive comune/ Substantive propriiCum deosebim substantivele comune de cele substantivele proprii?Exerciţiul 3:Daţi exemple de substantive comune şi substantive proprii.Câte numere are substantivul?Exerciţiul 4:Daţi exemple de substantive la numărul singular. Apoi treceţi-le la plural.Exemplu: casă – case.Care este pluralul următoarelor substantive: ie, ochi, palton, nuia, ochelari?Câte genuri are substantivul? Care sunt? (masculin, feminin, neutru)

Conversaţia

Întrecerea-concurs

Conversaţia

Exerciţiul

Exerciţiul

Conversaţia

ExemplificareaElemente de

problematizare

Observarea comportamentului

elevilor

Aprecieri verbale

Evaluare orală

Aprecieri individuale şi generale asupra răspunsurilor

Evaluare prin sondaj

92

Exerciţiul 1

Aşează cuvintele în tabel la locul potrivit: cal, bancă, nor, ghiozdan, zăpadă, căţel, casă, gheaţă, mamă, cană, fulger, pisică, fulgi, creion.

Fiinţe Lucruri Fenomene ale naturii

93

Exerciţiul 2

Grupaţi următoarele substantive după felul lor (comune şi proprii): pădure, Dumbrava Minunată, Ştefăneşti, Lica, Tudor Arghezi, caiet,

apă, Bulgaria, flori, Mihail Sadoveanu.

Substantive comune Substantive proprii

94

Exerciţiul 4

Daţi exemple de substantive la numărul singular. Apoi treceţi-le la plural. (cinci exemple)

Exerciţiul 5

Completează corect tabelul: băiat, zambilă, penar, fată, broscoi, miel, stea, bunic, palton, poieniţă, dulap, creion

Masculin Feminin Neutru

95

Exerciţiul 6

Găsiţi cât mai multe însuşiri pentru substantivele date: Cenuşăreasa, Albă ca Zăpada, Mingea, Bradul, Zmeul.

Exerciţiul 7

96

Cine poate fi?

fricos senin

şireată strălucitoare

înaltă târzie

Exerciţiul 8

Realizaţi acordul între substantivele şi adjectivele din paranteze: Corectează greşeala!

În valea (îngust) se strecura un drum (şerpuită).

O pasăre (mic) cu pene (galben) privea de pe ramura copacului.

Exerciţiul 10

97

Grupaţi verbele următoare pe două coloane în funcţie de număr singular/plural: venim, alerg, spun, aducem, dă, am, scrieţi, aveţi, spui,

vrea, ştim, învăţăm, luăm, cânt, stau.

Verbe la singular Verbe la plural

Exerciţiul 12:

Înlocuiţi substantivele cu pronumele personale corespunzătoare:

Maria vine la şcoală. Elevii învaţă la Şcoala „C. Păunescu”. Fetele din clasă o ajută la lecţe

98

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

NR.CR.

SECVENŢELEACTIVITĂŢII

CONŢINUTULINSTRUCTIV-EDUCATIV

STRATEGIIDIDACTICE

EVALUARE

I MOMENT ORGANIZA-TORIC

Asigurarea condiţiilor psihologice şi organizatorice necesare desfăşurării activităţii.

Prezentarea comisiei care asistă la activitate.II ETAPA PREGĂ-

TITOARE: ANUNŢAREA SUBIECTULUI ŞI A OBIECTIVELOR

“Astăzi vom lucra cu obiecte de culori, forme şi mărimi diferite. Jocurile pe care le vom desfăşura vă vor ajuta când veţi merge la şcoală.”

Captarea atenţiei: “Mai avem un musafir: iepuraşul Beni-Beni tocmai a sosit şi el pentru că vrea să înveţe de la voi culorile, formele, mărimile. Să-l ajutăm!”

explicaţia

III DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Exerciţiu – joc: Obiectele multicolore Preşcolarii primesc plicuri care conţin piese din jocul Logi II jetoane colorate diferit, reprezentând formele geometrice de cerc, pătrat, triunghi, oval, fiecare formă de mărimi diferite: mare, mic şi grosimi diferite: gros – subţire. Profesorul va sta alături de copii, manipulând acelaşi material didactic.Sarcini didactice:1) Clasificarea spontană:-“Ce piese aveţi voi în plicuri?”-“Formaţi mulţimi de obiecte care se potrivesc” (posibile criterii: formă, mărime, culoare)-“Ce aţi obţinut?”.-“De ce le-aţi aşezat astfel?”.-“Cum le-am aşezat eu?”.etc.2) Recunoaşterea şi denumirea culorilor, formelor,

mărimii şi grosimii jetoanelor/ pieselor:-“Ce este acesta?” (un cerc).-“Ce culoare are cercul?” (roşie).-“Arată-mi cercul mai mare” -“Care dintre ele este mai gros?” Profesorul le cere copiilor să arate pătratul mic/ mare, gros/ subţire.

plicuri cu jetoanejocul didacticconversaţia demonstraţiaexerciţii perceptiv- motorii

conversaţia

conversaţiaexplicaţia

exerciţii perceptiv- motorii

EVALUARE FORMATIVĂ

prin:probă practicăvizând capacităţile de clasificare/ for-mare de mulţimi, după criterii diferite

observarea comportamen-tului preşcolarilor

exerciţii aplicative de recunoaştere şi denumire a

99

Aceştia realizează comparaţii şi denumesc culorile fiecărui pătrat. Se vor formula apoi cerinţe similare pentru formele geometrice de triunghi, oval). Profesorul poate “greşî” intenţionat în aprecierea răspunsurilor copiilor pentru a verifica atenţia, capacitatea de concentrare şi viteza reacţiilor copiilor. 3) Exerciţii de percepere a constanţei culorii, formei şi mărimii:-“Ridicaţi jetoanele care nu sunt roşii”.-“Ridicaţi o piesă care nu este triunghi”.-“Ridicaţi două piese care nu sunt mici”. 4) În următoarea parte a jocului-exerciţiu “Obiecte multicolore”, profesorul va cere copiilor să ridice piesa de o anumită culoare, formă şi mărime: -“Ia în mână cerculmic roşu. (triunghiul mare galben, pătratul mic albas-tru)”. Exerciţii – joc de motricitate fină manuală: “Prinde

cârligul”, în cadrul căruia preşcolarii sunt solicitaţi să ataşeze cârlige la fişa cu cercuri de diferite culori şi mărimi, realizând corespondenţa între culoarea/ mărimea cârligului şi culoarea/ mărimea cercului:

-“De ce le-aţi prins astfel?” Joc-exerci ţ iu “Asocia ţ ii” Sarcini didactice:1) Copiii vor realiza asociaţii simple între obiecte şi culoarea/ nuanţa standard a unor obiecte.-Profesorul spune: “Roşu ca…” iar elevii vor completa enunţul (răspun-suri posibile: sângele, mărul etc.).-“Galben ca…” (soarele, grâul).-“Albastru ca…” (cerul) etc..-Un preşcolar va spune: “Portocaliu ca …” iar colegul numit va completa (portocala sau morcovul) sau:”Verde ca…”(iarba).2) Copiii vor realiza asociaţii simple între obiecte şi forma standard a

unor obiecte:-“Rotund ca…” (mingea, Pământul etc.)

explicaţia

exerciţii perceptiv- motorii

trusa Logi II

explicaţiademonstraţiaexerciţiul motriccârlige,fişă cu cercuri de diferite culori şi mărimi

imagini cu repre-zentări ale unor obiecte concrete

jocul didacticexplicaţia demonstraţia conversaţia

culorii, formelor, mărimii şi gro-simii pieselor

aprecieri verbale

observarea comportamen-tului preşcolarilor

probă practică de exersare a motrici-tăţii manuale şi a atenţieiaprecieri verbale

aprecieri verbale

observarea capacităţii de a efectua asociaţii simple între culoarea/ forma/ mărimea obiec-telor

100

-“Oval ca …(oul).-“Pătrat ca…” (televizorul, masa etc.).-“Triunghiular ca…” (acoperişul casei etc.).3) Elevii vor realiza asociaţii simple între mărimea obiectelor:-“Mare ca…” (muntele, elefantul, blocul, calul, copacul etc.).-“Mic ca …” (furnicuţa,gândăcelul etc.).

jocul didactic

conversaţia

exerciţii perceptiv- motorii

aprecieri verbale

aprecieri verbale

IV. ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII

Se apreciază activitatea copiilor în general, iar individual se acordă stimulente. .

conversaţia aprecieri verbalemotivaţia extrinsecă

FIŞĂ DE MONITORIZARE A PROGRESULUI PREŞCOLARULUI………………………….DATA: 31 martie 2006

101

CAPACITĂŢI: Î N Ţ ELEGEREA NO Ţ IUNILOR PERCEPTIV -MOTRICE DE CULOARE, FORM Ă , M Ă RIME

FOARTE BINE BINE SUFICIENT Recunoaşte culorile uzuale şi nuanţe. Recunoaşte formele geometrice de cerc,

pătrat, triunghi, oval. Recunoaşte mărimile obiectelor,

comparându-le între ele, folosind noţiunile: mare, mic;

Recunoaşte dimensiunile obiectelor (gros – subţire).

Sortează cu uşurinţă jetoanele după unul, două, trei sau patru criterii considerate succesiv sau simultan (respectiv după culoare, formă, mărime şi grosime).

Clasifică cu uşurinţă piesele după criterii date (culoare, formă, mărime, grosime).

Recunoaşte culorile uzuale cu ajutor. Recunoaşte formele geometrice de cerc,

pătrat. Recunoaşte mărimile obiectelor folosind

noţiunile mare, mic.

Recunoaşte, cu sprijin, dimensiunile obiectelor.

Sortează jetoanele după criteriile culoare, formă sau mărime.

Clasifică jetoanele după criterii date.

Recunoaşte doar două culori. Recunoaşte formele geometrice de cerc,

pătrat, triunghi. Recunoaşte cu dificultate mărimile

obiectelor, comparându-le între ele cu sprijin acordat.

Sortează jetoanele după criteriile culoare, formă sau mărime cu sprijin acordat.

Clasifică jetoanele după criterii date, cu sprijin acordat.

PROIECT DIDACTIC

ŞCOALA SPECIALĂ „CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞIGRĂDINIŢA SPECIALĂ

PROFESOR PSIHOPEDAGOG: CORBAN ELENA GINA

DATA: 31 martie 2006

GRUPA DE RECUPERARE - deficienţa: Dislalie polimorfă şi tulburări psihomotorii pe fond de deficienţă mintală moderată

OBIECTUL/ ACTIVITATEA: STIMULAREA, FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA COMUNICĂRII

SUBIECTUL: Exerciţii de recunoaştere şi denumire a culorilor, formelor şi mărimilor

102

SCOPUL: CONSOLIDAREA CUNOŞTINŢELOR ŞI EXERSAREA DEPRINDERILOR DE OPERARE CU STRUCTURILE PERCEPTIV-MOTRICE DE CULOARE, FORMĂ, MĂRIME.

TIPUL ACTIVITĂŢII: FIXARE ŞI SISTEMATIZARE/ terapie de grup

OBIECTIVE COGNITIVE:

Să recunoască şi să denumească culori şi nuanţe (roşu, galben, albastru, verde, portocaliu, maro, roz, alb, negru) pe baza suportului concret-intuitiv. Să recunoască şi să denumească formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi, oval) pe baza suportului concret-intuitiv. Să recunoască şi să denumească mărimile obiectelor (mare - mic) prin diferenţieri între grupe de obiecte. Să recunoască şi să denumească grosimea obiectelor (gros - subţire) prin diferenţieri între grupe de obiecte. Să stabilească asociaţii simple de culoare, formă, mărime (ex.”roşu ca sângele”, “albastru precum cerul”, “rotund ca mingea”, mic precum furnica/

gândăcelul” etc.). Să perceapă constanţa de culoare, formă şi mărime, verbalizând/ indicând.: ”obiect care nu este de culoare roşie” etc..

