DISTRIBUYEN:ESPAÑA:

• Centro Andaluz del Libro (Andalucía)• A-Z Dislibros (Madrid y centro)• Abys & Books (Cataluña)• Distribuciones Lemus (Canarias)• Grialibros (Galicia)• Lyra Distribuciones (Valencia y Murcia)• Amares.com (Aragón e Internet)• Master D (Internet)• Asturlibros Distribuciones (Asturias)• Ikuska Libros (País Vasco, Navarra y Cantabria)

EUROPA Y AMÉRICA:

• Centro La Crujía (Buenos Aires-Argentina)• Pablo Ameneiros Distribuciones (Montevideo-Uruguay)• Presa-Peyran Ediciones (Caracas-Venezuela)• Publiciencias Distribuciones (Pasto-Colombia)• Palmaria Libros (Santiago-Chile)• Minerva Distribuciones (Coimbra-Portugal)

IMPRIME: Gam Artes Gráficas (Huelva)

EDITA:GRUPO COMUNICARColectivo Andaluz para la Educación en Medios de Comunicación

www.grupocomunicar.comCorreos electrónicos:

Administración: info@grupocomunicar.comRedacción: director@grupocomunicar com

Apdo Correos 527. 21080 Huelva (España)Tfno: (00 34) 959 24 83 80 Fax: (00 34) 959 24 83 80

• COMUNICAR es miembro de la Asociación de Editores deAndalucía (AEA).

© COMUNICAR es una marca patentada en la Oficina Españolade Patentes y Marcas con título de concesión 1806709.

• La Revista COMUNICAR acepta y promueve intercambios institucionales con otras revistas de carácter científico de losámbitos de la educación, la cultura y los medios de comunicación.

• COMUNICAR es una publicación plural, que se edita semestralmente los meses de marzo y octubre.

• Se permite la reproducción parcial para uso didáctico, siempre que se citen autores y fuente de procedencia.

REVISTA CIENTÍFICA DE ÁMBITO INTERNACIONAL, INDIZADA EN LAS BASES DE DATOS:

• LATINDEX. Catálogo Selectivo (Publicaciones Científicas Seriadas de América, España y Portugal) (www.latindex.unam.mx)• ISOC. del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España (CSIC) (www.cindoc.csic.es)

• Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura (www.felafacs.org/redrevistas.asp)• REDALYC. Red de Revistas Científicas de América Latina y El Caribe de Ciencias Sociales (http://redalyc.uaemex.mx)

• IRESIE. Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (www.unam.mx/cesu/iresie)• OEI. Centro de Recursos Documentales e Informáticos de la Organización de Estados Iberoamericanos (www.oei.es/credi.htm)

• CEDAL. Centro de Documentación para América Latina del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) de México(http://investigacion.ilce.mx/dice/cedal/cedal.htm)

• UCUA. Índice de Revistas Científicas de la Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas (www.ucua.es)• REDINET. Base de Datos de Información Educativa del Ministerio de Educación de España (www.mec.es/redinet2.html)

• TECNOCIENCIAS. Portal de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (http://tecnociencia.es)• Portal de la Comunicación de la Univesidad Autónoma de Barcelona (www.portalcomunicacion.com)

• Portal Iberoamericano de la Comunicación (www.infoamerica.com)• Portal Digital Educativo «Quaderns Digitals» (www.quadernsdigitals.net)

• DOCE. Documentos en Educación (www.eurosur.org/DOCE)• Boletín de Revistas del Ayuntamiento de Madrid

© COMUNICAR

REVISTA CIENTÍFICA IBEROAMERICANA

DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

I SSN: 1134-3478 / DL: H-189-93

Andalucía, nº 24; año XIII; época II 1º semestre, marzo de 2005

3

DIRECCIÓN

Dr. José Ignacio Aguaded Gómez(Universidad de Huelva)

SUBDIRECCIÓNEnrique Martínez-Salanova (Grupo Comunicar, Almería)Dra. Mª Amor Pérez Rodríguez (Universidad de Huelva)

COORDINACIÓN MONOGRÁFICODra. Mar de Fontcuberta Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile (Chile)

CONSEJO EDITORIALIlda Peralta Ferreyra (Centro Adultos de Almería)Dra. Verónica Marín (Universidad de Córdoba) Dr. Francisco Martínez Sánchez (Universidad de Granada)Dr. J. Manuel Méndez Garrido (Universidad de Huelva)Dr. Manuel Monescillo Palomo (Universidad de Huelva)Ana Reyes y Rafael Quintana (CEIP y RNE de Jaén)Dr. Ángel L. Vera Aranda (IES «V Centenario» de Sevilla)

CONSEJO DE REDACCIÓNMª Teresa Fernández Martínez (IES Gibraleón de Huelva)Francisco Casado Mestre (IES «La Marisma» de Huelva)Dr. Tomás Pedroso Herrera (IES «P. Neruda» de Huelva)Dr. Juan Bautista Romero Carmona (CEIP Bollullos)Montserrat Medina Moles (IES «S. Sebastián» de Huelva)

GESTIÓN COMERCIAL

Paki Rodríguez Vázquez. Grupo Comunicar Ediciones

DISEÑO• Portada: Enrique Martínez-Salanova• Autoedición: Anma’04 (Huelva)

CONSEJO CIENTÍFICO ASESOR

ASESORÍA INTERNACIONAL: EUROPA Y AMÉRICA• Dr. Jacques Gonnet, CLEMI, París, Fr a n c i a• Dra. Mar Fontcuberta, Pontificia Universidad Católica, Chile• Dr. Guillermo Orozco, Universidad de Guadalajara, México• Dr. Ismar de Oliveira, Universidade de São Paulo, Brasil• Dr. José Martínez de Toda, Pontificia Universidad, Roma, Italia• Dr. Jacques Piette. Université de Sherbrooke, Québec, Canadá• Dr. Manuel Pinto. Universidade do Minho, Braga, Po r t u g a l• Dr. Vítor Reia, Universidade do Algarve, Faro, Po r t u g a l• Dra. Tatiana Merlo, Universidad Cat. Buenos Aires, Argentina• Dra. Tania Esperon, Universidade Federal de Pelotas, Brasil• Javier Arévalo, director de MAVs del Gobierno de México• Ciro Novelli, Universidad del Cuyo, Mendoza, Argentina• Gustavo Hernández, ININCO, Universidad Central, Ve n e z u e l a• Michel Clarembeaux, Centre Audiovisuel de Liège (Bélgica)• Claudio Avendaño, Universidad Diego Portales, Chile• Antonio Santos, Público na Escola, Oporto, Portugal • Marta Orsini, Proyecto Educación y Comunicación, Bolivia• Isabel Rosa, Asociación Educación/Medios, Setúbal, Po r t u g a l• Alejandro Jaramillo, Universidad Nacional de Bogotá, Colombia• Pablo Ramos, RED UNIAL, Festival Latinoamericano Cine, Cuba• Virginia Funes, Universidad Nacional de Lanús, Argentina• Silvia Contín, Instituto Superior Fo rmación de Chubut, Argentina• A rmanda Pinto, Universidade de Coimbra, Po r t u g a l• Cristina Baccin, Universidad Nacional P. Buenos Aires, Argentina

UNIVERSIDADES ESPA Ñ O LA S• Dr. J. Manuel Pérez To rnero, Universidad Autónoma, Barcelona• Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla• Dr. Agustín García Matilla, Universidad Complutense, Madrid • Dr. Joan Fe rrés i Prats, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona • Dr. Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga• Dr. Donaciano Bartolomé, Universidad Complutense, Madrid• Dr. Francisco Pavón Rabasco, Universidad de Cádiz • Dra. Mª Luisa Sevillano, Universidad a Distancia, Uned, Madrid • Dr. Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo• Dr. Javier Tejedor Te j e d o r, Universidad de Salamanca• Dr. Sindo Froufe Quintas, Universidad de Salamanca • Dr. Amando Vega, Universidad del País Vasco, San Sebastián • Dra. Esther Gispert, Universidad de Girona• Dra. Gloria de la Cruz Guerra, Universidad La Laguna, Tenerife • Dr. Daniel E. Jones, Universitat Ramón Llull, Barcelona• Dr. Juan Antonio García Galindo, Universidad de Málaga

MEDIOS DE COMUNICACIÓN• José Domingo Aliaga, Primeras Noticias», Barcelona• Vicent Campos, Portal «Quaderns Digitals», Valencia • Rafael Miralles, periodista de «Alioli», Valencia • Dr. Ramón Reig, Revista científica «Ámbitos», Sevilla• José Antonio Gabelas, «El Periódico del Estudiante», Zaragoza • Manuel Fandos, Master D, Zaragoza• Dr. Javier Ronda, Canal Sur Radio, Sevilla

R E V I S TA CIENTÍFICA IBEROAMERICANA DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

24Comunicar©

4

P o l í t i c a e d i t o r i a l

N o r m a s d e p u b l i c a c i ó n

• Estructura: En cada colaboración, figurará en la primerapágina el título (en español e inglés), autor/es (un máximo de dos),centro de trabajo, ciudad y país, así como un resumen del trabajode seis/ocho líneas, en español y su correspondiente traducción alinglés (abstract). Se incluirá además cinco/seis descriptores (pala-bras clave) en español y en inglés (key words). Al final del texto seinsertarán varios sumarios de cuatro/cinco líneas cada uno (textos li-terales entresacados del artículo para resaltarlos en la maqueta final).

• Extensión: Los artículos tendrán una extensión de entreseis y nueve páginas (A-4), incluyendo referencias bibliográficas(con un máximo de veinte), tablas y fotografías. Estos últimos ten-drán que ser necesariamente originales, con calidad gráfica para sureproducción.

• Soporte: Los trabajos se enviarán a través de correo elec-trónico, con el documento adjunto en procesador de texto. Sóloexcepcionalmente se admitirán envíos por correo postal, que seremitirán en doble soporte: copia en papel y disco informático pa-ra PC o Mac.

• Referencias: Al final del artículo se recogerá la lista de re-ferencias bibliográficas empleadas por orden alfabético, siguiendolos siguientes criterios:

• Libros: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edi-ción entre paréntesis: título de la obra en cursiva. Lugar de edición,editorial.• Revistas y capítulos de libros: Apellidos e iniciales del autor enmayúsculas, año de edición entre paréntesis: título del trabajo entre-comillado, nombre y número de la revista en cursiva; página prime-ra y última del artículo o capítulo referenciado.

• Evaluación de originales y proceso de publicación:El Consejo de Redacción remitirá acuse de recibo de los trabajosrecibidos. El material será evaluado mediante «referee» por al me-nos dos miembros de los Consejos Científico Asesor y Editorial quedeterminarán su aceptación, o en su caso devolución a sus auto-res, en un período no superior a los tres meses. Los trabajos queno vayan a ser publicados, por no contar con informes favorableso bien por estimarse ajenos a la línea editorial, serán devueltos asus autores.

El Consejo de Redacción se reserva el derecho de publicarlos trabajos en el número que se estime más oportuno, así como lafacultad de introducir modificaciones conforme a estas normas.

• Correspondencia: Los autores recibirán gratuitamenteun ejemplar de la revista donde se publique el trabajo presentado.

• Envío: Los trabajos se remitirán a «Comunicar», p r e f e r e n-temente por Internet, especificando dirección, teléfono y correo elec-trónico de contacto.

COMUNICARE-mail: director@grupocomunicar.comwww.grupocomunicar.comApdo. 527. 21080 Huelva (España)

«COMUNICAR» es una revista científica de ámbito iberoa-mericano que pretende fomentar el intercambio de ideas, lareflexión y la investigación entre dos ámbitos que se conside-ran prioritarios para el desarrollo de los pueblos: la educacióny la comunicación. Profesionales del periodismo y la docenciaen todos sus niveles (educación infantil, primaria, secundaria,universidad y adultos) tienen en este medio una plataformapara fomentar la comunicación y la educación, como ejesneurálgicos de la democracia, la consolidación de la ciudada-nía y el progreso intelectual y cultural. La educación en me-dios de comunicación es, por tanto, el prisma central de «CO-MUNICAR».

• Serán publicados en «COMUNICAR» artículos y colabo-raciones inéditos, escritos en español o portugués, enviadospor los suscriptores, colaboradores y lectores de la revista queversen sobre proyectos, investigaciones, reflexiones, propuestas oexperiencias en comunicación y educación, así como en la util i-zación didáctica, plural e innovadora de los medios de comu-nicación en la enseñanza, en sus diferentes vertientes y nive-les.

G r u p o e d i t o r

El Grupo Comunicar está formado por profesores y pe-riodistas de Andalucía (España), que desde 1988 se dedicana la investigación, la edición de materiales didácticos y la for-mación de profesores, niños y jóvenes, padres y población engeneral en el uso crítico y plural de los medios de comu-nicación para el fomento de una sociedad más democrática,j usta e igualitaria y por ende una ciudadanía más activa y res-p o ns a b l e en sus interacciones con las diferentes tecnologíasde la comunicación y la información. Con un carácter estatu-tariamente no lucrativo, el Grupo promociona entre sus planesde actuación la publicación de textos, murales, campañas...enfocados a la educación en los medios de comunicación.«COMUNICAR», Revista Científica Iberoamericana de Comu-nicación y Educación, es el buque insignia de este proyecto.

5

S U M A R I OComunicar 24, 2005

Educación en comunicación

PRELIMINARES / PRELUDESumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5/6Prolegómenos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7/8

José Ignacio Aguaded Gómez

TEMAS / SUBJECTS

• Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10/12Mar de Fontcuberta

• Estado de la educación en medios en el currículum escolar en Iberoamérica . . . . . . 13/20Patricia Castillo y Luciana Gastaldi. Barcelona

• Hacia un nuevo concepto de educación en medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21/24José Manuel Pérez Tornero. Barcelona

• Estrategias de edu-comunicación en la sociedad audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25/34José Ignacio Aguaded Gómez. Huelva

• La educación en medios en Iberoamérica: la visión de los expertos . . . . . . . . . . . . . 35/40Myrna Gálvez Johnson. Santiago (Chile)

• La asociación internacional en educación en medios: «Mentor» . . . . . . . . . . . . . . . . 41/45Mar de Fontcuberta. Santiago (Chile)

• «FoundMedia»: postgrados de calidad en educación en medios . . . . . . . . . . . . . . . . 47/51Mar de Fontcuberta. Santiago (Chile)

• Necesidad de políticas de educación en medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53/58Javier Arévalo Zamudio. México D.F. (México)

• A televisão e a família: cruzamento de dois campos movediços . . . . . . . . . . . . . . . . 59/67Manuel Pinto. Oporto (Portugal)

• La formación de reporteros infantiles y juveniles en Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69/75Ana Rayén Condeza Dall’Orso. Santiago (Chile)

• Brecha e inclusión digital en Chile: los desafíos de una nueva alfabetización . . . . . . 77/84Fco. Javier Fernández Medina. Santiago (Chile)

HISTORIAS GRÁFICAS / COMICS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86/89Enrique Martínez-Salanova Sánchez

EXPERIENCIAS / EXPERIENCES

• Aprender a ver TV: experiencia de enseñar un medio a través de otro medio . . . . . 90/96Morella Alvarado Miquilena. Caracas (Venezuela)

Media Education

CALEIDOSCOPIO / KALEIDOSCOPE

6

S U M A R I OComunicar 24, 2005

BITÁCORA / BINNACLE

EXPERIENCIAS / EXPERIENCES

• Temas transversales: una experiencia de aula desde la edu-comunicación . . . . . . . . 99/104Marta Orsini Puente. Cochabamba (Bolivia)

REFLEXIONES / REFLECTIONS

• Espectadores, los alumnos del siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105/112Virginia Funes. Buenos Aires (Argentina)

• De la educación cinematográfica a la educación para la comunicación en Cuba . . . 113/119Pablo Ramos Rivero. La Habana (Cuba)

• Vídeo argumental y educación en ciencias: una relación paradójica . . . . . . . . . . . . . 121/128Alejandro Jaramillo Hoyos. Bogotá (Colombia)

• La imagen de la infancia: aspectos iconográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129/132María del Mar Ramírez Alvarado. Sevilla

INVESTIGACIONES / RESEARCHS

• Adolescentes e comunicação: espaços de aprendizagem e comunicação . . . . . . . . . 133/141Tania Maria Esperon Porto. Pelotas (Brasil)

• Interacción comunicativa con la tecnología informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143/149Diana Kiss y Eduardo Castro. Osorno (Chile)

• Valores políticos en los textos de historia para primaria en México . . . . . . . . . . . . . . 151/157Gladys Ortiz Henderson. México D.F. (México)

• Os mídias e a formação continuada: fomentos de imaginários e representações . . . . 158/161Lúcia Mari Vaz Peres. Pelotas (Brasil)

PROPUESTAS / PROPOSALS

• Hacia la gestión del conocimiento: producción de contenidos culturales/educativos . 163/170Ciro Novelli y Cecilia Pincolini. Mendoza (Argentina)

• Enciclomedia: nuevas imágenes para el salón de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171/176Guadalupe Hernández Luviano. México D.F. (México)

• ¿Qué significa actualmente estar alfabetizado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177/182Mónica Pérsico y Silvia Andrea Contín. Puerto Madryn (Argentina)

• El ensayo periodístico: una propuesta didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183/187Jenny Bustamante y Marisol García. Tachira (Venezuela)

• Claves para la comunicación: la intervención psicológica a través de Internet . . . . . 188/191Francisco José Ruiz Molina. Granada

La educación en medios frente a sus retos actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192/194IAMCR, Porto Alegre (Brasil)

INFORMACIONES / NEWS 196/201

APUNTES / NOTES 202/203

PLATAFORMAS / COMMUNICATION PLATFORMS 204/208

RESEÑAS / BOOKS 210/228

RED DE REVISTAS IBEROAMERICANAS 232/233

CALEIDOSCOPIO / KALEIDOSCOPE

7

La televisión que queremos... Hacia una TV de calidad

José Ignacio Aguaded Gómez

La televisión es un poderoso lenguaje de nuestros días. Así que, diríamos más bien que la televisión es unlenguaje cargado de futuro, difícilmente superado incluso por las potentes virtualidades de la red, aunquemuchos piensen que ésta le restará a aquélla gran parte de su hegemonía. Quizás sólo sea otra magnífica

forma de comunicarse y puedan coexistir ambas en una sociedad, hoy por hoy, compulsivamente ansiosa de infor-maciones múltiples.

Mientras tanto, y en cualquier caso la televisión sigue creando personajes, siendo el referente de nuestromundo y de nuestras vivencias, ofreciendo el sustento de nuestras conversaciones y la fuente de nues-tro lenguaje, estandarizando los modelos de comportamiento, las modas y los gustos, enseñando el

mundo de unos pocos, escribiendo con la riqueza de sus imágenes y su brillante polisemia una historia de nuestrosiglo en la que probablemente no esté todo, aunque las historias, ya lo sabemos, siempre son verdades a medias yespejos de una realidad.

Sin duda, la televisión ha sido el «invento del siglo», algunos lo han comparado con el de la imprenta. Ciertoque no parece descabellado, ya que, ¿qué cosa es sino que una potente imprenta capaz de divulgar infini-tos ejemplares de un mensaje con caracteres dinámicos y en toda la gama cromática? Sin embargo, tratar

de comprender este instrumento de comunicación desde los parámetros de otros medios es una tarea poco riguro-sa. La televisión tiene suficiente entidad y ello lo demuestra su imparable progreso.

Fruto de este avance imparable, o quizás el progreso se haya debido a la incesante demanda, la televisión esun medio extraordinariamente presente en los hogares de todo el mundo. De tal forma es determinante supresencia, que la vida familiar ha dispuesto todo un rito de relación y dependencia de este electrodomésti-

co que dispone de un lugar preferente en las habitaciones; rige los encuentros y horas de reunión de la familia; esta-blece los roles de autoridad mediante la toma de posesión del mando a distancia; modela los gustos; configura lasopiniones y, en definitiva, se convierte en un miembro más, que como virtual matriarca o patriarca, acompaña a losancianos, cuida a los niños, «conversa» por nosotros mientras comemos... Según las encuestas, la media de perma-nencia ante la televisión es de unos 211 minutos al día. Durante este tiempo, unos menos y otros bastante más, «ella»embelesa, hipnotiza, idiotiza y esporádicamente deja atisbos de consciencia ante el torrente de imágenes del mundoque proyecta.

Este medio de comunicación audiovisual tiene una portentosa capacidad para ofrecer a sus «espectadores»un lenguaje seductor que «cuenta» un mundo imaginario y virtual, con cada vez menos anclajes en el entor-no cotidiano, que absorbe gran parte de nuestra vida, ofreciéndonos un universo de ficción, no exento mul-

Prolegómenos

The television we want: towards a better TV

8

titud de veces de contenidos ideológicos, tramas manipuladoras y modelos de vida subliminalmente presen-tados, que si para los adultos es difícilmente reconocible y asimilable mucho más puede resultar para laspoblaciones infantiles y juveniles, para quienes diferenciar lo real de lo irreal, la vida cotidiana y la ficción,es complicado. Más si cabe cuando lo ficticio se adorna, engrandece y magnifica como ocurre en el espec-táculo televisivo.

Su notable influencia en todos los sectores sociales permite que ese ritual al que antes aludíamos secierre aún más, y entonces la televisión sustituya al juguete, al libro, a la madre, al padre, a los ami-gos, a la calle, a las palabras y a la imaginación, entre otras posibilidades de relación, creándose un

universo de cuatro paredes transparentes que juega con la ilusión de poder verlo todo, pues además, se con-sidera el medio que mejor proporciona información, «formación» y entretenimiento.

En los últimos meses la televisión acapara debates, discusiones y conversaciones en todos los nive-les. Se han acometido proyectos, reformas y normativas que tratan de mediar en la polémica situa-ción en que se encuentra este medio denostado fuertemente por los intelectuales y seguido obse-

sivamente por la inmensa mayoría de los ciudadanos de toda edad y condición. La caja tonta no parece serlotanto, pese a que la llamamos telebasura, pese a que nos vende, pese a que nos confunde, pese a que a lomejor ni nos entretiene, ni nos informa.

