comprensión lectora y su evaluación

Módulo 4 – Unidad 1: Comprensión lectora y

su evaluación

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MÓDULO 4 – “Leyendo y escribiendo en 2do y 3er grado”

(PRIMERA PARTE DEL DOCUMENTO)

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO 4

El módulo 4 está centrado en los procesos de comprensión y producción de

textos que pueden realizar los docentes que trabajan con segundo y tercer

grado; sin embargo, estos temas también ayudan a los docentes del primer

grado a tener una visión del trabajo que puede realizarse para desarrollar la

comprensión lectora y la capacidad de producir textos propios en los primeros

grados de la primaria.


su evaluación

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OBJETIVOS DE LA UNIDAD 1

Mediante el estudio de los contenidos y la realización de las actividades de esta

unidad, podrán desarrollarse las siguientes capacidades y desempeños:

Capacidades Desempeños

Diseña procesos

didácticos apropiados

para desarrollar en sus

alumnos las habilidades

necesarias para

potenciar la fluidez y la

comprensión lectora.

Usa estrategias didácticas para potenciar la

comprensión lectora en sus diferentes niveles,

desarrollando una secuencia didáctica apropiada.

Planifica estrategias didácticas y actividades para

superar dificultades en la comprensión lectora.

Incorpora la evaluación como parte del proceso

didáctico de la comprensión lectora.

PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 1

En esta unidad presentaremos algunas estrategias para lograr la comprensión

lectora. Se plantearán estrategias para realizar antes, durante y después de la

lectura. Se describirán estrategias para desarrollar la comprensión oral.

En el desarrollo de esta unidad 1 se trabajarán los siguientes temas:


su evaluación

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Módulo 4

Unidad 1: Comprensión lectora y su evaluación

1. Estrategias según los momentos de lectura

2. Estrategias didácticas para desarrollar la comprensión

oral

3. Estrategias didácticas para trabajar la comprensión

lectora con los alumnos.

3.1. Formular preguntas

3.2. Clarificar dudas

3.3. Elaborar organizadores gráficos

4. Cómo evaluar la comprensión lectora

4.1. Evaluación de proceso y evaluación sumativa

4.2. Ejemplos de pruebas de comprensión lectora

5. Necesidades de aprendizaje diferenciado en relación a la

comprensión lectora

5.1. Procesos involucrados en la comprensión lectora

5.1.1. Procesos perceptivos

5.1.2. Procesos léxicos

5.1.3. Procesos sintácticos

5.1.4. Procesos semánticos

5.2. Cómo apoyar a los niños con dificultades en la

lectura

5.3. Dificultades en la comprensión literal de un texto





5.4. Dificultades en la comprensión inferencial de un

texto

5.5. Dificultades en la comprensión valorativa – crítica

de un texto


su evaluación

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1. ESTRATEGIAS SEGÚN LOS MOMENTOS DE LECTURA

La enseñanza orientada al desarrollo de la comprensión lectora. Nos exige que

enseñemos estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la

lectura: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.

Si bien el despliegue de las estrategias que facilitan la comprensión de un

texto se realiza de manera simultánea y recurrente en el momento de leer,

para efectos de su presentación, podemos organizarlas en el siguiente cuadro:

Estrategias para la comprensión de la lectura Antes de la lectura • Definir

explícitamente el propósito de la lectura.

• Activar los conocimiento previos.

• Predecir lo que dice el texto, formular hipótesis (también es una estrategia a realizar durante la lectura).

Durante la lectura • Formular hipótesis • Formular preguntas. • Aclarar el texto. • Resumir el texto. • Utilizar organizadores

gráficos (también después de la lectura).

• Releer. • Vocabulario.

Después de la lectura • Resumir. • Formular y

responder preguntas.

• Recontar. • Utilizar

organizadores gráficos (durante y después de la lectura).

Propósitos de cada momento Hacer explícito el propósito de la lectura, conectar los conocimientos previos con el tema de la lectura y motivar a la lectura.

Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y aprender a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o fallas de comprensión

Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura.

Recordemos que este cuadro no es una descripción de lo que debería hacer un

lector ideal. Por el contrario, refleja las actividades que realizan lectores reales

que comprenden lo que leen.


su evaluación

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2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN ORAL

La comprensión lectora es un proceso por el cual un hecho o situación

desconocida pasa a ser conocida y hace posible saber cómo reaccionar ante

ella.

A continuación les presentamos algunas estrategias para desarrollar la

comprensión oral en segundo y tercer grado de primaria:

Estrategias para estimular la memoria auditiva:

• Hacer juegos con frases habladas o cantadas que, progresivamente, se

vayan haciendo más largas, en las cuales cada participante tiene que

repetir las anteriores y agregar otra, que a su vez, será incluida por el

niño o niña a quien le toca a continuación. Ejemplo: un niño o niña dice:

“Este es el hombre de la pata de palo”, otro continúa: “Esta es la

madera con que el hombre hizo su pata de palo”, el siguiente: “Este es

el árbol de donde salió la madera con que el hombre hizo su pata de

palo”, etc.

• Jugar a las compras. Se coloca a los niños y niñas en círculo, para cada

vuelta se elige quién comenzará el juego. El niño o niña elegido

empezará diciendo: “Fui a la tienda y compré azúcar”. Quien le sigue

dice: “Fui a la tienda y compré azúcar y arroz” y así se continúa

agregando nombres de cosas.

• Plantear preguntas: los niños dicen en voz alta una serie de palabras y

plantear a continuación alguna pregunta relevante. Ejemplo: caracol,

burro, abeja, ballena. ¿Qué palabra nombra a un animal de orejas

largas?

• Memorizar poesías o fábulas cortas de contenido atractivo.

• Secuenciar palabras: formar una gran “serpiente de palabras”. El primer

niño o niña dice la primera palabra y el segundo repite la primera y dice

la suya, así continúa el juego hasta que el último debe decir toda la


su evaluación

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“serpiente de palabras”. La “serpiente” puede tener un patrón, por

ejemplo: que todas las palabras inicien con /m/, o que terminen con /a/,

que tengan el sonido /t/ en cualquier lugar de la palabra, o que tengan

tres vocales, etc.

Estrategias para estimular el lenguaje expositivo:

• Describir: Consiste en expresar verbalmente cuáles son las

características más importantes de un objeto, personaje o lugar con

palabras precisas. El proceso descriptivo debe partir de una observación

minuciosa de las características externas de un objeto, lugar o persona.

Como docentes, debemos asegurarnos de que los estudiantes registren

todos los detalles, para luego clasificarlos en relación con los sentidos.

Las descripciones orales enriquecen notablemente el vocabulario de los

estudiantes, así como también la capacidad de observación, atención y

memoria.

• Jugar a las adivinanzas. Implica presentar algunos gráficos o palabras

en la pizarra y pedir a los estudiantes que piensen en sus características

y que, con ellas, formulen una adivinanza. Ejemplo: El gráfico de un

“ajo”. Características: a cada ajo se le dice “diente” que tiene un

significado diferente al diente de la dentadura. Se dice “cabeza” al grupo

de dientes de ajo. Con estas ideas podemos formular una adivinanza.

“Tiene dientes y no come, tiene cabeza y no es hombre”. Podemos

utilizar el diccionario para encontrar las características de un objeto y

formular su adivinanza correspondiente.

• Realizar entrevistas: Consiste en desarrollar conversaciones entre dos

personas para obtener información sobre un tema o situación específica.

Esta estrategia favorece el análisis de situaciones comunicativas, la

formulación de preguntas, la anticipación de posibles respuestas, el uso

flexible de los registros del habla según el personaje entrevistado. Por

otro lado, enriquece el campo conceptual y lingüístico del niño

entrevistador gracias a las lecturas realizadas para preparar las

preguntas, así como a las palabras y contenidos nuevos que aporta el


su evaluación

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personaje entrevistado. Adicionalmente, las entrevistas contribuyen a

formar actitudes positivas relacionadas a la comunicación oral, como

saber escuchar, respetar la opinión ajena, usar un tono adecuado de

voz, abordar temas útiles y de interés, dar y exigir un trato cortés, etc.

Para realizar una entrevista es necesario considerar tres etapas:

Antes de la entrevista:

• Dialogar previamente sobre el tema que se va a tratar y

definir la información que se necesita recoger.

• Definir el personaje a entrevistar e indagar sobre él

mediante lecturas o conversaciones con personas que

puedan brindar información.

• Formular las preguntas; por escrito y ensayarlas varias

veces. En estos ensayos debemos estimular a los estudiantes

a sistematizar y estructurar el lenguaje utilizado. Además,

podemos trabajar las normas para mantener una

comunicación adecuada y respetuosa con la persona

entrevistada. Los niños y niñas deciden el tratamiento del

lenguaje según las características del personaje (usted, tú,

formal o informal).

Durante la entrevista:

• Plantear las preguntas, previamente preparadas y anotar

todas las respuestas del entrevistado. El niño entrevistador

también puede tomar fotografías, grabar o filmar la

entrevista, si cuenta con el consentimiento del entrevistado.