OBIECTIVE PSIHOMOTORII:

Să formeze mulţimi după criteriile date: culoare, formă, mărime. Să clasifice obiectele după criterii date (culoare/ formă/ mărime/ grosime). Să pună în corespondenţă obiecte după criterii date.

OBIECTIVE AFECTIVE:

Participarea cu interes la lecţie.

Strategia didactică:

Metode şi procedee: jocul didactic, conversaţia , explicaţia, demonstraţia, exerciţii perceptiv- motorii, exerciţiul motric. Material didactic: fişă cu cercuri de diverse culori şi mărimi, hărtie glacee, cârlige, plicuri cu piese din jocul LOGI II şi jetoane diferite după

culoare, formă, mărime, imagini reprezentând diverse obiecte, jucării.

103

Durata activităţii: 20 min.

Bibliografie: Botezatu, V., Raus, G., 2003 – “Ghid metodic. Aspecte privind procesul educaţional – therapeutic pentru elevi cu cerinţe speciale de învăţare

(deficienţă de intelect) – clasele I- IV”, Ed. Pim, Iaşi Muşu, I. , Taflan, A., 1997 - “Terapia educaţională integrată”, Ed. ProHumanitate, Bucureşti Neamţu, C. , Gherguţ, A., 2000 - “Psihopedagogie Specială”, Ed. Polirom, Iaşi,

104

105

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

NR.CR.

SECVENŢELEACTIVITĂŢII

CONŢINUTULINSTRUCTIV-EDUCATIV

STRATEGIIDIDACTICE

I MOMENT ORGANIZA-TORIC

Asigurarea condiţiilor psihologice şi organizatorice necesare desfăşurării activităţii.

Prezentarea comisiei care asistă la activitate.II ETAPA PREGĂ-

TITOARE: ANUNŢAREA SUBIECTULUI ŞI A OBIECTIVELOR

“Astăzi vom lucra cu obiecte de culori, forme şi mărimi diferite. Jocurile pe care le vom desfăşura vă vor ajuta când veţi merge la şcoală.”

Captarea atenţiei: “Mai avem un musafir: iepuraşul Beni-Beni tocmai a sosit şi el pentru că vrea să înveţe de la voi culorile, formele, mărimile. Să-l ajutăm!”

explica

III DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Exerciţiu – joc: Obiectele multicolore Preşcolarii primesc plicuri care conţin piese din jocul Logi II jetoane colorate diferit, reprezentând formele geometrice de cerc, pătrat, triunghi, oval, fiecare formă de mărimi diferite: mare, mic şi grosimi diferite: gros – subţire. Profesorul va sta alături de copii, manipulând acelaşi material didactic.Sarcini didactice:2) Clasificarea spontană:-“Ce piese aveţi voi în plicuri?”-“Formaţi mulţimi de obiecte care se potrivesc” (posibile criterii: formă, mărime, culoare)-“Ce aţi obţinut?”.-“De ce le-aţi aşezat astfel?”.-“Cum le-am aşezat eu?”.etc.3) Recunoaşterea şi denumirea culorilor, formelor,

mărimii şi grosimii jetoanelor/ pieselor:-“Ce este acesta?” (un cerc).-“Ce culoare are cercul?” (roşie).-“Arată-mi cercul mai mare” -“Care dintre ele este mai gros?” Profesorul le cere copiilor să arate pătratul mic/ mare, gros/ subţire. Aceştia realizează comparaţii şi denumesc culorile fiecărui pătrat. Se vor formula apoi cerinţe similare pentru formele geometrice de triunghi, oval). Profesorul poate “greşî” intenţionat în aprecierea răspunsurilor copiilor pentru a verifica atenţia, capacitatea de concentrare şi viteza reacţiilor copiilor. 3) Exerciţii de percepere a constanţei culorii, formei şi mărimii:-“Ridicaţi jetoanele care nu sunt roşii”.-“Ridicaţi o piesă care nu este triunghi”.-“Ridicaţi două piese care nu sunt mici”. 4) În următoarea parte a jocului-exerciţiu “Obiecte multicolore”, profesorul va cere copiilor să ridice piesa de o anumită culoare, formă şi mărime: -“Ia în mână cerculmic roşu. (triunghiul mare galben, pătratul mic albas-tru)”. Exerciţii – joc de motricitate fină manuală: “Prinde

cârligul”, în cadrul căruia preşcolarii sunt solicitaţi să ataşeze cârlige la fişa cu cercuri de diferite culori şi mărimi, realizând

plicuri cu jetoanejocul didacticconversademonstraexercimotorii

conversa

conversaexplica

exercimotorii

explica

exercimotorii

trusa Logi II

explicaţiademonstraţiaexerciţiul motriccârlige,fişă cu

106

corespondenţa între culoarea/ mărimea cârligului şi culoarea/ mărimea cercului:

-“De ce le-aţi prins astfel?” Joc-exerci ţ iu “Asocia ţ ii” Sarcini didactice:1) Copiii vor realiza asociaţii simple între obiecte şi culoarea/ nuanţa standard a unor obiecte.-Profesorul spune: “Roşu ca…” iar elevii vor completa enunţul (răspun-suri posibile: sângele, mărul etc.).-“Galben ca…” (soarele, grâul).-“Albastru ca…” (cerul) etc..-Un preşcolar va spune: “Portocaliu ca …” iar colegul numit va completa (portocala sau morcovul) sau:”Verde ca…”(iarba).3) Copiii vor realiza asociaţii simple între obiecte şi forma standard a

unor obiecte:-“Rotund ca…” (mingea, Pământul etc.)-“Oval ca …(oul).-“Pătrat ca…” (televizorul, masa etc.).-“Triunghiular ca…” (acoperişul casei etc.).4) Elevii vor realiza asociaţii simple între mărimea obiectelor:-“Mare ca…” (muntele, elefantul, blocul, calul, copacul etc.).-“Mic ca …” (furnicuţa,gândăcelul etc.).

cercuri de diferite culori şi mărimi

imagini cu repre-zentări ale unor obiecte concrete

jocul didacticexplicademonstraconversa

jocul didactic

conversa

exercimotorii

IV. ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII

Se apreciază activitatea copiilor în general, iar individual se acordă stimulente. .

conversa

FIŞĂ DE MONITORIZARE A PROGRESULUI PREŞCOLARULUI………………………….DATA: 31 martie 2006CAPACITĂŢI: Î N Ţ ELEGEREA NO Ţ IUNILOR PERCEPTIV -MOTRICE DE CULOARE, FORM Ă , M Ă RIME

107

FOARTE BINE BINE Recunoaşte culorile uzuale şi nuanţe. Recunoaşte formele geometrice de cerc,

pătrat, triunghi, oval. Recunoaşte mărimile obiectelor,

comparându-le între ele, folosind noţiunile: mare, mic;

Recunoaşte dimensiunile obiectelor (gros – subţire).

Sortează cu uşurinţă jetoanele după unul, două, trei sau patru criterii considerate succesiv sau simultan (respectiv după culoare, formă, mărime şi grosime).

Clasifică cu uşurinţă piesele după criterii date (culoare, formă, mărime, grosime).

Recunoaşte culorile uzuale cu ajutor. Recunoaşte formele geometrice de cerc,

pătrat. Recunoaşte mărimile obiectelor folosind

noţiunile mare, mic.

Recunoaşte, cu sprijin, dimensiunile obiectelor.

Sortează jetoanele după criteriile culoare, formă sau mărime.

Clasifică jetoanele după criterii date.

Recunoaşte doar două culori. Recunoaşte formele geometrice de cerc,

pătrat, triunghi. Recunoaşte cu dificultate m

obiectelor, comparsprijin acordat.

Sortează jetoanele dupformă sau m

Clasifică jetoanele dupsprijin acordat.

PROIECT DIDACTIC

ŞCOALA SPECIALĂ „CONSTANTIN PĂUNESCU” IAŞI

GRĂDINIŢA SPECIALĂ

PROFESOR PSIHOPEDAGOG: CORBAN ELENA GINA

DATA: 31 martie 2006

GRUPA DE RECUPERARE - deficienţa: Dislalie polimorfă pe fond de deficienţă mintală

moderată

OBIECTUL/ ACTIVITATEA: TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

SUBIECTUL: Exersarea sunetului”S” în cuvinte

ETAPA TERAPEUTICĂ: Consolidarea deprinderilor de pronunţie corectă a sunetului şi

cuvântului

SCOPUL: PRONUNŢAREA CORECTĂ A UNOR CUVINTE CARE CONŢIN SUNETUL ”S”

TIPUL ACTIVITĂŢII: terapie de grup

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

COGNITIVE:

O1 Să pronunţe corect sunetul “s” în vorbirea independentă şi în vorbirea reflectată

O2 Să articuleze corect sunetele “s”, “z”, “ş”, “j”, diferenţiindu-le în onomatopee.

108

O3 Să recunoască şi să denumească obiecte familiare pe baza suportului intuitiv-concret.

O4 Să articuleze corect cuvinte care conţin sunetul “s” în diferite poziţii: iniţială, finală, mediană.

PSIHOMOTORII:

O5 Să execute corect, prin imitaţie, mişcările aparatului fonoarticulator pregătitoare pentru

obţinerea pronununţiei sunetului “s”.

O6 Să execute corect exerciţii de inspir/ expir.

OBIECTIVE AFECTIVE:

Stimularea voinţei de a-şi îmbunătăţi pronunţia dislalică.

Participarea cu interes la lecţie.

Strategia didactică:

Metode şi procedee:

o Generale: jocul didactic, conversaţia , explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, metoda

fonetică analitico-sintetică.

o Specific logopedice: exerciţii speciale de gimnastică fonoarticulatorie, imitaţia,

vorbirea reflectată.

Material didactic: oglindă, baloane, imagini reprezentând obiecte concrete, liste de cuvinte

Durata activităţii: 20 min.

Bibliografie:

Mititiuc, I., 1996 – “Probleme psihopedagogice ale copilului cu tulburări de limbaj”, Ed.

Ankarom, Iaşi

Mititiuc, I., 1999 – “Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj”, Ed.

Cantes, Iaşi

Tobolcea, I. – “Intervenţii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la copilul

normal”

Tobolcea, I. – Îndrumător practic în terapia dislaliei”

109

110

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

OB.SECVENŢELEACTIVITĂŢII

CONŢINUTULINSTRUCTIV-EDUCATIV

STRATEGIIDIDACTICE

MOMENT ORGANIZA-TORIC

Asigurarea condiţiilor psihologice şi organizatorice necesare desfăşurării activităţii.

Prezentarea comisiei care asistă la activitate.

O5

O6

O1O2

ETAPA PREGĂ-TITOARE: exerciţii de

gimnastică fono-articulatorie

exerciţii de inspir-expir

emiterea de onomatopee

Captarea atenţiei: “Copii, v-am pregătit o surpriză: ne vom juca cu baloane, dar , mai întâi trebuie să facem unele exerciţii.”

“Astăzi vom lucra exerciţii pentru buze şi obrăjori, după care ne vom aminti cum pronunţăm sunetul”s” în cuvinte.”

Profesorul explică şi demonstrează exerciţiile de gimnastică fonoarti-culatorie (în special gimnastica limbii şi a buzelor) pe care copiii le imită; se intervine acolo unde este cazul.1. Mişcări pentru dezvoltarea musculaturii faringiene:

Exerciţii de rotire a capului; Exerciţii de înclinare a capului.