¿La televisión que tenemos es la que queremos?, ¿la televisión es un chiclé para los ojos, un chicle?,¿qué es una televisión de calidad? Algunas de estas cuestiones nos las planteamos a diario y estamostratando de vehicular respuestas para superar los discursos crítico-moralistas, los apocalípticos y sata-

nizadores y el elogio superficial. Creemos que sólo cabe el encuentro de posturas que, reconociendo lasnotables virtualidades de este medio para informar y entretener, potencien también la lectura crítica de latelevisión y la «alfabetización» de los ciudadanos y ciudadanas, niños y niñas, en las necesarias claves paracomprender y usar el medio. En esta línea queremos trabajar y «Comunicar» enciende una antorcha parair desenmascarando las luces y las sombras, las rutinas que provocan que la televisión nos subyugue. Ennoviembre celebraremos un Congreso para trabajar sobre «la televisión que queremos».

Conocer la televisión, interpretarla, desmitificarla, producirla y desenmascararla deben ser objetivosque contemplen tanto las familias como las instituciones educativas, para favorecer unos teles-pectadores más críticos y activos. Educar desde el hogar y desde la escuela son las alternativas

que pueden favorecer la formación crítica necesaria para que la televisión se convierta realmente en unpoderoso medio de transformación social y de servicio a los ciudadanos, un «lenguaje cargado de futuro».

Prolegómenos

Temas

Educación en comunicaciónHacia un currículum iberoamericano

monográficos

Comunicar 24

Subjects

Media EducationTowards an iberoamerican curriculum

10

Presentación

os países iberoamericanos transitan hacia la construcción de la sociedad del cono-cimiento. Una de las características de dicha sociedad es el doble papel que jue-gan los medios de comunicación: en primer lugar como vehículos a través del loscuales circula gran parte de ese conocimiento. En segundo lugar, como agenteseducativos, que se suman a los tradicionales de la escuela y la familia.

Aunque la educación en medios ha sido objeto de estudio desde hace muchosaños, con denominaciones diferentes, actualmente se ha visto la necesidad de uncambio de estrategia. En el campo educativo los medios fueron vistos en un prin-

cipio como una amenaza a la acción de la escuela o, en el mejor de los casos, unestorbo. La educación en medios comenzó históricamente adoptando un espíritu defensivo: se trataba de«proteger» a los niños. De acuerdo con ello el acento se puso en la denuncia de los mensajes mediáticosy de los valores erróneos que transmitían con el fin de que los jóvenes aprendiesen a rechazarlos. Sinembargo, en la actualidad la perspectiva es otra: se trata de «preparar» al niño a comprender la culturaque le rodea y a participar en ella activamente. En ese sentido el objetivo es la comprensión, el análisiscrítico y, progresivamente, la producción de medios realizada por el propio alumno. La Conferencia deViena, organizada por la Unesco en 1999, consideró que la educación en medios forma parte del dere-cho fundamental de todo ciudadano, en cualquier país del mundo, a la libertad de expresión y el derechoa la información, contribuyendo a establecer y mantener la democracia.

La revista «Comunicar» ha sido pionera en ese propósito. Y lo sigue siendo a la hora de emprenderun nuevo desafío: el de abrir sus páginas a toda Iberoamérica. La globalización no es un concepto abs-tracto; supone ampliar horizontes, establecer contactos y conocer realidades que, aunque lejanas, tienenmuchos puntos en común. En el contexto internacional se ha visto la necesidad de renovar la miradasobre la educación en medios a partir de dos supuestos fundamentales: a) debe ser impulsada desde unaperspectiva tanto global como local; y b) ha de implicar a varios actores como gobiernos, administracio-nes públicas, instituciones educativas, padres, y ciudadanos en general. Desde esa perspectiva trabaja laUnesco desde 2002.

En el contexto del I Congreso Iberoamericano de Comunicación y Educación «Luces en el laberin-to audiovisual», celebrado en Huelva en octubre del 2003, se llegó al acuerdo de iniciar el proyecto«Hacia un currículum iberoamericano en educación en medios». El objetivo era generar un marco dereferencia que hiciese posible la construcción de modelos para insertar la educación en medios desde losniveles básicos hasta la formación del profesorado. Para su realización se acordó un trabajo conjuntoentre expertos y universidades cuyos primeros pasos fueron la elaboración de un primer informe sobre la

L

Hacia un currículum iberoamericano deeducación en comunicación

Towards an iberoamerican curriculum in Media Education

Mar de FontcubertaPontificia Universidad Católica de Chile

11

Presentación

situación de la educación en medios en Iberoamé-rica, tanto en el ámbito curricular como en el de ex-periencias edu-comunicativas, y el envío de uncuestionario a expertos sobre el tema.

El presente monográfico de «Comunicar» estádedicado a ese tema. Patricia Castillo y LucianaGastaldi, del Gabinete de Comunicación y Educa-ción de la Universidad Autónoma de Barcelona,presentan un amplio resumen del informe prelimi-nar sobre el estado de la educación en medios enlos distintos países de iberoamericanos. Una de lasprimeras conclusiones es que, a pesar de la impor-tancia que tienen los medios en relación con la edu-cación, no existe en Iberoamérica una concienciageneralizada de la necesidad de abordar su estudio.Hay muy pocos ejemplos de una educación siste-mática en ese sentido. En eso coinciden los exper-tos que respondieron a la encuesta, tal como expli-ca el artículo de Myrna Gálvez, de la Pontificia Uni-versidad Católica de Chile. La gran mayoría esta-blece que los medios deben ser objetos de estudio.Sin embargo, la realidad indica que en general no se contemplan desde esta importante dimensión sinomás bien como fuentes de información, de entretenimiento, como herramientas pedagógicas y/o recur-sos didácticos. Javier Arévalo, director de Medios Audiovisuales e Informática Educativa de la Secretaríade Educación Pública de México, es de la misma opinión cuando defiende la necesidad de establecerpolíticas de educación en medios. Aunque hay una gran tradición en ese país en ese campo y gran varie-dad de experiencias, el común denominador de las políticas estatales mexicanas ha sido la casi generali-zada ausencia del componente de formación y actualización en el uso educativo de los medios de comu-nicación. Ha faltado una visión integradora que racionalice recursos, esfuerzos y tiempos.

La reciente creación de la asociación internacional en educación en medios, «Mentor», que cuentacon el auspicio de la Unesco, pretende ofrecer una respuesta a todo lo anterior. Considera que la edu-cación en medios es una herramienta ideal para promover una conciencia crítica ante su propia culturay una actitud positiva de participación cívica y que por ello es necesario incorporarla a los currículos aca-démicos. Asimismo defiende que la globalización hace esencial desarrollar la cooperación entre centrosde formación superior y sistemas educativos con objeto de mejorar la calidad y la innovación de la docen-cia. Además «Mentor» ha señalado como una de sus líneas estratégicas el establecimiento de plataformasde relación entre educadores y comunicadores. En este número se explican sus orígenes, objetivos y pro-puestas.

Los desafíos que deben enfrentarse en la educación del siglo XXI pasan necesariamente por un cam-bio de mentalidad en alumnos y en profesores. José Manuel Pérez Tornero alude a ello cuando señalaque asistimos a una nueva convergencia entre lo que se ha denominado «la alfabetización digital» y laeducación en medios, que supera las fronteras, muchas veces estériles, entre quienes impulsaban la for-mación de las nuevas tecnologías al margen de los contenidos y los que pretendían estudiar los mediossin tener en cuenta las competencias tecnológicas que requiere su producción. En efecto, el nuevo pro-

12

tagonismo del mundo digital en los últimos años es el que ha puesto el énfasis en el aprendizaje de la tecnología y,con ello, ha desplazado en algunos momentos el sentido crítico que siempre acompañó a la educación en medios.Sin embargo, en la medida en que los medios audiovisuales se van digitalizando, y en la misma medida en que parael desarrollo del web se están empleando técnicas y métodos de trabajo procedentes del mundo de los medios decomunicación, la conexión entre la alfabetización digital y la educación en medios es ya una realidad aunque noexenta de conflictos.

Tradicionalmente la educación en medios ha ocupado a profesores, educadores y pedagogos. Éstos pugnabanpor encontrar un espacio académico para sus nuevas propuestas dentro del espacio escolar. Si embargo, en los últi-mos tiempos se aprecia cómo se incorporan paulatinamente nuevos actores al proceso. Manuel Pinto, director delMáster en Ciencias de la Comunicación de la Universidade do Minho (Braga, Portugal), analiza a fondo la relaciónentre televisión y familia desde tres dimensiones: la familia en la televisión, que estudia los modos en que la familiase convierte en objeto de representación en los programas televisivos y en la publicidad; la televisión en la familia,que contempla las prácticas y rutinas cotidianas que se establecen en el hogar en torno al televisor; y la familia fren-te a la televisión, que propone una serie de posibilidades de acción y de intervención para interactuar y dar res-puesta al medio. Pinto recuerda que los telespectadores no son simples consumidores, sino personas con proble-mas, necesidades e intereses diferenciados que merecen una oferta televisiva que no se plantee sólo como negociosino como servicio a la colectividad. Sin embargo, José Ignacio Aguaded denuncia que los medios de comunica-ción y su lenguaje icónico, fundamentalmente, construyen una realidad social en la que el espectáculo sin límiteshipnotiza las conciencias y promueve la homogeneización del pensamiento, sin permitir la crítica de las minorías ode los disidentes de las formas culturales hegemónicas. La mayoría de los conocimientos y aprendizajes a los que elhombre de esta sociedad puede acceder está codificada básicamente en clave audiovisual, por lo que se hace nosólo necesario, sino imprescindible, saber descifrar juiciosamente sus signos y estructuras para hacer una lecturacomprensiva, racional e inteligente de estos mensajes información, que implican unos contenidos y formas de leere interpretar el mundo. Si la presencia masiva de estos medios ha cambiado la manera de conocer la realidad, fil-trándola a través de una nueva realidad –la realidad mediada–, parece fundamental que las instituciones educativaseduquen en lo que se ha denominado la alfabetización audiovisual.

Hemos visto que uno de las actuales perspectivas de la educación en medios es la de preparar a los niños a par-ticipar en ella activamente. Rayén Condeza, responsable del área de televisión educativa del Magíster en Co-municación y Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, explica una experiencia piloto desarrolladaen una escuela de escasos recursos, que llevó a un niño que jamás había salido de su pequeña y aislada localidada participar en la IV Cumbre Mundial de medios para Niños y Adolescentes celebrada en Río de Janeiro en mayode 2004. Por último, Francisco Fernández, coordinador del área multimedia del mismo Magíster, a partir de un estu-dio internacional sobre los usos de Internet afirma, de acuerdo a la situación chilena, que la denominada brechadigital no siempre se debe a la falta de recursos tecnológicos, sino a la ausencia de destrezas del usuario o a barre-ras psicológicas. Asimismo introduce el concepto de «inclusión digital» y muestra experiencias que proponen laincorporación de personas y grupos, muchas veces marginados, socialmente, a una cultura transversalmente cruza-da por las nuevas tecnologías.

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 13-20

Estado de la educación en medios en elcurrículum escolar en Iberoamérica

❖ Patricia Castillo y Luciana Gastaldi son investigadoras delGabinete de Comunicación y Educación de la UniversidadAutónoma de Barcelona y coordinadoras del proyecto «Haciaun currículum iberoamericano de educación en medios»(g.comunicacio.educacio@uab es).

Los medios de comunicaciónhan ganado una gran presen-cia e importancia dentro dela vida de los niños, hasta el

punto de ocupar una buena parte de su tiempo libre.«Siendo precisos, la televisión ocupa, generalmente,más tiempo que la escuela…Si se tiene en cuenta quetodas las horas de consumo (de la televisión), a dife-rencias de las escolares, se reparten tanto entre perío-dos lectivos como vacacionales, se comprenderá lainfluencia continua y perenne que puede tener la tele-visión en la formación…» (Pérez Tornero, 2003). Estainfluencia se detecta especialmente en las representa-ciones del mundo de la infancia y la juventud.

● Patricia Castillo y Luciana GastaldiBarcelona

T E M A S

La necesidad de reflexionar sobre la incorporación de un currículo de educación enmedios es una inquietud que se siente fuertemente en los nuevos contextos de la socie-dad de la información. Los debates internacionales sobre este tema ponen en eviden-cia esta necesidad. En el presente artículo se intenta generar un marco de referenciapara el debate de la inserción de un currículum de educación en medios en la educa-ción formal dentro del contexto iberoamericano, teniendo en cuenta las diversidadessocioculturales que este contexto implica.

The need for reflection on the incorporation of a media education curriculum hasbrought about a concern about that has arisen in the new contexts of the informationsociety. The international discussions on this issue demonstrate the obvious need forthis kind of curriculum. In this paper, a framework is presented in the context of the dis-cussion about introducing a media education curriculum for formal education in LatinAmerica and the Iberian peninsula, taking into account the socio-cultural diversities in-volved in this specific context.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Educación en medios, Iberoamérica, educación formal, currículum.Media education, Latin America, formal education, curriculum.

Report of media education in the school curriculum in Latin America

(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)

Ante esta situación, la UNESCO ha impulsado lanecesidad de proponer una educación en mediosadaptada a los diferentes contextos culturales, dirigidosprioritariamente a las nuevas generaciones. Ya en elaño 2002, El Seminario de «Media education» deUNESCO, organizado por la Radiotelevisión de An-dalucía (RTVA) y la Asociación Internacional de Te-levisiones Educativas, concluyó en Sevilla que la edu-cación en medios permite a la gente comprendermejor cómo operan los medios de comunicación quefuncionan en su sociedad y adquirir las competenciaspara usar estos medios para comunicarse con otros.Pero también se hizo necesario concretar la definiciónpara hacerla operativa. Así, la educación en medios seplanteó como una actividad en la cual se enseña y seaprende sobre los medios, más que a través de losmedios; que implica análisis crítico y producción crea-tiva; que puede y debe llevarse a cabo en espacios for-males e informales de educación; y que debe promo-ver el sentido de responsabilidad social, así como laautorrealización de los individuos1. En este seminario,una de las conclusiones finales y recomendaciones deexpertos que participaron de ella fue la necesidad deldesarrollo de un currículum en educación en medios,formal, y no formal.

Esta necesidad fue recogida por el proyecto «Men-tor» financiado por la Comisión Europea, y en el queparticiparon organismos como el CEDEFOP2, CLE-MI3, UNESCO y expertos de la Universidad Autó-noma de Barcelona en el año 2003. El proyecto «Men-tor» proponía el desarrollo de un currículum de edu-cación en medios para la formación de educadores delos países del área mediterránea.

En ese mismo año, el Congreso «Luces en el labe-rinto audiovisual» organizado por la Universidad deHuelva y el Grupo Comunicar, también se hacía ecode las propuestas sobre educación en medios realiza-das por la UNESCO. Esta vez, bajo la coordinacióndel Master de Comunicación y Educación de la Uni-versidad Autónoma de Barcelona, quienes durante susmás de 10 años de existencia han ido elaborando, co-mo actividad curricular, informes que reflejan el pano-rama general de la comunicación y educación en lospaíses iberoamericanos. Ante la exposición de dichosinformes en el Congreso, surgió la inquietud, de partede los expertos de diferentes países, de poder comple-tar el trabajo realizado con información ofrecida desdediversos lugares de Iberoamérica.

Fue entonces cuando, teniendo en cuenta la nece-sidad de un currículum de educación en medios plan-teada por la UNESCO y la experiencia de «Mentor»,los informes por países presentados en el Congreso se

enmarcaron en un proyecto más global que tenía porobjetivo el construir un marco de referencia para ladiscusión sobre un «currículum de educación en me-dios iberoamericano». Para la construcción de dichomarco se acordó un trabajo conjunto y colaborativoentre expertos y universidades de todas partes de Ibe-roamérica, coordinado desde tres puntos diferentes: laUniversidad Pontificia Católica de Chile, la Univer-sidad Autónoma de Barcelona y la Secretaría de Edu-cación Pública del gobierno de México.

Sevilla, en el año 2002, y Huelva un año después,han sido pues los escenarios de sendas iniciativas quehan sentado las bases del proyecto iberoamericano deeducación en medios.

2. Construyendo un marco de referenciaLas necesidades planteadas y debatidas en el Con-

greso de Huelva se encarnaron en un proyecto que sellamó «Hacia un currículum iberoamericano de edu-cación en medios». El proyecto tiene por fin el cons-truir un marco de referencia para la creación de uncurrículum netamente iberoamericano, a partir de lacolaboración de participantes de diferentes países, eldifundir el currículum iberoamericano y las experien-cias edu-comunicativas analizadas, y lograr su imple-mentación en los diferentes países. Para ello, se plan-teó un plan de trabajo que consistió en diferentes eta-pas. La primera etapa se refería a la constitución de ungrupo de trabajo colaborativo, en el cual participan ex-pertos y universidades de toda Iberoamérica. Una vezorganizados estos grupos debieron, en una segundaetapa, retomar los informes por países para actualizarla información, y proponer experiencias edu-comuni-cativas de cada uno de sus países de origen. Los infor-mes presentados en Huelva se publicaron en la Me-diacom4, portal de publicaciones del Gabinete deComunicación y Educación de la UAB, para que losexpertos pudieran tener acceso a ellos. Esta etapa tuvolugar entre octubre de 2003 y junio de 2004.

Desde entonces, el marco de referencia está cons-tituido por los informes por países sobre el estado dela cuestión de la comunicación y educación y una basede datos de experiencias edu-comunicativas. Este mar-co también fue complementado por un trabajo deinvestigación coordinado desde Chile que consistió enun cuestionario a especialistas en la materia de comu-nicación y educación en Iberoamérica (recogido enotro artículo de este monográfico).

Al término de esta etapa se confeccionó una publi-cación en formato cd-rom, que fue editado por laUNESCO (Serie Ci.com, 6) y titulado «La comunica-ción y la educación en Iberoamérica. Hacia un c u rr í-

14

culo iberoamericano de educación en medios», en elcual se dispone toda la información y los resultadoslogrados del trabajo colaborativo entre los participantes.

3. Informe por países El informe por países, que surgió del proyecto pa-

ra ser utilizado como marco de referencia para la cre-ación del currículum, ha sido elaborado en principiopor los participantes del Master de Comunicación yEducación del 2003. Desde su presentación enHuelva, en octubre 2003, hasta junio de 2004 el infor-me ha sido sometido a constantes modificaciones enun proceso dinámico de construcción en el que parti-ciparon todos los colaboradores iberoamericanos, en-tre ellos expertos en la materia, profesionales y profe-sores universitarios.

El informe cuenta con el estado de la cuestión deonce países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colom-bia, España, México, Perú, Portugal, El Salvador y Ve-nezuela. Después de la edición del CD se han inclui-do en «Mediacom» los informes de dos países más:Ecuador y Uruguay. Actual-mente se trabaja sobre los in-formes de los países iberoame-ricanos restantes. Para la ela-boración de cada informe setuvieron en cuenta diferentescategorías que se dividían prin-cipalmente en: contexto gene-ral, contexto educativo, con-texto mediático, experiencias yfuentes de información. Delanálisis comparativo de los in-formes por países, se han ela-borado conclusiones sobre elestado de la comunicación y laeducación en Iberoamérica.No obstante, en las siguientes líneas se prestará espe-cial atención a los resultados del análisis en cuanto a lapresencia de la educación en medios en los sistemasde educación formal de los países estudiados.

Es necesario recordar que la última actualizacióndel «contexto educativo» de los informes por países serealizó en el mes de noviembre de 2003. Se ha esti-mado necesario que los informes sean revisados cadados años, razón por la cual la próxima actualizaciónserá en noviembre de 2005.

4. La educación en medios en Iberoamérica: losdos grandes se adelantan

La educación en medios es un campo de estudioaún joven, y los sistemas de educación –poco flexibles

en su mayoría– tardan en digerir las innovaciones yexigencias educativas que resultan de los cambiossociales. No es de extrañar, por tanto, que en generallos contenidos relacionados con la educación enmedios en los sistemas educativos de los países de laselección se muestren sutiles y diluidos.

La primera y más obvia conclusión es que no hayen los países estudiados una asignatura vertical sobreeducación en medios. Para ser precisos, no existe enlos planes de estudio un curso dedicado con exclusivi-dad a los medios de comunicación como objeto deestudio. No obstante, los esfuerzos se están consoli-dando en torno a declaraciones de intenciones y latendencia a crear objetivos transversales –u horizonta-les– que permitan incorporar los principios de la edu-cación en medios en la educación formal.

Entre las declaraciones de intenciones, quizá lamás significativa es el reconocimiento legal que elGobierno de Venezuela ha otorgado a la educación enmedios. El artículo 69º de la Ley Orgánica para la Pro-tección del Niño y del Adolescente (LOPNA, 1998)

explícita la intención de crear una asignatura obligato-ria llamada educación crítica para los medios de comu-nicación5. Si bien no se pudo encontrar en la páginaweb del Ministerio de Educación datos sobre un pro-yecto concreto al respecto, es un avance significativoque la ley contemple la necesidad de inaugurar uncurrículo que prepare a los más jóvenes para consumirde manera crítica los medios de comunicación.

Por otra parte, la transversalidad de la educaciónen medios se hace patente principalmente en Brasil yArgentina. En Brasil, los temas transversales contem-plados en los parámetros curriculares nacionales inclu-yen áreas de conocimiento afines a la educación enmedios y afectan a los módulos de lengua portuguesa,ciencias naturales, historia e geografía. Estas líneas

15

No hay en los países estudiados una asignatura verticalsobre educación en medios. Los esfuerzos se están consolidando en torno a declaraciones de intenciones y la tendencia a crear objetivos transversales que permitan incorporar los principios de la educación en medios a la educación formal.

transversales se operativizan a través de las propuestasde metodologías didácticas que deben ser desarrolla-das por la escuela.

Así, por ejemplo, en la enseñanza fundamentalbrasileña (1ª a 4ª) se recomienda el uso de recursosaudiovisuales que posibiliten el acceso a textos quecombinen sistemas verbales y no verbales de comuni-cación y destaca la importancia de la actitud críticaante los mensajes producidos desde los medios en laasignatura de lengua portuguesa. En ciencias naturalessugiere la utilización de los productos (programas,noticias, etc.) como temas de investigación. En el estu-dio de la geografía se plantea el reconocimiento delpapel de las tecnologías, de la información, de lacomunicación y de los transportes en las configuracio-nes urbanas y rurales y en la estructuración de la vidaen sociedad. El objetivo es desarrollar la lectura críti-ca y analizar la influencia que los medios puedengenerar en los comportamientos, en la manera cómolas personas se comunican, en las formas de consumo,etc. También la historia requiere la utilización de di-versos documentos como fuentes de información quedeben ser interpretados, analizados y comparadospara representar yexpresar puntos devista distintos sobrela realidad. To d oesto, enmarcadoen la discusión delos mensajes implí-citos o explícitos so-bre valores socialesen los medios dec o m u n i c a c i ó n .