Después de la entrevista:

• Guiar y estimular a los estudiantes para que redacten y

revisen el informe de la entrevista, de tal manera que pueda

presentarse a toda la clase o exponerse en el periódico

mural de la escuela.

• Organizar foros y debates, son actividades en las cuales los alumnos


su evaluación

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tienen oportunidad de explicar, justificar, discutir, argumentar y

confrontar ideas, favoreciendo así el desarrollo del lenguaje expositivo y

argumentativo. Estas actividades implican:

o Organizar el tiempo del aula y de la escuela para, ofrecer

periódicamente a todos los niños y niñas espacios de debate

sobre temas que estimulen el intercambio y la confrontación de

ideas y puntos de vista.

o Guiar a los niños y niñas para que sean ellos mismos quienes

escojan los temas sobre los que debatirán; pueden elegirlos a

partir de una situación significativa que hayan compartido como

grupo, alguna noticia de interés, situaciones que preocupen a la

comunidad, algún programa de televisión, etc. Por ejemplo,

pueden debatir sobre la contaminación del medio ambiente, el

efecto de los castigos, la importancia de tener amigos, etc.

o Crear un ambiente tranquilo y respetuoso de la diversidad de

opiniones, para esto es importante estimular y respetar los turnos

y a escuchar, sin interrupción, la participación de los compañeros

y compañeras.

o Asegurar que los niños y niñas tomen en cuenta la necesidad de

mantenerse dentro de un tema, sin desviarse a otro.

o Ofrecer tiempo suficiente para reflexionar sobre el tema que se ha

escogido, para documentarse y preparar los planteamientos que

se desean formular. Por ejemplo, puede fijarse un tema para

debatirlo a la semana siguiente.

o Presentar alternativas de debates para pequeños grupos en los

que se favorezca la interacción y sea posible circular entre los

grupos observando o participando, en forma discreta.

o Estimular la participación de todos los niños y niñas reforzando,

especialmente, a los más tímidos o inhibidos.

o Estimular al grupo para que resuma sus conclusiones en forma


su evaluación

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oral o escrita. Esta actividad constituye un buen ejercicio de

desarrollo cognitivo.

3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN LECTORA CON LOS ALUMNOS

3.1. Formular preguntas:

Para que los niños y niñas logren asumir la

responsabilidad de su propio proceso de

aprendizaje, no deben limitarse a contestar

las preguntas que se les plantean, sino que

también necesitan aprender a interrogar y

a interrogarse a sí mismos. Con esta

estrategia buscamos que los niños

aprendan a hacerse, a sí mismos,

preguntas que sean pertinentes al texto que están leyendo.

• Iniciamos la enseñanza de esta estrategia, explicando a los niños que

para poder entender mejor el texto que están leyendo (construir su

significado), es necesario utilizar una estrategia muy interesante:

“hacerse preguntas sobre el texto”.

• También les indicamos que para hacer buenas preguntas (preguntas

pertinentes), debemos fijarnos en las señales que nos ofrece el texto.

Mostramos algunas de ellas: sus elementos, los dibujos, etc.

• Ejemplificamos a los niños cómo pueden plantearse preguntas

durante la lectura de un texto, haciéndonos preguntas a nosotros

mismos. Las preguntas que nos hagamos, no deberán dirigirse a

detalles o elementos precisos del texto sino, más bien, a establecer el

tema del texto, sus ideas principales o el argumento, dependiendo del

tipo de texto que se esté leyendo. Para plantear preguntas

pertinentes, debemos tomar en cuenta la organización interna del

texto. Por ejemplo, para el caso de los textos narrativos, se sugiere

las siguientes interrogantes:


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Escenario ¿Dónde ocurre esta historia? ¿En qué época tiene lugar esta

historia?

Personajes ¿Cuáles son los personajes de la historia? ¿Cuál es el personaje

principal?

Problema ¿Tenían algún problema los personajes de la historia (personas

o animales)? ¿Cuál era el problema central dentro de la historia?

Acción ¿Cuáles fueron los hechos (las cosas que pasan) más

importantes dentro de la historia?

Resolución ¿Cómo resolvieron finalmente su problema los personajes de

esta historia?

Tema ¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicarnos? ¿Qué

lecciones pueden extraerse de esta historia?

De esta manera, habremos ejemplificado cómo plantearse preguntas

que se refieren a las cuestiones fundamentales o principales del texto.

• En las primeras oportunidades en las que trabajemos esta estrategia, los

niños necesitan, no sólo escuchar las preguntas que nos hacemos, sino

también constatar que se responden con la lectura del texto. En las

siguientes oportunidades, también los niños se formularán preguntas.

• Para la práctica de “hacer preguntas”,

podemos organizar grupos de dos o tres

niños, entregando a cada niño el texto que

va a ser utilizado. Para que tengan una

guía en el momento de hacer las

preguntas, escribimos en tarjetas que

pegamos en la pizarra y les recordamos

oralmente los elementos narrativos

centrales: escenario, personajes, problema, acción, resolución; de tal

manera que orientemos a los niños en el proceso de formular las

preguntas correspondientes a cada elemento narrativo.

Cuando todos han concluido el ejercicio, y a manera de evaluación,

podemos pedirles que compartan sus preguntas con toda la clase,


su evaluación

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cuidando que exista el respeto correspondiente a todas las

intervenciones. Luego, realizaremos la lectura del texto para comprobar

la adecuación de las preguntas y respuestas que se han dado.

¿Se puede aprender a hacer preguntas?

Tal vez notemos que muchos niños y niñas tienen dificultades en hacer

preguntas. Esto se debe generalmente a que no manejan adecuadamente las

palabras que se utilizan para hacer preguntas. Por ello, es importante que

realicemos algunas prácticas estructuradas sobre este punto, de manera que

nuestros alumnos se familiaricen con dichas palabras.

- Formamos grupos de cinco niños y les pedimos, que corten, por

ejemplo, 7 pedazos de papel del mismo tamaño. Luego, en cada papel

escriben una de las siguientes palabras interrogativas que sirven para

introducir preguntas: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por

qué? ¿Para qué?

- A continuación, les pedimos que doblen los papelitos, que los

entremezclen y que luego elijen uno. Seguidamente, les pedimos que

hagan preguntas sobre el cuento leído, utilizando la palabra que les tocó

en el papel que escogieron. Cada niño debe formular una pregunta

comenzando con la palabra que le correspondió. Luego, comparten las

preguntas formuladas al interior del grupo. De esta manera, podemos

estimular a los niños a desarrollar la destreza de hacer preguntas a otros

y a sí mismos, comenzando con diferentes palabras interrogativas.


su evaluación

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3.2. Clarificar dudas:

Esta estrategia se utiliza durante la lectura y

se refiere a lo que hacemos cuando tenemos

la sensación de no comprender

completamente el texto que estamos leyendo.

En realidad, somos conscientes de que hay

algo que no comprendemos, justamente

porque estamos comprendiendo el texto que

leemos. Detectar los errores o las lagunas de

comprensión, es el primer paso, “una primera función del control que

ejercemos sobre nuestra comprensión.” Lo que sigue es saber qué hacer frente

al obstáculo, lo cual supone tomar decisiones que afectarán el curso de la

lectura.

Un principio general a aplicar en el proceso de clarificar dudas, es evitar, en

lo posible, las acciones que interrumpen drásticamente la lectura; por

ejemplo, dejar de leer para consultar el diccionario o preguntar a otros a

menos que la comprensión de una palabra o una frase sea absolutamente

imprescindible para comprender el texto. Cuando la lectura se interrumpe, el

lector se desconecta del texto, pierde el hilo de la lectura y se aleja de la

posibilidad de la comprensión global del mismo.


su evaluación

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La primera decisión que se toma ante un problema de comprensión, es si se

debe, o no, realizar una acción compensatoria. Para ello se debe

considerar que cuando una frase, palabra, o fragmento del texto no parece

esencial para la comprensión del texto, lo más inteligente es ignorarla y

continuar leyendo.

Desde la perspectiva del docente que está acompañando el proceso de lectura

en voz alta de un niño, esto significa que, no todos los errores de lectura,

deben ser corregidos. En cada caso, hay que evaluar la ‘importancia’ del error

respecto a la comprensión general del texto.

Si la palabra que no se entiende, aparece una y otra vez en el texto, o la

frase que no comprendimos nos impide comprender lo que viene a

continuación, entonces hay que buscar una solución. Por ejemplo:

• Si la frase que no se entiende es el título de un artículo, entonces

es muy probable que se deba continuar leyendo, pues, el contenido

del texto debe explicar a qué se está haciendo referencia en el título.

• Si la frase o fragmento que no se entiende está inmerso en un

texto, probablemente haya que releer todo el texto, para buscar

‘pistas’ en el contexto lingüístico, que puedan ayudar a comprender el

significado. En este caso es importante reparar en la función de los

referentes y los conectores.

• Si ninguna de estas acciones funciona, entonces será necesario

interrumpir la lectura y recurrir a una fuente externa: un compañero,

el profesor, un diccionario.