2. Mişcări pentru obţinerea mobilităţii normale a feţei: Exerciţii de clipire a ochilor, concomitent, apoi alternativ; Rictusul; Exerciţii de umflare/ dezumflare a obrajilor; Suptul obrajilor.

3. Mişcări de gimnastică linguală: Exerciţii de scoatere/ retragere a limbii; Lipirea limbii lopată pe toată suprafaţa palatului şi

desprinderea ei cu zgomot; Exerciţii de mişcare a limbii în sus şi în jos, de la stânga la

dreapta; Exerciţii de ştergere a buzelor, apoi a dinţilor cu limba.

4. Mişcări de gimnastică labială: Exerciţii de ţuguiere a buzelor; Exerciţii de vibraţie a buzelor; Exerciţii de suflat (“Umflăm balonul”); Fluieratul.

Profesorul explică şi demonstrează exerciţiile de inspir/ expir, pe care copiii sunt solicitaţi să le execute: Stingerea lumânării; Aburirea oglinzii; Mirosirea florii.

Exerciţiu – joc: “Cum face?” (emiterea de onomatopee): Şarpele: sss, sss…. Alinuţa: bzzz, bzzz… Vântul: vâjj, vâjj… Chemăm pisica: piss- piss… Facem linişte: şşş, şşş

explicaţia

explicaţiademonstraţiaobservaţiaimitaţiaexerciţiul

*oglinda

*baloane

explicaţia demonstraţiaexerciţiulimitaţia

*oglinda*fişe cu imaginiexplicaţia demonstraţiaexerciţiulimitaţia

O3 DESFĂŞURAREA Li se prezintă preşcolarilor fişe cu diverse imagini familiare, fiind conversaţia

111

O1

O4

ACTIVITĂŢII pronunţarea

unor cuvinte şi desparţirea lor în silabe

pronunţarea cuvintelor care conţin sunetul ”s”

ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII

solicitaţi să denumească obiectele reprezentate. Profesorul insistă asupra pronunţiei corecte.- “Ce vedeţi în imagine?” (sanie, masă, pisică, casă, ceas, strugure).Copiii vor repeta după profesor despărţirea în silabe a cuvintelor care denumesc imaginile de pe fişele demonstrative.- “În continuare, vom pronunţa câteva cuvinte care conţin sunetul

“s”:1. cuvinte cu sunetul “s” în poziţie iniţială:

cuvinte monosilabice: stau, sar, sus, slab, sun, sat, set cuvinte bisilabice: săpun, scaun, sare, sete, soare, sirop,

seară, soră, sunet cuvinte polisilabice: supărat, sănătos, salată

2. cuvinte în care sunetul “s” se află în poziţie mediană: cuvinte monosilabice: rest cuvinte bisilabice: tuse, lasă, varsă, costum, vestă cuvinte polisilabice: pasăre, pastilă

3. cuvinte în care sunetul “s” se află în poziţie finală: cuvinte monosilabice: os, pas, dus, vas, gros, gras,vis, cos cuvinte bisilabice: miros, cules cuvinte polisilabice: inimos

Se apreciază activitatea copiilor în general, iar individual se acordă stimulente.

demonstraţiametoda fonetică analitico-sintetică*fişe cu imagini diverse reprezentând obiecte concrete

vorbirea reflectată

*listă de cuvinte

exerciţiulobservaţia

conversaţia

conversaţiaexplicaţiaconversaţia

PROIECT DIDACTIC

Şcoala Specială “Constantin Păunescu”IaşiData: 3 aprilie 2006Clasa: a VIII- a E Profesor de educaţie specială: VASILICA BOTEZATUDisciplina: CITIRE – LECTURĂSubiectul: “GRAIUL NEAMULUI” de George CoşbucTipul lecţiei: mixtăScop (obiectiv fundamental):

Exersarea deprinderilor de citire corectă, în ritm propriu, a unui text cunoscut Utilizarea noilor cuvinte şi expresii în construcţii proprii (activizarea vocabularului)

Obiective operaţionale: 1. Să citească în ritm propriu poezia “Graiul neamului” de George Coşbuc.2. Să explice sensul cuvintelor şi expresiilor: graiul neamului, vremuiască traiul, nestrămutaţi,

potop, pândă, vreme tulburată, vifor, ispitind, pierzare.3. Să integreze noile cuvinte şi expresii în construcţii proprii, oral şi în scris.4. Să explice care este semnificaţia titlului poeziei.5. Să memorize câteva versuri/ o strofă din poezie, recitând expresiv.Obiective afective:

Educarea simţului patriotic – dragostea de ţară, respectul pentru limba română şi pentru strămoşi

112

Strategia didactică:Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, problematizarea, exerciţiul lexical

Material didactic: fişe colective şi individuale

Durata: 50 minute

Bibliografie: CUCOŞ, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice,

Ed. Polirom, Iaşi BOTEZATU, V., RAUS, G., 2004, Ghid metodic. Aspecte privind procesul educaţional

terapeutic pentru elevii cu cerinţe speciale de învăţare, Ed. Pim, Iaşi

113

Desfăşurarea activităţiiSecvenţele activităţii

Conţinut instructiv-educativ Metode şi procedee

1. Moment organizatoric

2. Verificarea cunoştinţelor anterioare

3. Anunţarea titlului şi a obiectivelor

4. Prezentarea noului conţinut şi dirijarea învăţării

5. Fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor

5. Încheierea lecţiei

Asigurarea climatului psiho-pedagogic necesar desfăşurării activităţii.

„Ce lecţie aţi avut de pregătit pentru astăzi?” (“GRAIUL NEAMULUI” de George Coşbuc).

Elevii vor citi poezia (variante de citire: citirea în lanţ, citirea selectivă).

„În ora de astăzi veţi învăţa să citiţi foarte bine această poezie şi veţi alcătui propoziţii folosind cuvintele noi, întâlnite în poezie.”

Se explică cuvintele şi expresiile noi, elevii fiind solicitaţi să alcătuiască, oral şi în scris, propoziţii cu acestea.Se reciteşte poezia.Elevii sunt implicaţi în găsirea sensului/ semnificaţiei titlului acestei poezii.

Elevii vor completa pe grupe de lucru o fişă care conţine un fragment din poezie (text lacunar).Se solicită recitarea expresivă a unor versuri/ a unei strofe din poezie (chiar altele decât cele scrise pe fişa colectivă).

Concluzii şi aprecieri generale cu privire la participarea elevilor la lecţie. Numiţi colegii care merită nota 10 pentru activitatea de astăzi. Profesorul va numi elevii care s-au remarcat în mod deosebit.

Conversaţia

Conversaţia

Explicaţia

Explicaţia Conversaţia Exerciţiul lexicalProblematizarea * fişe individuale* fişe colective

Conversaţia

114

Graiul neamului

de George Coşbuc

“Fie-a voastră-ntreaga ţară, Astăzi stăm şi noi la pândă,

Şi de cereţi vă mai dăm, Graiul vechi să-l apărăm;

Numai daţi-ne voi graiul Dar pe-ascuns duşmanii cată

Neamului” – Şi se sculară Să ni-l fure, să ni-l vândă.

Să ne vremuiască traiul Dacă-n vreme tulburată

Câţi duşmani aveam pe lume! Nu ne-am dat noi graiul ţării

Graiul ni-l cereau anume, Azi, în ziua deşteptării,

Să-l lăsăm! Cum să-l dăm?

Dar nestrămutaţi strămoşii Repezi trec cu vifor anii,

Tot cu arma-n mâini au stat: Ispitind puterea ta,

Au văzut şi munţi de oase, Neam român! Cu ură mare

Şi de sânge râuri roşii, Vor căta mereu duşmanii

Dar din ţara lor nu-i scoase Graiului român pierzare;

Nici potop şi nici furtună, Dar să piară ei cu toţii:

Graiul lor de voie bună Nu l-am dat, şi nici nepoţii

Nu l-au dat! Nu-l vor da!

graiul neamului=limba română ziua deşteptării=(aici)momentul în care

vremuiască traiul=să treacă viaţa strămoşii se eliberează de sclavie

nestrămutati=statornic vifor=viscol,ninsoare insoţită de vant puteric

potop=prăpăd,dezastru ispită=(aici)a pune la încercare

pândă=observare directă dintr-un loc ascuns pierzare=piere,se pierde

vreme tulburată=peridoadă grea,dificilă

PROIECT DIDACTIC

115

DATA:CLASA:PROFESOR:OBIECTUL: Lectie cu caracter interdisciplinarEducatie muzicala, optional “Amicii portativului”Educatie senzoriala, psihomotorieLimbaj si comunicare

TEMA: „Diferentiere sunet-zgomot”

SUBIECTUL: Verificare: „Graiul animalelor”Predare: „Spune ce ai auzit”

SCOPUL ACTIVITATII: Diferentierea zgomotelor produse in natura de cele produse de om Identificarea si diferentierea unor surse sonore din mediul inconjurator

OBIECTIVE OPERATIONALE: Sa identifice animalele prezentate dupa mulaje/ imagini/ jucarii Sa recunoasca unele onomatopee avand ca suport intuitiv auditiv materialul audio (caseta

imprimata cu onomatopee) Sa asocieze imaginea cu onomatopeele corespunzatoare Sa recunoasca zgomote familiare produse de profesor Sa recunoasca zgomote produse de om pe baza unui suport intuitiv auditiv materialul audio

(caseta imprimata cu diverse zgomote) Sa asocieze imaginea cu zgomotul corespunzator Sa utilizeze limbajul mimico-gesticular in colajul musical propus

OBIECTIVE AFECTIVE: Participarea cu interes la lectie

STRATEGIA DIDACTICA: Metode si procedee: exercitii senzorio-motorii, jocul didactic, explicatia, demonstratia,

conversatia, jocul-exercitiu. Material didactic: casete audio, casetofon, jucarii, imagini/ jetoane

BIBLIOGRAFIE:Paunescu, C. – “Terapia educationala integrata”, Ed. Pro Humanitate, 1997Botezatu,V. , Raus,G., 200 - “Ghid metodic – aspecte privind procesul educational-terapeutic pentru elevi cu cerinte speciale de invatare (deficienta de intelect) – clasele I-IV”, Ed. Pim, Iasi

116

117

Secventele lectiei

Continutul instructiv-educativ Startegia didactica

Evaluare

I. Moment organizatoric

Asigurarea climatului psihopedagogic necesar desfasurarii in bune conditii a lectiei:

- pregatirea materialului didactic

- dispunerea mobilieruluiII. Verificarea cunostintelor anterioare

Captarea atentiei: Copiii vor audia cantecelul “Graiul animalelor”

Profesorul prezinta jucarii/ mulaje ale unor animale cunoscute iar copiii identifica (numesc) animalul respectiv.

Copiii vor asculta onomatopeele produse de animalele despre care s-a vorbit. Vor recunoaste ulterior “vocea” fiecarui animal. Profesorul va lasa un timp de gandire corespunzator, in care copiii isi vor focaliza atentia auditiva; eventual, anumite pasaje/ fragmente vor fi reluate.

Pe baza unor imagini (suport intuitiv-concret), copiii vor asocial sunetele cu animalele ce produc aceste onomatopee.

Casetofon, casetaJucarii/ mulajeConversatiaExercitiul

Casetofon, casetaConversatia DemonstratiaExercitiul senzorio-motor a onomatopeelor

ImaginiJoc-exercitiu

Evaluare formativa prin :- observarea comportamentelor;- capacitatea de identificare si diferentiere;- aprecierea raspunsurilor verbale si nonverbale

III. Pregatirea elevilor pentru receptarea noilor cunostinte

Profesorul produce anumite zgomote (bataia din palme, fosnitul, mototolirea unei hartii, tusit, etc.) iar copiii vor identifica aceste zgomote, avand ochii inchisi.