A medida queel proceso educati-vo formal brasileñoavanza, la presen-cia de la educaciónen medios en elc u rrículo transver-sal se profundiza.Los medios se con-sideran recursos yh e rramientas, perotambién compo-nentes de las prác-ticas sociales y todolo que ello i m p l i c a .De esta forma, seevidencia su in-fluencia en los há-

bitos de consumo, promoción de valores, en la orga-nización de la vida socio-cultural y en la comprensiónde la realidad. Es muy significativo también que secontemple la producción de medios y el reconoci-miento de la construcción individual y colectiva delconocimiento que facilitan las redes.

El currículo básico argentino, por otro lado, arti-cula objetivos transversales en asignaturas como cien-cias naturales, sociales y tecnología (nivel inicial); en elnivel general básico, en las asignaturas de lengua, tec-nología y ciencias sociales. Todas orientadas al reco-nocimiento de los diferentes medios de comunicación,algunas de sus características y modalidades tecnológi-cas, para desarrollar hábitos inteligentes de consumo yuso, y valorando su propia capacidad como producto-res. Las herramientas informáticas y el desenvolvi-miento de los alumnos en la sociedad de la informa-ción son el motor de la mayoría de estos objetivostransversales.

En los últimos cursos del bachillerato –en la etapapolimodal– de los itinerarios educativos que se propo-nen a los alumnos, dos tienen contenidos vinculados ala educación en medios. Por una parte, en el módulo

16

de comunicación, arte y diseño, la asignatura de artesy comunicación estudia las teorías de la comunicación,los medios, multimedia e hipermedia, los discursos ymensajes, las teorías de la recepción, y la produccióny ética profesional, entre otros temas.

Este módulo comparte con el de humanidades yciencias sociales asignaturas comunes como produc-ción y gestión comunicacional, lenguaje multimedial,industria cultural, o cultura y comunicación.

En España, los alumnos del bachillerato puedentomar como asignaturas optativas comunicación au-diovisual y tecnologías de la información.

En países como Perú, Bolivia, Venezuela y Chile,la referencia a los medios de comunicación se encuen-tra en las áreas curriculares que agrupan contenidos yobjetivos afines. En general, su tratamiento es menosprofundo que en Argentina y Brasil, y por el carácterinstrumental de los objetivos, su orientación tiendemás a la comunicación en la educación, que a la edu-cación en medios.

Finalmente, se hace evidente el esfuerzo de losorganismos que gestionan la educación pública en lospaíses estudiados por generar vías alternas de educa-ción en medios, o más precisamente, educación a tra-vés de los medios. En este sentido, la ausencia de uncurrículo específico de educación en medios o de ob-jetivos transversales relacionados, no implica el desin-terés u omisión sobre el tema. El gobierno de México,a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) ycon la cooperación del Instituto Latinoamericano deComunicación y Educación (ILCE) y la Red Edusat,llevan desde hace más de treinta años la Telesecun-daria, modalidad de educación impartida por el esta-do, que responde a las necesidades de las comunida-des rurales, donde no ha sido factible implementar laescuela secundaria general, por la escasa población yla falta de profesores. Con la introducción de la televi-sión satelital, la Telesecundaria se optimiza y amplía suespectro.

En la misma línea, la Radiodifusora Nacional deColombia ofrece desde 1973 la posibilidad de iniciar oterminar estudios de educación básica y media a laspersonas interesadas, en régimen de educación a dis-tancia. Por otra parte, el programa de educación for-mal Educa TV incorpora tecnologías de información ycomunicación en el aula con el fin de mejorar y facili-tar el aprendizaje a niños y jóvenes de la región pacífi-ca colombiana.

El Centro Nacional de Información y Comunica-ción Educativa (CNICE), adscrito al Ministerio deEducación de España, agrupa recursos educativos yculturales, información sobre cursos, tecnología y re-

cursos para el aula y páginas temáticas. En apoyo a laeducación formal chilena, la Red Enlaces es el com-ponente de informática educativa del Ministerio deEducación, tiene la tarea de incorporar al sistema edu-cacional nuevos recursos didácticos. A su vez, el con-tenido televisivo de Novasur desarrolla diversos temascurriculares de enseñanza básica y media, así comoobjetivos transversales destinados a estimular la educa-ción formal, la formación en valores y social de niñosy jóvenes.

Hasta 2002 funcionó en Portugal el Núcleo deEducação e Media, del Departamento de EducaciónBásica del Ministerio de Educación, pero fue clausu-rado en un intento de reducir los gastos del Estado.

En Argentina, el Programa Escuela y Medios delMinisterio de Educación de la República Argentina hahecho posible experiencia con los medios gráfico, ra-dial, televisivo y cinematográfico, de gran interés tantopor su formato como por su concepción general. Elprograma se desarrolla con festivales y certámenes, enlos que los alumnos tienen la oportunidad de participarde una experiencia de creación colectiva y aspirar aser premiados. Los docentes están activamente impli-cados en cada capítulo del programa y en muchoscasos son específicamente capacitados para la expe-riencia.

El proyecto Escola Interativa, fruto de una colabo-ración entre la ONG CIPÓ-Comunicação Interativa yla Secretaria Municipal de Educación de la ciudad deSalvador de Bahía, se esfuerza porque las tecnologíassean trabajadas desde un punto de vista mas comple-jo, donde alumnos y profesores desarrollan actividadesque van desde lecturas comparadas de los medios,hasta proyectos de elaboración de piezas de comuni-cación como programas de radio, vídeos, pasquines,páginas web, etc.

Todo esto transparenta un esfuerzo patente enalgunos de los países estudiados por incluir los princi-pios de la educación en medios en la educación formaly la no formal o alternativa. Si bien la educación enmedios aún no se cristaliza del todo en el contexto ibe-roamericano, el camino está abierto.

5. Base de experienciasOtro de los puntos contemplados en el informe

por países que vale la pena mencionar es la categoríade «experiencias». Este apartado busca crear una basede datos de experiencias iberoamericanas relacionadascon la comunicación y educación. A la hora de editarel CD sólo se incluyeron algunas de las experienciasmás significativas en cada país. Actualmente este tra-bajo de conformación de la base se está completando.

17

Refiriéndonos concretamente a las experienciaspresentadas en el CD, podemos decir que este aparta-do fue constituido por un resumen de experiencias-proyectos, instituciones, programas e iniciativas, asícomo asociaciones o colectivos, desarrollados en elámbito edu-comunicativo. Las experiencias que sepresentan han tenido que ser preseleccionadas de unvasto universo. Cada experiencia se cita con una brevedescripción y con su respectivo vínculo de acceso paramayor información.

En términos generales, se puede decir que las ex-periencias presentadas son en su mayoría provenientesde la educación no formal. Unas pocas son iniciativaspara la educación formal, es decir, para escuelas, peroninguna incorporada estrictamente a la enseñanzacurricular de la educación en medios.

Han sido consideradas experiencias edu-comuni-cativas aquéllas que respondieran a programas nacio-nales de gobierno, a webs de recursos educativos, aproyectos impulsados por asociaciones u organizacio-nes de la sociedad civil, a iniciativas de los propios me-dios de comunicación, a medios educativos culturales,investigaciones de universidades, entre otros.

Si hablamos de iniciativas públicas sobresalenaquellas experiencias que son redes impulsadas por losMinisterios de Educación o programas de medios enlas aulas. Por ejemplo, nos encontramos en Argentinacon «Educ.ar» y con el Programa «Escuelas y medios»del Ministerio de Educación; en Chile con «Red Enla-ces abierta a la comunidad»; en España con «Edu-365.com»; con «Edured» en El Salvador; con el ILCEen México; «Proyecto Huascarán» en Perú o «Núcleode Educação e Media» en Portugal.

En lo referente a proyectos de educación impulsa-dos por los medios, se han encontrado experiencias

como «El diario en la escuela» de Argentina, iniciativade Asociación de Diarios del Interior de la RepúblicaArgentina; o «El club de las ideas» y «Entra a la tele»en España; o el portugués «Público na escola».

Las asociaciones y organizaciones que cumplenson experiencias edu-comunicativas tienden a con-cienciar sobre el rol de los medios de comunicación,su influencia en los niños, promover valores de critici-dad y los usos educativos que éstos pueden ofrecer,siempre teniendo en sus bases la diversidad sociocul-tural. En cuanto a las universidades, se han registradosexperiencias principalmente relacionadas con mediosde comunicación educativos propios o investigacionesy proyectos educativo-culturales surgidos en el propioseno de las universidades.

Finalmente debemos referir el trabajo de actuali-zación y sistematización de la base de datos que se estáconcluyendo en estos momentos. Para ello se handeterminado algunas categorías de clasificación y aná-lisis que facilitaron las tareas de sistematización de lainformación. Los criterios de clasificación para lasexperiencias, que fueron consideradas buenas prácti-cas, se basaron en las siguientes categorías:

Además de estas categorías se han tenido en cuen-ta para cada experiencia la siguiente información quecompletaba el cuadro informativo de la muestra:

La base de experiencias que contiene toda estainformación posee un carácter dinámico y constructi-vo por lo que está en constante actualización. Pero enla necesidad de retratar y fijar datos en el tiempo parapoder abordar una realidad que pueda ser enmarcadaen un marco de referencia para el debate, nos limita-mos a presentar las experiencias propuestas en el mesde octubre de 2004. El marco de referencia que seviene proponiendo desde el principio, contiene datos

18

Categoría de buenas prácticas

que están mudando continuamente y de un modo ace-lerado. Es por eso importante volver a remarcar lanecesidad de tener en mente a cada paso de este textoel marco de tiempo en el que se inscribe el proyecto.Pero, por las pretensiones de perennidad y sostenibili-dad del proyecto, nos hemos propuesto como objetivoconvertir este informe en una web actualizada cons-tantemente que se vaya renovando según las exigen-cias del contexto. No lo es aún del todo, pero sí formaparte de nuestros proyectos inmediatos.

Notas1 «Enables people to gain understanding of the communication me-dia used in their society and the way they operate and to acquire

skills in using these media to communicate with others» Recom-mendations addressed to the United Nations Educational Scientificand Cultural Organization UNESCO. Youth Media Education. Se-ville, 15/16-02-02.2 European Centre for the development of Vocational Training(www cedefop.eu.int).3 Centre for Liason, Between Teaching and Information Media(www clemi org).4 MEDIACOM URL (http://kane uab.es/mediacom).5 LEY ORGÁNICA PA RA LA PROTECCIÓN DEL NIÑO Y DELA D O L E SCENTE. Gaceta Oficial de la Republica de Venezuela. Ca-racas, jueves 2 de octubre de 1998. Número 5266.Artículo 69. Educación crítica para medios de comunicación. El esta-do debe garantizar a todos los niños y adolescentes educación dirigidaa prepararlos y formarlos para recibir, buscar, utilizar y seleccionar a p r o-piadamente la información adecuada a su desarr o l l o .

19

Categoría de la base de datos

Parágrafo primero: La educación crítica para los medios de comunica-ción debe ser incorporada a los planes y programas de educación y alas asignaturas obligatorias.Parágrafo segundo: El estado, con la activa participación de la socie-dad, debe garantizar a todos los niños, adolescentes y sus familias pro-gramas sobre educación crítica para los medios de comunicación( w w w. g o b i e rn o e n l i n e a . v e / d o c M g r / s h a r e d f i l e s / 3 2 8 . p d f ) .

ReferenciasCENTRO NACIONAL DE INFORMACIÓN Y COMUNICA-CIÓN EDUCATIVA (España), en www.cnice.mecd.es.DIRECCIÓN NACIONAL DE GESTIÓN CURRICULAR Y FOR-MACIÓN DOCENTE (Argentina), en www. m e . g o v a r / c u rr i f o rm .EDU365.COM (España), en www.edu365.com/es.EDUCA TV (Colombia), en www.fundacioncarvajal.org.co/site%-20fundacar/educativo/educativo1.htm.GEOGRAFIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA (2001) (Brasil), enwww.inep.gov.br/estatisticas/geografia/geografia_2001 htm.INSTITUTO LAT I N O A M E R I CANO DE LA COMUNICA-CIÓN EDUCATIVA. (México), en www.ilce.edu.mx.LEI DE DIRETRIZES E BASES (Plano nacional de educação) (Bra-sil), en www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.pdf

LEY DE REFORMA EDUCATIVA DE BOLIVIA (Ley 1.565, pro-mulgada el 7 de julio de 1994) (Bolivia), en www.bolivia.gov.bo LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN 24.195 de 1993 (Argentina),en www.me gov.ar/leyfederal.LEY ORGÁNICA PARA LA PROTECCIÓN DEL NIÑO Y DELADOLESCENTE (Gaceta Oficial de la Republica de Venezuela)(Caracas, jueves 2 de octubre de 1998, número 5266), en www.-gobiernoenlinea.ve/docMgr/sharedfiles/328 pdf.MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE EL SALVA D O R, enwww.mined.gob sv.NOVASUR (Chile), en www.novasur.cl.NÚCLEO DE EDUCAÇÃO E MEDIA (Portugal), en www.iie.-minedu.pt/proj/media/2000/index html.PARÁMETROS Y REFERENCIAS CURRICULARES NACIO-NALES (Brasil), en www.mec.gov.br/sef/sef/pcn.shtm.PEREZ TORNERO, J.M. (2003): Libro Blanco: La educación enel entorno audiovisual. Barcelona, Quaderns del CAC.PROGRAMA ESCUELA Y MEDIOS (Argentina), en www.me.-gov.ar/escuelaymedios.PROYECTO HUASCARÁN (Perú), en www.huascaran.edu.pe. RADIODIFUSORA NACIONAL (Colombia), en www.inravisi-on.gov co.

20

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 21-24

Hacia un nuevo concepto de educación en medios

❖ José Manuel Pérez Tornero es director del Máster deComunicación y Educación de la Universidad Autónoma deBarcelona (España) y secretario general de la AsociaciónInternacional de Educación en Medios Mentor(g.comunicacio.educacio@uab es).

A la vista del «Informe sobrela educación en medios enIberoamérica», hay que reco-

nocer que se están produciendo grandes cambios ensu concepción misma en el contexto del ámbito ibero-americano. No será el objetivo de este texto comple-tar una sistematización detallada de este cambio, nidibujar con perfiles muy precisos el nuevo paradigmaque parece estar surgiendo. Lo que se pretende es,sencillamente, iluminar algunos de los aspectos que,dentro de la realidad iberoamericana, están compo-niendo la figura de esta nueva conceptualización.Desde nuestro punto de vista, se trata de una realidademergente que presagia una nueva época para la edu-

● José Manuel Pérez TorneroBarcelona

T E M A S

Se están produciendo grandes cambios en el ámbito de la educación en medios en elcontexto iberoamericano. Hay nuevos actores, nuevos lenguajes y nuevas estrategias.Ello hace necesario reflexionar y renovar los fundamentos teóricos y las prácticas exis-tentes en ese campo.

Many changes are in progress in the field of media education in Latin American con-text. These changes have made possible that we can find new actors, new languagesand new strategies. This situation implies the need to think about new issues and torenovate the basis of the theory and practice in this field.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Cambio, educación en medios, renovación, convergencia digital.Change, media education, need of renovation.

Towards a new concept of media education

(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)

cación en medios. Los cambios que pueden percibirsetiene que ver con: a) la naturaleza de los medios y loslenguajes que se tratan; b) los actores implicados en elproceso de educación; c) las estrategias aplicadas y lasfuentes de recursos implicados.

1. La convergencia digitalPor lo que hace a la naturaleza de los medios,

puede verse cómo en casi todos los países estudiadosse constata la fuerte irrupción del «mundo digital» yespecialmente de Internet. Hace unos años, y segura-mente por la fuerza de los hechos, la educación enmedios se preocupaba de los medios de masas tradi-cionales: la prensa –seguramente, por su fácil incorpo-ración (incluso desde el punto de vista físico) al traba-jo del aula–, la radio, el cine y la televisión, por la tre-menda importancia que ésta tenía y sigue teniendo enla vida cotidiana. Sin embargo, hoy día Internet y laweb están ocupando un lugar esencial en la educaciónen medios.

Esta emergencia del mundo digital ha sido notoriay, en muchos contextos y geografías, se ha empezadoa hablar de «alfabetización digital o de formación ennuevas tecnologías», queriendo así, de alguna manera,marcar distancias con lo que es y ha sido la tradicionaleducación en medios. En muchos países se constataque los programas o departamentos de educación enmedios fueron quedando, a veces, relegados y pasa-ban a un segundo plano y, en todo caso, separados delos nuevos programas o departamentos creados paraatender la formación en nuevas tecnologías y a la alfa-betización digital. Esta separación o división de fun-ciones ha llevado en ocasiones al conflicto entre lasposiciones de los adscritos a uno u otro departamentoy a polémicas, las más de las veces estériles. El nuevoprotagonismo del mundo digital es el que, de algunamanera, ha dado más énfasis a las cuestiones tecnoló-gicas o a las puramente informáticas y, con ello, hadesplazado en algunos momentos el sentido críticoque siempre acompañó a la educación en medios.

No obstante, en los últimos tiempos, se apreciauna nueva convergencia. A medida en que los mediosaudiovisuales se van digitalizando, y en la misma medi-da en que para el desarrollo del web se están emple-ando técnicas y métodos de trabajo procedentes delmundo mediático tradicional (por ejemplo, en lo quese refiere a la creación audiovisual o al periodismo), laconexión entre la alfabetización digital, de un lado y laeducación en medios, por otro, es ya una realidad.Poco a poco van quedando atrás las separaciones esté-riles y se produce un reencuentro entre el sentido crí-tico de la educación en medios tradicional y los nue-

vos objetos y estilos que exige el mundo digital. De estemodo, está surgiendo una nueva educación en mediosque no sólo asume lo que ya ha aportado la educaciónen medios tradicional, sino que incorpora todo el acer-vo de conocimientos y actitudes ligadas a las nuevastecnologías o a la denominada alfabetización digital.

El camino inexorable hacia esta convergencia seestá apreciando, por ejemplo, en la organización delILCE en México, el CNICE en España o la síntesisdel PEMAV e Informática Educativa en un mismo de-partamento dentro de la Consejería de Educación dela Generalitat de Catalunya. Pero síntomas cercanos seaprecian en la organización del trabajo en Brasil, Chiley otros países iberoamericanos.

La convergencia entre la tradicional educación enmedios y la alfabetización digital tiene, no obstante,algunos desafíos que enfrentar y algunos obstáculosque superar.

El principal de los retos que se nos plantea es lanecesidad de renovación del conocimiento semióticoimplicado en la educación en medios: si bien hastahace poco se trataba de incorporar a la educación enmedios el conocimiento disponible sobre el lenguajetextual y el lenguaje de la imagen, se trata ahora deincorporar lo que se sabe sobre el lenguaje de la infor-mática, del multimedia interactivo y de la realidad vir-tual.

Un segundo reto, de menos envergadura teórica,pero de grandes consecuencias prácticas, consiste enpasar de lo que podemos denominar la situación deespectador crítico al de persona participante. Durantemucho tiempo, la tradicional educación en medios,enfrentada al objeto de los medios de masas, procura-ba siempre formar espectadores o receptores críticosante los medios, con competencias de descifrar y ana-lizar el trasfondo de los mensajes que recibía; tal era lapráctica imposibilidad de convertirse en emisor en elcontexto de los medios de masas. Sin embargo, Inter-net y las nuevas tecnologías han cambiado seriamenteel contexto; hoy día con pocos medios una personainterviene como emisor, participa en relaciones decomunicación interactiva y se convierte con facilidaden creador y autor. La nueva educación en medios,tiene, por tanto, que cambiar su enfoque y potenciarla pedagogía de la acción-comunicativa y de la partici-pación. En este sentido, los viejos enfoques de la resis-tencia –recuérdese la idea de la «guerrilla semiótica»de un Barthes y un Eco– o los viejos modelos que pre-conizaban la negociación con los mensajes –recuér-dense las propuestas de un Stuart Hall o de DavidMorley– sin perder del todo su valor –sobre todo, por-que los medios masivos siguen gozando de un poder

22

extraordinario–, tienen que convivir con modelos másinteractivos y más creativos.

2. Familias, reguladores, ONGs y mediosEn lo que se refiere a los actores implicados en el

proceso de educación, se están produciendo cambiosdignos de tener en cuenta dentro del contexto iberoa-mericano. Tradicionalmente, la educación en mediosha ocupado a profesores, educadores y pedagogos.Éstos pugnaban por encontrar un espacio académicopara sus nuevas propuestas dentro del espacio escolar.Sin embargo, en los últimos tiempos, y a la vista de mu-chas de las experiencias reseñadas en nuestro informe,se aprecia cómo se incorporan paulatinamente nuevosactores institucionales y colectivos al proceso de edu-cación en medios.

En primer lugar, hay que señalar la progresiva con-cienciación de madres, padres y tutores. Medianteasociaciones y actividades colectivas, las madres y pa-dres están aumentando su conciencia sobre la im-portancia de la educación en medios y especialmentede la atención que merece laconsideración del uso que sushijos hacen de la televisión ylos videojuegos. Surgen de estemodo movimientos ciudada-nos que alertan sobre los peli-gros de los medios –especial-mente sobre la violencia y elconsumismo, así como sobre laobscenidad de muchos conte-nidos– y reclaman educaciónen medios. Una educación enmedios que tiene que implicarno sólo a maestros y profeso-res, sino a las familias y tutores.

En segundo lugar, la impli-cación de lo que podemos de-nominar entidades reguladorasde los medios se hace más pal-pable en el terreno de la educación mediática. Se tratade entidades que reciben el mandato de regular laordenación del espacio comunicativo, especialmentepor lo que hace al audiovisual y la televisión, y queprogresivamente, en muchos países diferentes –Co-lombia, España, Chile y otros– están implicándose ac-tivamente en la promoción de la educación mediática.Este fenómeno es especialmente palpable en todoaquello que se relaciona con los niños y la televisión yse ampara en la preservación de los derechos de losniños que tiene que ver con la comunicación.Ejemplos de esta actitud la encontraremos en los tra-

bajos sobre la programación infantil realizada por laautoridad reguladora de la televisión en Chile y en Co-lombia, que han promovido materiales didácticos so-bre el uso de la televisión, y proposiciones y consejosa los educadores y a las familias. Lo encontraremostambién en actividades promovidas por el Consell delAudiovisual de Catalunya y en algunas iniciativas deentidades estatales o paraestatales mexicanas, entreotros.