En todos los casos, para enseñar a clarificar dudas, se procede mostrando

primero a los estudiantes ‘cómo se hace’. Por ejemplo, se les explica qué

quiere decir ‘usar el contexto para comprender el significado de una palabra’,

se les muestra cómo se procede para deducir el significado de una palabra

desconocida y, finalmente, se dirige a los alumnos para que ellos mismos

puedan utilizar la estrategia.

• Cuando estemos trabajando con alumnos que ya dominan el código


su evaluación

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alfabético, les proporcionaremos textos de dificultad moderada para

ellos; textos que les presenten retos, pero no retos tan grandes que

sean insuperables.

• Les explicaremos, primero, el propósito del trabajo que van a realizar.

• A continuación, les pediremos que lean primero en silencio y que

subrayen las palabras o las partes del texto que no comprenden.

• Luego, trabajarán en parejas. Primero, compartirán, en pocas palabras,

lo que han comprendido del texto. A continuación, podrán intercambiar

sus dudas acerca de las palabras o fragmentos que no comprendieron e

intentarán aventurar algunas interpretaciones a partir de las pistas que

se encuentran en el propio texto.

• Si aún no logran comprender fragmentos importantes o palabras claves

del texto, tomarán decisiones acerca de lo que harán para clarificar sus

dudas, y realizarán las estrategias.

• Cuando todos han concluido con el ejercicio, a manera de evaluar el

grado de dominio de la habilidad, les podemos pedir a todos los niños

que compartan las dudas que tuvieron y lo que hicieron para aclararlas.

3.3. Elaborar organizadores gráficos:

Una estrategia utilizada para mejorar la comprensión durante y después de la

lectura, consiste en elaborar algún tipo de esquema u organizador gráfico.

Esta estrategia está fundamentada en las teorías cognitivas sobre el

procesamiento y almacenamiento de la información. Según estas teorías, como

el cerebro humano organiza la información que recibe en estructuras

jerárquicas, si se utiliza técnicas de reorganización jerárquica de los contenidos

de un texto, deberían facilitarse los procesos de comprensión y retención de la

información contenida en el mismo.

Existen diversas denominaciones para estas formas de organización de la


su evaluación

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información: redes semánticas, mapas conceptuales, diagramas de flujo,

mapas jerárquicos, mapas semánticos, etcétera. De manera genérica, aquí se

las denomina: organizadores gráficos.

Una de sus características es que permiten visualizar en un golpe de vista, las

relaciones que se establecen entre los conceptos de un texto.

Presentaremos aquí cinco tipos de organizadores gráficos: el mapa del cuento,

el mapa del personaje, la cadena de secuencia, el ideograma y el mapa

conceptual.

• El mapa del cuento

Sirve para destacar los elementos y las acciones del cuento que el alumno está

leyendo. (También se puede emplear para organizar las ideas a la hora de

escribir un cuento). El mapa del cuento se puede trabajar en las primeras

ocasiones en forma grupal para, posteriormente, trabajarse de manera

individual.

Para elaborar este organizador gráfico, después de realizar la lectura oral de

algún cuento, presentamos un gráfico previamente preparado, el cual iremos

completando con la participación de todo el grupo. El gráfico que debemos

preparar tendrá más o menos las siguientes características:


su evaluación

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¿Cómo evaluar un mapa del cuento:

Para evaluar el mapa del cuento podemos formular a los niños y niñas algunas

preguntas para que ellos mismos verifiquen si lo que escribieron está acorde

con el contenido del cuento. En caso de que veamos que algunos de los

elementos que incluyó en el mapa no concuerdan con los del cuento, podemos

formular preguntas como estas: ¿En qué lugar sucede el cuento? ¿En qué lugar

se encuentran los personajes del cuento?

Una vez respondidas las preguntas, podemos pedir al niño o niña que compare

su respuesta oral con lo que escribió. Y luego podemos pedirle que lea (en el

cuento) la oración u oraciones donde se menciona el lugar o lugares donde se

desarrolla el cuento. Luego, se puede pedir al niño o niña que compare su

respuesta con lo que dice el cuento y sugerirle que vuelva a responder

oralmente la pregunta y escriba su respuesta correctamente.

Este proceso se hará para todas las preguntas a las que haya respondido

inadecuadamente. A continuación ejemplos de las preguntas que se pueden

plantear a los niños y niñas:


su evaluación

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o Para el cuadro de personajes: ¿Quiénes intervienen en el cuento?

o Para el inicio: ¿Cómo comienza el cuento? ¿Cuál es la primera

acción o situación que se presenta en el cuento?

o Para el nudo: ¿Qué problema se presentó a tal personaje? ¿Qué

hizo el personaje tal para solucionar el problema?

o Para el desenlace: ¿Cómo terminó la historia?

El mapa del cuento también se puede usar para organizar las ideas antes de

escribir un cuento.

• Mapa del personaje

Permite el análisis de personajes. Pueden ser los personajes ficticios de los

cuentos, o los personajes históricos al leer una biografía. Para apoyar el

trabajo de nuestros alumnos, inicialmente podemos escribir con ellos una lista

de diferentes características humanas, la misma que permanecerá en el aula a

la vista de los alumnos para servir de referencia a la hora de elaborar

diferentes mapas de personajes.

Inicialmente se trabaja con todo el grupo de alumnos mostrando la manera de

elaborar un mapa de personaje. Posteriormente, los alumnos podrán trabajar

en grupos pequeños y de manera individual.

Se presenta a los alumnos un esquema gráfico como el siguiente:


su evaluación

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¿Cómo evaluar el mapa del personaje?

En caso de que los estudiantes hayan asignado características que el cuento o

biografía no les atribuyen, podemos formularles algunas preguntas que

servirán para verificar si los niños encontraron algunos indicios para adjudicar

esas características al personaje o si no tienen relación con el texto.

Algunas demandas pueden ser:

• Muéstrame en el texto algo que te llevó a afirmar que el personaje

es………(característica).

• ¿Qué es para ti ser……(característica)?

• ¿Qué acciones de ese personaje te hacen pensar que

es…..(característica)?

• ¿Crees que esta acción nos dice que ese personaje es….(característica)?

¿Por qué?

A medida que los niños y niñas van respondiendo las preguntas, se verificará si

sus respuestas en el mapa son o no correctas y si tienen o no relación con el

cuento. Además nos dejará ver si son producto de una interpretación literal o

inferencial del texto.


su evaluación

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Para consignar los desempeños de los estudiantes, se puede elaborar un

instrumento que tenga en cuenta los siguientes indicadores:

1. Escribe el nombre del personaje

2. Asigna cualidades al personaje en base a su interpretación literal del

texto.

3. Asigna cualidades al personaje en base a su interpretación inferencial

del texto.

4. Puede explicar cuáles hechos del texto toma, para decir que el personaje

tiene esa o esas cualidades.

5. Reseña claramente hechos del texto que indican que el personaje tiene

esa cualidad.

• Cadena de secuencias

Se emplea para mostrar una serie de eventos en orden cronológico, para

indicar las fases de un proceso, o diagramar las etapas de una planificación. En

los grados con los cuales estamos trabajando podemos emplear la cadena de

secuencias, para trabajar textos instructivos, representando los pasos que se

han seguido en el proceso de elaboración de un producto. También podemos

emplearla para trabajar textos informativos, organizando hechos históricos o

sucesos que han llevado a que se desarrolle un conflicto. Así mismo, se puede

emplear en el análisis de un cuento o biografía, para mostrar las secuencias de

las acciones de los personajes.

Para introducir el uso de este organizador gráfico, se sugiere leer y preparar

una receta con los niños y niñas. Luego, se les muestra en la pizarra el

formato de la cadena de secuencias:


su evaluación

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En seguida, por medio de preguntas, se orienta a los niños y niñas para que

traten de dar una explicación de lo que podría representar el gráfico: ¿Qué ven

aquí? ¿Qué puede significar este gráfico? ¿Qué estarán indicando las flechas?

¿Para qué estarán los cuadrados? ¿Para qué creen que nos puede servir este

gráfico?

Después que han intentado explicar el gráfico, les decimos qué es, para qué

sirve y qué podemos hacer con él. A continuación, pasamos a mostrar a los

niños y niñas la manera en que podemos utilizar el mismo, completándolo con

los pasos que hemos seguido al preparar la receta. Para esto se debe

promover la participación activa de los estudiantes.

¿Cómo evaluar una cadena de secuencias?

En una cadena de secuencias puede ser que los niños y niñas cometan dos

tipos de fallas.

El primero de ellos es que pueden faltar hechos importantes y/o haber incluido

otros que no son esenciales.

Para revisar este primer aspecto se puede pedir a los niños y niñas que

vuelvan a leer el texto y subrayen en él cada hecho.

Luego el profesor revisará el texto para asegurarse de que está todo lo

esencial.

Al revisar los subrayados, se puede preguntar: ¿Después de “este hecho” sigue

“este otro hecho”? ¿No pasa nada después de “tal hecho” y antes de “tal otro?.