DemonstratiaJoc-exercitiu

Capacitatea de identificare a zgomotelor

IV. Anuntarea titlului si a obiectivelor

Profesorul explice elevilor faptul ca vor asculta si vor identifica mai multe zgomote: “Vom identifica zgomote ce se aud, prin jocul ‹Spune ce ai auzit›”.

Explicatia

V. Comunicarea/ insusirea noilor cunostinte

Profesorul demonstreaza zgomotele pe care anterior le-a produs in etapa de pregatire, pentru receptarea noilor cunostinte. Elevii vor avea ochii deschisi si vor executa prin imitatie gesturile respective.

Joc: “Spune ce ai auzit!”Sarcina didactica: Elevii vor asculta anumite zgomote (suport auditiv) si vor identifica respectivele zgomote. Se revine acolo unde copiii intampina dificultati, suportul audio fiind completat de cel intuitiv-concret (imagini).

DemonstratiaExplicatiaJoc-exercitiu

Casetofon, casetaExplicatieDemonstratiaJoc-exercitiuJoc didacticImagini

Capacitatea de concentrare a atentiei

118

VI. Fixarea cunostintelor

Joc: “Asculta comanda!”Profesorul arata unui elev o anumita imagine folosita anterior in lectie si ii cere sa reproduca onomatopeele/ zgomotele respective.

ExplicatieJoc-exercitiuJoc didactic

Capacitatea de diferentiere si reproducere a zgomotelor

VII. Incheierea lectiei

Colaj muzical: Elevii vor imita gesturi si onomatopee pe baza unui fond muzical („Daca vesel se traieste”, „Animalele”, „Graiul animalelor”, „In padurea cu alune”, „Oac, oac”).

Aprecieri, concluzii: Se evidentiaza elevii activi.

CD playerCDJocul-exercitiu

Conversatia

Aprecieri verbale/ calificative

PROIECT DIDACTICScoala Speciala „Constantin Paunescu” IasiDATA: 26.11.2005CLASA: I B deficienta mintala severaPROFESOR EDUCATOR: Irina StrugaruOBIECTUL: „Educatie pentru viata si societate” /Ludoterapie

TEMA: „Diferentiere sunet-zgomot”

SUBIECTUL: „Lumea sunetelor si a zgomotelor”

MIJLOC DE REALIZARE: Jocul didactic

SCOPUL ACTIVITATII: Diferentierea zgomotelor produse in natura de cele produse de om Identificarea si diferentierea unor surse sonore din mediul inconjurator

OBIECTIVE OPERATIONALE: Sa identifice animalele prezentate dupa imagini Sa asocieze imaginea cu onomatopeele corespunzatoare Sa reproduca zgomote familiare numite de profesor Sa asocieze cuvantul cu zgomotul/ sunetul pe care il reprezinta Sa utilizeze limbajul mimico-gesticular in activitatea propusa

OBIECTIVE AFECTIVE: Participarea cu interes la lectie

STRATEGIA DIDACTICA:

119

Metode si procedee: conversatia, jocul didactic, exercitiul senzorio-motor, dramatizarea Material didactic: imagini cu animale, poveste

BIBLIOGRAFIE:Paunescu, C. (coauthor) – “Terapia educationala integrata”, Ed. Pro Humanitate, 1997Botezatu,V. , Raus,G., 2003 - “Ghid metodic – aspecte privind procesul educational-terapeutic pentru elevi cu cerinte speciale de invatare (deficienta de intelect) – clasele I-IV”, Ed. Pim, IasiIolanda Mitrofan (coord.) – “ Psihopatologia, psihoterapia si consilierea copilului”, Ed. SPER, Bucuresti, 2001

Secventele lectiei Continutul instructiv-educativ Startegia didacticaI. Moment organizatoric

Asigurarea climatului psihopedagogic necesar desfasurarii in bune conditii a lectiei:

- pregatirea materialului didactic

- dispunerea mobilierului

120

II. Captarea atentiei elevilor si comunicarea subiectului activitatii

Andreea, fetita vecinilor mei, a desenat o serie de animale pentru scoala. Fericita ca a terminat desenele, s-a dus la joaca. In timp ce ea se juca fericita cu prietenii sai, Vrajitoarea cea Rea s-a gandit sa-i incurce desenele. Fetita a inceput sa planga atunci cand a vazut ca toate desenele ei sunt amestecate. Ii este greu Andreei sa refaca totul singura. Ati vrea sa o ajutam sa-si puna in ordine desenele?

Conversatia

III. Prezentarea materialului stimul si dirijarea invatarii

Profesorul prezinta plansa-suport si ofera fiecarui elev cateva desene. Li se cere elevilor sa denumeasca animalul reprezentat in desen, sa reproduca “vocea” fiecarui animal si sa le gaseasca locul pe plansa-suport.

“Vrajitoarea cea Rea s-a suparat tare ca am ajutat-o pe Andreea si ne-a trasformat pe toti in animale. Vrajitoarea ne-a dat aceste biletele pe care sunt desenate animalele in care ne-a transformat. Ea a spus ca putem deveni iar copii doar daca ne gasim perechea, facand asa cum face animalul desenat pe biletel. Haideti sa vedem daca Vrajitoarea cea Rea a mai transformat pe cineva in acelasi animal.”

Pe baza imaginilor, elevii vor asocia sunetele cu animalele ce produc aceste sunete. Copiilor li se recomanda sa nu arate biletelul lor celorlalti. Ei vor incerca sa identifice sursa care reproduce aceleasi sunete (perechea).

Plansa-suportImagini cu animaleJoc didactic

Bilete cu reprezentari de animale ConversatiaJoc didactic

121

IV. Obtinerea performantei

Acum, ca am scapat de Vrajitoarea cea Rea, putem sa ne jucam in voie. Profesorul propune copiilor sa joace teatru. Imparte rolurile: profesorul va fi povestitorul si va citi cu intonatie povestea Anexa nr. ,iar elevii vor face zgomotele de fundal precizate in poveste.

Joc didactic DramatizareaConversatia

V. Asigurarea feed-back-ului

Raspunsurile elevilor la acest exercitiu vor indica gradul de intelegere a noilor cunostinte.

VI. Inchiderea activitatii

Aprecieri, concluzii: Se evidentiaza elevii activi.

Conversatia

V.2 Material lingvistic selectat pentru exersarea comunicării

ANOTIMPURLEPOEZII DESPRE TOAMNĂ

Zile de tomnă de George Coşbuc

Bate vântul, frunza cadeVestejită de pe ramNourii se-ntind pe ceruri,Ploaia-ncet loveşte-n geam

Negura din văi se-nalţăCătre ceru-ntunecosA pădurilor podoabeAşternutu-s-a pe jos.

Buciumul nu mai răsună, Cămpurile sunt pustii;Nu se mai zăresc pe dâmburiCârdurile de copii.

Rapsodii de toamnă ( fragment) de George Topârceanu

A trecut înâi o boare Pe deasupra viilor,Şi-a furat de prin ponoarePuful păpădiilor

Cu acorduri lungi de lirăI-au răspuns fâneţileToate florile florile şoptiră,Întorcându-şi feţele.

122

Un salcâm privi spre munteMândru ca o flamură.Solzii frunzelor mărunteS-au zburlit pe-o ramură.

Mai târziu o coţofanăFăară ocupaţieA adus o veste-n goană Şi a făcut senzaţie

Cică-n munte, la povarnă,Plopii şi răsurileSpun că vine-un vânte de iarnăRăscolind pădurile

Şi-auzind din depărtareVocea lui tiranicăToţi ciulinii pe cărareFug, cuprinşi de panică.....

Toamna de Cornelia Moldoveanu

Rând pe rând, podoaba toamneiA-nceput ca să se ducă;S-a dus pruna brumărie,S-a uscat miezul de nucă;Frunza-n codru se răreşteToţi copacii au ruginitZilele încep să scadăNopţile iar s-au lungit.

Cântec de toamnă de Nicolae Scurtescu

Cu-ale sale dalbe flori,Vara pleacă dintre noi,Vine toamna când bat vânturiCu furtune şi cu ploi

Dulcea vară se sfârşeşte,Soarele s-a depărtat;Frigul toamnei mereu creşte, Iară vara ne-a lăsat.

Păsărica cea voioasă,Ce cănta pe rămureaVăzând vremea răcoroasă,Biata a plecat şi ea.

123

Toamna

A venit toamna ceţoasă,Frunzele au ruginit,Vremea este răcoroasă, Florile s-u vestejit.

Ploi mărunte-ncep să cadă,Dealurile sunt pustii,S-au sfârşit şi prin ogradăJocurile de copii.

Toamna de Demostene Botez

Toţi acei ce întreaga varăAu lucrat din zori în seară,Toamna au roade bogate,Au şi fructe, şi bucate.Mere, pere în panere,Prune brune şi aluneŞi gutui amărui, Cu puf galben, ca de pui.Şi tot felul de legumeDe nu le mai ştii pe nume.

Strugurii Ilie Mirea

Strugurii galbeni, auriiRoşii, negri, brumăriiI-a copt toamna sus în vii,„Haide-ţi să-i mâncăm copii!”

CÂNTECE DESPRE TOAMNĂ

A ruginit frunza din vii

A ruginit frunza din viiŞi rândunelele au plecat,Pustii sunt lanuri şi câmpii,Pustii sunt horele din sat

Refren: Tra la la....... la, la, la,...........

Cănd viorica va-nfloriŞi rândunica va sosi,Atunci va creşte iar în bolţi,Frunza butucilor din vii.

Refren: Tra la la....... la, la, la,...........

124

Iar când cu flori şi fân cositVa trece vare pe câmpii,În aur lanurile-or fiŞi hora-n sat ne-o veseli.

TOAMNA(cântec)

A, a, a,!Acum e toamnă, da!Frunza-n codru-ngălbeneşte,Iarba-n câmp se veştejeşteA, a, a,!Acum e toamnă, da!

E, e, e!Plăcută vreme e!Struguri, prune, mere, pere,Noi avem după plăcere.E, e, e!Plăcută vreme e!

I, i, i!Haideţi copii la vii!Strugurele must se faceŞi nouă mustul ne place.I, i, i!Haideţi copii la vii!

O, o, o!Cocorii zboară-n stol!Se duc cuci şi rânduneleŞi ne pare rău de eleO, o, o!Cocorii zboară-n stol!

IARNA – POEZIIIarna

după Moş Grigore Sfătosul

Peste casă şi pe stradă,Legănaţi uşor,Au pornit de ieri să cadăFulgi de proaspătă zăpadă.Câte-un fulg de geam s-aninăŞi copacii în grădinăSub povară se înclină.

Ninge-ntruna .... ZgribuliteVrăbiile-şi spunDe nevoi, sărind, grăbite,

125

Lângă gard şi pe şoptitePovestesc că-n nopţi dorite,Pe cărările-ntocmite,Vine Moş Crăciun.

Ninge! de Otilia Cazimir

Ssst! Măicuţa geruluiCu mânuţa îngheţată,Bate-n poarta ceruluiŞi întreabă supărată:

- Unde-s stelele de sus?- Iaca, nu-s!

Vântul rău le-a scuturatŞi le-mprăştie prin sat.

Uite una: s-a desprinsDintr-o margine de norŞi coboară-ncetişor......

- Oare a nins?E un fulg şi-i cel dintâiŞi aduce-n vânt ninsoare,Drumuri albe peste văi,Râs curat în ochii tăi,Sănioare, zurgălăi......