En tercer lugar, y muy en relación con los movi-mientos anteriores, cada vez es más notoria la implica-ción de organizaciones no gubernamentales ligadas almundo de la infancia que se interesan, promueven ydefienden la educación en medios. Es éste un movi-miento que si bien tiene una enorme importancia enlos países nórdicos europeos y en el contexto anglosa-jón gana más adeptos cada día en el contexto iberoa-mericano, especialmente en países como Brasil, Por-tugal, Chile, México y Argentina.

Finalmente, hay que citar por su significado la im-portancia creciente que la actividad de los medios está

teniendo en la promoción de la educación mediática.Si hasta hace bien poco era apenas la prensa la quehabía promocionado este tipo de actividad –a destacar,la actividad de la prensa en la escuela en Argentina,Chile, Colombia, Portugal y España entre otros–, hoyen día la implicación de los nuevos medios es notoria.Las televisiones públicas, de carácter estatal, regional olocal, están cada vez más implicadas en la educaciónen medios. Algunos de estos medios están creandoespacios y programas que tienen por objeto aumentarla cultura sobre el audiovisual y el conocimiento de losmedios. Algunos son simples espacios de debate y de

23

En los últimos tiempos, se aprecia una nueva convergencia.A medida en que los medios audiovisuales se van digitali-zando, y en la misma medida en que para el desarrollo delweb se están empleando técnicas y métodos de trabajo procedentes del mundo mediático tradicional (por ejemploen lo que se refiere a la creación audiovisual o al periodis-mo), la conexión entre la alfabetización digital, de un lado, yla educación en medios, por otro, es ya una realidad.

discusión, otros incorporan nociones sobre el lenguajemediático y sirven como instrumentos de pedagogíacrítica, y una buen parte de ellos están respondiendo alos nuevos retos que presenta la alfabetización digital.

La participación de nuevos actores con nuevas ac-titudes, estilos y prioridades, en la educación en me-dios va a provocar en un futuro inmediato cambios detrascendencia. La educación en medios va a pasar delcontexto formal escolar a nuevos territorios de educa-ción informal y de la vida cívica, con todo lo que ellopuede significar de innovación. Sobre todo, a partir deahora, se verá cómo la educación en medios será unaresponsabilidad compartida entre actores y contextosdiversos y una dimensión más de la formación cívica yciudadana.

3. Nuevas estrategias y recursosLas estrategias implicadas en la educación en

medios están cambiando también. La pedagogía de lainstrucción y de la lectura crítica, que sigue teniendoen sí misma una importancia decisiva, abre paso –so-bre todo en el terreno de los nuevos medios– a la pe-dagogía de la creación y de la participación. La críticaal consumo pasivo de la televisión está abriendo pasoa la enseñanza de nuevas modalidades de apropiacióndel instrumento televisivo, sobre todo a las capacida-des que concede el vídeo y los nuevos sistemas digita-

les. Lo mismo está ocurriendo con la radio o la prensa–especialmente en lo que se refiere a su incorporaciónal medio Internet– y, en general, con las nuevas confi-guraciones mediáticas provocadas por la digitalización.

Este nuevo modelo más creativo y participativocoincide en el tiempo con las tendencias señaladasmás arriba: incorporación de nuevos objetos, de nue-vos actores y contextos. En su conjunto está creandolas condiciones para la aparición de una nueva dimen-sión metadiscursiva sobre el discurso de los grandesmedios (la relación que se establece, por ejemplo,entre el weblog y el diario convencional) que promo-ciona un nuevo estilo de educación en medios. Losprofesores y los educadores se transforman a su vez encomunicadores, y enseñan a los estudiantes a conver-tirse también en comunicadores. Los colectivos no seresignan a ser críticos o a denunciar abusos, sino quecrean nuevos circuitos comunicativos, todo ello anun-cia grandes cambios y abre nuevas oportunidades.

En relación con ese cambio global que ahora sepercibe en la educación en medios, es obvio que se re-querirá un cambio teórico efectivo. En esencia se tratade pasar de modelos teóricos que han acompañado eldesarrollo de los medios de masas, a los modelosadaptados y ajustados al nuevo contexto de la interac-tividad y de la comunicación digital. Pero este temarequerirá, en otra ocasión, una atención especial.

24

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 25-34

Estrategias de edu-comunicación en lasociedad audiovisual

José Ignacio Aguaded Gómez es profesor de Comunicacióny Educación de la Universidad de Huelva (España) y directordel Grupo Comunicar (aguaded@uhu.es).

¿Hacia dónde vamos?, ¿res-ponde el mundo educativo ycultural a las exigencias delos niños y jóvenes de hoy?,

¿se ofrecen estrategias edu-comunicativas para lasnuevas generaciones? La evolución del pensamiento araíz de los cambios científicos, tecnológicos y comuni-cativos que en los últimos años han acontecido, sinque haya provocado una ruptura radical con el mode-lo social precedente, se ha dejado sentir en los ámbi-tos educativos. Si bien no es posible hablar de una ideo-logía, en el sentido de una visión postmoderna cohe-rente y completa del mundo, sí es perceptible que losniños, adolescentes y jóvenes de hoy han nacido en

José Ignacio Aguaded GómezHuelva

T E M A S

A pesar de la presencia masiva de los medios de comunicación, los individuos de lassociedades desarrolladas se encuentran cada vez más incomunicados debido a la sobre-carga de información. Para evitarlo sería necesario integrar los medios en la educación.Sin embargo, la escuela no está asumiendo el reto de cambiar y está dejando de ser unmodelo eficaz de socialización y de transmisión de valores. Por esto, la escuela tiene laobligación de utilizar los medios de comunicación como potentes recursos didácticospara desarrollar las competencias educativa y comunicacional que permitan a los ciu-dadanos acercarse a la era del «pensamiento visual».

In spite of the massive presence of the mass media, the individuals of the developedsocieties are more and more isolated due to the overcharge of information. To avoid it,it would be necessary to integrate the mass media in the education. Neverthless, theschool is not assuming the challenge of changing and is stopping being an affectivemodel of socialization and of transmission of values. Because of this, the education isunder the obligation to use the mass media as powerful didactic resources to developthe educational and communication competences that allow the citizens to approachthe «visual thought age».

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Incomunicación, sobreinformación, escuela, recursos didácticos, competencias.Isolated, overcharge of information, school, didactic resources, competences.

Edu-communication strategies in the audiovisual society

(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)

una revolución cultural y tecnológica, marcada por laspantallas, que definirá y delimitará de manera distintasus hábitos ante la vida y sus percepciones.

Las escuelas, que durante años han sido el únicoespacio para el control y difusión de la racionalidad yprogreso, no han permanecido ajenas a los nuevos pa-rámetros culturales y sociales. Por el contrario, hanperdido su papel hegemónico y su autonomía para latransmisión del conocimiento, que se transmite porotras vías de forma más rápida y eficiente. El nuevoescenario audiovisual y tecnológico, junto al escenariosocial, han modificado las circunstancias de los ámbi-tos educativos que han vivido crisis y contradicciones:reformas, malestar docente, insuficiencia de recursos,desmotivación de los estudiantes, desorientación, in-certidumbre...

El discurso de la modernidad tecnológica y audio-visual, sin lugar a dudas, ha modificado el ámbito edu-cativo. Lo más llamativo es que la institución escolar seresiste aún a dar respuestas globales para una integra-ción normalizada de los medios de comunicación au-diovisuales y las tecnologías en sus aulas. De forma pa-radójica, los valores y pautas de comportamiento queésta transmite hace mucho que dejaron de coincidircon los que en gran parte jóvenes y niños adquieren através de los medios: la televisión, el cine, Internet…

1. Una sociedad compleja en el cruce entre dosmilenios

La sociedad ha ido avanzando en estos dos últi-mos siglos hacia logros cada vez más importantes parala libertad y los derechos ciudadanos, pero, como con-trapartida, también ha tenido que ir soportando la rea-lidad sistemática y repetitiva de hechos dramáticoscomo las guerras, los fundamentalismos, los desastresecológicos, la radicalización extrema o el debilitamien-to de las ideologías, la victoria de la «tecnociencia capi-talista», las desigualdades económicas cada vez másdrásticas entre Norte y Sur, entre ricos y pobres, el ra-cismo, la xenofobia... problemas, todos ellos, para losque no se han encontrado respuestas satisfactoriasdesde esta visión de la cultura.

El rasgo más definidor de la sociedad en que vivi-mos es precisamente su carácter ambiguo y contradic-torio, puesto que cualquiera de los rasgos que puedendefinirla se presentan al tiempo como potencialidadesy perversidades. Como ejemplos, basta citar, siguiendoa Hargreaves (1996), que junto a la flexibilización dela organización y complejidad tecnológicas, se observala necesidad de la diversidad y la tendencia hacia ladisgregación; además paralela a la globalización apa-recen tendencias exacerbadas del individualismo y del

nacionalismo radical que traen las semillas de guerrasabsurdas y difícilmente justificables desde los patronesdel progreso y la modernidad; frente a la ansiedad per-sonal y búsqueda de la autenticidad, se nos revela lacarencia de anclajes morales seguros.

En definitiva, la sociedad en la que vivimos seidentifica con una tremenda sensación de inestabili-dad, de obsolescencia, donde lo que importa es el pre-sente (presentismo), minusvalorándose todas las certe-zas absolutas que hasta ahora habían sido los pilaressociales (moral, religión, etc.). Incluso asistimos a cam-bios en los procesos de adquisición y difusión del co-nocimiento propiciados por las revoluciones de los pa-radigmas científicos, observamos avances tecnológicosque conducen al uso cada vez más mayoritario y omni-presente de la red Internet, que hacen proliferar nue-vos signos y lenguajes y que, en consecuencia, gene-ran multiplicidad de lecturas e interpretaciones, lacomplejidad y la fragmentación de las estructuras y sig-nificados culturales y la abundancia de la informaciónconvertida en bien de consumo. Los fenómenos cultu-rales se suceden y superponen en una «cultura delarchipiélago», en la que triunfa la heterogeneidad y elmulticulturalismo desde una filosofía que acepta eltodo vale.

En este contexto, lo audiovisual potencia la super-ficialidad desde la nueva cultura de la imagen, la apa-riencia, la espectacularidad y el mosaico. Paradójica-mente, cuando más se consume la comunicación agran escala, vivimos una profunda crisis de la comuni-cación, pues en una sociedad marcada y ensimismadapor la comunicación de masas, los individuos se tornansolitarios e incomunicativos, porque, en gran parte, losmedios audiovisuales son los factores clave de trans-misión y reproducción de los «no valores», de la inde-finición de la persona en el conjunto de la sociedad demasas.

Esta nueva sociedad aparece delimitada por unaserie de características en las que de forma evidente seconstata la influencia de los medios. En este sentido,es de desatacar cómo la realidad es siempre interpre-tada o representada por diferentes perspectivas y vo-ces más o menos dominantes o marginales que la«construyen», haciéndola posible, y esto cada vez esmás palpable en los rituales televisivos, en la informa-ción que circula por la Red, en los movimientos surgi-dos por o en contra de la globalización, en las guerrasmediáticas…

Una de las consecuencias de esta realidad inter-pretada y ficcionada es una cierta pérdida de fe en elprogreso marcado por los avances de las tecnologíasque, pese a sus promesas, no han conseguido deste-

26

rrar la marginación, la pobreza, la desigualdad, la into-lerancia, las dictaduras, las divisiones y fronteras… Eldesencanto se muestra en distintas versiones y surgenformas de inconformismo, movimientos que de algunamanera establecen un modo de vida pragmático, res-puestas globales y solidarias, radicalismos, fundamen-talismos, defensa de la diversidad, conformándose ac-titudes que denotan, por un lado, el espíritu global y ladefensa de lo mundial y, por otro, el reconocimiento yla potenciación de lo local y lo propio.

Los medios de comunicación y su lenguaje icóni-co, fundamentalmente, construyen una realidad socialmás preocupada por la estética que por la ética, en laque el espectáculo sin límites hipnotiza las concienciasy promueve la homogeneización del pensamiento sinpermitir la crítica de las minorías o de los disidentes delas formas culturales hegemónicas.

Este escenario cultural y social, que define deforma contradictoria a nuestra sociedad, simultánea-mente con los factores de perversidad y potencialidad(Hargreaves, 1996) está espe-cialmente condicionado, comodecíamos más arriba, por un f a c-tor clave en el consiguiente nue-vo orden de valores e ideas: larevolución tecnológica y elec-trónica y su concreción en lapresencia de los medios de co-m u n i c a c i ó n .

Castells (1998) ha señaladoque la revolución de las tecnolo-gías de la información es uno delos procesos más resolutivos quecaracterizan al nuevo entrama-do social bautizado como la «sociedad red». Por ellosurge un nuevo tipo de ciudadano con nuevos hábitosy valores sociales, nuevos intereses y formas diferentesde sentir e incluso de pensar. San Martín (1995) expli-ca que los individuos, «al menos como hipótesis, sepuede mantener que los ciudadanos nacidos en la erade la tecnología de la información tienen estructuradasu cognición de modo cualitativamente distinto a lasgeneraciones precedentes», puesto que sus relacionese intercambios con el entorno están mediados por al-guna tecnología y, en consecuencia, las respuestas de-penden más de los esquemas simbólicos y de las per-cepciones visuales.

Ante esta realidad surge la necesidad de, al menostomar conciencia, de las coordenadas que rigen so-cialmente nuestros esquemas de vida, asumiendo queellas mismas son descendientes de una cultura y con-secuencia de una nueva época, haciendo posible la

reflexión y el pensamiento del que siempre ha hechogala la intelectualidad y que ha permitido el progresode los pueblos.

En este contexto, la mejor estrategia, sin duda al-guna, es la educación que tiene que plantearse serpunto de partida para que emerjan movimientos al-ternativos que al menos reflexionen sobre su realidad,se apropien de los recursos para entenderla y desarro-llen los presupuestos científicos, morales y socialesque permitan recrearla. El reto de la sociedad audio-visual no es otro que integrar los medios de comuni-cación en los procesos educativos para reflexionarsobre ellos, sus lenguajes, sus maneras de informarsobre el mundo, y sus poderosas armas para recrearloy «construirlo».

2. La sociedad audiovisual La irrupción de los medios de comunicación, con

la llegada sobre todo del cine, luego de la radio y pos-

teriormente, y de forma estelar, de la televisión _y yaen la actualidad su expansión a través de las redes ylos cables– suponen la consagración de la revoluciónmediática. Los medios de comunicación, en su con-junto, son el pilar básico de la sociedad de nuestrosdías. Ellos homogeneizan comportamientos, transmi-ten novedades, sirven de sistemas de equilibrio y deregulación social y son también el principal escenariode muchos de los conflictos, pero sobre todo son elprincipal vehículo de funcionamiento del engranajemercantilista y de consumo.

La revolución de las comunicaciones no hubiera,probablemente, tenido la implantación social presentesi no hubiera sido por su apropiación total del mensa-je de las formas. Lo icónico inunda, desde múltiplescanales, la explosión de la información hasta conver-tirla en una cascada incesante, en lo que Debord(1976) ha denominado como «sociedad del espectá-

27

El reto de la sociedad audiovisual no es otro que integrar los medios de comunicación en los procesos educativos para reflexionar sobre ellos, sus lenguajes, sus maneras de informar sobre el mundo y sus poderosas armas para recrearlo y «construirlo».

culo». La expansión de la vertiente simbólica y comu-nicativa de los productos de consumo da lugar a unahipertrofia de la significación y de la información. Lacomunicación se ha convertido en una forma de orga-nización del mundo que no sólo incluye a los propiosmedios audiovisuales y tecnológicos, sino también a lacirculación e intercambio entre las personas.

Sin duda alguna, la información es el recurso bási-co de la sociedad que nos ha tocado vivir, definiendode manera característica las profundas transforma-ciones de nuestra cultura y los modos de producción.Toda esta revolución informativa no puede entender-se si no se vincula inexorablemente al desarrollo tec-nológico, inicialmente de los medios de comunicaciónde masas (cine, radio, televisión...) y en las últimas dé-cadas al protagonismo de las nuevas tecnologías de lacomunicación telemática.

Estamos ante una nueva era de procesamiento dela comunicación, de conocimiento y producción de

saber, que ha tenido su base en la revolución tecnoló-gica de la informática y la telemática, y que a su vez seha ido conectando a todos los circuitos tradicionalesde la comunicación para ir haciéndola cada vez másglobalizada, a través de la digitalización de los canalesy el desarrollo de la interactividad. Sin embargo, el pro-tagonismo creciente de la sociedad de la informaciónno nos debe hacer caer en un optimismo universal delpoder salvífico de la comunicación interactiva y digita-lizada.

La sociedad audiovisual se define como un uni-verso en el que los medios con sus nuevos lenguajes,construyen de forma vertiginosa y distinta la realidad,de forma que el conocimiento lingüístico y cultural vadando paso a la cibercultura y al interaccionismo sim-bólico.

3. Un nuevo contexto para la educación La sociedad audiovisual y su imparable influencia

han propiciado un cambio en el sistema de valores. Lacomunicación y la educación promueven, en su rela-ción, un proceso de cambio crítico, cargado de incer-tidumbres e interrogantes, de manera que se ponen enjuego valores fundamentales y aparecen otros cuyoporvenir es incierto.

Los medios y las tecnologías han dejado de ser me-ras herramientas preparadas para servir a quienes lasusan, para convertirse en parte del sistema cultural quelas acoge. Así Sancho (1994: 23) afirma que «el temano es que las máquinas hayan tomado el mando, sinoque al decidir utilizarlas, realizamos muchas eleccionesculturales implícitas. La tecnología no es un simple me-dio, sino que se ha convertido en un entorno y unaforma de vida: éste es su impacto sustantivo».

La sociedad audiovisual se caracteriza por la reali-zación de una producción a gran escala que se orienta al

consumo de masas y hacia la uti-lización de los medios de comu-nicación. A partir de la décadade los ochenta, la influencia dela comunicación y la inform a-ción en el ámbito de la actividadeconómica, la gestión política, elconsumo, el ocio, y en definitiva,en todas las esferas de la vida,altera el orden de los valores so-ciales y el estilo de vida de lascolectividades.

La construcción de una so-ciedad más democrática, dondecada vez son más las comple-jas, múltiples y profundas inte-racciones que se producen de

los ciudadanos con el universo mediático, requiere unmayor proceso de análisis e interpretación, tanto desdeel ámbito de la investigación y la educación comodesde los estudiosos de las ciencias de la informaciónpreocupados no tanto por los medios en sí sino por lasrelaciones e interacciones que éstos tienen con sus es-pectadores.

Se hace necesario, así, que los individuos partici-pen de una forma más activa en sus interacciones conlos medios, dada la creciente influencia de éstos en lasociedad actual, para superar el mero papel receptivoque hasta ahora se les ha asignado. En este sentido, sehace prioritario el conocimiento no sólo de los medioscomo hecho comunicativo, sino especialmente delproceso de recepción comunicativa, esto, en términosde Orozco (1996), desde «la perspectiva de las au-

28

Lo audiovisual potencia la superficialidad desde la nuevacultura de la imagen, la apariencia, la espectacularidad y elmosaico. Paradójicamente, cuando más se consume la comunicación a gran escala, vivimos una profunda crisis dela comunicación, pues en una sociedad marcada y ensimismada por la comunicación de masas, los individuosse tornan solitarios e incomunicativos.

diencias», de forma que se analicen cómo se producenlas relaciones de los individuos con los medios y cómoson sus prácticas comunicativas dentro del complejomundo de interacciones que éstos provocan y todocon la finalidad de desarrollar las estrategias precisaspara mejorar estas relaciones y adquirir las necesariascompetencias para apropiarse de forma crítica y crea-tiva de los mismos.

Este imprescindible e irremplazable esfuerzo inter-pretativo por conocer el papel de las audiencias en elcontexto de las sociedades contemporáneas (CebriánHerreros, 1995; Salomon, 1984) tiene como finalidadesencial no tanto predecir o determinar objetivamenteel complejo proceso del visionado mediático, sino másbien, como indica Orozco (1996), «lograr un entendi-miento de la audiencia y su televidencia», como unmedio necesario para su transformación, y por ende,de los sistemas comunicativos actuales y en conse-cuencia, de los propios modelos democráticos de lassociedades contemporáneas.

4. La educación en el ecosistema comunicativoLa conceptualización de la educación y los proce-

sos de enseñanza-aprendizaje han sufrido grandesmodificaciones, estrechamente ligadas a los cambiosque se van originando en nuestra sociedad audiovisualconforme se van generalizando el uso de los medios ylas nuevas tecnologías. Éstas no sólo tienen que vercon los medios, materiales y recursos que se empleanen la enseñanza, sino también con el análisis que sederiva de la necesidad de adaptar la escuela a los nue-vos tiempos.

Muchas son las críticas que el modelo de escuelatradicional está recibiendo desde los comunicólogosde la información, que alegan la impotencia de la ins-titución escolar para adaptarse a las nuevas necesida-des sociales. Martín Barbero (1999: 13-21), en un inte-resante artículo en «Comunicar», afirma que «la es-cuela se ha negado hasta ahora a aceptar el descen-tramiento cultural que atraviesa», por la pérdida de sueje cultural y pedagógico –el libro– y por la ignoranciade la presencia cada vez más abrumadora de otros dis-positivos de almacenamiento, clasificación, difusión ycirculación de la información mucho más versátiles,disponibles e individualizables que la escuela misma. Yañade que la irrupción de los medios «ha deslocaliza-do los saberes, deslegitimado su segmentación, modifi-cado el estatuto institucional de los lugares de saber yde las figuras de razón». Estamos entrando en unanueva era de conocimiento, la del «pensamiento vi-sual», ya que los medios no sólo descentran las formasde transmisión y circulación del saber, sino que hoy

constituyen el escenario decisivo de la socialización. Elmodelo didáctico predominante en nuestras aulas noresponde a estas necesidades y expectativas que hoy lasociedad demanda y solicita de la educación. Así, elpredominio absoluto de la transmisión de contenidosconceptuales por parte del profesorado, la pasividad yacriticidad del alumnado, la evaluación sumativa y fi-nal exclusivamente de conceptos, la encorsetada orga-nización escolar, con escasa flexibilidad de horarios,con nula movilidad de espacios, con una fragmenta-ción en compartimentos estancos de las disciplinas,constituyen un paradoja en todos los niveles del s i s t e-ma educativo –especialmente el universitario– frente alas formas del entorno exterior a la escuela.