Entonces el niño deberá corregirse y subrayar el que falta. Después se pide a


su evaluación

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los niños y niñas que comparen el primer hecho subrayado con el primer

recuadro de la cadena que escribió. En caso no haya congruencia, deberá

corregirse.

Es posible que al estudiante no le alcancen los cuadros del esquema

proporcionado. En ese caso, se pueden añadir más cuadros.

El segundo aspecto en que puedan fallar es la forma en que el estudiante

establece la secuencia de hechos. Puede ser que alguno o algunos no estén en

orden correspondiente. Es importante que el o la docente pueda ver que hay

hechos que estrictamente no tienen un orden y que pueden ir antes o después

uno de otro.

Para consignar los desempeños de los estudiantes, se puede construir un

instrumento que tenga en cuenta los siguientes indicadores respecto a la

cadena de seguencias:

1. Da cuenta de los hechos esenciales que el texto expone.

2. Incluye hechos que no son esenciales o que no reseña el texto.

3. Separa adecuadamente los hechos.

4. Ordena los hechos en la secuencia en que el texto dice que suceden.

• Ideograma

Este tipo de esquema ayuda a fortalecer el pensamiento analítico. Para

elaborar el ideograma, se escribe el objeto o fenómeno que se está analizando

en el centro del papel, rodeándolo con un círculo. Luego, se dispone alrededor

del mismo otras ideas, con flechas que indican cómo un punto dirige al

siguiente.

• Inicialmente elegimos un texto o tema que resulte apropiado para

trabajar este tipo de estrategia.

• Organizamos a los alumnos en grupos de 4 ó 5.

• Entregamos el texto a cada grupo de alumnos, así como cartones o

fichas donde estarán escritas las ideas que van a formar parte del

ideograma.


su evaluación

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• Los alumnos deben intentar organizar los cartones sobre el piso,

agregando las flechas necesarias para marcar la interrelación de las

ideas.

• Cada grupo explica oralmente su ideograma.

Veamos el siguiente ejemplo:

El Sistema Solar

El Sistema Solar está formado por una estrella central, el Sol, los cuerpos que le

acompañan y el espacio que queda entre ellos. Hay nueve planetas que giran alrededor

del Sol: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y Plutón. La

Tierra es nuestro planeta y tiene un satélite, la Luna. Algunos planetas tienen satélites,

otros no. Los asteroides son rocas más pequeñas que también giran, la mayoría entre

Marte y Júpiter. Además, están los cometas que se acercan y se alejan mucho del Sol.

A veces llega a la Tierra un fragmento de materia extraterrestre. La mayoría se enciende y

se desintegra cuando entra en la atmósfera. Son los meteoritos.


su evaluación

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asteroides

Rocas pequeñas

meteoritos

Luna

satélite

llegan

A veces

giran

9 Planetas

Júpiter

Saturno

Urano

Neptuno

Plutón

Marte

Tierra

Venus

Mercurio

Giran alrededor

Giran alrededor Cuerpos

Sistema solar

Sol

Se acercan y alejan

cometas

Espacio entre cuerpos


su evaluación

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¿Cómo evaluar un ideograma?

Para conducir a los estudiantes a revisar el orden y la relación entre las ideas,

el docente puede formular preguntas tales como:

1. ¿Cuál es el título del texto?, o ¿De qué se habla en el texto? Entonces

esa es la idea más importante y debe estar en un lugar importante en el

ideograma.

2. ¿De qué otras “cosas” u “objetos” se habla en el texto? Entonces esas

ideas deben ir alrededor de la idea más importante.

3. ¿El texto dice algo específico sobre alguna de estas ideas que ubicamos

alrededor de la idea más importante?¿de cuál? ¿qué dice de esa idea?.

Entonces colocamos esa idea cerca de la que se mencionó antes.

Ordenamos las ideas.

4. ¿El texto dice algo más de esa misma idea? ¿Qué dice?. Entonces

escogemos los cartones que dicen esa idea y los ordenamos.

Y así se sigue el mismo proceso.

Para ubicar las flechas, el docente puede formular algunas preguntas tales

como: ¿Cómo armarían una idea con estos tres (o más) cartones que pusieron

junto a (la Tierra, por ejemplo)? Entonces pongan las flechas de manera que

se lea la idea en ese orden que acaban de decir.

Un instrumento para consignar los desempeños relacionados al ideograma

debe tener en cuenta:

• Si plantea todas las ideas del texto.

• Si claramente identifica la idea más importante.

• Si ordena las ideas de acuerdo a lo que dice el texto.

• Si establece las relaciones, de manera que se puedan reconstruir

oraciones que digan lo que expresa el texto.

• Mapa conceptual

Desarrollado por J. D. Novack y sus colaboradores en el marco de un programa


su evaluación

25

denominado Aprender a aprender. El mapa conceptual permite ilustrar las

estructuras cognitivas o de significado que tienen los individuos, a través de

las cuales perciben y procesan sus experiencias.

En un sentido amplio, los mapas conceptuales indican relaciones entre

conceptos, vistas como un diagrama jerárquico que refleja la organización

conceptual de cualquier tema.

Como el mapa conceptual refleja la organización de los conceptos que tiene la

persona que lo realiza, un mismo texto puede ser representado de diversas

maneras, aunque todas las posibilidades deben reflejar la inclusión de los

conceptos más específicos en los más generales.

En el mapa conceptual, el concepto más general es el de mayor jerarquía y

generalmente se coloca en la parte superior. Unido al mismo por medio de

líneas, se conectan las ideas particulares y, finalmente, las ideas más

específicas, de manera tal que expresen lo que está pasando, el cómo se

relacionan las ideas para explicar la temática.


su evaluación

26

Actividades preparatorias para diseñar mapas conceptuales

Identificar la naturaleza y el papel de los conceptos

• Preparamos una lista con nombres de objetos y otra con

acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y las

mostramos en la pizarra o en un papelógrafo.

Auto Llover

Perro Jugar

Libro Fiesta de cumpleaños

• Preguntamos a los alumnos si son capaces de decir en qué se

diferencian las dos listas. Sería importante tratar de ayudarlos a darse

cuenta que la primera lista es de cosas u objetos, mientras que la

segunda es de sucesos o acontecimientos.

• Ponemos título a las dos listas: objetos / acontecimientos.

• Pedimos a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la

palabra auto, perro, etc. Los ayudamos para que se den cuenta que,

aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede

imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes

mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos.

• Pedimos a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la

palabra llover, jugar, etc. Los ayudamos para que se den cuenta que,

aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede

imaginar esos acontecimientos de manera ligeramente distinta. Estas

imágenes mentales que tenemos de los acontecimientos son también

nuestros conceptos.

• Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos

determinados no son términos conceptuales sino nombres propios.

Ponemos algunos ejemplos y ayudamos a los alumnos a ver la diferencia

entre los acontecimientos generales y los objetos, y los acontecimientos

y objetos determinados (o nombres propios).


su evaluación

27

Identificar relaciones de enlace entre conceptos

• A continuación, nombramos una serie de palabras tales como: eres,

donde, el, es, entonces, con... Preguntamos a los alumnos qué se les

viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas

palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de

enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las

palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para

formar frases que tengan significado.

• Escribimos en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos

conceptos y una o varias palabras de enlace. Por ejemplo: «El perro está

corriendo» o «Hay nubes y truenos».

• Pedimos a los niños y niñas que formen por sí solos unas cuantas frases

cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos

conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un

acontecimiento.

Actividades para la elaboración de mapas conceptuales

Aprendizaje guiado

• Elegimos una sección de un texto (bastará con una página) y

preparamos copias para todos. Hay que elegir un texto expositivo que

de a conocer un tema en forma concreta. Pedimos a los niños y niñas

que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos

(generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes

en un texto de una página).

• Una vez que esos conceptos hayan sido identificados, preparamos con

ellos una lista en la pizarra y discutimos con los estudiantes cuál es el

concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.

• Colocamos el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista

ordenada de conceptos y vamos ubicando en ella los conceptos

restantes hasta que queden ordenados de mayor a menor generalidad e

inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre


su evaluación

28

ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas

cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto

resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el

contenido de un texto.

• Una vez que se ha llegado a este punto, podemos empezar a elaborar

un mapa conceptual en la pizarra empleando la lista ordenada como

guía para construir la jerarquía conceptual.

• Hacemos que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace

apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del

mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas

conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en

unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que

van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.

• La mayor parte de las veces, en los primeros intentos los mapas tienen

una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización

deficiente con respecto a otros conceptos con los que están

estrechamente relacionados. Entonces, hay que rehacer los mapas, si

ello puede ayudar. Hay que indicar a los estudiantes que para conseguir

una buena representación de los significados, tal como ellos lo

entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces,

dos o tres.

• En futuras oportunidades pediremos a los estudiantes que elijan una

sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos

anteriores trabajando en grupos de dos o tres.

• Los mapas construidos por los alumnos pueden presentarse al grupo en

un papelógrafo o en la pizarra. La «lectura» del mapa debería aclarar a

los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo

interpreta el alumno que ha elaborado el mapa.