Iarna de Nichita Stănescu

Vine o pasăre şi coaseîn fuioare de mătaseale norilor ţări lungi şi lunecoase..........Vine-o fată şi descoasetot ce pasărea lucraseşi cu genele-i lucioaseninge flori de nea frumoaseşi apoi le prechimbă în razeargintând cărări şi case......

Iarna pe uliţă de Grigore Vieru

A-nceput de ieri să cadăCâte-un fulg, acum a stat.Norii s-au mai răzbunatSpre apus, dar stau grămadă Peste sat.

Nu e soare, dar mai bine

126

Şi pe râu e numai fum.Vântu-i liniştit acum,Dar năvalnic vuiet vine De pe drum.

Sunt copii. Cu multe săniiDe pe coastă vin ţipând,Şi se împing, şi sar râzând,Prin zăpadă fac mătănii Vrând –nevrând.

Iarna

Vine iarna!Las să vie!O aştept cu bucurie.Chiar dacă va viscoli,Îmbrăcat bine voi fi:Cu căciulă şi palton,Cu mănuşi şi cu şoşoni.

Fulgul de zăpadă C. Radeş

Pe obraz, pe nas, pe umăr,Tot cad fulgii, fără număr.S-a oprit în palmă unul......Iute, iute, închid pumnul.Desfac pumnul,Unde-i fulgul?Am în mână-un strop de rouă,Sau un bob de apă? Plouă?S-a topit în mâna mea,Cu o lacrimă de nea.....

Săniuţa mea

Uita săniuţa mea, Zboară ca un fulg de nea.Când o sui pe derdeluş,Trage spre alunecuş.

Când se vede în sus ei bine,Ar zbura şi fără mineDar n-o las! Pe gheaţă bunăLunecăm doar împreună.

Sănioara

127

Am o sănioară,Mă poartă mereu,Din zori până în seară,După placul meu.

Dar când se grăbeşte,Aruncă din zborZăpadă şi gheaţă,De jos până în nor.

Dragă săniuţă,Mai fă un popas.De-oi cădea drăguţă,Rămân fără nas.

Omul de zăpadă

Nasu-i de ardei,Ochii-s de cărbuneMătura sub braţ,Ii stă de minune.

I-am pus oala-n capÎn loc de pălărieCât va sta în ger frig să nu-i mai fie.

Omul de zăpadă de I. Sebastian

Sprijinit într-un toiagStă-n ogradă un moşneagPoartă-n cap o oală vecheRăsturnată pe-o ureche.

Ochii negri şi lucioşiSunt cărbuni din vatră scoşiNu-i lipseşte nici luleaParcă pufăie din ea.

Iar pe piept, perechi, perechiAre moşul nasturi vechi.Şi mai are-un nas roş,Ca o creastă de cocoş.

Ţurţurul M. Micu

Pic, pic, picPlânge un ţurţure pitic.

128

Supărat că soareleI-a muiat picioarele.

Ţurţur Nina Cassian

Din jgheabul casei meleS-a aninat poznaşUn ţurţure de gheaţăSubţire şi trufaş.

Creştea văzând cu ochiiŞi pe-serat, târziu,În razele de lunăPărea mai străveziu.

Dar într-o zi cu soare O rază a venitŞi ţurţurul de gheaţăPlângând s-a topit.

PRIMĂVARA

PrimăvaraSpre sfârşit de iarnă grea,De sub pătura de neaS-a ivit un ghiocel, Ghiocel, clopoţel.El a dat de veste, elCă dorita primăvarăA venit la noi în ţarăCu căldură şi cu soarePentru fiecare floare.

Cântec de primăvară Elena Dragoş

Sus pe dealuri, primăvara,Umblă şi presară flori;Şi-n văzduhul de mătaseSe zăresc, vâslind, cocori.

În oraş unde se înalţăSiruri lungi de blocuri noiRândunica cea voioasăSe întoarce înapoi.

Primăvară, primăvară,Roagă tu o rândunea,Ca să vină sa-şi clădească

129

Cuib lângă fereastra mea.

PrimăvaraMică floare, ghoicel,Eşti frumos şi mititel.Tu vesteşte în toată ţaraPrimăvara, primăvara.

Dinspre marea cea albastrăRândunica ne-a sositEa aduce primăvaraSă-i urăm:” Bine ai venit!”.

Dialog de primăvară Elena Mircescu

„-Sunt copilul primăverii,eu vin primul prin zăpadă,chiar prin ger şi promoroacă;Nici de viscol nu mă tem!”se fălea un ghiocelîn discuţia aprinsăce-o avea c-un brebenel.„- Sunt copilul primăverii, vin cu primele miresmeport şi nume de fetică!”suspina brânduşa mică.De la mine-şi ia culoareamarea, cerul necuprins!Dintr-un colţ, o vioreaSuspina de fericire,mai aprinsă ca o stea,Soarele pe cer urcând,Le surâde cald şi blând.

Primăvara

Zice primăvara:”Vreiun mănunchi de ghiocei?Hai cu mine şi o să-ţi iei!”Şi nu m-am duspe deal în sus.Neaua mai avea scântei...„Uite unul,uite trei!”Ghioceii clopoţeirăsăreau sub ochi mei;clincheţea vântul prin ei.....

Luna martie

130

Martie a venitZăpada se topeştePrin grădini cumIarba se iveşte.

Dragii de copii,Veseli şi zglobii,Poartă mărţişoareCruci şi inimioare.

Micul ghiocelCa un clopoţelAlb şi frumuşelRăsare şi el.

Cântec de primăvară Şt. O. Iosif

Înfloresc grădinileCeru-i ca oglinda;Prin livezi, albinile,Şi-au pornit colinda....

Cântă ciocârliileImn de veselieFluturii cu miileJoacă pe câmpie....

Joacă fete şi băieţi Hora-n bătătură.Ah, de ce n-am zece vieţiSă te cânt natură.

De pe-o bună dimineaţă

De pe-o „bună dimineaţă”Cu tulpină de cârcel,A sărit un gândăcelCu mustăţile de ată.

Alţi gândaci mărunţi şi roşii,Care-şi poartă fiecareOchelarii pe spinare,Dorm la soare, somnoroşii!

Iar pe-un fir de păpădieCe se-nalţă drept din iarbă,Suie-un cărăbuş cu barbă,În hăinuţă aurie.

Suie mândru şi grăbit,

131

Să vesteacsă în lumea mare:„- Preacinstită adunarePrimăvara a sosit!”.

VARAVara

De Otilia Cazimir

E cald.. Grădina-n jurul meuSe-ntinde leneşă la soare.Frunzişul prăfuit şi greuÎşi culcă umbra călătoarePe-al ierbii câmp plăpând...Râzând, cu capul dat pe spate, Un mac îşi scutură pe rândPatalele însângerate.În sălcii, vrabiile tac,Doar cucul cal bătrân aruncă,Ne-nemânatic şi buimac;Chemarea-i scrută peste luncă.Şi din trifoiul adormitCu flori uşoare şi rotunde,Acelaşi dulce ţârâitDe greieri tineri îi răspunde.Pe un fir subţire, auriu,Se leagănă sub o sulfinăUn mic păianjen străveziu, O picătură de lumină.Şi, dibuind un gândăcelCu poleitele anteneCoboară pe un muşeţelLa umbră între buruiene...

Vine ploaia George Coşbuc

Vine ploaia, bine-mi pare!În grădină am o floare,Ploaia o va creşte mare,Vine ploaia, bine-mi pare

Vine ploaia, bine face,Spicul plin acum se coace,Spicului răcoarea-i place, Vine ploaia, bine face!

Vara Elena Dragoş

Pictoriţă-i vara, florile îmbracăÎn culori alese, tuturor să placă.

132

Cerului cunună-i face, viorie,Verde pune iarba, verde pune-n vie

Înstelează locul în sclipiri albastrePăsărila-mbracă în culori măiestreSoarele-nconjoară-n aurie salbă.....Porumbiţa, numai, nu-a lăsat-o albă.

Albe suntAlbe suntrochiţele.Le-au pierdut FetiteleCine le-a uitat afarăînşirate asape sfoară?Ghici,Sunt fustele Mirelei?Nu, rochiţa rândunelei!

E 15 SEPTEMBRIEPrima zi de şcoală

Eugen Frunză

„Azi e prima zi de şcoală,Dragul meu, fii gata!Unde-i şcoală, nu-i tocmeală!”Îmi vorbeşte tata.

„ Să înveţi, să fii cuminte,Fapta-ţi dă răsplată;Eşti şcolar de-acum înainte”Zice iarăşi tata.

Şi spre şcoală mă conduceSoarele cât roata!Şi cotim pe la răscruce,Tare mândru-i tata!

Şcolăriţa de Stelian Filip

Fata a învaţat să scrieGâze negre pe hârtie,Ce îi joacă dinainte, Rânduite în cuvinteFace gărgăriţe miciŞi bondari, şi licurici, Şi pe-alocuri mai mărunte,Pune virgule şi puncteIar ca semn......particularCe arată foarte clar

133

Că fetiţa e la şcoală,Şi-a mai pus (cam zăbăuc)Un punct mare pe năsuc!

CeasulTic-tac, tic-tac!Bate ceasul ne-ncetat:„Scoală-te copile,Vremea-i de învăţat”

Tic –tac, tic-tac!Ceasul zice tot mereu:„Vremea-i iuteIute cum bat eu”

Tic-tac, tic-tac!Bat ceasul tot cu grabă:„Acel ce nu învaţăNu-i copil de treabă”.

SĂRBĂTORILE DE IARNĂBrăduleţ, brăduţ

Brăduleţ, brăduţ, drăguţNinge peste tine.Haide, hai în casa mea,Unde-i cald şi bine.

Pom de Crăciun te facO, ce bucurieCu beteală am să te-mbracŞi steluţe-o mie.

Şi fetiţe şi băieţiBătând din mânuţe, Ţi-om cânte si ne-om jucaCântece drăguţe.

Uite, vine Moş Crăciun Oltilia Cazimir

Prin nămeţi în fapt se seară A plecat către oraşMoş Crăciun c-un iepuraşÎnhămat la sănioară.Uite-o casă, colo-n vale,Cu ferestre luminate,Moşul s-a oprit din caleCu toiagu-n poartă bate.

- Bună seara, bună seara!

134

Iaca vin cu sănăioaarŞi cu daruri proaspete,Bucuroşi de oaspete?- Bucuroşi, bucuroşi!Strigă glasuri de copii.- Moşule, de unde vii?- Iaca vin din moşi strămoşi.- Încărcat cu jucării - Pentru voi, copii.

Scrisoare Otilia Cazimir

Moş Crăciune, toţi îţi spunCă esti darnic şi esti bunEu îţi scriu de mai-nainteCă nu-s băieţel cuminte.Şi-ţi mai scriu aşa să ştii,Că nu-ţi cer jucăriiCum ţi-ar cere alţi copiiÎnsă nu m-aş supăraDacă tot mi-ai da ceva.Dacă vrei, dă-mi i plăcuţăCă mi-am spart-o pe cea veche,Adă pentru pisicuţăMotocel roş la urecheLui, bunicu, o luleaC-a peierdut-o sărăcuţu.....Poate-aduci vre un os lui CuţuPoate ai vreo acadea?Lui Dănuţ cel mititel,Care plânge-n copăiţăSă-i aduci un covrigelNoapte bună! Niculiţă!

Colindătorii

Afară ninge liniştitŞi-s sobă arde foculIar noi, pe lângă mama stând,De mult uitarăm jocul.