Durante mucho tiempo la educación ha gozado dela primacía en la transmisión de los saberes y valoresde cada sociedad, al principio de su historia con pro-fundos tintes elitistas y después de la revolución indus-trial con un carácter más universalizador y democráti-co. Sin embargo, y como ha expuesto Pérez Tornero(2000), «progresivamente, en un movimiento continuo–y continuamente acelerado– que va desde la inven-ción de la imprenta, la aparición del telégrafo –que diolugar a la prensa y al periodismo– la radio, el cine, latelevisión y la telemática, hasta Internet –y en el quesistemas de organización tribales fueron abriendo pasoa la consolidación de sistemas capitalistas– las circuns-tancias que llevaron a fundar la escuela sufrieron unaextraordinaria mutación».

De esta forma la institución educativa pierde suautonomía y la primacía en cuanto a la reserva de losvalores y la cultura en una sociedad nueva y audiovi-sual. Y ello, porque el alumnado que accede a ellaaprende ahora los valores y se educa en unos modelosde referencia y de aspiraciones que proceden de losmedios de comunicación, sobre todo de la televisión,de la publicidad, y en los últimos años cada vez conmás fuerza, a través de los videojuegos y de Internet.Estos valores y las pautas de comportamiento asocia-das, los conocimientos y las representaciones del mun-do que generan, los modos de socialización que dic-tan, nada o muy poco tienen que ver con los que aúnsigue amparando la institución educativa. De maneraque podemos decir que la sociedad audiovisual ha ori-ginado nuevas formas de percepción y construccióndel conocimiento, que irremediablemente están reper-cutiendo en la escuela.

La educación se está quedando atrás y su incor-poración a los nuevos planteamientos sociales se reali-za de forma lenta y traumática. Con Pérez Tornero(2000) apuntamos una serie de claves que esencialespara esbozar de qué manera se manifiesta la relación

29

entre la escuela y la sociedad audiovisual o, en otraspalabras, el papel de la educación en el ecosistema co-municativo:

• La valoración social de la escuela como transmi-sora de los conocimientos precisos para la adecuadasocialización ha experimentado un cambio importanteen tanto que se considera una fuente más entre otrasmuchas, a veces más poderosas y efectivas.

• La escuela ha perdido su posición de ámbito pri-vilegiado para la transmisión de la educación en unasociedad en las que los medios audiovisuales trans-miten de manera muy eficaz, valores, actitudes y nor-mas.

• La alfabetización necesaria en una sociedad au-diovisual se adquiere de forma autónoma e informalfuera del ámbito escolar, que sigue centrado en la alfa-betización «escriturocéntrica».

• El profesorado ha perdido su condición de ga-rante del saber de la comunidad ante las múltiples víasde distribución del mismo en una sociedad audiovisualen la que los niños y jóvenes tienen, en consecuencia,amplias posibilidades para ponerlo en cuestión y con-trastarlo.

• El sistema escolar no facilita el ambiente de li-bertad necesario para incorporarse a una sociedad au-diovisual en la que el saber se encuentra disperso y,por tanto, las nuevas estrategias de exploración que serequieren para su acceso, convierten en obsoletos losinstrumentos para la producción y sistematización queaún ofrece como más idóneos la escuela.

• El saber que proporciona el sistema escolar seacomoda difícilmente a las exigencias prácticas de lasociedad audiovisual, además de que cada vez se acre-cienta más la distancia entre la teoría escolar y la prác-tica, entre el mundo escolar y el del trabajo.

Es razonable que, en este contexto educativo, losmedios de comunicación hayan provocado una crisisen los cimientos de la escuela, que hasta ahora habíasido la forma prioritaria e incuestionable para la socia-lización.

La sociedad audiovisual ha dibujado un panoramamuy diferente para la intervención educativa. Los sa-beres se han descentralizado y ampliado de forma tanabrumadora y vertiginosa que es difícil secuenciar ydelimitar lo que debería incluirse en el currículum es-colar. La figura del profesor a duras penas resiste elembate de unos medios que superan sus tradicionalesestrategias y recursos para la transmisión de los sabe-res, y que además cuestionan sus capacidades y for-mación de forma insistente.

El lenguaje «escriturocéntrico» resiste con pocaconvicción la preponderancia de los nuevos lenguajes

del audiovisual y la informática, por lo que la escuelasigue anclada en unos usos del lenguaje que nada tie-nen que ver con las capacidades comunicativas quedemanda la sociedad audiovisual para unos intercam-bios comunicativos adecuados y pertinentes.

En definitiva, la sociedad audiovisual ha conduci-do a que la escuela ya no sea el modelo más eficaz pa-ra la transmisión de valores y la socialización y conse-cuentemente se están quedando obsoletos los modelosde organización y gobierno basados en el control es-tricto del aprendizaje y en su dirección lineal, en lacomunicación jerárquica, en la evaluación ajustada acriterios de repetición, y, en general, en la burocratiza-ción, ocupada más de la reproducción de lo existenteque en la adaptación a los cambios, en la renovacióno creación.

5. Los medios audiovisuales y la educaciónLa educación en la sociedad audiovisual debe

contemplar la específica situación que hemos tratadode exponer y, partiendo de su análisis, concretarse enun proyecto educativo concreto, con una filosofía edu-cativa, que adecue las prácticas y actuaciones escola-res a las nuevas demandas sociales (Creel y Orozco,1993).

En virtud de esas coordenadas sociales y educati-vas, los medios adquieren roles específicos en sus rela-ciones con los procesos de enseñanza-aprendizaje.Así, los medios, en un contexto de pedagogía transmi-siva, como la que hasta ahora ha impregnado prácti-camente el quehacer educativo, pueden no ser másque meros auxiliares que complementan la función in-formativa de los profesores, ampliando sin el campode conocimientos conceptuales a través del apoyo dellenguaje audiovisual. Éste es un primer paso, sin duda,pero muy limitado, porque donde realmente cobrasentido la dimensión comunicativa es cuando se con-vierte en el eje de una nueva conceptualización de laeducación en la sociedad audiovisual en que nos hatocado vivir. «La educación emancipadora tiene unaepistemología alternativa que, en contraposición al co-nocimiento objetivo, se basa en el conocimiento co-municado. Este conocimiento es generador y no con-sumidor; se preocupa de la percepción y no de la re-cepción... En un sistema así, la inteligencia constituyeun proceso y no un producto» (Criticos, 1993, citan-do a Stanton).

De esta manera la sociedad audiovisual demanda,frente a los estilos tecnicistas y pragmáticos que hanimperado como modelos educativos, el «aprendizajeexperiencial reflexivo», que supere la educación ban-caria (Freire) de depositar conocimientos dentro de las

30

cabezas de los alumnos y que promueva alumnos máscríticos y creativos con su entorno, conscientes de surealidad y capaces de actuar libre, autónoma y juicio-samente. Pensamos, que el papel de los medios de co-municación en esta enseñanza crítica y de valores tie-ne que ser necesariamente crucial.

En este sentido, se pueden citar como estrategiasmás válidas «el pensamiento crítico, los modelos inda-gadores, los enfoques de estudios culturales, la educa-ción de los valores, las estrategias interdisciplinarias, lasexperiencias creativas y la pedagogía democrática ycentrada en el alumno» (Tyner, 1993: 189).

Una sociedad cada vez más consumidora de me-dios –que de forma paradójica, apenas si se preocupapor fomentar aptitudes para el conocimiento racionalde los códigos y lenguajes de éstos–, ha de poner enfuncionamiento propuestas di-dácticas que permitan una in-tervención consciente del siste-ma educativo para «alfabetizar»a los chicos y chicas de hoy co-mo consumidores y usuarios delos nuevos lenguajes de la co-municación y la inform a c i ó n ,con plena conciencia de uso ycon potencialidad para su utili-zación crítica y creativa.

La importancia social y per-sonal de la comunicación a u-diovisual en el marco de la vidam o d e rna y la necesidad de de-s a rrollar propuestas críticas ycreativas en el ámbito educati-vo para saber comprender, in-t e rpretar y utilizar los medios, requiere la presencia deéstos en los diferentes ámbitos del saber, puesto queno se trata sólo de adquirir conocimientos, ni de pro-mover actitudes, sino de fomentar técnicas y procedi-mientos que permitan al alumnado su análisis y usocomo lenguajes propios.

El actual modelo curricular refleja en todas sus dis-ciplinas y niveles el uso de los medios de comunica-ción tanto desde un ámbito conceptual, como desde eldesarrollo de estrategias y actitudes. Así, los medios decomunicación no sólo presentan adecuadas estrategiaspara favorecer los objetivos del sistema educativo, sinoque al mismo tiempo ofrecen propuestas metodológi-cas, al hilo de las corrientes didácticas en boga. En estesentido, el aprendizaje significativo, la globalización delos contenidos, la actividad del discente, la fundamen-tación en el entorno, la diversidad de los recursos, elinicio de los procesos a partir de las ideas previas, el

carácter formativo de los procedimientos de valora-ción y evaluación, el rol de orientador y estimulador delos docentes, la flexibilidad organizativa, la adaptacióncurricular a las necesidades particulares del alumnado,la interdisciplinariedad curricular, la importancia devalores y actitudes... encuentran en los medios de co-municación unos recursos variados y de fuerte impac-to y valor didáctico.

Los medios, en este contexto didáctico, acercan elproceso de aprendizaje al modelo investigador. Frenteal estilo transmisivo y centrado en los contenidos, quehemos visto que no responde a las exigencias de lasociedad audiovisual, los medios favorecen la investi-gación y exploración de la realidad por parte de losalumnos y alumnas, que pueden aprender en un pro-ceso de descubrimiento, al tiempo que son protagonis-

tas de su aprendizaje. Los medios, tanto como auxilia-res didácticos, como técnicas de trabajo o ámbitos deconocimiento, diversifican las fuentes de información,partiendo de la «actualidad» y del entorno, ofreciendoinformaciones globales que afectan integralmente atodas las áreas curriculares. Definitivamente, permitencambiar la dinámica tradicional del aula, reduciendo lafunción informativa del profesor y reservándole com-petencias didácticas más genuinas, como la de planifi-cación, motivación y evaluación. Coincidimos, final-mente, con Len Masterman (1993), en que exigen nue-vas formas de trabajar, en la línea de una enseñanzano jerárquica, «que fomente la reflexión y el pensa-miento crítico y que, al mismo tiempo, sea lo más viva,democrática, centrada en el grupo y orientada a laacción que el profesor pueda conseguir».

La sociedad audiovisual reclama un contexto edu-cativo en el que los medios han de jugar un papel cru-

31

La sociedad audiovisual ha conducido a que la escuela yano sea el modelo más eficaz para la transmisión de valores yla socialización y, consecuentemente, se están quedandoobsoletos los modelos de organización y gobierno basadosen el control estricto del aprendizaje y en su dirección lineal,en la comunicación jerárquica, en la evaluación ajustada acriterios de repetición, y, en general, en la burocratización.

cial. McLuhan afirmaba que la pedagogía actual no secorresponde con la era de la electricidad, sino que sequedó en la era de la escritura. Vallet, por otra parte,proclamaba nuestro analfabetismo de cara a los me-dios de comunicación. Si nuestra escuela ha de prepa-rar a los alumnos de hoy a vivir en la sociedad deforma autónoma y libre, no puede seguir ignorando losmedios. No queda otra alternativa que integrarlos di-dácticamente y sacar de ellos todo lo positivo que pue-dan ofrecernos. La pedagogía audiovisual tiene queentrar en la institución escolar, si se quiere potenciarlas dimensiones lúdicas, críticas y creativas de las nue-vas generaciones para su adecuada inserción en lasociedad audiovisual. Se trata de que la educación es-tablezca sistemas de comunicación con su entorno yprocese la información del contexto de un modo útil asus fines y proyecte sus mensajes hacia fuera.

Los retos de la educación en la sociedad audiovi-sual, siguiendo a Pérez Tornero (2000), y en línea conlo que hemos expuesto anteriormente, deben consoli-dar:

• Una apertura de la escuela a otras fuentes del sa-b e r.• La utilización de una didáctica de la explora-ción, el descubrimiento y la invención.• La participación de la comunidad entera en laeducación.• La alfabetización audiovisual.• La educación multicultural que transcienda es-pacios y limitaciones.• La superación del modelo educativo fabril yexistencial.• La renovación tecnológica.• La redefinición del papel del profesorado.• La redefinición del papel del estado.• La consideración del principio de educacióncontinua.• La implicación de la escuela en la sociedad y enel entorno al que ha de dar respuestas.En palabras de Martín Barbero (1996), es necesa-

rio un proyecto pedagógico que cuestione radicalmen-te el carácter monolítico y transmisible del conoci-miento, que revalorice las prácticas y experiencias, quealumbre un saber mosaico hecho de objetos móviles yfronteras difusas, de intertextualidades y bricolaje. Y esen este proyecto de saber donde comienza a abrirsecamino la posibilidad de dejar de pensar antagónica-mente escuela y medios audiovisuales.

6. La competencia audiovisual/comunicativa La mayoría de los conocimientos y aprendizajes a

los que el hombre de esta sociedad puede acceder está

codificada básicamente en clave audiovisual, por loque se hace no sólo necesario, sino imprescindible sa-ber descifrar juiciosamente sus signos y estructuras pa-ra hacer una lectura comprensiva, racional e inteligen-te de estos mensajes (Aguaded, 1993).

Los medios audiovisuales transmiten de formacontinuada modelos y pautas de comportamiento, altiempo que estructuras narrativas y maneras de contarhistorias, de organizar la información, que implicanunos contenidos y formas de leer e interpretar el mun-do. Por ello, si la presencia masiva de estos medios hacambiado la manera de conocer la realidad, filtrándo-la a través de una nueva realidad –la realidad media-da–, parece fundamental que desde las institucioneseducativas se eduque en este torrente audiovisual. Laalfabetización audiovisual acerca de los mensajes delos medios entraña una relación directa con la educa-ción en tanto que ello supone una educación audiovi-sual a partir del análisis de los distintos medios de co-municación y de los lenguajes que éstos utilizan.

Los conceptos clave en la alfabetización audiovi-sual, según Tyner (1993), deparan una serie de impli-caciones en el mundo de la educación, que podríamostomar como principios para la consideración de la for-mación con y sobre medios.

Los mensajes audiovisuales proyectan sobre laeducación el concepto de competencia comunicativaque puede entenderse desde:

• El punto de vista del receptor: fomentando la se-lección, uso y utilización consciente y autónoma de losmensajes y contenidos mediáticos.

• El punto de vista del descodificador de mensa-jes: desarrollando una lectura crítica, no mitificada y li-bre de manipulaciones abusivas.

• El punto de vista del usuario: utilizando los me-dios como instrumentos prácticos para el aprendizaje,la indagación o simplemente la comunicación y la in-formación.

• El punto de vista de la expresión: pudiendo serun emisor/receptor activo en la confección del mensa-je, que participa de modo directo o indirecto en su ela-boración.

Por tanto, el análisis de los elementos configurado-res de los lenguajes surgidos de los mensajes audiovi-suales pretende, ante todo, la formación de los futurosciudadanos como emisores-receptores de mensajes, altiempo que el fortalecimiento de sus competenciasinteractivas y la fundamentación de la enseñanza y elaprendizaje de las capacidades expresivas con los dis-tintos sistemas simbólicos y medios.

Consideramos que la alfabetización en cuanto alos mensajes de los medios audiovisuales se concreta

32

en diferentes modalidades: textual, visual, informáti-ca... y debe incluirse en el currículum escolar. De ahíque el concepto de «competencia comunicativa» seperfile como la orientación más conveniente para unaadecuada integración de los mensajes audiovisuales enla educación. Se trataría, en definitiva, de analizar losprocesos de percepción y las estrategias cognitivas quehan de desarrollar los sujetos para entender, compren-der, valorar y crear con los nuevos lenguajes audiovi-suales.

ReferenciasAGUADED, J.I. (1993): Comunicación audiovisual en una ense-ñanza renov a d a . Huelva, Grupo Pedagógico Prensa y Educación.AGUADED, J.I. (1998): Teleconsumidores activos. Consumimostelevisión, aprendemos a verla. Sevilla, Consejería de Trabajo e In-dustria de la Junta de Andalucía.AGUADED, J.I. (1999): Convivir con la televisión. Familia, edu-cación y recepción televisiva en niños y jóvenes. Barcelona, Paidós. AGUADED, J.I. (2001): Medios de comunicación en las aulas.Huelva, Universidad de Huelva, Edición electrónica.AGUADED, J.I. y CABERO, J. (Eds.) (2002): Educar en Red. Má-laga, Aljibe.CASTELLS, M. (1998): Fin de milenio. Madrid, Alianza (Trilogíatitulada «Era de la información. Economía, sociedad y cultura»).CEBRIÁN HERREROS, M. (1995): I n fo rm ación audiov i s u al. Con-cepto, técnica, expresión y aplicaciones. Madrid, Síntesis.

CREEL, M. y OROZCO, G. (1993): «El proceso de la recepción yla educación para los medios: una estrategia de investigación conpúblico femenino», en APARICI, R. (Coord.): La revolución de losmedios audiovisuales. Madrid, La Torre; 199-220.CRÍTICOS, C. (1993): «Aprendizaje experiencial y transformaciónsocial para una enseñanza futura sin apartheid», en APARICI, R.(Coord.): La revolución de los medios audiovisuales. Madrid, LaTorre; 79-92.DEBORD, G. (1976): La sociedad del espectáculo. Madrid, Caste-llote.H A R G R E AVES, A. (1996): P r o fe s o r a d o, cultura y post m o d ern i d a d .Cambian los tiempos, cambia el profe s o r a d o. Madrid, Morata.MARTÍN BARBERO, J. (1996): «Heredando el futuro. Pensar laeducación desde la comunicación», en Nómadas, 5; 10-22.MARTÍN BARBERO, J. (1999): «La educación en el ecosistemacomunicativo», en Comunicar, 13; 13-21.MASTERMAN, L. (1993): La enseñanza de los medios de comu-nicación. Madrid, La Torre.OROZCO, G. (1996): Televisión y audiencias. Un enfoque cuali-tativo. Madrid, La Torre.PÉREZ GÓMEZ, A. (1998): La cultura escolar en la sociedadneoliberal. Madrid, Morata.PÉREZ RODRÍGUEZ, M.A. (2003): Los nuevos lenguajes de la co-municación. Enseñar y aprender con los medios. Barcelona, Paidós.PÉREZ TORNERO, J.M. (2000): «Las escuelas y la enseñanza enla sociedad de la inform a c i ó n», en PÉREZ TORNERO, J.M. (Comp.):Comunicación y educación en la sociedad de la información. Bar-celona, Paidós; 37-57.PÉREZ TORNERO, J.M. y OTROS (1992): La sociedad de la

33

Principios básicos de educación audiovisual e implicaciones docentes (adaptado de Tyner, 1993).

opulencia. Publicidad, moda y consumo. Barcelona, Paidós.SALOMON, G. (1984): «Investing effort in television viewing», enMURRAY, J. y SALOMON, G. (Eds.): The future of children tele-vision. Nebraska, The Boys Town Center; 59-64.SANCHO, J. (1994): «La tecnología, un modo de transformar elmundo cargado de ambivalencias», en SAN MARTÍN, A. (1995):

La escuela de las tecnologías. Valencia, Universidad de Valencia.SAN MARTÍN, A. (1995): La escuela de las tecnologías. Valencia,Universidad de Valencia.TYNER, K. (1993): «Alfabetización audiovisual: el desafío de fin desiglo», en APARICI, R. (Coord.): La revolución de los medios au-diovisuales. Madrid, La Torre; 171-197.

34

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 35-40

La educación en medios en Iberoamérica:la visión de los expertos

Myrna Galvez Johnson es docente en la Facultad deComunicaciones de la Pontificia Universidad Católica de Chiley miembro del equipo de Comunicación y Educación de dichaFacultad (myrnagj@puc.cl).

Los medios de comunicacióndesempeñan actualmente unpapel cada vez más clave enla vida de los niños y jóvenesiberoamericanos. Sin embar-

go, la relación entre los medios y la escuela aún nomejora. Por ello es que hoy urge nuevamente evaluaren forma seria y planificada cómo incorporar de ma-nera integral a los medios dentro de la cultura escolar.Esta necesidad, evocada desde hace más de 30 añospor la UNESCO y retomada actualmente junto a laComisión Europea dentro del Programa «Mentor Me-diterráneo», ha llevado a la tarea de proponer unaeducación en medios adaptada a las distintas necesi-dades y contextos culturales.

Myrna Gálvez JohnsonSantiago (Chile)

T E M A S

En el contexto iberoamericano se hace cada vez más necesaria la integración de losmedios de comunicación en la educación formal y en la formación docente. El presen-te artículo da cuenta y analiza los principales resultados de la etapa de diagnóstico dela investigación «Hacia un currículo iberoamericano de educación en medios» que tuvola finalidad de generar un marco de referencia respecto a la situación de la educaciónen medios en diferentes países a partir de las opiniones de 26 expertos en el área.

In the Iberoamerican context the need for the mass media integration in formal educa-tion and teacher training is increasing. This paper presents and analyzes the mainresults of the diagnosis stage of the research «Towards an iberoamerican curriculum ofmedia education». The research purpose is to generate a framework for the situationof media education in some countries based on twenty six experts´ opinions.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Educación en medios, currículum, formación docente, expertos, diagnóstico, investiga-ción.Media education, curriculum, teacher training, diagnosis, research.

Media education in Iberoamerica: the vision of the experts

(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)

Con esa experiencia en mente, en el marco delCongreso Iberoamericano de Comunicación y Educa-ción «Luces para el laberinto audiovisual» realizado enoctubre del año 2003 en Huelva (España) se llegó alacuerdo de iniciar el proyecto «Mentor Iberoamerica-no», denominado «Hacia un currículo iberoamericanode educación en medios».

Durante el encuentro se constituyó también ungrupo de reflexión en torno a la situación en que seencuentra la educación en medios en los diferentespaíses iberoamericanos y se fijó una metodología deinvestigación con una serie de pasos a seguir. Uno deellos fue realizar un breve diagnóstico surgido de lasvisiones de especialistas en este tema.

El principal objetivo de esta etapa de la investiga-ción fue generar un marco de referencia respecto a lasituación de la educación en medios en diferentes paí-ses iberoamericanos de acuerdo a las opiniones deexpertos. Con la idea de cumplir con este fin, se envióvía correo electrónico una encuesta a 80 expertos ibe-roamericanos entre los meses de diciembre del 2003 aabril del 2004. Después de unos meses, se recibieron26 cuestionarios de diez países: dos de Perú, dos deColombia, tres de Argentina, dos de Uruguay, uno dePortugal, dos de Venezuela, cuatro de Chile, dos deBolivia, tres de México y siete de España1.