• Pediremos a los estudiantes que construyan mapas conceptuales para

las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o

todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden


su evaluación

29

colocar alrededor del aula y fomentar las discusiones informales sobre

ellos.

¿Cómo evaluar un mapa conceptual?

Desde el aprendizaje guiado, debe hacerse un acompañamiento al estudiante.

Cuando se está elaborando la lista de conceptos, es importante cuidar que

estén completos. Para completarlos, es necesario formular preguntas sobre el

contenido del texto, de manera que los niños y niñas encuentren todos los

conceptos esenciales.

Cuando se identifica el concepto más importante se puede formular una

pregunta como: ¿De qué habla el texto?

Después de realizar la ubicación de conceptos, se puede verificar por grupos

de conceptos, cuáles se relacionan con cada uno, comenzando por los

secundarios. Cuando han buscado palabras de enlace, se puede ayudar a los

estudiantes a verificar su pertinencia y propiedad haciéndoles preguntas

utilizando los enlaces usados o bien los enlaces correctos. Al final se puede

pedir a los niños y niñas que lean el mapa para verificar si dice lo mismo que el

texto.

Para consignar los desempeños de los estudiantes se puede construir un

instrumento con indicadores como los siguientes:

1. Selecciona los conceptos más importantes del texto.

2. Ordena los conceptos de acuerdo a su importancia.

3. Relaciona cada concepto con todos los que le corresponden.

4. Agrupa los conceptos relacionados entre sí.

5. Ordena los conceptos dentro de cada grupo.

6. Selecciona palabras enlace que relacionan los conceptos, según lo que

dice el texto.

7. Relaciona cada grupo de conceptos ordenados y conectados con el

concepto más importante.

8. Al leer el mapa, verifica que expresa lo mismo que comunica el texto.


su evaluación

30

(SEGUNDA PARTE DEL DOCUMENTO)

4. CÓMO EVALUAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

4.1. Evaluación de proceso y evaluación sumativa

Cuando se trata de realizar la evaluación de proceso o formativa, así como de

hacer la evaluación sumativa de la comprensión lectora en la etapa de

consolidación del aprendizaje de la lectura (2º y 3º grado), es necesario tener

presentes algunas recomendaciones:

1. Debemos plantear a los niños y niñas preguntas diversas que

correspondan a los distintos niveles de comprensión (literal, inferencial y

valorativa). Además, debemos utilizar construcciones gramaticales

variadas: oraciones interrogativas simples y complejas.

2. Es necesario registrar los avances que hacen los estudiantes en los

diferentes niveles de comprensión lectora, es decir, anotar cómo va cada

alumno en las distintas tareas de lectura.

3. Debemos considerar la lectura de distintos tipos de texto, con extensión

y temática variada, pero siempre de acuerdo a las características de

nuestros niños y niñas.

Ejemplo del registro de una sesión de lectura

Texto: El origen de mi pueblo / Fecha: 07.04.09 / Número de preguntas: 8

Niveles de comprensión Observaciones Alumnos

Literal Inferencial Valorativa

Jesús

Elizabeth

Magdalena

2/2

1/2

2/2

3/3

2/3

2/3

3/3

1/3

2/3

Ha mejorado respecto a

la lectura anterior.

Aún tiene dificultades,

debo apoyarla más.

Le gustó el texto, falta

reforzar en niveles más


su evaluación

31

Evaristo

2/2

3/3

3/3

complejos.

Mantiene sus logros y

buenos niveles de

comprensión.

En este caso se hace un registro del número de preguntas de comprensión que

han sido bien resueltas, agregando un comentario sobre el desempeño del

alumno. Para enriquecer esta propuesta el maestro debe plantear una guía de

las respuestas probables a sus preguntas, distinguiéndolas por su calidad de

enunciación, explicación, descripción y argumentación, según sea el caso.

Es importante apoyar a los alumnos en el enriquecimiento de sus niveles de

comprensión y las posibilidades de producción textual mediante la evaluación,

variando las preguntas y las relaciones que se pueden hacer a partir de éstas

con otros textos, íconos, expresiones artísticas, creencias, realidades, etc.

Al evaluar debemos tener muy clara la finalidad y los criterios, pues podemos

pretender que los alumnos piensen y opinen como nosotros aunque sin mucha

fundamentación, con lo cual no estaremos favoreciendo su capacidad crítica y su

pensamiento creativo.

Deberemos señalar ciertos criterios, como por ejemplo, el razonamiento lógico,

la fundamentación de sus opiniones y la expresión clara y correcta de sus ideas.

4.2. Ejemplos de pruebas de comprensión lectora

A continuación, presentamos algunos ejemplos de pruebas de comprensión que

incluyen preguntas para evaluar los distintos niveles de comprensión lectora.


su evaluación

32

CUESTIONARIO DE COMPRENSIÓN DE TEXTO:

Institución Educativa: .............................

Área: ……………………………………………………..

Nombre del niño (a): .............................................

Instrucción: Lee atentamente el siguiente texto y responde a las preguntas.

Miguel ha sido invitado con sus padres a pasar todo el fin de semana en casa de unos amigos.

Los mayores han estado charlando toda la tarde y los pequeños no han dejado de jugar ni un

momento.

Al anochecer Miguel tiene un hambre terrible, en cuanto lo llaman se sienta a la mesa, pero

cuando ve lo que traen como primer plato, dice:

- ¡Me duele la barriga!

1) ¿Por qué crees que dice “me duele la barriga”?

a. Porque de repente no se encuentra bien.

b. Porque lo que le traen no le gusta

c. Porque de tanto jugar le ha dado dolor de barriga

d. Porque tiene muchas ganas de jugar

2) ¿A qué comida crees que se refiere el texto?

a. al almuerzo

b. al café de la siesta

c. a la cena

d. al desayuno

3) ¿Qué crees que pueden haber preparado de primer plato?

a. ensalada de frutas

b. carne con papas fritas

c. puré de verduras

d. torta de chocolate


Institución Educativa: .............................

Área: ……………………………………………………..


su evaluación

33


Nombre del niño (a): .............................................

Instrucción: Lee atentamente el siguiente texto y responde a las preguntas.

Era un niño que soñaba un caballo de cartón.

Abrió los ojos el niño y el caballito no vio.

Con un caballito blanco el niño volvió a soñar;

¡Ahora no te escaparás! Apenas lo hubo cogido, el niño se despertó.

Tenía el puño cerrado. ¡El caballito voló! Quedóse el niño muy serio pensando que no es verdad

un caballito soñado. Y ya no volvió a soñar…

Antonio Machado

1) ¿Por qué el niño tenía el puño cerrado al despertarse? a. porque estaba muy enojado b. porque se durmió así c. porque estaba ansioso d. para que no se escapara el sueño

2) En la poesía, ¿qué significa “el caballito voló”?

a. Que echó a volar b. Que no era real c. Que se lo quitaron d. Que se fue a otra parte

3) ¿Por qué no volvió a soñar?

a. Porque estaba desilusionado b. Porque no le venía el sueño c. Porque tenía pesadillas d. Porque se repetía el sueño

4) ¿Qué título le pondrías al poema?

________________________________________


su evaluación

34

5. NECESIDADES DE APRENDIZAJE DIFERENCIADO EN RELACIÓN A LA COMPRENSIÓN LECTORA

5.1. Procesos involucrados en la comprensión lectora

La comprensión lectora es el resultado de un proceso en el que intervienen las

características del texto y los conocimientos previos que tiene el lector. Cuando

se lee un texto, el lector construye una representación de su significado guiado

por las letras y palabras que lo conforman. Se considera que la comprensión

lectora requiere el desarrollo de cuatro procesos: perceptivo, léxico, sintáctico

y semántico:


La mayoría de los especialistas reconocen dos vías o rutas para la percepción

de las palabras. Una es la llamada ruta léxica, la cual tiene que ver con la

percepción global de la palabra escrita y el reconocimiento de su significado. La

otra ruta, llamada ruta fonológica, es aquella en la que se reconoce la palabra

que se lee mediante la aplicación de reglas de correspondencia entre grafema

y fonema para una posterior integración que permite acceder a su significado.

COMPRENSIÓN LECTORA

PROCESOS SINTÁCTICOS

Referidos a la formación de

oraciones para expresar conceptos

PROCESOS SEMÁNTICOS

Referidos al significado de las oraciones

PROCESOS LÉXICOS Referidos al vocabulario

PROCESOS PERCEPTIVOS

Referidos a la recepción de los estímulos externos por medio

de los sentidos


su evaluación

35

Se espera que un buen lector desarrolle ambas rutas, puesto que son

complementarias.

En cualquier caso, es mediante el sentido de la

vista que logramos percibir las letras y las

palabras. Esta información permanece por

fracciones de segundos, tiempo durante el cual se

analizan los rasgos de letras y palabras. El ojo de

un lector experto no capta letra por letra, sino

conjuntos de letras y palabras completas, incluso

las letras que conforman varias palabras a la vez. Sin embargo, al comienzo,

mientras los niños y las niñas automatiza este reconocimiento de las palabras,

pueden tener dificultades al percibir las grafías y convertirlas en sonidos.