E noapte, patul e făcut,Dar cine să se culce,Când mama spune de IisusCu glas duios şi dulce?

De Iisus cum s-a născut în frig,În ieslea cea săracă Cum boul peste el sufla

135

Căldură ca să-i facă.Cum a venit în ieslea luiPăstorii de la stânăŞi îngerii din cer cântând,Cu flori de măr în mână.

Pluguşorul

Să trăiţiSă-mbătrâniţiCu An Nou! voios să fiţi! Câte paie pe casă,Atâţia galbeni pe masă.Câte pietre la fântânăAtâtea oale cu smântână.Câte trestii groaseAtâtea vaci lăptoase.An nou cu sănătateCare plin cu bucate...Să fii gazdă sănătoasă.Mânaţi, măi, hăi! Hăi!

Pluguşorul

Aho, aho, copii şi fraţi,Staţi puţin şi nu mănaţi,Lângă boi v-alăturaţiŞi cuvântu-mi ascultaţi!Am plecat să colindămPe la case să urăm,Pluguşorul românescObiceiul strămoşesc.

Vă urăm cum se cuvinePentru anul care vinerHolde mari cu bobul desŞi pe creastă şi pe şes,Câte mure în liveziAtâtea vite-n cirezi,Câtă apă în izvoareAtâta lapte în şiştareSă ne fie îndestulatăCasa toată, ţară toatăMai mânaţi, măi! Hăi! Hăi!

Sorcova

Sorcova, veselaSă trăiţi, să înfloriţi,Ca merii, ca periiÎn mijlocul verii,

136

Ca toamna cea bogată,De toate îmbelşugată,La anu şi „la mulţi ani!”

Sorcova

Sorcova,Vesela, Să trăiţi,Să întineriţi,Să ajungeţi ce doriţi,Unul dacă vrea strungar,Altul poate ca tâmplar,Unul electrician,Altul matematician,Altul poate vrea frezor,Altul chiar navigatorAltul astronom vestit,Ce-o să plece negreşit,Instalat într-o rachetă,Până-n Venus, până-n Marte,Dacă vrea chiar mai departe...Să colinde mult şi bine,Dar să mă ia şi pe mine!Cum urarea mi-o sfârşiiVă spun „ La mulţi ani!” copii!

SĂRBĂTOAREA MĂRŢIŞORULUI ŞI A MAMEI

MartieMartie, martie, mărţişor,Ai dat drumul la izvorRisipind şi nori şi ceaţă,Tu trezeşti din noi la viaţăIarbă, gâze, flori, albine,Eu de aceea ţin la tine.

MartieElena Dragoş

Martie-mi veni la geamPoartă muguri pe un ram;Muguraşii s-u dechisPreschimbaţi în flori de vis.

S-a ivit un gândăceli-am căutat un cântecel.Firul ierbii a-ncolţitGândăcelu-i fericit.

137

Mamă, azi de ziua ta

Ţi-am adus o albăstrea,Din grădina noastră;Mamă, azi de ziua ta,S-o aşezi în glastră!

Am scris în petale eiCu versuri de soare,Cu lumină şi scăntei,Dragostea mea mare.

Zambile pentru mama

Zambile pentru mamaEu am cules cântândCând a-florit câmpiaSub soarele arzând.

Zambile pentru mama, Îngeri cu ochi vii,Frumoasele zambile,Din suflet de copii.

*

Vreau ca ziua ta să fieZi senină şi-nsorită.

Şi-aş mai vrea, iubită mamăS-ai o viaţă fericită

Şi-aş mai vrea, iubită mamăS-ai o viaţă fericită

Dar până cresc, nu potOricât aş vrea, Decât să te sărut,

Măicuţa mea!

MamaElena Dragoş

Mamă, este pe lume Dragostea ta mareTot ce-i mai frumos Mie-mi este scutOchii tăi sunt limpezi, Mamă, ia-mă-n braţe,Glasul ţi-e duios Vreau să te sărut!

Mama(cântec)

Cine mă-ngrijeşte De sunteţi vreodatăCine mă iubeşte Trişti sau supăraţiZi de zi munceşte Cine vă sărută ochii-nlăcrimaţi?

138

Pentru a vă creşte? Ne dăm seamaNe dăm seama Este mama! Mama mea.Este mama! Mama mea.

Pentru mama (cântec)Versuri de Virgil Carianopol

Tare necăjită ai fost mamă,Iarna, vara, orice timp trecând,Cât era de frig sau de căldură, Tot desculţă te-am văzut umblând.

Ochii tăi ardeau ca două stele.Le mai văd luminile şi azi.Boabe mari de lacrimi, ca jarul, Le striveai cu mâna pe obraz.

N-ai purtat o haină mai ca lumea.O scurteică veche doar aveai,Dar şi pe aceea totdeaunaNumai câte-o dată o-mbrăcai.

Tot aşa ai fost de când ţin minte,Pe picioare-ai mers la drum mereu.Nici în car nu te suiai de teamăBoilor să nu le fie greu.

Ce păcat că n-ai trăit, măicuţă,C-ai plecat fără de timp, în lut.Ce pantofi ţi-aş fi adus acumaŞi ce haină azi ai fi avut!...

Mamade Alexandru Negriş

Pe toţi codrii,Pe pământ,Ţi-am scris numele şi-l cânt.Ţi l-am scris pe frunza vieiCu creioanele câmpiei,Ţi l-am scris cu ochii, guraÎn ţărâna cea ca mura.Şi-am sâ-l scriuŞi-am să-l tot cânt,Până l-a învăţa şi iarbaClătinându-se în vânt.

Bunicade St. O. Iosif

Cu părul nins, cu ochii miciŞi calzi de duioşie,

139

Aievea parcă văd aiciIcoana firavei bunici

Din frageda-mi pruncie

Torcea, torcea, fus după fus,Din zori şi până-n seară.Cu furca-n brâu, cu gândul dus,Era frumoasă de nespus,

În portu-i de la ţară.

Cântece

De ziua mamei

Astăzi este ziua mamei,Zi frumoasă ca şi eaToate florile din lumeŢi le-aş da măicuţa meaToate florile din lumeŢi le-aş da măicuţa mea

Grijulie şi duioasăNu mă laşi să simt ce-i greuŞi zâmbind mereu, voioasă,Eşti tot timpu-n jurul meuŞi zâmbind mereu, voioasă,Eşti tot timpu-n jurul meu

Tu mă-veţi, măicuţă scumpăMunca să îmi fie dragă.Şi-ale tale sfaturi buneSă le ţin o viaţă-ntreagă.Şi-ale tale sfaturi buneSă le ţin o viaţă-ntreagă

Doamne, Doamne

Doamne, Doamne, ceresc tată,Noi pe tine te rugămLuminează-a noastră minte,Lucruri bune să-năţăm.

Că tu eşti Stăpânul LumiiŞi al nostru tată eştiŞi pe toate cele buneNumai tu mi le-nplineşti. Amin

Îngeraşul meu

Înger, îngeraşul meuCe mi te-a dat DumnezeuÎntotdeauna fii cu mine

140

Şi mă-nvaţă să fac bine.

Eu sunt mic, tu fămă mare,Eu sunt slab, tu fămă tare,În tot locul mă-nsoţeşteŞi de rele mă păzeşte. Amin

În ziua de paştede Elena Farago

Toţi copii, azi, se-nbracă,Cu ce au ei mai frumos,Şi părinţilor le cântă:Învierea lui Cristos.

Şi la masă, ciocnăsc, astăzi,Toţi copii cei cuminţi,Ouă roşii şi pestriţe,Cu iubiţii lor părinţi.

Toţi copii azi sunt darnici,Căci ei ştiu că lui Hristos,Îi sunt dragi numai copiiCei cu sufletul milos.

Şi copii buni la suflet,Azi, cu bucurie, dauCozonaci şi ouă roşiiLa copii care n-au.

Hristos a înviatde Aurelia Pop

Zori de aur, farmec sfânt, Puişori în pufişori,Murmur dulce pe pământ; Stropi de-argint pe mărţişori,Zvon de sfinte melodii, Ciripit de ciocârlii,Cimitire cu făclii, Ouă roşii la copii;Candele cu tămâieri Şi miresme-ncântătoareCântece de mângâieri. De cireşi scăldaţi în floareFreamăte şi şoapte, Toate spun cu-adevăratSunete de clopote Că „Hristos a înviat!”Viorele pe vâlcele,Muguri pe rămurele,Ghiocei şi toporaşi,Mieluşei şi iepuraşi;

SĂRBĂTOAREA PAŞTELUIDe Paşti

Primăvară, primăvară,Mieii zburdă pe câmpii,Flori în soare râd pe-afară

141

Ne vin Paşti după Florii,Ouă roşii vom ciocnii.

Ne-om plimba-nvacanţă-n tihnăHaine noi vom îmbrăca,Sărbători, joacă, odihnă,Şi când iarăşi va sunaClopoţelul pentru şcoală,Cu mai multă îndrăznealăVom porni, vom învăţa.

La Paştide George Coşbuc

(fragment)

Prin pomi e ciripit şi cânt Şi cât e de frumos în satVăzduhul plin de-un roşu soare Creştinii vin, încet, din valeŞi sălciile-n albă floare Şi de se-ntâlnesc în caleRăsuflu cald al primăverii Îşi spun „Hristos a înviat!”Adus-a zilei miresmi.

ZIUA COPILULUISfredeluş

de Demostene Botez

Sfredeluş, e-un băieţel, Mare. Şi cu două uşiCa şi tine, mititel. Vrea s-adune multă lână,Are nasul mic, turtit, Ca să-şi facă toţi mănuşi.Părul creţ şi ciufulit Au o capră, cinci oiţe,Ochii vii de veveriţă Şi-un berbec pe rotiţe.Şi pe-obraz o aluniţă. Iar de pază, un dulăuEl nu-i singur niciodată; Nmaipomenit ne rău.Împrejurul lui stau roată, Dar când lupul din zăvoiBucuroşi, ceilalţi copii, Vine noaptea după oi,Şi lucrează jucării. Sfredeluş e cel ce sareLa cămin,azi, face-o stână Şi ia puşca să-l omoare

1 iunieT. Oancea

1 iunie, tu viiCu bujori şi ciocârliiŞi cu cete de copiiZâmbete şi-al păcii cântSol gingaş de bucuriiSlavă ţie, slavă ţie!

1 iuniede Ileana Bumbac

Astăzi pământul o horă se vrea,

142

Horă de veseli copii ce se joacăZarea-i un cântec şi cântă cu ea,Inima noastră, a copiilor, parcăZboară hulubi cu aripi argintii...

Ziua copiilor lumii e aziZiua copiilor ţării, a noastrăVin de la munte miresme de braziBasm al văzduhului, apă albastră

Prietenie, soli de pacePoartă cu drag, spre ai lumii copiiZâmbetul lor cel frăţesc ni-l întoarce.

POEZII CU TEMATICĂ EDUCATIVĂ

Chipul cifrelorde Alexandru Sabiglian

1 parcă e un băţ şugubăţ.Poartă chipul trasCu cozorul pe nas2 se-ndoaie uşor,Pe un picior,Gâtul vezi, e cam aşa, Cum îl are lebăda.3 a fost un ineluş,Pe un deget învârtecuş.Meşterul le-a rupt în două,Să-i de folosinţă nouă.4 scaun ar păreaCu spătarul în podeaŞi picioarele în sus Cine oare aşa l-a pus?5 se poate să mă-nşel,E o seceră de oţel.Dar, deşi-i unealtă nouă, Coada ei e frântă-n două.6 e un melc rotitÎn căsuţă răsucit.Parcă-ar vrea să se răstoarneŞi să scoată-ndată coarne.7 parcă ar fi o coasăNu vă temeţi, nu-i tăioasă!Are coadă lungă, lungă, Să-i ajungă...8 e-aşa ca un colacCu miere şi cu mac!Nu-l mâncaţiCă vă-nşelaţi!9 un cârlig să fie?Cine ştie?Este greu de-asemuit,

143

Dar e nouă, negreşit.10 vă trimite vesteaCă s-a încheiat povestea,Şi-a semnat, precum îmi pare,Un băţ cu-un ou în spinare.