El instrumento fue redactado por el equipo delárea de comunicación y educación de la Facultad deComunicaciones de la Pontificia Universidad Católicade Chile, y corresponde a un cuestionario que incluyólas siguientes preguntas relacionadas con la educaciónen medios:

1) Teniendo en cuenta las diferentes denomina-ciones que se utilizan en los países iberoamericanos enrelación a la educación en medios (como educaciónen comunicación, edu-comunicación, educación enmateria de medios), ¿qué entiende usted por educa-ción en medios?

2) A su juicio, ¿qué enseñamos cuando enseña-mos sobre los medios? Especificar ámbitos de conoci-miento y contenidos que deberían ser desarrollados enuna educación en medios.

3) Desde qué perspectiva o visión (crítica, instru-mental), ¿se insertan los medios de comunicación en laenseñanza de su país?

4) ¿Los medios se contemplan como objeto de es-tudio en sí mismos, como fuentes de información, co-mo tecnologías o como herramientas de comunicacióny expresión?

5) ¿Qué principios y/o criterios metodológicos uti-liza usted en el uso de los medios de comunicación enla educación?

6) ¿Cuáles serían a su juicio las habilidades que sepretende desarrollar con una educación en medios?

7) ¿Cree necesaria la formación específica de pro-fesores en el ámbito de educación en medios?

8) ¿Qué elementos serían los básicos para esa for-mación docente?

9) Si usted tuviera todos los recursos disponiblespara implementar un currículum de educación enmedios, ¿con qué tres acciones partiría?

10) ¿Cree usted que es necesario tener un currí-culo específico en educación en medios en el sistemaescolar?, ¿por qué?

El hecho de que la mayoría de las preguntas delcuestionario fueran abiertas hizo más complejo su aná-lisis posterior. Sin embargo, en una primera etapa pa-reció necesario ofrecer a los expertos la posibilidad deextenderse en las respuestas y, de este modo, podermatizar mejor sus puntos de vista.

1. Conclusiones de la encuestaUno de los primeros aspectos que pudo eviden-

ciarse al analizar los resultados de la encuesta es quesi bien hay un cierto consenso entre los especialistas enla necesidad de poner en marcha programas de edu-cación en medios en el sistema escolar y en los objeti-vos que se persiguen, existe todavía una gran variedadde denominaciones para hablar de este campo de es-tudio y una multiplicidad de posibles contenidos, me-todologías y acciones de implementación. A pesar deello la casi totalidad de los encuestados consideran quees urgente la formación docente en estos temas. Eneste sentido, se hace necesario que se articulen políti-cas específicas dirigidas a la formación del profesora-do en esta área.

2. El eterno debate: las múltiples denominaciones Existe una infinidad de nombres y discursos a la

hora de responder qué se entiende por educación enmedios. No hay una única definición. Más allá de losconsensos, la definición de este concepto es motivo dedebate y suele definirse desde distintas concepciones yenfoques. Algunos expertos priorizan el enfoque críti-co, otros uno semiológico y otros uno más sociológico.

Por ejemplo, Delia Crovi, profesora de la Univer-sidad Nacional Autónoma de México, especifica que«cada una de las denominaciones a las que el cuestio-nario hace mención, se refiere a cosas diferentes: edu-comunicación en general es un neologismo que seidentifica con comunicación educativa, en tanto queeducación en comunicación es una idea bastante másamplia, ya que abarca a todo el campo de conoci-miento de la comunicación. Por su parte, educación en

36

materia de medios podría estar dignificando una edu-cación para la lectura de los medios». Para ella el enfo-que más adecuado sería hablar de «educación acercade los medios».

Otros especialistas incorporan nuevos conceptosno especificados en el cuestionario. Vítor Reia, profe-sor de la Universidad do Algarve de Faro de Portugal,señala «pedagogía de la comunicación», mientras queMorella Alvarado, docente e investigadora del Institutode Investigaciones de la Comunicación (ININCO) dela Universidad Central de Venezuela, utiliza el término«educación para el uso creativo de los medios» y final-mente Marta Orsini, de la Universidad Católica Bo-liviana de Cochabamba, introduce el término «educa-ción para los medios».

Para Enrique Martínez-Salanova, vicepresidentedel Grupo Comunicar, la educación en medios es«una educación para todas las edades enmarcada enlos postulados de la educación permanente en la quese debe tener en cuenta: el aprendizaje en la utiliza-ción de los medios promoviendo su valor instrumental(didáctico), su valor formativoe informativo (educativo), suvalor crítico (analítico) y su va-lor productivo (de cara a la ac-tividad ocupacional)».

Aunque la mayoría de losexpertos coincide en que no esposible circunscribirla sola-mente al ámbito formal deeducación, León Maturana, in-vestigador de la Universidadde Morón (Argentina), se re-fiere a la educación en medioscomo «un proceso comunicacional complejo, formal-mente integrado al currículo de la enseñanza públicaobligatoria, con fines, contenidos y procedimientos es-pecíficos y vinculados estrechamente con el área delenguaje y la educación el uso de las tecnologías». Re-petimos que no existe un concepto único, sin embar-go, la comunidad internacional desde una miradaUNESCO, define la educación en medios comoaquella formación con y sobre los medios (más que através de los medios) orientada a niños, jóvenes, pro-fesores, padres y otros grupos para que sean recepto-res críticos, selectivos y activos ante los mensajes quereciben a través de los distintos medios de comunica-ción.

Al mencionar las razones que justifican la presen-cia de la educación en medios en los centros educati-vos se considera la importancia sociológica de losmedios, las demandas sociales al sistema educativo

con respecto a ellos, y las propias características de losmedios. En cualquier caso el hecho más destacado esque los medios de comunicación social son el principalmedio de socialización de niños y jóvenes, junto con laescuela y la familia.

En general, la educación en medios busca enten-der y analizar la manera en que los medios represen-tan la realidad y el modo en que las audiencias incor-poran y resignifican los mensajes. Por ello una de lasprincipales finalidades de la educación en medios esproporcionar al alumnado el conocimiento y las herra-mientas necesarias para que sean capaces por sí mis-mos de realizar lecturas críticas y activas de cualquiermedio.

3. Ámbitos de conocimiento y contenidos Frente a la pregunta ¿qué enseñamos cuando en-

señamos sobre los medios?, se podría hacer una enor-me lista de contenidos relacionados a la educación enmedios a partir de las respuestas de los diferentesexpertos; sin embargo hay ciertos patrones o principios

que pueden ayudar a orientar y sintetizar esa multipli-cidad.

El ámbito del lenguaje de los medios y el análisisde sus mensajes son los contenidos que más se desta-can. Aparece con fuerza también el estudio de las au-diencias y de los procesos de recepción. Pero hayotros. Por ejemplo, para el docente e investigador de laUniversidad de Guadalajara (México), Guillermo Oroz-co, debe existir un esfuerzo integral que abarque a lomenos cuatro ámbitos: el lingüístico, el mediático, elinstitucional y el tecnológico. No obstante, para JoanFerrés, docente de la Universidad Pompeu Fabra deBarcelona (España), la dimensión tecnológica es im-portante sólo como base para comprender y abordarla dimensión expresiva, mientras que Gustavo Her-nández, del Instituto de Investigaciones de la Co-municación (ININCO) de la Universidad Central deVenezuela, considera que los tres principales objetos

37

Se hace necesario que, de forma paralela a las acciones dediseño de un programa curricular de educación en medios,se articulen políticas específicas dirigidas a la formación del profesorado en esta área.

de estudio son: los propios medios de comunicación,las audiencias y las industrias culturales.

En relación con lo que se debería enseñar en estecampo Jorge Huergo, director del programa de inves-tigación en comunicación/educación de la Facultad dePeriodismo y Comunicación Social de la UniversidadNacional de la Plata (Argentina), plantea que lo funda-mental es «reconocer los procesos, prácticas y las pro-ducciones culturales y los sentidos que ellas generanen la vida cotidiana»; es decir, los modos en que losmedios moldean las prácticas, representaciones einterpretaciones del mundo. A la vez, señala que tam-bién es relevante «aprender de las formas en que lossujetos se apropian creativamente de las prácticas yproductos culturales mediáticos».

Respecto a este punto se podría decir que la edu-cación en medios tiene que abordar el conocimientosobre cómo funcionan los medios, cómo producen sig-

nificado, cómo están organizados, cómo son parte dela industria de construcción de la realidad y cómo ellaes interpretada por las audiencias.

4. La actual inserción de los medios en la enseñanza Existen variadas perspectivas o visiones desde las

que se insertan y contemplan actualmente los mediosde comunicación en la enseñanza de los diferentespaíses iberoamericanos. Sin duda, los medios poseenun importante potencial pedagógico que puede ser uti-lizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje.Amor Pérez, docente de la Universidad de Huelva,señala que el enfoque más usual es ver a los medioscomo recursos didácticos por su capacidad motivadora.

Los especialistas comparten que, en general, sehace una inserción de tipo instrumental y muestran suinquietud al comprobar que existe dentro del contextoescolar más preocupación por los recursos tecnológi-

cos que por una auténtica educación en medios. Porejemplo, se critica que los gobiernos iberoamericanosequipen a las escuelas con computadoras y acceso aInternet pero no en formar a los docentes en cómohacer un uso crítico, reflexivo y creativo de los mediosde comunicación.

La gran mayoría de los expertos establece que losmedios deben ser objetos de estudio. Sin embargo, larealidad indica que en general no se contemplan des-de esta importante dimensión sino más bien comofuentes de información, de entretenimiento, como he-rramientas pedagógicas y/o recursos didácticos.

Salvador Ottobre, docente de la Universidad Aus-tral (Argentina), traslada el tema al contexto universita-rio y dice que incluso en la carrera de comunicaciónlos medios se contemplan de forma instrumental y crí-tica. Por su parte, Ferrés dice que tiene encuestas quedemuestran que son pocos los alumnos universitarios

españoles que han recibido unaf o rmación en torno a los medioscomo objetos de estudio.

Se percibe también que cre-ce el uso de los medios comoh e rramientas de comunicación yexpresión en algunos proyectos.Fe rrés advierte que «hay que versi los niños y jóvenes se limitan areproducir los esquemas de losmedios de forma convencional oefectivamente desarrollan suc r e a t i v i d a d » .

La casi totalidad de los en-cuestados concluyen que parauna completa educación en

medios es importante abordar los medios como objetode estudio; es decir, como contenidos específicos, demanera que se atienda a la reflexión y al estudio delmedio en sí: códigos, estructuras, estrategias, etc., fo-mentando el análisis crítico de los mismos. Se recono-ce que, salvo excepciones, esto no suele ocurrir en losestablecimientos escolares. En todo caso señalan queexisten propuestas donde hay una combinación desdeestas distintas perspectivas y por supuesto se poneespecial acento en la necesidad de abordar a losmedios desde sus múltiples dimensiones.

5. En torno a las estrategias metodológicasLas metodologías utilizadas son centrales para el

desarrollo de una educación en medios. Existen cier-tas diferencias entre los expertos a la hora de analizarlas formas y procesos de incorporación de los mediosde comunicación a la realidad escolar. Sin embargo, se

38

La gran mayoría de los expertos establece que los mediosdeben ser objetos de estudio. Sin embargo, la realidad indicaque en general no se contemplan desde esta importantedimensión sino más bien como fuentes de información, deentretenimiento, como herramientas pedagógicas y/o recursos didácticos.

sugiere que la formación se oriente desde la práctica yla reflexión crítica, tanto a nivel de análisis de los pro-ductos mediáticos y de sus mensajes, como a nivel deproducción de los mismos.

Esto es justamente lo que sintetiza en su respuestaJulio Cabero, catedrático de la Universidad de Sevilla(España), cuando afirma que: «la metodología quesuele utilizarse se apoya en dos principios básicos: ana-lítico de medios producidos y de producción».

José Antonio Gabelas de la Universitat Oberta deCatalunya (UOC) ilustra su punto de vista con la des-cripción de un proceso de trabajo: «La metodología esabiertamente participativa, pues no parte de previsio-nes, ni guiones previos, sino que arranca desde un diá-logo abierto que detecta las preocupaciones. Continúacon la proyección y visionado de documentos impre-sos, audiovisuales y digitales que ellos consumen. Conun trabajo individual y grupal de análisis de sus recep-ciones. Y concluye con la creación de materiales yproducciones en coordinación con los centros de pro-fesores y ocasionalmente, ayuda y subvenciones deinstituciones». Para algunos es importante el empleo demetodologías motivadoras cuya vertiente principal esla reflexión partir de las propias vivencias de los alum-nos, de sus realidades. En ese punto coinciden Mar deFontcuberta, directora del Magíster en Comunicacióny Educación de la Pontificia Universidad Católica deChile y Fernando Tucho, de la Universidad Rey JuanCarlos de Madrid (España). En tanto, Javier Arévalo,director de Medios Audiovisuales e Informática Edu-cativa de la Secretaría de Educación Pública de Mé-xico, agrega que «debe buscarse un aprendizaje aleja-do de tecnicismos para favorecer procesos de cons-trucción individual y grupal, caracterizado por el tra-bajo práctico, lúdico y significativo». Mientras que pa-ra Orozco es fundamental «facilitar el aprendizaje conjuegos o ejercicios lúdicos el que los propios partici-pantes vayan descubriendo por sí mismos los distintoselementos». Amor Pérez amplía la visión y apuesta por«introducir una metodología participativa en el aulacon múltiples recursos, estableciendo cauces de in-formación y comunicación entre los distintos miem-bros de la comunidad escolar y líneas de cooperacióne intercambio con el exterior».

6. Habilidades a desarrollar Dentro de las múltiples habilidades que se preten-

den desarrollar con una educación en medios, se des-taca la formación de receptores activos y críticos y latoma de conciencia del papel de los medios en nues-tras vidas y la capacidad de generar nuestros propiosmensajes.

Según los expertos, entre las competencias que seponen en juego al momento de analizar los mensajesde los medios cabría enumerar: el desarrollo de unarecepción reflexiva y crítica, interpretar un mensaje apartir de conceptos básicos, capacidad de autoanálisisy toma de conciencia de las propias motivaciones,habilidades de lecto-escritura, desarrollo de una alfa-betización múltiple, y saber contextualizar los mensa-jes en una dimensión histórica, política, económica ysocial, entre otras. Al mismo tiempo, cuando los estu-diantes comunican o producen mensajes, es deciraprenden a escribir, decir y crear textos e imágenescon distintos propósitos y para diversas audiencias, sedesarrollan habilidades comunicativas, sociales, cultu-rales, tecnológicas y sobre todo expresivas.

Jaime Carril, director de la «Corporación VidaBuena» (Chile), propone «desarrollar las habilidadesde interacción comunicacional en todos los niveles decomunicación: interpersonal, grupal y masiva, en cadauna de ellas con diferencias de habilidades según seael nivel de la comunicación: redactar, comprender unalectura, hablar en público, escuchar atentamente, ma-nejar la emoción como expresión, analizar la informa-ción, elaborar argumentos audiovisuales y analizar crí-ticamente películas y espots, etc.».

7. Formación docente Los encuestados coinciden en la necesidad de una

formación específica de profesores en el ámbito de laeducación en medios de comunicación, reconocenque el docente es una pieza clave tanto para la intro-ducción de los medios, como para la puesta en prácti-ca de este tipo de educación. «Si el tema de los mediosestá o se incorpora al currículum, la formación de do-centes es indispensable», señala como algo lógico elinvestigador del Instituto de Estudios Mediales de laPontificia Universidad Católica de Chile, Valerio Fuen-zalida. Por su parte, Alicia García, docente de la Uni-versidad Católica de Uruguay, reconoce y recalca quela formación es la única forma de evitar que la educa-ción en medios surja sólo por iniciativas personales delos docentes.

¿Cómo debería ser esa formación? Hay distintaspropuestas. Para José Ignacio Aguaded, profesor de laUniversidad de Huelva y director del Grupo Comu-nicar de Andalucía (España), debe conjugarse entre laformación inicial y la permanente. Por su lado, CarlosCamacho, profesor de la Universidad Andina SimónBolívar (Bolivia), postula la posibilidad de cursos cortosy Gustavo Hernández destaca dos experiencias a nivelde postgrado. Mientras que Jorge Huergo plantea lanecesidad que sea dentro de la formación básica y no

39

como especialización. En este sentido, Cabero esta-blece que la formación docente debe abarcar, al me-nos, las siguientes dimensiones: curricular, instrumen-tal, investigadora, crítica, pragmática, diseñadora yevaluadora. Y por su parte, Martínez-Salanova diceque lo primero es que los docentes descubran la nece-sidad de la utilización de los medios en el aula. Por suparte, Gabelas dice que «lo importante es provocarentusiasmo alrededor de proyectos que impliquen alos docentes emotiva, intelectual, personal y profesio-nalmente».

8. Acciones para implementar un currículum Entre las principales acciones para implementar

un currículum de educación en medios en el sistemaescolar, los expertos se muestran partidarios de hacerun plan de trabajo con especialistas para planificar elproyecto general. La idea sería formar un equipo quetrabaje los elementos centrales del diseño curricularpara que luego se adapten a cada contexto.

Para Morella Alvarado, Javier Arévalo y JorgeHuergo, sobre todo, se necesita un marco de referen-cia para la formación docente en este campo. Para Ro-sario Sánchez, docente de la Universidad Católica deUruguay, también la preparación de los docentes de-be ser la primera actividad, mientras que el docente einvestigador de la Universidad Pedagógica Nacionalde Colombia, Germán Rocancio propugna la elabora-ción de un estado de la educación en medios en cadapaís y una para socializar estudios.

Por su parte, Alejandro Jaramillo, docente de laUniversidad Nacional de Colombia, propone partircon una investigación sobre las necesidades e inquie-tudes de los actores implicados (docentes, estudiantes,familias, etc.). Y María Teresa Quiroz, profesora de laUniversidad de Lima (Perú) y actual directora de FE-LAFACS, establece la necesidad de organizar tresacciones: un debate nacional para plantear el carácterde este currículo, sus objetivos a mediano y largo pla-zo y la necesidad de incorporar al conjunto de institu-ciones en esta renovación educativa. Un debate ytalleres con los estudiantes de educación y una con-vocatoria a los medios de comunicación para que secomprometan con este tema. A su vez, se plantea rei-teradamente la necesidad de articular políticas para ladifusión de la educación en medios, pues todavía seperciben numerosas resistencias en docentes y padreshacia los medios.

9. ¿Transversal o materia específica?Este parece ser un tema aún pendiente. Aunque

existe acuerdo entre los expertos en la necesidad decontar con un currículum de educación en medios enel sistema escolar, muchos plantean sus dudas a lahora de cómo implementarlo.

Entre otras opiniones destaca la de María TeresaQuiroz que advierte que no debe convertirse en unaasignatura más. Para Alejandro Jaramilllo y José LuisOlivari, director de la Escuela de Periodismo de laUniversidad de Humanismo Cristiano en Chile, debeser una materia transversal. Orozco plantea que lonecesario es que vaya en el currículum desde la etapapreescolar al bachillerato.

10. Un largo camino por recorrer Como se puede ver, en el campo de la educación

en medios, hay mucho trayecto recorrido, pero aúnfalta mucho por avanzar. A corto plazo, es relevantefomentar la investigación con acciones encaminadas agenerar conocimiento sistemático sobre el área: estu-dios, en una línea de carácter académico, que descri-ban los fenómenos que rodean al aprendizaje con losmedios, pero también, y sobre todo, investigacionesaplicadas que evalúen prácticas y experiencias peda-gógicas y los usos y apropiaciones de los distintos me-dios y sus tipos de audiencia.

Dos de las acciones que se desprenden de las res-puestas es la conveniencia de hacer análisis detalladosde los actuales programas de formación inicial del pro-fesorado desde la perspectiva de la educación en me-dios en los distintos países de Iberoamérica; y otros es-tudios de los planes y programas de todos los nivelesescolares y de los materiales curriculares disponiblespara abordar estos temas. Sólo los resultados de estetipo de investigaciones y su difusión son los que per-mitirán fundamentar las opciones que se elijan y lasdecisiones que se tomen sobre las futuras propuestasde modelos y políticas para el desarrollo curricular deuna educación en medios en Iberoamérica tanto paralos docentes como para los estudiantes.

Notas 1 Hasta el mes de mayo del 2004 se recibieron 26 cuestionarios de10 países: PERÚ: Rosario Najar y María Teresa Quiroz; COLOM-BIA: Germán Roncancio y Alejandro Jaramillo; ARGENTINA:Jorge Huergo, Salvador Ottobre y León Maturana; URUGUAY:Rosario Sánchez y Alicia García; PORTUGAL: Vítor Reia-Baptista;VENEZUELA: Morella Alvarado y Gustavo Hernández; CHILE:Valerio Fuenzalida, Jaime Carril, José Luis Olivari y Mar de Font-cuberta; BOLIVIA: Marta Orsini y Carlos Camacho; MÉXICO:Delia Crovi, Guillermo Orozco y Javier Arévalo; ESPAÑA: JoséIgnacio Aguaded, Joan Ferrés, María Amor Pérez, Julio Cabero;Fernando Tucho, José Antonio Gabelas y Enrique Martínez Sa-lanova.

40

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 41-45

La asociación internacional en educaciónen medios: «Mentor»

Mar de Fontcuberta es directora del Magíster enComunicación y Educación de la Pontificia Universidad Católicade Chile y vicepresidente de la asociación internacional«Mentor» para América Latina (mdefont@puc cl).

El 7 de septiembre del 2004,en el marco del encuentro«Nuevas ignorancias, nuevasalfabetizaciones», organizado

por la Unesco en el Forum de Barcelona, tuvo lugar lapresentación inaugural de la asociación internacionalde educación en medios «Mentor». Creada en mayo,en un seminario celebrado en la Universidad Autó-noma de Barcelona que reunió a expertos de España,México, Francia, Portugal, Egipto, Argentina y Chile, yfue la culminación de muchos meses de trabajo, refle-xión y puesta en común de experiencias.

La creación de una asociación internacional deeducación en medios era una necesidad percibida

Mar de FontcubertaSantiago (Chile)

T E M A S

La asociación internacional en educación en medios «Mentor» se creó en Barcelona enmayo del 2004 en el seminario organizado por la Unesco, la Universidad Autónoma deBarcelona, en colaboración con la Comisión Europea y la Pontificia Universidad Ca-tólica de Chile. Su objetivo es establecer una red de profesionales e instituciones conel fin de promover y coordinar el desarrollo internacional de la educación en medios;es una asociación independiente, auspiciada por la Unesco.