En el proceso de percepción el lector percibe las

palabras como unidades significativas.

Supongamos primero que el lector emplea la

ruta léxica para identificar las palabras de un

texto. Si reconoce una palabra,

automáticamente habrá captado su significado,

o habrá descubierto que no la reconoce y, por

tanto, no conoce su significado. Supongamos

ahora que utiliza la vía fonológica; aquí necesita hacer un nuevo proceso:

después de haber integrado los sonidos que componen una palabra, pasará a

asociar la palabra con el significado que ella tiene. En ese momento se dará

cuenta de que conoce, o no, su significado.

La comprensión del vocabulario que se utiliza en un texto es esencial para su

comprensión porque las palabras son unidades significativas básicas del

lenguaje.

En algunos ambientes culturales lacónicos, que se caracterizan por el hecho

que las personas se comunican lo estrictamente necesario y de manera breve y


su evaluación

36

concisa, los infantes suelen tener un vocabulario poco extenso y a veces

empobrecido en relación a otros niños de su misma edad.

Esta situación también puede tener otras causas. Por ejemplo, en ambientes

bilingües, donde las familias, que son las primeras formadoras del lenguaje en

los niños y niñas, tienen lenguas maternas diferentes del castellano, los

pequeños no aprenden el léxico básico de la lengua en la que se educan en la

escuela.


Las palabras aisladas no transmiten

mucha información. Es en la relación entre

ellas donde se encuentra el mensaje de un

texto. La comprensión lectora supone que

las palabras están agrupadas en

estructuras gramaticales, que son las

oraciones. El lector necesita identificar las

distintas partes de la oración para poder

reconocer y comprender el significado completo de la misma. Esto significa que

tiene que hacer uso de las claves sintácticas o gramaticales que ya conoce de

su experiencia como usuario de la lengua a nivel oral.

Los procesos sintácticos incluyen aspectos tales como el reconocimiento del

orden de las palabras en una oración y el papel que cumplen dichas palabras

en la oración, y del uso de los signos de puntuación (que pueden alterar los

significados de las oraciones).


Es en este nivel donde se presentan las mayores

y más frecuentes dificultades en el proceso de

aprendizaje en la escuela. Generalmente se ha

puesto el énfasis en el proceso de automatización

y dominio del código y, en cambio, casi se ha

abandonado el manejo de las estrategias de

comprensión de textos.


su evaluación

37

La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de la

información que van aportando las oraciones y la relación de esta información

con los conocimientos que aporta el lector para interpretarlo.

Este proceso incluye dotar de significado las palabras, para luego ir a un nivel

más avanzado dotando de significado a las oraciones y luego, a los párrafos y

al texto mismo.

Los conocimientos previos de los estudiantes aportan a este proceso en varios

sentidos: conocimiento del vocabulario suficiente para comprender la mayor

parte de las palabras que aparecen en el texto; conocimiento de la estructura

de las oraciones, para descifrar lo que significa una oración (qué papel juega

una u otra palabra, por ejemplo un conector, un signo u otro de puntuación

dentro del significado de una oración); conocimientos sobre el tema del que

trata la lectura, para interpretar lo que ella dice, etc.

Las dificultades que presenten nuestros estudiantes para la comprensión

lectora pueden producirse en uno o más de los procesos aquí descritos. A

continuación veremos qué acciones de orden general podemos tomar para

apoyar a niños y niñas que presenten dificultades.

5. 2. Cómo apoyar a los niños con dificultades en lectura

Uno de los principios que debemos tener presente en el desarrollo de nuestro

trabajo es el hecho que niños y niñas necesitan encontrar significado al acto de

leer y comprender. En esta línea, podemos ofrecerles algunas ayudas de

carácter general:

a. Debemos apoyarlos realizando actividades que los conduzcan a

identificar el por qué van a leer, qué sentido puede tener para ellos la

lectura de un texto determinado.

b. Debemos incentivar a los estudiantes para que planteen preguntas de su

interés personal e impulsarlos a que imaginen de qué manera podrán

encontrar respuesta a sus inquietudes y comunicar sus conclusiones a

sus compañeros. Podemos hacerlo con noticias del periódico, cuentos o

textos informativos.


su evaluación

38

c. También podemos ayudar a nuestros estudiantes permitiéndoles que los

niños participen en el diseño de planes de clase, opinando sobre qué se

puede hacer y cómo.

d. Otro tipo de ayuda es organizar círculos literarios en función del interés

que tengan por leer sobre algunos temas, o por leer determinados

clases de textos: cuentos, historias, poesías, etc.

e. Se puede apoyar a los estudiantes negociando los indicadores de

desempeño con ellos. Se hace un acuerdo con los niños y niñas sobre

qué se va a evaluar en la lectura y se asignan indicadores personales

para los niños o niñas que tienen dificultades. Si los indicadores de

desempeño para los diferentes niños y niñas se han personalizado, el

producto que esperaremos de cada estudiante, también será distinto.

Esto ayuda a que ningún niño o niña compita con otro, sino que cada

uno sepa que tiene metas diferentes y apreciará lo que elabora en

función de lo que se esperaba que presentara como producto. Aquí es

muy importante el papel del docente, para animar, estimular y apoyar a

cada niño y niña durante el proceso de elaboración de los indicadores.

5.3. Dificultades en la comprensión literal de un texto


a) Dificultades que se pueden presentar

Los niños con dificultades en la ruta léxica tienen pocas

palabras automáticamente asociadas a sus significados y

decodifican letra por letra, aún las palabras muy frecuentes y

conocidas como “cerrado”, “teléfono”, etc.

Los niños con dificultades en la ruta fonológica pueden

presentar problemas porque no tienen conciencia de que el

lenguaje oral se divide en palabras, sílabas y fonemas.

Los niños, pueden tener problemas al asociar grafemas con fonemas

o en la lectura de grafemas combinados dentro de la palabra. Por ello,


su evaluación

39

al iniciar el proceso, se comenten muchos errores de sustitución,

omisión, especialmente en aquellos grafemas que comparten rasgos

visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”) y puede tener

dificultades para ensamblar los distintos sonidos para formar las

palabras.

Sabemos que no podemos leer si no conocemos las letras. Por tanto,

debemos saber si el alumno conoce los sonidos de todas las letras, si ha

desarrollado la conciencia fonológica en sus diferentes niveles.

b) Cómo detectar las dificultades en los procesos perceptivos

Las dificultades en los procesos perceptivos pueden detectarse usando la

prueba de evaluación del desarrollo de conciencia fonológica que utiliza el

CECM. Se sugiere evaluar los diferentes niveles de conciencia fonológica

(léxica, silábica y fónemica) para identificar oportunamente las dificultades

y apoyar a los niños para que desarrollen las habilidades correspondientes.

c) Cómo ayudar a los estudiantes con dificultades en los procesos

perceptivos

⇒ Señalar las características semejantes y diferentes de pares de

letras o grupos silábicos:

- b-d, p-q, u-n…

⇒ Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado:

- ‘p’ en ppbbpbbpdd

- ‘para’ en par, pra, par, pra, para, qra

⇒ Buscar una letra o un grupo silábico en palabras o

pseudopalabras:

- bra en cobra, brazo, borde


su evaluación

40



Los niños y niñas que tienen deficiencias en estos procesos, pueden:

Leer letra por letra o sílaba por sílaba.

Leer fragmentadamente, sin integrar las palabras en un todo.

Tener dificultades para convertir en sonidos las palabras

desconocidas.

Desconocer el significado de muchas de las palabras que lee.

Desconocer el significado de las palabras ajenas a su contexto

o no saber cómo acceder a él.

b) Cómo detectar las dificultades en los procesos léxicos

Podemos detectar estas dificultades mediante diferentes actividades

evaluativas como:

• Ejercicios en donde el estudiante deba decir cómo suena una grafía,

identifique grafías aisladas iguales o diferentes, identifique grafías

dentro de una palabra.

• Pedir al niño o niña que lea en voz alta. Evaluarlo aplicando una prueba

de fluidez lectora.

• Ejercicios donde el niño o niña tenga que decir el significado de palabras

aisladas o dentro de una oración.


léxicos

Los niños en el aula deben ser estimulados a reconocer y recordar las

formas de las palabras sobre la base de su extensión y configuración

dada por las letras que sobresalen hacia abajo o hacia arriba de la línea


su evaluación

41

base.

⇒ Es necesario proponerles actividades en las que ellos puedan

construir imágenes visuales de las palabras y puedan automatizar

su reconocimiento.

⇒ Se pueden proponer ejercicios en los que niños o niñas tengan

que discriminar entre dos o más palabras en las que la diferencia

es de una letra, por ejemplo: pato, pito; pelo, palo; etc.

⇒ Pueden proponerse ejercicios para que los estudiantes deban

reconocer y recordar palabras completas conocidas por su forma

y compararlas con otras palabras nuevas.