Să socotim de Alexandru Sabiglian

Şase fluturi în grădinăSe rotesc într-o sulfină.Mâţa stă şi mi-i pândeşte,Hector latră şi-i goneşte.Doi din fluturii zglobiiS-au ascuns în bălării.Ceilalţi zboară tocmai sus,Socotiţi, câţi au ajuns?

Numărătoarea

Căţărat pe coşcântă un cocoş.Am acasă doiiepuraşi de soiEu, Dan şi Andreine jucăm în trei.Pe-un bilet de teatruVrem să intrăm patru.În vitrină-s cinciRotunjoare mingi.Şase oi lăţoaseAre unchiul tase.Am în pungă şaptebiscuiţi cu lapte.Tata taie-n optpepenele coptÎn cuibar sunt ouăzilnic câte nouă.Eu adun încet zece în caiet.

Săptămâna

Şapte fraţi, şapte fârtaţi Ei se ţin mereu de mână,De când lumea adunaţi. Iar măicuţa lor bătrânăUnu-i luni, Se numeşte săptămână.Şi altu-i marţi, Şi de miercuri nu-i desparţi.Mai apoi, vine joiToţi sunt tineri, ca şi vineriSâmbătă e tot aşa,

144

Şi la fel duminica.

Săptămâna florilorde Elena Dragoş

Luni, în grădiniţa mea, Vineri galbene laleleS-a ivit o viorea. Înflorit-au blând şi ele.

Marţi a răsărit bujorul Sâmbătă lângă un tei,Căruia-i dusesem dorul... vezi un pâlc de stânjenei.

Miercuri vine garofiţa, Iar duminică în zoriScânteindu-şi cununiţa. Margarete şi ciori,

Prin seninul adierii,Joi, pansele s-au deschis, Ţes cămaşa primăverii.Sub zănatecul cais.

Trenul alfabetului

Vă voi spune acum povesteaCu un tren nemaivăzut,Că s-a dus în lume vestea,Pe la şcoli când a trecut.

În vagoane, iată, areStrofe multe trase încetDe-o locomotivă careSe numeşte alfabet.

Abecedarulde Victor Tulbure

Cartea mea să fie darulce ţi-l fac de dimineaţăca să ai abecedarulprimilor tăi paşi în viaţă.

Şi am pus pe mica filăpe oricare dintre pagini,între alună şi zambilăo poveste în imagini.

Fiindcă literele mele,adunate ca-ntr-o salbă,sunt acele negre miele,care pasc iarba albă.

Obiceiuri bune

Soarele, cât e de soare, Iar atunci când ploaia cadeObiceiuri bune are; Brazda semănată scaldă,Când în zori şi-arată faţa Grâul, după câte ştim,

145

Zice „Bună dimineaţa”. Zice ploii: „Mulţumim”.

Pomii încă-s somnoroşi, Obosit de colindatDar răspund politicoşi Soarele nu s-a culcat;Plini de roua sclipitoare Înainte să apună„Bună dimineaţa, soare!” Dânsul zice: „Noapte bună”

Când trec norii din greşeală Iar când noaptea s-a lăsatPeste-a soarelui beteală Peste câmp, în lung şi-n latSpune: „Să ne suzaţi, vă rog!” Iarba murmură uşor:Şi-o iau repede din loc. „Noapte bună!” tuturor.

Apa recede Mihai Negulescu

Cu săpun mă spăl Dar, de-acolo somnul,Şi cu apă rece... Iute o să plece!Ne-ndurat clăbucul Căci dacă mă spăl,Printre gene trece. Sunt vioi cât zece.

Batista

Batista mea-i micuţăŞi nasu-i mititelVoi fi copil cuminteSă am grijă de el.Nu vreau să zică lumea:„Uite-l pe murdărel!”

Periuţa

Dinţii veseli şi curaţiSeamănă ca nişte fraţi.Bucuroasă periuţaSe dă uţa, uţa, uţa.Dânsa nu ştie de glumăFreacă până iese spumăŞi de aceea pe IonelDinţii nu-l mai dor de fel.

Gimnastica

Gelu, Barbu, Gică, GinaFac gimnastică spunând:Unu doi, unu doi!Faceţi toţi la fel ca noi!Aşa creştem noi cei mici,Sănătoşi, voioşi, voinici.

Iubeşte curăţeniade Florin Cristescu

146

vezi tu mica pisicuţă Vezi micuţul porumbel?Cum tot mişcă din lăbuţă? O, cât e de frumuşel!De ce face ea aşa? Trupul pentru ce-i luceşte?Ea se spală, draga mea. Draga mea, el se păzeşte.

De la aste mici făpturiIa şi tu învăţături.Hainele să-ţi îngrijeştiTrupul să ţi-l curăţeşti.

Culoride Ion Ţîrlea

Într-o intersecţie, Iar când verde e culoarea,Învăţăm o lecţie E permisă traversareaDacă-i roşu, ne-am oprit, De respecţi ce-ai învăţatRăbdător şi liniştit; Drumul tău e minunat.

Îndemnde Gh. Zarafu

Băieţaş ce sari hop, hop,Şi pe stradă şi prin piaţă,Fii atent când treci la stopCa să nu-ti pui stop la viaţă.

Sfat

De la mic şi pân’la mareFiţi atenţi la traversare!Cine nu va ascultaS-ar putea accidenta!

Unui zburdalnicde Gh. Zarafu

Joacă-te pe trotuar!Nu pe stradă! Aşadar,Poartă-te civilizatSă nu fii accidentat!

N-avea grijă dragă mamă

N-avea grijă dragă mamă, Să trec strada, cum, când, undeMai cu seamă n-avea teamă, Despre mingile rotunde,Traversez cum se cuvine, Fiecare o culoare:Eu ţin minte foarte bine De bujor, de portocalăPoezia ceea care Şi de frunză, ce-npreună,Mă-nvăţase cu răbdare, Ne arată calea bună.

Cântecul lucrului frumos

147

Emilia Căldăraru

Celui ce munceşte Cere stăruinţă Doar prin vrednicieHarnic şi voios, Lucru migălos, Poţi fi de folosÎi va fi răsplata Muncă, iscusinţă, Şi-ţi dă bucurieLucrul cel frumos. Lucrul ce frumos. Lucrul cel frumos.

Cântecul munciide Eugen Frunză

Tata pleacă-n zori la muncă,Mama coase-un ciorăpel;Arde soarele şi-aruncăFlori de aur pe covor.

Toţi muncesc de dimineaţa,Munca-i cinste şi noroc,Munca-i pâine şi dulceaţă,Fără muncă nu e joc.

Chiar şi eu, cu faţa-n soare;Spăl păpuşile cântândŞi de-oi fi odată mareVoi munci cu toţi la rând.

Ce miros au meseriile

Oricare meserie De-uleiuri de răşinăAre-un miros, copii, Miroase cofetarulA pâine şi a plăcinte A nuci şi scorţişoareMiroase-n brutării. Iar un halat de medicÎn orice tâmplărie A doctorii amare.În sat sau la oraş A brazdă afânatăA scânduri noi miroase A spic şi câmp bogatA lacuri de vopsit. Va mirosi ţăranulGeamgiu- ntotdeauna Ce merge la arat.Va mirosi a chit. Va mirosi a peşteŞoferul are-n haină Pescarul cel vânjosMirosul de benzină. Şi numai trândăviaUn muncitor, mirosul. Nu are un miros.

Portul românesc

Mult îmi place şi iubesc Desenat cu ac vrăjitPortul dulce românesc. Râde brâul văluritAlbă iia cu altiţă, Sub sumanul gros de lânăCu ciucuri şi lămâiţă, Cu flori negre de fântânăŞi bundiţa ca un lan Chiar şi traista uneoriPicurată cu mărgean. Parcă scapără de flori.

Ţara meade Mihai Lac

148

Ţara mea cu dulci izvoare Ţară cu albastre crestreŞicu turme de mioare Şi cu oameni ca-n povesteŢara mea de cânt şi dor, Te iubesc. Pământ bogat,Tu ai soare în pridvor. Plin de vise, fermecat.

Patriade Liviu Dumitru

Am întrebat pe mama mea: Şi chipul mamei mi-a zâmbit.-Ce-nseamnă mamă, patria? La câte oare s-a gândit?Aud mereu acest cuvânt -Priveşte tot ce te-nconjoarăE casă, cer, este pământ? E patrie, e leagăn, este ţară!

FRĂMÂNTĂRI DE LIMBĂ

(cartea Marianei-p.206)(cele care au semnul *)

PROVERBE ŞI ZICĂTORI

* Apa trece, pietrele rămân;* Bate fierul cât e cald, că de se va răci, în zadar vei munci;* Vorbă multă-sărăcia omului;* Ce semeni, aceea culegi;* Mărul nu cade departe de pom;* Înegrind pe altul, nu te albeşti pe tine;* Mâţa blândă zgârie rău;* Întâi ascultă şi pe urmă vorbeşti;* Munca e brăţară de aur;* Lăcomia strică omenia;* Merele rele strică şi pe cele bune;* Lenea e cucoană mare care n-are de mâncare;* Toţi se plâng de bani dar de minte nimeni;* Cine vorbeşte seamănă, cine ascultă culege;* Vorbă multă sărăcia omului;* Numai cu vorba nu se face ciorba;* Ce poţi face azi nu lăsa pe mâine;* Omul cinsteşte haina, nu haina pe om;* Mai bine să-ţi pară rău că ai tăcut decât că ai zis;* Omul nu trăieşte să mănânce, ci mănâncă să trăiască;* Unde şcoala se iveşte, pământul se-mbogăţeşte;* Foamea face bucatele mai bune;* Nu pune paie pe foc;* Ce-i în mână nu-i minciună;* Lucrul bine început e pe jumătate făcut.

Sarcini didactice1. Ilustrează proverbul care-ţi place

149

2. Explicaţi înţelesul proverbelor3. Memorează proverbul care-ţi place4. Grupează proverbele după teme ca: munca, înţelepciune, bunătate, etc.

EPIGRAME

1. În faţa pomului de iarnă

Se-ntreba mirat Matei:-Pentru ce mi-o fi dat treiCând am spus, la naturale,Că şi-n brad cresc portocale?

2. Sinceritate

-Ei, ai auzit mataleDe Ion Luca Caragiale?A răspuns cam trist Matei:-De nici unul dintre ei!

3. La ora de limba română

Într-o zi elevul VoineaÎntrebat fu: Ce e doina?El, ca şi picat din lună,A răspuns: E fată bună!

4. Vorbe

Două vorbe-i sunt plăcute:„A mâca” şi „A dormi”,I-au romas necunoscute:„A scrie” şi „A citi”.

GHICITORI

O cutie cu fereastră În zadar te uiţi la mineSpune veşti în casa noastră Că te vezi numai pe tine

Are foi şi nu e pom Dacă-l uzi el face spumăÎţi vorbeşte şi nu-i om, Şi-ţi alunecă prin mână.Dă poveţe, sfaturi multeCelor ce vor să asculte.

Os cu dinţii subţirei Un arici mititelArănjăm părul cu ei. Curăţăm dinţii cu el.