The Mentor International Association for Media Education was founded in Barcelonaat the end of May 2004 during the media education workshop organized by Unescoand the Universidad Autónoma de Barcelona in collaboration with the EuropeanComission and the Pontificia Universidad Católica de Chile. Its objective is to connectmedia education professionals from diverse official and institutional structures in orderto develop and coordinate international activities in the area of media education. It isand independent association with support of Unesco.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Asociación internacional, educación en medios, redes internacionales.International association, media education, international network.

Mentor: International Association for Media Education

(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)

desde distintos ámbitos desde hacía algún tiempo.Durante las últimas décadas, los medios de comunica-ción –y especialmente la televisión y los multimedia–han transformado la vida cotidiana y se han converti-do en un factor clave en la información y formación delas nuevas generaciones. Nos hallamos en la denomi-nada «sociedad del conocimiento» y una de las carac-terísticas de dicha sociedad es, por una parte, la cre-ciente importancia de los medios de comunicación co-mo agentes educativos, que se suma a los tradicionalesde escuela y familia y, por la otra, la centralidad de losmedios de comunicación en tanto vehículos e impul-sores de circulación de información y conocimiento.Los medios de comunicación –entendiendo por éstosa la prensa, radio, televisión, multimedia e Internet–están jugando un papel central, aunque no siemprepertinente, en la construcción de esta sociedad, y almismo tiempo se han constituido en agentes importan-tes para la socialización y la circulación de la informa-ción y el conocimiento.

A pesar de la importancia que los medios tienen enrelación con la educación no existe una concienciageneralizada de la necesidad de abordar su estudio.Como afirma un informe de la Unesco realizado en elaño 2001, la educación en medios ha progresado enforma muy desigual. En países en desarrollo, los edu-cadores se preocupan sobre todo en asegurar una alfa-betización basada en la lectura, y la educación en me-dios apenas empieza a ser tomada en consideración.Sin embargo en países en los que esta educación seimplementó con fuerza en los programas escolaresdesde hace tiempo –como Canadá o Inglaterra– se ob-serva claramente signos de cansancio entre quienes lahabían defendido con mayor fuerza1.

Otro de los aspectos mencionados en el informe esque la educación en medios comenzó históricamenteadoptando un espíritu defensivo: se trataba de «prote-g e r» al niño de los peligros de los medios. De acuerdocon ello el acento se ponía en la denuncia de los men-sajes mediáticos y de los valores erróneos que trasmití-an, con el fin de que los alumnos pudiesen rechazarlos.Sin embargo posteriormente ha evolucionado haciaotro objetivo: el de «preparar» al niño a comprender lacultura mediática que le rodea y a participar en ellaactivamente. En ese sentido el acento recae en la com-prensión, el análisis crítico y, progresivamente, en laproducción de medios realizada por el propio alumno.

La educación en medios, a través de sus distintasdenominaciones (lectura crítica, educación para larecepción, educación para la comunicación, alfabet-ización audiovisual, etc.), ha estado presente en mu-chos programas y actividades internacionales, en Eu-

ropa y Latinoamérica, gran parte con una larga y exi-tosa trayectoria. Sin embargo, son pocas las respuestasglobales que se han dado al respecto. Hay muy pocosejemplos en el plano internacional de una educaciónsistemática sobre los medios de comunicación. Exis-ten, eso sí, multiplicidad de enfoques, experiencias yactividades, unas ligadas al sistema educativo, otrasextracurriculares; unas que inciden en el análisis críti-co de los mensajes, y otras que ponen el acento en laproducción de contenidos. Del mismo modo, hay paí-ses pioneros en ese campo, que han desarrollado in-vestigaciones avanzadas y actuaciones concretas, yotros en los que la educación en medios es todavía unaasignatura pendiente.

Considerando esta situación, en los últimos años laUnesco puso en marcha varios programas regionalescon la finalidad de potenciar la educación en mediosen los programas escolares, introduciendo currículosespecíficos de formación de profesores sobre estamateria. En 1999 la Conferencia de Viena «Educatingfor the media and the digital age» declaró que la edu-cación en medios forma parte del derecho fundamen-tal de todo ciudadano, en cualquier país del mundo, ala libertad de expresión y el derecho a la información,y contribuye a establecer y mantener la democracia.La definición y principios generales adoptados enton-ces son los siguientes:

• La educación en medios concierne a todos losmedios de comunicación y comprende los textos y losgráficos, el sonido, las fotografías y las imágenes ani-madas transmitidas por cualquier tipo de tecnología.

• Permite a las personas comprender a los mediosde comunicación empleados por la sociedad y su for-ma de funcionamiento, y facilita la facultad de utilizaresos medios para comunicar con otras personas.

Esos principios generales deben garantizar que laspersonas identifiquen el origen de las fuentes de lostextos, sus intereses políticos, sociales y comercialesy/o culturales, así como sus contextos; analicen y reac-cionen de forma crítica y creen sus propios medios decomunicación; interpreten los mensajes y los valoresofrecidos por los medios; obtengan y soliciten el acce-so a los medios de comunicación tanto para la recep-ción como para la producción; y, por último, escojanlos medios de comunicación apropiados para que losjóvenes puedan comunicar sus propios mensajes o his-torias y llegar a sus propias audiencias.

A partir de entonces se vio claro que era necesa-rio un cambio de estrategia en la educación en medios.No se trata de ignorar los logros obtenidos, ni de hacertabula rasa de todas las experiencias en el ámbito inter-nacional. Sin embargo se ha visto la necesidad de re-

42

novar la mirada sobre ese campo a partir de dos su-puestos fundamentales: a) la educación en medios de-be ser impulsada desde una perspectiva internacionalque articule tanto lo global como lo local; y b) debeimplicar a varios actores como gobiernos, institucioneseducativas, familias e industria. Desde ese ángulo tra-baja la Unesco desde el año 2002.

Los antecedentes más inmediatos de la Asociacióninternacional fueron los programas regionales «Men-tor», promovidos por la Unesco, la Comisión Euro-pea, la agencia gubernamental francesa «CLEMI» y laUniversidad Autónoma de Barcelona entre otros. Di-chos programas potenciaron activamente la introduc-ción de cursos específicos sobre educación en mediosen el área de la Europa Mediterránea, el Magreb yEgipto. Los seminarios organizados por la Unesco en Se-villa (2002), en Tesalónica (2003) y en El Cairo (2003)sirvieron para establecer nuevas estrategias en esecampo al poner de relieve quela educación en medios no sólodebía desarrollarse en los sis-temas educativos formales, sinoque tenía que ir más allá y con-vertirse en un elemento claveen los ámbitos de la participa-ción cívica y democrática. Enese sentido, la educación enmedios podría implicar no sóloa profesores y formadores, sinoa comunicadores, familias, in-dustria y autoridades regulado-ras del sistema audiovisual.

1. Nuevas orientacionesLa necesidad de renovar

las estrategias llevó a diseñar nuevas orientaciones.Tras un período de desarrollo, los últimos meses de2003 y los primeros de 2004 fueron ricos en encuen-tros, reflexiones y debates en los que, a pesar de lasdiferentes perspectivas existentes, se llegaron a acuer-dos importantes a la hora de contextualizar el ámbitode la educación en medios. Los puntos de reflexiónfueron los siguientes:

• A partir de la denominada «revolución digital» yla expansión simultánea de las telecomunicaciones sehace más evidente que el desarrollo de la educaciónen medios es ya una componente esencial en la for-mación de todos los ciudadanos.

• La educación en medios es una herramientaideal para promover entre los jóvenes y los niños unaconciencia crítica ante su propia cultura y una actitudpositiva de participación cívica.

• La innovación educativa obliga a incorporar lastecnologías de la información y la comunicación en lastareas de aprendizaje y enseñanza, lo cual hace másnecesario que nunca incorporar la educación en me-dios a los currículos académicos.

La educación en medios cobra un nuevo impulsosi se ve amparada por la acción de los servicios públi-cos de radiotelevisión que, en este sentido, deben pro-mover el acceso y la participación de los ciudadanos.

• La investigación sobre educación en medios ysobre las consecuencias culturales y educativas de losmedios es clave a la hora de dotar a la pedagogía me-diática del adecuado conjunto de sistemas de evalua-ción, indicadores y parámetros de referencia.

La globalización hace esencial desarrollar la edu-cación en medios –en lo que se refiere a investigacióny formación de profesores– como una actividad decooperación entre centros de formación superior y sis-

temas educativos en general con objeto de mejorar lacalidad y la innovación de la docencia.

En el marco del Congreso Iberoamericano «Lucespara el laberinto audiovisual» realizado en octubre de2003 en Huelva se llegó al acuerdo de iniciar un pro-yecto «Mentor» iberoamericano denominado «Haciaun currículum iberoamericano de educación en me-dios» que siguiera las líneas de su par mediterráneopero que tuviese sus propias líneas de acción. Allí setrazaron los primeros pasos de la asociación inter-nacional que vio la luz en el mes de mayo y que ahoraempieza su andadura.

2. La asociación internacional «Mentor»La asociación internacional «Mentor» es una insti-

tución independiente, auspiciada por la Unesco, quequiere dar una respuesta al nuevo escenario que plan-

43

Hay muy pocos ejemplos en el plano internacional de unaeducación sistemática sobre los medios de comunicación.Existen, eso sí, multiplicidad de enfoques, experiencias y actividades, unas ligadas al sistema educativo, otras extracurriculares; unas que inciden en el análisis crítico de los mensajes, y otras que ponen el acento en la producción de contenidos.

tea la educación en medios. Pretende ser un espaciode intercambio y de encuentro de experiencias, perotambién un lugar donde puedan adoptarse estrategiascomunes en ese cambio. Ello no implica necesariamen-te homogeneizar contenidos –que deben ser adaptadosa los contextos de cada país o región– pero sí tener unhorizonte común: la conciencia de que la educaciónen medios es un factor necesario para el desarrollo dela educación cívica, la convivencia y la democracia, ycontar con criterios claros sobre lo que implica su con-cepto. En este último punto «Mentor» sigue las orien-taciones que se adoptaron en el seminario de Sevillaen 2002. Son las siguientes:

• La educación en medios trata sobre la enseñan-za y el aprendizaje «con» y «sobre» los medios, másque «a través» de los medios.

• Implica tanto el análisis crítico como la produc-ción creativa.

• Puede tener lugar en la educación formal y noformal.

• Debe promover el sentido comunitario y de res-

ponsabilidad social, así como el crecimiento y la reali-zación personal.

De acuerdo a lo anterior en Sevilla se recomenda-ron cinco áreas de actuación: 1) Creación de platafor-mas de investigación; 2) Formación de profesorado; 3)Establecimiento de alianzas con instituciones –públicasy privadas– y la industria; 4) Construcción de redes te-máticas en educación en medios; 5) Consolidación ypromoción de la educación en medios en la esfera pú-blica y la sociedad civil (padres, profesores, ONG,consumidores, receptores, etc.)2.

Asimismo, ante la existencia de una enorme dispa-ridad de estudios, acciones y proyectos existentes entodo el mundo en ese campo, el seminario de Sevilladefinió como una de las tareas más necesarias el esta-blecimiento de normas y estándares de calidad para la

educación en medios en sus diferentes niveles, tantoen el ámbito docente como en el de la investigación yproducción. La asociación internacional «Mentor» na-ce como respuesta a todo lo anterior.

3. Líneas estratégicas y tareas concretasEn el seminario de Barcelona se diseñaron las si-

guientes líneas estratégicas que serán adoptadas por«Mentor»:

• La incorporación de un currículo de educaciónen medios en el sistema educativo en los diferentesniveles y bajo diversas modalidades (sustancial, trans-versal, formal, informal, etc.). Estos programas debe-rán integrarse a todos los niveles de la educación y enlos programas de formación a lo largo de la vida.

• La incorporación de currículos de educación enmedios en la formación de profesorado.

• La sensibilización de la opinión pública sobre laimportancia y la necesidad de la educación en mediosa través de las más diversas estrategias de comunica-ción que incluyen esfuerzos de diseminación de buenas

prácticas, iniciativas de difusión yparticipación, proyectos de de-mostración, programas audiovi-suales de impacto, campañas pú-b l i c a s . . .

• La potenciación de plata-f o rmas de relación entre educa-dores y comunicadores.

• La creación de materialesde apoyo y didácticos a la edu-cación en medios que puedanusarse a través de diferentesc o n t extos regionales e intern a-cionales.

• La introducción de laeducación en medios como un elemento sustancial enla consolidación de la sociedad de la información y dela regulación de los sistemas audiovisuales y de comu-nicación.

A partir de estos objetivos se elaboró un programade acción. Hay que tener en cuenta que la mayor par-te de las actividades propuestas recogían iniciativasque en algunos casos ya estaban en marcha. Una delas características de «Mentor» es articular iniciativasexistentes bajo un paraguas común. De este modo sediseñaron las siguientes tareas para los próximos tresaños:

• Creación de currículos de educación en mediosa incluir en todos los sistemas formales de educación:ello significa, por una parte, consolidar el currículumde formación de profesores ya iniciado en el área

44

La incorporación de un currículo de educación en mediosen el sistema educativo en los diferentes niveles y bajo diversas modalidades (sustancial, transversal, formal, informal, etc.). Estos programas deberán integrarse a todos los niveles de la educación y en los programas de formación a lo largo de la vida.

mediterránea, y por la otra trabajar en modelos decurrículum de educación en medios para América La-tina. Asimismo implica la realización de un estudiocomparativo sobre el desarrollo de la educación enmedios en los principales países de América Latina ysu extensión a otros continentes. En este último pro-yecto ya están trabajando el Gabinete de Comunica-ción y Educación de la Universidad Autónoma de Bar-celona y el área de Comunicación y Educación de laPontificia Universidad Católica de Chile (ver artículosde Patricia Castillo y Luciana Gastaldi, y Myrna Gál-vez en este mismo número).

• Crear una plataforma de cooperación entre uni-versidades (FoundMedia) para la realización de pro-gramas de formación superior en materia de educa-ción en medios. Este proyecto, que lleva a cabo la Po n-tificia Universidad Católica de Chile, busca establecerun espacio de cooperación entre los distintos estudiosde postgrado existentes en el campo de educación enmedios (ver artículo en este mismo número).

• En continuidad con el proyecto «Found Media»proponer la creación y organización de una cátedraUnesco itinerante en educación en medios. Los pasospreliminares para poner en marcha esta iniciativa sedarán en los próximos meses.

• La realización de un «Libro Blanco» sobre la re-lación entre comunicadores y educadores. A la luz dela experiencia, parece indispensable integrar y motivara los profesionales de los medios en el campo de laeducación en medios, ya que su aporte es fundamen-tal para conseguir los objetivos propuestos. La Uni-versidade do Minho (Braga, Portugal) es la encargadade llevar a cabo una propuesta para ser debatida en«Mentor».

• Redacción de un libro de estilo sobre ética y len-guaje de los medios con el objetivo de promover unaeducación en medios responsable. La coordinaciónde esta tarea la lleva la Universidad Autónoma de Bar-celona.

• Redacción de manuales de lenguaje en televi-sión para diferentes idiomas: esta iniciativa promuevela creación de un grupo de trabajo que tenga en cuen-ta los aspectos éticos y lingüísticos que requiere unlenguaje para la televisión de calidad. Esta iniciativaestá coordinada en primer lugar por la Universidad

Austral de Argentina.• La puesta en marcha de una base de experien-

cias en educación en medios en América Latina a par-tir del sitio web de «Mentor», que se sumará a la yarealizada para la región euro-mediterránea.

4. Miembros de «Mentor»El tipo de adhesión, que por el momento es gra-

tuita, puede ser de dos tipos: individual e institucional.En el seminario de Barcelona se eligió a un comité eje-cutivo para los próximos tres años a partir de las uni-versidades que impulsaron su creación. La presiden-cia la ocupa el profesor Samie Tayie, de la Universi-dad de El Cairo (Egipto); además hay dos vicepresi-dencias: la de «Mentor Europa», cuyo responsable esel profesor Manuel Pinto de la Universidade do Min-ho (Portugal) y la de «Mentor Latinoamérica», cuyaresponsable es Mar de Fontcuberta, de la PontificiaUniversidad Católica de Chile. La secretaría generalla ocupa José Manuel Pérez Tornero, de la Universi-dad Autónoma de Barcelona (España) y las relacionesinternacionales dependen de Lluís Claret. Actualmen-te la asociación está dando a conocer sus objetivos ypretende integrar a quienes estén interesados en tra-bajar en los ámbitos expuestos anteriormente. (Al ter-minar de escribir este artículo llegó un e-mail de Parísinformando que la primera adhesión era de la ONGAïna de Afganistán, dedicada a la formación de profe-sionales de la información, hombres y mujeres, eneducación en medios desde el año 2001. Su presi-dente, el iraní Reza Deghati, asistió a la sesión inaugu-ral de la asociación y decidió adherirse de inmediato.Era un buen comienzo).

Notas1 Informe sobre la «Encuesta Unesco, 2001» sobre los jóvenes y laeducación en medios realizado por los profesores Kate Domaille yDavid Bucchkingham del Instituto de Educación de la Universidadde Londres, editado en el CD, 3 «Youth Media Education CI.com»UNESCO, París, en febrero 2002.2 Los documentos sobre el Seminario de Sevilla están editados enel CD de la Unesco en 1999 la Conferencia de Viena «Educatingfor the media and the digital age» declaró que la educación enmedios forma parte del derecho fundamental de todo ciudadano encualquier país del mundo a la libertad de expresión y el derecho ala información, y contribuye a establecer y mantener la democracia.«Youth Media Education CI com», serie 3, en el año 2000. París.

45

46

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 47-51

«FoundMedia»: postgrados de calidad eneducación en medios

Mar de Fontcuberta es directora del Magíster enComunicación y Educación de la Pontificia Universidad Católicade Chile y vicepresidente de la asociación internacional«Mentor» para América Latina (mdefont@puc cl).

Los estudios de postgradohan sufrido grandes transfor-maciones en los últimos años.El aumento de programas dediplomatura, magíster (maes-tría, master) y doctorado en

el mundo es síntoma de la aparición de nuevas nece-sidades de formación en la sociedad, que exigen unaoferta más plural, con objetivos y diseños más ajusta-dos a los nuevos tiempos. Entre los factores que con-figuran esta situación se encuentran:

• Los continuos cambios que se producen en elámbito de los conocimientos y el crecimiento enormedel volumen de información disponible.

Mar de FontcubertaSantiago (Chile)

T E M A S

Un estudio de la CEPAL señala que el porcentaje de población altamente calificada enlos países desarrollados, es decir, aquélla que cursó educación técnica terciaria o pro-fesional universitaria, casi duplica el de la región latinoamericana. La formación en elnivel de postgrado tiene sentido en la medida que contribuya a la creación de capitalhumano y para ello debe ser de calidad. La asociación internacional «FoundMedia»propone la creación de una asociación internacional de estudios de postgrado en edu-cación en medios como plataforma de cooperación entre universidades que impartanla docencia y desarrollen investigaciones de calidad en ese campo.

A survey carried out by CEPAL shows that the percentage of high qualified people inthe developed countries, those who finished university and technical studies, almostdoubles the percentage in Latin America. Further programmes make sense becausethey contribute to the creation of a human capital of high quality. The InternationalFoundMedia Association is promoting the creation of an international association ofhigh quality further programmes on media education, a platform for cooperation bet-ween universities that teach and develop qualified researches on that field.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Postgrado, educación en medios, plataforma de cooperación, asociación internacional.Further programmes, media education, international association, high quality program-mes.

FoundMedia: high quality further programmes on media education

(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)

• La necesidad de especialización y profundiza-ción en un campo específico por parte de personasque desarrollan su actividad en el mundo profesional yque requieren una continua puesta al día de conoci-mientos aplicados.

• El aumento de la demanda de formación en nue-vas disciplinas en el ámbito académico y profesional.

• Finalmente, la necesidad creciente de establecerobjetos de estudio desde una perspectiva multidimen-sional y, por lo tanto, transdisciplinaria.

A lo anterior pueden sumarse dos factores más:• La progresiva globalización que afecta de modo

significativo a la universidad y que se traduce en unintercambio académico que rebasa las fronteras en elcampo de la docencia y la investigación.

• Y, por otra parte, la introducción de las nuevastecnologías que posibilitan la enseñanza y el aprendi-zaje a través de las redes.

La respuesta académica a todos esos desafíos hasido desigual. Un problema bastante extendido es quela universidad no siempre ha reconocido el hecho deque actualmente los postgrados, en especial en el cam-po de las ciencias sociales, no deben orientarse en for-ma prioritaria al desarrollo de la carrera académica yque es necesario flexibilizar la tipología de la oferta. Laprogresiva complejidad de la sociedad obliga a coexis-tir a dos procesos aparentemente –sólo aparentemen-te– contradictorios: la profundización en un campoconcreto (especialización) y la referencia de ese cam-po a un contexto más amplio que lo abarca y lo expli-ca (transdisciplinariedad). El primero supone la apari-ción de estudios de magíster de carácter profesionalmuy especializado; el segundo, la creación de postgra-dos interdisciplinarios como nuevos ámbitos de estudio(un ejemplo lo constituye la bioética).

Las características de unos y otros son distintas.Hay universidades que se han querido poner a la van-guardia ofreciendo programas nuevos con una actitudque responde más al concepto de mercadeo que al dela excelencia académica; ello ha dado lugar a una pro-liferación de la oferta de postgrados de muy baja cali-dad. En algunos casos las innovaciones han sido rea-les, pero se han puesto en marcha sin la necesariareflexión y, sobre todo, evaluación del seguimiento delos resultados. En otros, no se ha considerado que losnuevos conocimientos exigen también cambios en lametodología docente. Ello se ha producido, por ejem-plo, cuando se han introducido las nuevas tecnologíasen la educación sin tener en cuenta que los nuevossoportes han reconfigurado la figura del alumno, delprofesor y de todo el proceso de acceso al conoci-miento. En otros casos más, finalmente, se han imple-

mentado las necesarias modificaciones en los progra-mas tradicionales o se han creado nuevos programascon la reflexión, el desarrollo y el debido rigor acadé-mico1.