Se pueden realizar las siguientes actividades para desarrollar el

reconocimiento y comprensión de las palabras.

⇒ Observar, comparar y discriminar entre pares de palabras que a

menudo, al leerlas, los alumnos tienden a invertir letras o sílabas.

Por ejemplo: sol-los; al - la; las – sal; el - le; la –al; son - nos;

se - es; pala - lapa.

⇒ Discriminar palabras que pueden ser confundidas entre sí, como:

cerezas-cabezas.

⇒ Escribir lista de palabras, omitiendo las letras altas para que el

niño las complete, por ejemplo: re _ oj, cump _ eaños.

⇒ Escribir listas de palabras omitiendo las letras cortas para que el

niño las complete. Por ejemplo: c, r, m, n.

Ejemplo: mer_ado (mercado)

⇒ Efectuar lo mismo omitiendo las letras bajas: j, g, q, p, y. Por

ejemplo: te _ ado (tejado).

⇒ Preparar duplicados de listas de palabras para que el alumno las

empareje.

⇒ Utilizar “tarjetas relámpago”, para practicar el reconocimiento de


su evaluación

42

palabras.

⇒ En una cartulina rectangular, imprimir con letras grandes y

visibles, una palabra, doblar y mostrar la mitad de la palabra de

arriba hacia abajo. Estimular a que reconozca la palabra, aunque

no esté la mitad inferior.

⇒ Hacer listas de palabras que deben ser reconocidas, aunque las

vocales estén omitidas.

⇒ Escribir oraciones con una palabra omitida y darle al niño dos o

tres palabras con diferencias sutiles entre ellas, para que elijan la

que corresponde a la oración. Por ejemplo, “Echó [sol – sal – las]

a los alimentos”.

⇒ En caso de que los alumnos tengan dificultades severas recurrir a

la técnica del trazado. El niño puede trazar varias veces la

palabra con su dedo índice o bien hacerlo sobre una mesa de

arena hasta que él “sienta” la forma de la palabra.1



El estudiante que tiene debilidades en este proceso:

No puede decir con sus propias palabras el sentido de una

oración que ha leído.

No puede decir cuál es la idea que hay en una oración.

No puede escribir la idea que hay en una oración de manera

resumida.

Cambia la idea que hay en una oración porque no tiene en

1 Estrategias tomadas, Alliende F. y Condemarin M.(2000). La lectura Teoría, evaluación y desarrollo. Chile: André Bello


su evaluación

43

cuenta la puntuación.

No entiende a qué se refiere un pronombre que aparece en una

oración. Por ejemplo: La luna apareció enorme en el horizonte.

El niño la mira (a la luna).

No tiene en cuenta si la oración se refiere a muchos objetos,

pocos, etc.

No puede responder preguntas que indagan por las relaciones

entre diferentes ideas y cuya relación está explícita en el texto.

b) Cómo detectar las dificultades en los procesos sintácticos

Para detectar este tipo de dificultades podemos proponerle al estudiante

ejercicios como:

• Construir oraciones a partir de dibujos, para saber si puede plantear

oraciones completas y claras.

• Construir oraciones a partir de un grupo de palabras dadas.

• Cambiar el significado de una oración variando solamente un signo de

puntuación (por ejemplo: “No, ¡nunca con mis uñas las arrancaré!” -

“No, ¡nunca!, con mis uñas las arrancaré”).

• Parafrasear una oración dada (decir con sus propias palabras lo que

quiere decir una oración o un párrafo).

Para detectar dificultades en el nivel sintáctico, también pueden proponerse

algunas tareas en las que el niño o niña tiene que asociar una oración con

un dibujo, o las tareas de lectura en voz alta de textos sencillos, que nos

dirán si la lectura que el niño o niña hace le permite darle sentido a lo que

lee.


su evaluación

44


sintácticos

⇒ En algunas ocasiones, las claves semánticas ayudan al niño o

niña a entender la importancia que cada palabra tiene en el

significado de la oración completa. El trabajo que debe hacerse

con respecto al proceso sintáctico de la comprensión lectora

debe necesariamente estar ligado al significado. El niño o niña

ha aprendido las reglas sintácticas de su lengua de manera

intuitiva y siempre ligada al significado y a la comunicación de

ideas. Por ello, se puede enseñar al estudiante a reordenar las

oraciones con preguntas tales como: ¿Quién hace (verbo)?, o

¿de quién se habla en esta oración?, ¿qué se dice de ese ser u

objeto del que se habla? o ¿qué hace ese ser? Esto ayudará a

que los niños y niñas puedan, también de manera intuitiva,

aplicar las reglas sintácticas que ya conocen.

⇒ Se pueden también utilizar organigramas de la oración,

identificando cada una de sus partes con formas geométricas

(cuadrado, círculo, triángulo,) en diferente posición espacial

(sujeto en el espacio de izquierda, la acción (verbo) en el centro

y el objeto en el de la derecha) y con diferentes colores para

significar tipos de palabras (adjetivos en verde, sustantivos en

rojo, etc.). Estas claves externas han de irse desvaneciendo

hasta desaparecer.

⇒ Es útil realizar ejercicios en los cuales los estudiantes tengan

que poner signos de puntuación y además digan el significado

de las oraciones, dependiendo de dónde esté el signo de

puntuación. Para ello, también se pueden usar colores como

ayudas, mayor separación entre las palabras, mayor tamaño,

ritmos, gestos, dramatizaciones. Esto se irá eliminando

conforme el niño o niña adquiera las habilidades necesarias.


su evaluación

45

⇒ En un texto, el maestro debe resaltar las comas y puntos con

colores. Después se puede hacer lectura conjunta del maestro

y del niño o niña muchas veces, haciendo ritmos o gestos ante

comas y puntos, y el maestro progresivamente va bajando la

voz hasta que solo lee el niño.

⇒ Se van introduciendo textos cada vez con menos claves hasta

eliminarlas por completo. Luego se trabajan otros textos para

reafirmar el trabajo con los niños y niñas. Este mismo trabajo

se puede hacer luego, siguiendo los mismos principios, con

otras personas, otro niño, el padre, y en otros contextos. 2



El estudiante que tiene debilidades en este proceso, generalmente:

No posee conocimientos previos sobre el tema.

Interpreta las oraciones aisladamente.

No reconoce relaciones de adición, oposición, antecedente-

consecuente, causa-efecto entre las ideas que expresan las

oraciones.

No tiene en cuenta conectores como: entonces, además, y,

pero, sin embargo, a pesar de, pues, porque, de esta manera,

etc.

No diferencia el significado de algunos conectores: entonces,

porque, pues, de esta manera, porque, etc.

No sabe a qué se refiere un pronombre que aparece en una

oración, cuyo referente ya se nombró.

2 García N. J. (1998). Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, Lecto-Escritura y Matematicas.Madrid: Narcea


su evaluación

46

b) Cómo detectar las dificultades en los procesos semánticos

Para evaluar el proceso semántico debemos realizar tareas que permitan

determinar el nivel de desarrollo en los subprocesos de extracción de

significado de palabras, oraciones y el texto completo. Se pueden plantear

actividades en las que el alumno o alumna deba relacionar sus

conocimientos sobre el tema con lo que dice el texto.

Por ejemplo, se pueden proponer actividades tales como:

• Escribir el significado de tres a cinco palabras que aparecen en un

texto corto.

• Escribir palabras que responden a un significado.

• Escribir sinónimos o antónimos de una lista de cinco palabras.

• Explicar si cambia o no el significado de una oración al alterar el

orden de las palabras que la conforman.

• Explicar el significado de una oración y, luego, el significado de la

misma al cambiar un signo de puntuación.

• Explicar cómo cambia de significado una oración si se cambia el

conector (porque, sin embargo, etc.).

• Responder preguntas del nivel literal sobre el contenido del texto.

• Predecir el desarrollo o el final de una historia corta.


semánticos

⇒ Se pueden hacer ejercicios como el de “Alcance la estrella”, en

donde se pegan estrellas en el pizarrón, con palabras escritas en

el revés de las mismas. Cada alumno con esta dificultad, pasa y

toma una, para decir el significado de la palabra. Gana aquel que

mayor número de significados haya dicho.

⇒ Se pueden jugar dominós de palabras, en los que en un cuadro

aparece una palabra y debe buscar el significado de la misma para


su evaluación

47

poner enfrentada la siguiente ficha. Ejemplo:

Objeto que rebota y sirve para jugar.

SOL Astro que da calor a la Tierra

GATO Animal que maúlla y es muy ágil.

PELOTA

⇒ Para trabajar con los estudiantes que tengan dificultades para

extraer significados de oraciones se pueden escribir las palabras

de una oración en cartones independientes, los estudiantes deben

ordenar las palabras de dos o tres maneras diferentes de forma

que el significado de la oración no cambie. Ejemplo:

Joaquín dibuja un cuadrado en el tablero En el tablero Joaquín dibuja un cuadro

Este mismo ejercicio se puede hacer solicitando a los niños y

niñas que cambien el orden de las palabras de manera que

cambie el significado de la oración. Ejemplo:

Joaquín dibuja un tablero cuadrado

⇒ Hacer que los niños y niñas parafraseen oraciones que están

escritas, es decir, que digan el significado de la misma con sus

propias palabras.