Se găseşte în ghiozdane O sticluţă cu vopseaPurtând gume şi creioane. Dă peniţelor să bea.

Nu e şoarec, nici orbete, Covor negru pe perete

150

Roade pete din perete Are cretă şi burete.Ar fi bine şi frumosSă nu-i dăm nimic de ros.

Cine urmă albă lasă Voinicel cu haină albăPe tabla neagră din clasă? Iese primul din zăpadă.

Felinar cu trei culori Două roate-n lanţ legateÎndrumă pe trecători. Duc pe om în spate.

Cin-te-ajută să vorbeşti Umbrelă mare uşoarăDin Brăila-n Bucureşti? Din avion se coboară.

În grădina lui Pandele Sus pe coama munţilorE un pom plim cu mărgele, Munţilor cărunţilorLa culoare-s roşii toate Stă voinicul cel ţeposCu codiţe-nperechiate. Veşnic vesel şi frumos.

Şi un an de mă priveşti Pe un deal rotatTot pe tine te zăreşti Şade un moşneag umflat.

Când nu e zăpadă Cuşma asta de argintDoarme în ogradă Nu mă apără de vântDar, când ninge afară Dar pe deget dac-o ţin,Cu copii zboară. Niciodată nu mă-nspin.

FABULELa Fontaine

Petrecuse cu chitara,Toată vara,Însă, iată că-ntr-o zi,Greierele se treziFără muscă, fără râmăFără umbră de fărâmă.Ce se facă? Hai să cearaLa furnica, pân’ la vară,Niscai boabe de secară!-Pe cuvânt de lighioană,Voi plăti cinstit, cucoană,Cu dobânzi cu tot ce vrei!....Dar furnica, harnicăAre un ponos al ei:Nu-i din fire darnică,Şi-i răspunde cam răstit:-Astă vară ce-ai păzit?-Dacă nu e cu bănatZi şi noapte am cântat.Pentru mine, pentru toţi....-Joacă astăzi dacă poţi!

Jocul numerelor

151

1,2,3, il stiti pe mos andrei? 1,2,3,4, s-a-necat cu lapte acru 1,2...5, si-a turnat si in opinci 1,2,...6, vine baba si-l descoase 1,2,...7, ba se supara si-l bate 1,2,...8, mos andrei se suie-n pod 1,2,...9, si gaseste multe oua 1,2,...10 babei supararea-i trece!

Fr\m`nt\ri de limba

A, a, aMulte vorbe incep cu aApă, aţă, alun, ac,Albiniţă şi abac.

La birt motanul încălţatCa bucatar s-a angajatCuţit are pentru fripturiŞi barda pentru tocaturi.

Hi,căluţ cu patru roate!Călăreţu-i rupt in coate,Are-n frunte un cucui,Dar ca dînsul altul nu-i.

Dan, Ducu şi cu DinuDau de două ori pe ziDura, dura prin grădinăDouă mingi portocalii.

Fata fierarului Fănică,Face fasole făcăluită.Fără foc si fără fum,Fiindcă focul face fum.

Încărcat cu-n sac de caşUn măgar urca pe coastăSa se ducă la oraş-Când gonit de vreo năpastă,Coborând hai-hui urcuşul,Sare-n drum un iepuraş !Se opreşte măgăruşulŞi sfârşit de-a tâta cale,Zice cumpănindu-şi sacul-Greu la deal !

-Ba –i greu la vale,

152

Că mă duc de-a berbeleacul !Otilia Cazimir- Greu la deal şi greu la vale

Lângă apa JijieiNe-am jucat mereu toţi treiJana, Jucu şi cu mineNe-am jucat atât de bine!Jijia tot vâjâia J! J! J! J! Jijia

Mălina Cajal

La, la, la, la, la,Cântă fetele aşa.La, la, la, la, la,Şi flăcăii tot aşa,La, la, la.

Mama, mama, mareMereu,mereu are,Mere, pere bune,Mure şi alune.

Nenea Nică şi cu NicuN-au văzut nici un pitic.Numai nenea NicolaeA văyut pe unul mic.

O, e gura mea când strig,O, e roată, e covrigO, e chipul ouluiŞi e gras de felul lui.

Pic, pic, pic,Ploaia cântă-n geam peltic.Astăzi plouă....nu-i nimic.

Rică nu ştia să zicăRâu, răţuşcă, rămurică,Dar de când băiatu-nvaţăPoezia despre raţă,Rică ştie cum să zicăRâu, răţuşcă, rămurică.

Mălina Cajal-Rică nu ştia să zicăS: ne este foarte dragS e-n soare şi e-n steagStrugure,sanie,sapă,Toate vor cu S sa-nceapă.

Iulian Olariu

O cămilă cu cocoaşă

153

Este rea şi nărăvaşăNu vrea strugurii cu coajăVrea numai să facă plajă.

Luiza Carol-Cămila

Tata taie lemnul tareTrunchiul este biruitToată curtea s-a albitDe atâtea aşchioare.

Cuţu tine-n dinţi o plasăCu fasole şi verdeaţăŞi cu ţelină din piaţă.Ţi le duce şi acasăDacă-i faci şi lui din oaseSupe calde şi gustoase.

Luiza Carol

U, u, u, u, u, u, u, Trenu-i gata de plecareŞi fluieră tot mai tare.

V: e veveriţa careVara vine la plimbareVerde, verde codrişorulN-o vânează vânătorul.

Sisi, Zizi şi cu ŢiţiFac intr-una exerciţiiSisi sare peste plasă,Zizi zboară, nu se lasâ,Ţiţi ţipă: -Sus! Mai sus!Eu atâta am de spus.

Luiza Carol

154

BIBLIOGRAFIE

1. Adler A., 1995 – „Psihologia şcolarului greu educabil”, Ed. IRI, Bucureşti;2. Ajuriaguerra J., (coaut), 1980 – „Scrisul copilului”, Ed. Didactică şi pedagogică,

Bucureşti;3. Androne S., Oprea M., 1994 – „În drum spre şcoală”, Ed V&I Integral, Bucureşti;4. Antonovici Ş., Nicu G., 2004 – „Jocuri interdisciplinare – material auxiliar pentru

educare”, Ed. Aramis, Bucureşti;5. Bârzea C., 1995 – „Arta şi ştiinţa educaţiei”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;6. Botezatu Vasilica, Raus Gabriela, 2003 – „Ghid metodic”......7. Cosmovici A., Iacob L., 1997 – „Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi;8. Cozma T., 1988 – „Şcoala şi educaţiile paralele”, Ed. Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi;9. Cozma T., Gherghuţ A., 2000 – „Introducere în problematica educaţiei integrate”, Ed.

Spiru-Haret, Iaşi;10. Creţu C., 1999 – „Curriculum diferenţiat şi personalizat”, Ed. Polirom, Iaşi;11. Cucuş C., 1996 – „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi;12. Dima Ş., Pâclea V., candrea A, 1995 – „Veniţi să ne jucăm, copii! – Antologie de jocuri

didactice”, Revista Învăţământului Preşcolar, Bucureşti;13. Gherguţ A, 2001 – „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de

educaţie integrată”, Ed. Polorom, Iaşi;14. Havârneanu C., - „Cunoaşterea psihologică a persoanei”, Ed. Polirom, Iaşi;15. Ilie Mirea – Ghicitori;16. Lerner W. J. – „Learning disabilities – theories, diagnosis and teaching strategies”;17. Mititiuc I., 1996 – „Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”, Ed.

Ankarom, Iaşi;18. Mititiuc I., 1999 – „Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj”,

Ed. Cates, Iaşi;19. Muşu I., Taflan A., 1997 – „Terapia educaţională integrată”, Ed. Pro Humanitate,

Bucureşti;20. Neamţu C, Gherguţ A., 2000 – „Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru

învăţământul deschis la distanţă”, Ed. Polirom, Iaşi;21. Patiţa S., Zarafu G. – „Râdeţi copii!” – epigrame, versuri, cântece cu umor.22. Păun E., 1999 – „Şcoala, abordare sociopedagogică”, Ed. Polirom, Iaşi;23. Păunescu C., 1982 – „Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare”, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;24. Păunescu C., Muşu I., 1990 – „Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat

mintal”, Ed. Medicală, Bucureşti;25. Păunescu C., Muşu I., 1997 – „Psihopedagogia specială integrată. Handicapatul mintal.

Handicapatul intelectual”, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti;26. Penuş Marcela, Molan V., 1996 – „Limba română – manual pentru clasa a IV-a, Ed.

Aramis;27. Piaget J., 1970 – „Psihologia copilului”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;28. Popescu V., 1991 – „Succes şi insucces şcolar. Precizări terminologice, forme de

manifestare, cauze”, în Revista de Pedagogie nr. 12/1991.

155

29. Popovici D., 2000 – „Dezvoltarea comunicării la copiii cu defincienţe mintale”, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti;

30. Purcia S., 1998 – „Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

31. Radu Gh., 1999 – „Psihopedagogia dezvoltării şcolarului cu handicap”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

32. Radu Gh., 2000 – „Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal”, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti;

33. Rusu C. (coord), 1997 – „Defecienţă, incapacitate, handicap. Ghid fundamental”, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti;

34. Stănică C., Vrăjmaş E., 1994 – „Terapia tulburărilor de limbaj”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

35. Şerdean I., 1991 – „Metoda predării limbii române la clasele I-IV, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

36. Tobolcea I., 2001 – „Logopedie – curs”, Iaşi;37. Tobolcea I., 2002 – „Intervenţii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la

copilul normal”, Ed. Spanda, Iaşi;38. Tobolcea I., 2002 – „Îndrumător practic în terapia dislaliei”, Ed. Spanda, iaşi;39. Tobolcea I., 2002 – „Dezvoltarea abilităţilor de limbaj şi de comunicare la copilul cu

sindrom Down (trizomia 21)”, Ed. Spanda, Iaşi;40. Ungureanu A., 2003 – „Metoda studierii limbii şi literaturii române – învăţământ

primar”, Ed. ASS, Iaşi;41. Ungureanu D., 1998 – „Copilul cu dificultăţi de învăţare”, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti;42. Verza E. (coord), 1987 – „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi

logopediei”, Ed. Universităţii, Bucureşti;43. Verza E., 1993 – „Psihopedagogia integrării şi normalizării” în Revista de Pedagogie nr.

1/1993;44. Verza E., 1997 – „Psihopedagogie specială”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;45. Vlad E., 1999 – „Evaluarea în actul educaţional-terapeutic”, Ed. Pro Humanitate,

Bucureşti;46. Vrăşmaşu E., Stănică C., 1997 – „Terapia tulburărilor de limbaj”, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti;47. Vrăşmaşu E., 1998 – „Strategiile educaţiei incluzive”, în Verza E., Păun E. (coord)-

„Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF şi Asociaţia RENINCO, Bucureşti;48. Vrăşmaş T., 2001 – „Învăţământul integrat şi/sau incluziv”, Ed. Aramis, Bucureşti;49. M. E. N. Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1998 – „Programe şcolare pentru

învăţământul primar”;50. *** ”Ghid predare-învăţare pentru copii cu cerinţe educative speciale”, UNICEF şi

Asociaţia RENINCO România, Bucureşti, 2000;51. *** „Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap”, ONU,

Rezoluţia 1994;52. *** „Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale”,

Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: acces şi calitate, Salamanca, Spania, 1994;

53. *** Legea învăţământului din 1995;54. *** Cerinţe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,

Reprezentanţa UNICEF în România, 1995;55. *** Hotărârea de Guvern nr. 972/1995 privind aprobarea Planului Naţional de acţiune în

favoarea copilului, Monitorul oficial nr 972/1995:

156

157