⇒ Pueden proponerse oraciones conectadas por un relacionante

lógico y pedirle a los niños que cambien el conector y digan cómo

cambió el significado. Ejemplo:

Javier escribe adivinanzas MIENTRAS Darío dibuja.

Javier escribe adivinanzas LUEGO Darío dibuja.

⇒ Para extraer significados de los textos, se pueden hacer lecturas y

formular preguntas de nivel literal, para que ellos las respondan.


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48

⇒ Puede jugarse con cuentos incompletos, para que los terminen.

Por ejemplo: Se les puede dar el comienzo y el final de un cuento

para que ellos construyan el desarrollo. Se debe trabajar mucho la

predicción: ¿cómo crees que sigue la historia?

⇒ Si los niños o niñas no poseen muchos conocimientos sobre el

tema del texto, es posible preguntarles explícitamente qué saben

sobre (el tema), qué han oído decir a los adultos sobre ello, o

darles un poco de información adicional, de manera que al leer

puedan relacionar esa información con lo que el texto dice. Se

deben formular preguntas que obliguen a los niños a relacionar las

dos informaciones, la dada por el docente y la del texto. (Por

ejemplo: aquí dice…., y yo te conté que… ¿Crees que hay una

contradicción? ¿crees que las dos ideas se complementen?

¿Cómo?

5.4. Dificultades en la comprensión inferencial de un texto

Comprender un texto en el nivel inferencial implica interpretar información

implícita, es decir, información nueva que no aparece en el texto, a partir de lo

que sí ha sido escrito.

Para hacerlo, los niños deben comprender primero lo que el texto dice a nivel

literal y luego establecer relaciones entre esos elementos. Para ello, necesitan

tener presente la naturaleza del texto –narrativa, expositiva o poética-.

Entonces, les posible detectar distintos tipos de relaciones entre el conjunto de

proposiciones que lo integran, relaciones que le dan estructura y unidad.

Las distintas afirmaciones que el autor hace sobre aquello de lo que habla,

según el tipo de texto, tendrán distinto nivel de importancia. Comprender

estas relaciones equivale a identificar la estructura que da organización al

texto y, a través de ella, reconocer intenciones, relaciones y otros elementos

no explícitos, pero que se pueden leer entre líneas.

Alcanzar esta meta depende de dos factores:


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a. De la comprensión adecuada, rápida y automatizada del vocabulario y

de las relaciones entre los elementos de la oración;

b. De los conocimientos del estudiante sobre el tema de que se trate,

incluyendo los conocimientos que tenga de los contextos en los que lo

que ha oído o leído sobre el tema en cuestión.

Las inferencias influyen en la representación final que el lector se hace del

texto.

a) Dificultades que se pueden presentar en el nivel de comprensión

inferencial

Un estudiante puede comprender lo que dice un texto, pero puede tener

dificultades en extraer información no explícita del texto, a partir de lo que

el texto dice explícitamente.

El alumno que tiene estas dificultades puede no reconocer las

intenciones de un personaje cuando dice algo. Por ejemplo,

puede que no distinga el sentido de la expresión cuando un

personaje dice irónicamente “muy bonito, ¿no?”, o el sentido

cuando simplemente pregunta a otro: “muy bonito, ¿no?”.

Puede no comprender relaciones que no están implícitas en el

texto, por ejemplo que alguien quiere a otro, y aunque no lo

diga expresamente el texto, lo que sí dice el texto, es que

“sería capaz de hacer cualquier cosa para no verlo triste”, pero

el estudiante no puede concluir que uno quiere a otro.

No comprende una relación de causa-efecto o antecedente-

consecuente que no está explícita en el texto. Por ejemplo, en

una narración, dice que “el perro salió a toda velocidad cuando

le abrieron la puerta y lo atropelló un carro”, el niño no puede

concluir que “el antecedente de que lo haya cogido un carro es

que no vio el carro”, porque no lo dice explícitamente el texto.

Puede no inferir otros elementos no explícitos, como concluir

que el niño dueño del perro se pone triste, porque no lo dice el


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50

texto.

También puede haber dificultades en establecer tipos de

relaciones dependiendo del tipo de texto de que se trate. No

distingue información de opiniones en una noticia. Por ejemplo,

no puede saber que “los habitantes de un barrio sospechan que

quien atropelló el perro fueron unos turistas”, es diferente de

que “los habitantes saben que fueron unos turistas”.

b) Cómo detectar las dificultades en el nivel de comprensión

inferencial

Para detectar estas dificultades se pueden hacer ejercicios donde los

estudiantes tengan que:

• Inferir detalles adicionales.

• Inferir qué pasó primero y qué pasó después, (cuando el texto no lo

presenta).

• Inferir causa de algunos hechos, o antecedente de otros.

• Inferir características de los personajes, estados de ánimo, relaciones

afectivas entre algunos de ellos, a partir de sus acciones, de lo que dice,

de su modo de actuar o de hablar.

• Expresar oralmente el significado de una expresión dentro de un contexto

determinado y diferenciarlo del significado de la misma expresión si

estuviera en otro contexto.

• Establecer diferencias entre hechos y opiniones en un texto.

c) Cómo ayudar a los estudiantes con dificultades en el nivel

inferencial

Se puede trabajar con los niños que tienen alguna o varias de estas

dificultades en ejercicios semejantes a los que se usaron para


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51

detectarlas. Se pueden trabajar estas actividades como extras, en

pequeños grupos o de manera individual. A veces también se pueden

dirigir las preguntas sobre lectura de textos con todo el grupo, a esos

niños o niñas que están demostrando tener estas falencias. Para ello

se recomienda:

⇒ Pedir que identifiquen la idea central de algún texto leído.

⇒ Procurar que reconozcan los detalles relevantes que apoyan la

idea central del texto.

⇒ Establecer relaciones de semejanza y diferencia entre dos

textos.

⇒ Pedir que reconozcan las intenciones de los personajes, lo que

ellos piensan y sienten, en relación a cómo actúan.

5.5. Dificultades en la comprensión valorativa-crítica de un texto

Comprender un texto en el nivel valorativo–crítico implica partir de la

interpretación que el lector ha hecho en el nivel literal e inferencial para emitir

sus propios juicios, opiniones, y valoraciones sobre el sentido y significado del

texto.

Para hacerlo, el lector debe fundamentar dichas opiniones, juicios y

valoraciones en lo que el texto dice explícitamente o se puede inferir de él.

Inclusive, si el lector no está de acuerdo con lo que el texto plantea, debe

sustentar sus valoraciones en el texto mismo o partir de lo que allí se dice y

apoyarse en conocimientos provenientes de otras fuentes para contradecirlo.

a) Dificultades que se pueden presentar en el nivel de comprensión

valorativo–crítico

Los niños y niñas presentan estas dificultades:

Pueden tener problemas para expresar juicios sobre los hechos

que el texto presenta. Por ejemplo, no puede decir cómo


su evaluación

52

calificaría la actuación de alguien que recibe más dinero de

vuelta en una tienda y no regresa a devolverlo. O, por ejemplo,

no puede decir qué haría él o ella si le sucediera lo mismo.

Pueden opinar pero no justificar su opinión en lo que el texto

mismo dice, por ejemplo, si se le pregunta si quisiera tener un

chimpancé en casa como mascota, puede decir sí o no, pero no

puede decir por qué sí o por qué no.

No emiten su opinión sobre el texto como totalidad, diciendo

qué le gustó o qué no le gustó, o no puede decir si el texto fue

de su agrado o no. A veces puede decir sí o no, pero no puede

decir por qué sí o por qué no.

b) Cómo detectar las dificultades en el nivel de comprensión

valorativo– crítico

Para detectar estas dificultades podemos proponer a los niños y niñas

ejercicios en los cuales tengan que:

• Emitir juicios sobre hechos relatados en un escrito que narre hechos

reales o fantásticos.

• Calificar actitudes de los personajes y justificar dichas calificaciones.

• Opinar sobre qué haría él o ella frente a situaciones que se le presentan

a los personajes en el texto y justificar su opinión.

• Evaluar el impacto psicológico y/o estético que el texto ha producido en

ellos y justificar por qué.

c) Cómo ayudar a los estudiantes con las dificultades en el nivel de

comprensión valorativo– crítico

⇒ Se pueden proponer a los estudiantes ejercicios semejantes a

los que se usan para detectar sus dificultades.


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⇒ Se pueden realizar como actividades extras con pequeños

grupos o individualmente. Pero, además, cuando se esté

trabajando con todo el curso, pueden dirigirse las preguntas,

con alguna frecuencia, a los estudiantes que están presentando

estas falencias.

⇒ Se le puede preguntar su opinión acerca de las acciones de los

personajes, luego de la lectura de un texto.

⇒ Se le puede pedir que seleccione de una lectura aquella parte

que le llamó más la atención e indique el por qué.

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comprensión lectora y su evaluación