En los últimos años se ha producido una explosiónde postgrados en América Latina, pero como afirmaun estudio de la Universidad de Buenos Aires, dichaexplosión ha carecido del impacto esperado respecto ala producción de conocimiento innovador y la capaci-tación de quienes se dedican a la ciencia y la tecnolo-gía2. En la mayoría de los postgrados latinoamericanosse genera una tensión entre las actividades de forma-ción en investigación y el entrenamiento profesionalen áreas especializadas. El estudio señala que estafalsa oposición da por resultado la explosión tanto enla relevancia institucional como en la matricula de es-tos alumnos. Entre los factores que contribuyen aldesarrollo del mercado de los postgrados profesionaleses posible señalar:

• La carencia de una política científica sostenidapor parte de los estados nacionales de la región.

• La ausencia de un sector empresarial que de-mande resultados del campo científico para aplicarlosa la producción.

• Un contexto internacional en el que las grandescorporaciones importan no sólo el saber sino, además,la tecnología y el personal jerárquico. Sin embargo,resulta importante señalar que una parte considerablede esa investigación científica y tecnológica en la re-gión se realiza de modo preponderante en el sectorpúblico, en las universidades y, especialmente, en elnivel de los doctorados.

La formación en el nivel de postgrado tiene senti-do en la medida que contribuya a la creación de capi-tal humano. En América Latina la CEPAL hizo un es-tudio en el 2002 en el que advirtió que había una dife-rencia importante entre la disponibilidad de recursoshumanos calificados en la región con respecto al grupode los países desarrollados pertenecientes a la Or-ganización de Cooperación y Desarrollo Económico(OCDE). El estudio señalaba que «la inversión conti-nua en capital humano es hoy en día un elementoclave de las estrategias de los países de la OCDE parapromover el desarrollo económico, el pleno empleo yla cohesión social» y que «se reconoce progresivamen-te que la adquisición de nuevos conocimientos, habili-dades y competencias es esencial para el crecimientode largo plazo en la economía globalizada»3. El estudioseñalaba que el porcentaje de población altamente cali-ficada en los países desarrollados, es decir, aquélla quecursó educación técnica terciaria o profesional universi-taria, casi duplica el de la región latinoamericana.

48

En un informe comparativo de los estudios depostgrado entre Argentina, Brasil y México realizadoen 1998, la profesora titular de la UNAM de México,Giovana Valenti Nigrini, afirma que los programas depostgrado juegan un papel medular y estratégico porvarias razones:

• Son los espacios propicios para la vinculacióndirecta entre la investigación y los procesos de forma-ción profesional avanzada, y por ello son el mecanis-mo principal de reproducción ampliada de las diversascomunidades gremiales y académicas de las elites cien-tíficas y profesionales.

• Son un mecanismo estratégico para la absorcióncreativa del proceso científico y tecnológico mundial yjuegan un papel importante en la dotación de los sabe-res y habilidades a los estudiantes de manera que ellosestén en posibilidades de atender y coordinar en susámbitos de trabajo las necesidades que impone el desa-rrollo nacional y, por ende, con-tribuir al potenciamiento de lacultura nacional.

• Los postgrados juegan unpapel importante como detona-dores de los saberes generados.Por tanto, son una pieza claveen la competitividad intern a c i o-n a l .

• Son también un mecanis-mo decisivo en la reproduccióndel capital humano, a la vez queson un elemento clave en la va-loración cualitativa de los siste-mas de educación superior, yde ciencia y tecnología.

• Los postgrados son un sector importante de con-fluencias, exportación e intercambio de saberes cientí-ficos y tecnológicos, principalmente a través de susegresados y de los programas interinstitucionales en lamedida en que éstos se consoliden4.

Parece clara, pues, la necesidad de implementarprogramas y actividades de formación continua. Seconsideran como tales los doctorados, los magísteres,los masters de especialización profesional, las diplo-maturas, los postítulos, los seminarios y las jornadas.Sin embargo, la formación de alto nivel se debe dar enlos postgrados, es decir, en los estudios que otorgangrado de doctor, master o magíster. Y para que existadicha formación de alto nivel es indispensable queesos programas tengan una calidad reconocida. «Elcumplimiento de estándares de calidad de los progra-mas de postgrado es crucial para obtener y mantenerla confianza de los empleadores sobre los recursos

humanos que allí se gradúan. Empresarios, directoresde servicio, decanos de universidades distintas a las delos postgraduados y otros posibles empleadores debencontar con los antecedentes de calidad suficientes so-bre los programas de postgrado encargados de la for-mación de los recursos humanos que contratan. Por lotanto, «categorizar» la oferta de programas, de manerade poder discriminar en términos de calidad, es esen-cial»5. En ese sentido, en Europa y en América Latinase han creado diversas instancias evaluadoras que es-tablecen las normas que fijan los criterios para la eva-luación de los programas de postgrados. Es el caso porejemplo de la Comisión Nacional de Acreditación dePostgrado (CONAP) fundada en 1999 como Co-misión de Evaluación de Programas de Postgrado delas universidades chilenas, la Comisión Nacional deEvaluación y Acreditación Universitaria de Argentina(CONEAU), la CAPES de Brasil, la CONACYT de

México, y la Agencia Nacional de Evaluación de laCalidad y Acreditación de España (ANECA).

1. El proyecto «FoundMedia»El proyecto nace al amparo de la asociación inter-

nacional «Mentor» y fue aprobado en el seminariocelebrado en Barcelona en mayo de 2004. Propone lacreación de una asociación internacional de estudiosde postgrado en educación en medios como platafor-ma de cooperación entre universidades que impartanla docencia y desarrollen investigaciones de calidad yactividades de acuerdo a los parámetros establecidosen el seminario organizado por la Unesco en Sevilla en2002. La asociación tendrá los siguientes objetivosespecíficos: establecer normas y estándares de calidadpara la educación en medios en sus diferentes niveles;promover la cooperación de sus miembros, y desarro-llar proyectos relacionados con la educación en me-

49

Se propone la creación de una asociación internacional deestudios de postgrado en educación en medios como plataforma de cooperación entre universidades que impartanla docencia y desarrollen investigaciones de calidad y actividades de acuerdo a los parámetros establecidos en el seminario organizado por la Unesco en Sevilla.

dios. Establecerá su actuación en cuatro ámbitos: ladocencia, la investigación, las actividades y las publi-caciones.

1.1. La docenciaLas tareas específicas en este campo serán las si-

guientes:• Desarrollar normas y estándares de calidad apli-

cables a los diferentes sistemas y modalidades de edu-cación en medios en el ámbito de los estudios de post-grado. Para ello se tendrán en cuenta los criterios quesuelen aplicar las distintas instancias evaluadoras de losprogramas universitarios como son la trayectoria históri-ca, los contenidos del programa, la carga horaria, lainvestigación desarrollada, el currículum, la calidad ydedicación de los profesores, la relación ingresados/-egresados, las publicaciones, el desarrollo de la «masacrítica», etc.

• Realizar un mapa internacional de las universi-dades que imparten estudios de calidad de postgradoen educación en medios. En ese sentido el área de co-municación y educación de la Pontificia UniversidadCatólica de Chile llevó a cabo un primer estudio ten-tativo el primer cuatrimestre del año 2004. Envió uncuestionario/encuesta de catorce preguntas a treceuniversidades europeas y latinoamericana, de las cua-les nueve respondieron6. Las preguntas estuvieron cen-tradas en:

a) La oferta educativa de postgrado existente en lainstitución (presencia o ausencia).b) Facultad o unidad de la que depende el progra-m a .c) Público al está dirigido el programa.d) Orientación del programa respecto a los medios. e) Líneas de investigación asociadas.f) Habilidades específicas entregadas mediante elprograma.g) Interés en la existencia y posible participación de

una plataforma de cooperación internacional. De las nueve universidades sólo tres contaban con

programas de postgrados relacionados con ese ámbito:el Master Internacional de Comunicación y Educaciónofrecido por la Universidad Autónoma de Barcelona; elMagíster en Comunicación Social con mención en co-municación y educación, impartido por la Pontificia U n i-versidad Católica de Chile y el Magíster en Ciencias dela Comunicación, con especialización en comunica-ción, ciudadanía y educación de la Universidade do Mi-nho de Portugal.

Del resto, aunque todas tenían alguna actividad eneducación en medios, sólo la Universidad de Huelva lasrealizaba de forma perm a n e n t e .

• Conocer y difundir las características de cadauno de los programas de postgrado y sus líneas de in-vestigación. Hay que señalar que los tres programas depostgrados analizados tenían muchos puntos en co-mún y, de hecho, hay dos que poseen una titulacióncompartida: el de la Autónoma de Barcelona y el de laPontificia Universidad Católica de Chile.

Con respecto a la investigación, cuatro de las uni-versidades declararon que no estaban relacionadascon alguna línea de investigación en educación en me-dios. Las cinco restantes destacaron las siguientes lí-neas: a) comunicación de calidad de los medios audio-visuales y multimedia aplicada a contextos audiovisua-les; b) currículum de educación en medios; c) mediosy valores; d) sujetos, educación y su entorno audiovi-sual, con énfasis en televisión educativa; e) prensa yescuela; y f) tecnología de las comunicaciones e inclu-sión digital.

• Establecer programas de perfeccionamiento do-cente para los profesores de las universidades: la mayo-ría de los encuestados consideran absolutamente nece-saria la formación específica de los profesores en edu-cación en medios. Consideran éstos que deberían teneruna formación específica y continua en educación enmedios con una especialización a nivel de postgrado.

• Organizar un plan de intercambio, tanto de pro-fesores como de alumnos, entre los distintos progra-mas. Todas las universidades consultadas coinciden enla necesidad de crear una plataforma de cooperacióninternacional que implique el intercambio de docen-tes, la puesta en marcha de investigaciones conjuntas yla realización de diversos programas y actividades.

• Realizar los trámites necesarios para la creaciónde una Cátedra Unesco itinerante en educación enmedios.

Para ello se iniciarán los contactos con los respon-sables de este organismo internacional para podertener una respuesta positiva.

1.2. La investigaciónLas tareas específicas en este ámbito serán las si-

guientes: • Definir líneas prioritarias de investigación en dos

ámbitos: el local, de cada país, y el global.• Crear equipos de investigación internacionales

en educación en medios.• Estimular la creación de equipos de investiga-

ción locales en ese mismo campo.• Intercambio e información de experiencias.• Intercambio de bibliografía y materiales.• Creación de un banco de datos y experiencias.• Dirección de tesis de postgrado.

50

1.3. ActividadesLas tareas específicas en este ámbito serán:

• Desarrollo de proyectos de educación en mediosde alcance internacional.

• Promover encuentros, talleres y seminarios entresus miembros.

• Desarrollar relaciones con la industria para laproducción de programas televisivos, proyectos multi-media, guías didácticas, etc.

• Establecer relaciones con distintas institucionesoficiales (gobiernos, municipios, fundaciones, etc.)tanto en el ámbito local como internacional para pro-mover la educación en medios.

• Creación de un sitio para la asociación interna-cional de estudios de postgrados y educación enmedios en el web de «Mentor».

1.4. PublicacionesLas tareas en este ámbito serán: incentivar la pu-

blicación de libros y/o artículos en revistas internacio-nales; estimular las traducciones de artículos y librosde interés a las distintas lenguas de las universidadesque formen parte de «FoundMedia».

La asociación se constituirá a partir de la creaciónde un comité de fundación que establecerá los fines yestatutos de la sociedad. Dado que se integrará en laasociación internacional «Mentor», el comité fundacio-nal estará formado por las universidades que dieron ori-gen a la asociación, quienes en un plazo próximo esta-blecerán una primera normativa para su funcionamien-to y pondrán en marcha los mecanismos de adhesión.

Notas1 DE FONTCUBERTA, M. (2003): «Nuevas estrategias educativasen el área de las comunicaciones», en Calidad en la Educación, 18.Chile, Consejo Superior de Educación de Chile. Extraordinariosobre «Estudios de postgrado. Perspectivas y desafíos; 173-188.2 JAIM ETCHEVERRY, G. y MOLLIS, M. (2003): «Postgradosuniversitarios: ¿actividad académica o servicio al cliente?: el caso dela Universidad de Buenos Aires», en Calidad en la educación. Chi-le, Consejo Superior de Educación de Chile. Extraordinario sobre«Estudios de postgrado. Perspectivas y desafíos; 261-277.3 COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y ELCARIBE (CEPAL) (2002): Panorama social de América Latina.Santiago de Chile, citado por RODRÍGUEZ, C. y VIO, C.P.: «Ne-cesidad de postgraduados en Chile», en Calidad en la Educación.Chile, Consejo Superior de Educación de Chile. Extraordinariosobre «Estudios de postgrado. Perspectivas y desafíos; 23.4 VALENTÍ, G. (1998): Desarrollo y acreditación de los postgra-

dos en Argentina, Brasil y México. Textos para una mirada com-parativa. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de Ar-gentina; 67-68.5 RODRIGUEZ, C. y VIO, C. (2003): «Necesidad de postgradua-dos en Chile», en Calidad en la Educación. Chile, Consejo Supe-rior de Educación de Chile. Extraordinario sobre «Estudios de post-grado. Perspectivas y desafíos; 30.6 La encuesta se envió a las siguientes universidades: Universidadedo Minho (Portugal), Universidad de Huelva (España), UniversitatAutónoma de Barcelona (España), Universidad de El Cairo (Egip-to), Universidad Austral (Argentina), Universidad de La Plata (Ar-gentina), Universidad Católica (Uruguay), Pontificia UniversidadCatólica (Chile), Universidad de Guadalajara (México), UniversitáDella Svizzera Italiana (Suiza), Universidad de París VIII (Francia),Universidad de São Paulo (Brasil), Universidad Central de Colombia(Colombia), Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela), Ins-tituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) (Mé-xico). No respondieron: Universidad Central de Colombia, Univer-sidad Católica Andrés Bello de Venezuela, Universidad de São Paulo(Brasil).

51

52

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 53-58

Necesidad de políticas de educaciónen medios

Javier Arévalo Zamudio es director de Medios Audio-visuales e Informática Educativa de la Dirección General deMateriales y Métodos Educativos (SEByN) de la SecretaríaEducación Pública del Gobierno de México(jarevalo@sep.gob.mx).

Desde los años cincuenta delsiglo pasado se viene hablan-do en América Latina de laimportancia de la comunica-

ción como motor del desarrollo social. La postguerra ylas armas propagandísticas del Tercer Reich impulsa-ron esa tardía conciencia sobre la necesidad de instru-mentar políticas nacionales de comunicación vincula-das a los procesos sociales y políticos que requería eldesarrollo de nuestros países. A ello respondió en sumomento el boom de los años sesenta de las escuelasde comunicación, la tele-educación, las telecomunica-ciones y los satélites educativos. Fue también la época

● Javier Arévalo ZamudioMéxico

T E M A S

El común denominador de las políticas estatales ha sido la casi generalizada ausenciadel componente de formación y actualización en el uso educativo de los medios decomunicación. En México con excepción de las áreas de comunicación y diseño, prác-ticamente en ninguna de las carreras profesionales se prepara para la comprensión y elmanejo de los lenguajes de los medios, ni siquiera en la profesión de maestro, quedebiera contemplar una seria formación en la materia. A pesar de múltiples e intere-santes experiencias ha faltado una visión integradora que racionalice recursos, esfuer-zos y tiempos.

The common point of the state policies has been the almost total absence of trainingcomponents and updating on media education. In Mexico, with the exception of designand communication areas, none of the professional careers teaches the media langua-ges, not even to future teachers, who should have a serious training in this subject.Although many interesting experiences have taken place, a global vision that integratestime, efforts and resources has not existed.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Políticas estatales, educación en medios, formación de profesores.State policies, teacher training, media education.

Need for media education policies

(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)

de los medios de comunicación de propiedad estatal yel desarrollo de una tendencia marcada hacia la fun-ción social de los medios y los tiempos al aire que dis-ponían los sectores gubernamentales responsables delas políticas sociales de educación, salud y vivienda,tendentes a apoyar el desarrollo de grupos desfavore-cidos.

La bastante común confusión entre medios de co-municación gubernamentales y medios de comunica-ción al servicio de las políticas de estado propició, en-tre otras cosas, como el neoliberalismo salvaje, el des-mantelamiento de sistemas completos de radio y tele-visión de servicio social en el mundo entero, tendien-do en el mejor de los casos a modelos mixtos. Era laépoca en que se consideró a los medios como merosinstrumentos al servicio de diversas causas, al revisar laliteratura de la época se puede constatar que la nece-sidad de educar para los medios de comunicaciónestaba prácticamente ausente, el énfasis estaba puestoen las contradicciones por la posesión de los medios,el análisis de mensajes, en la crítica hacia los medios,realizadas generalmente por expertos que exhibían lascontradicciones de clase presentes en las relacionesque establecían los medios con el poder y la sociedaden su conjunto. Debates no superados por cierto, peroque no permitieron mirar en su momento la importan-cia de tener individuos alfabetizados en el uso de losnuevos lenguajes y expresiones de los medios de co-municación.

En estas breves reflexiones quisiera plasmar algu-nas notas de lo que ha sido la experiencia en Méxicosobre la educación para los medios de comunicación,con la acotación que han sido utilizadas distintasnomenclaturas como educación para la comunicación,educación en medios, educación en y para los medios,didáctica de los medios de comunicación, comunica-ción educativa, edu-comunicación, alfabetización au-diovisual, alfabetización en medios, incluso en su mo-mento tecnología de la comunicación, y hasta t e c n o l o-gía educativa. Es cierto que la nominación comprendeposiciones y enfoques en ocasiones diferenciados yhasta encontrados, pero la gran tendencia ha evolu-cionado hacia la comprensión integral de este campodonde comunicación y educación comparten premi-sas, metodologías y propuestas para el desarrollo y usode materiales al servicio de la enseñanza y el aprendi-zaje. No cabe duda que las políticas estatales paraintroducir el tema a la labor de maestros, funcionariosy alumnado, han estado centradas en la adquisición deequipamiento; esta generalizada tendencia de consi-derar que la tecnología vendría a resolver los proble-mas educativos planteados por el crecimiento de la

demanda por el aumento poblacional, al permitir unamayor cobertura, ha conllevado un alto ingrediente depensamiento mágico. De hecho en la actualidad pervi-ven las creencias, según las cuales la conectividad y elequipamiento permitirán a nuestras sociedades dar elsalto hacia la modernidad y resolver con un simple clicla democratización de la información, el acceso a laeducación de grupos desfavorecidos, un mejor apro-vechamiento educativo, y la disminución de brechas ydesigualdades que nos aquejan. En el aspecto relativoal desarrollo de materiales didácticos, la tendencia hasido no concebir y producir lo que se necesita aquí yahora, atendiendo a las peculiaridades de nuestrasnecesidades y al momento que vivimos, sino adquirir-los de la gran oferta internacional dominada por lasgrandes productoras transnacionales, materiales lasmás de las veces inapropiados para resolver nuestrasparticulares necesidades educativas.

El común denominador de las políticas estatales hasido la casi generalizada ausencia del componente deformación y actualización en el uso educativo de losmedios de comunicación, debida quizás a la tardíaconciencia sobre la importancia que reviste en los pro-cesos formativos del individuo la permanente exposi-ción a los mensajes de los distintos medios impresos,electrónicos e informáticos.

1. La experiencia mexicanaLos medios de comunicación han sido objeto de

estudio de la sociología, la psicología, la economía, lasllamadas ciencias de la comunicación y en menor me-dida de la pedagogía. A pesar de haberse constituidoen los lenguajes más utilizados a lo largo del siglo XX,los más estudiados por el arte y la publicidad, han per-manecido marginados, cuando no francamente relega-dos por la institución escolar. Fue en el ya remoto1900cuando se instala la primera sala de proyección cine-matográfica en la Escuela Nacional Preparatoria de laCiudad de México para apoyo de la Cátedra de His-toria y 10 años más tarde en la antigua Escuela deMedicina (Ávila, 2000). Éstas fueron las primeras in-cursiones de un medio de comunicación masivo enámbitos educativos. Pero es hasta la creación de la pro-pia Secretaría de Educación Pública, en la década delos veinte, cuando se adopta una política de introduc-ción del cinematógrafo a la educación, completadaaños más tarde con la creación por Narciso Bassols dela Oficina Fotográfica y Cinematográfica y consolida-da durante el cardenismo con la creación de la Oficinade Cinematografía del Departamento de Bellas Artes.En los años cincuenta con la creación del Servicio deEducación Audiovisual de las Normales y el Depar-

54

tamento de Enseñanza Audiovisual de la SEP, se mar-có un hito en esta relación de medios y educación. Laavanzada de México en materia de enseñanza audio-visual se consolida con el apoyo que le brinda laUNESCO en 1952 para la creación del Instituto La-tinoamericano de la Cinematografía Educativa cuatroaños más tarde, antecedente del Instituto Latinoa-mericano de la Comunicación Educativa tal como loconocemos actualmente.

Nuestro país ha sido pionero en la incorporaciónde la educación a distancia en el nivel básico, como la«Telesecundaria», que a lo largo de 36 años ha consti-tuido una opción educativa para comunidades aisladasy alejadas de los principales centros escolares: actual-mente 50.000 docentes atienden en 16.000 escuelas amás de un millón de estudiantes. El modelo pedagógi-co de la Telesecundaria está sujeto a un proceso gene-ral de reforma de la escuela secundaria mexicana,atendiendo al desarrollo y convergencia de otros me-dios en la escena mundial.

La explosión demográfica yla masificación de la educaciónentre otros factores se interpu-sieron en el camino al no lograrintegrarse de raíz estas ex p e-riencias.

Con excepción de las áreasde comunicación y diseño, prác-ticamente en ninguna de las ca-rreras profesionales se preparapara la comprensión y el ma-nejo de los lenguajes de los me-dios, ni siquiera en la profesiónde maestro, que debiera con-templar una seria formación enla materia, por la simple nece-sidad que se tiene de utilizarmaterial didáctico. En México,país de contrastes, conviven situaciones inaceptablesde retraso social al lado de espectaculares avances tec-nológicos; prácticas educativas arcaicas con avanzadossistemas interactivos, clases con estampitas de papele-ría al lado de equipos multimedia, ejercicios sustenta-dos en la sola capacidad discursiva del maestro al ladode teleconferencias apoyadas con animaciones y re-cursos gráficos sofisticados, escuelas sin energía eléc-trica frente a otras dotadas de videotecas, recepciónsatelital o fibra óptica y equipos audiovisuales. Desdela década de los cincuenta, junto a la comercializaciónde la televisión, se comenzaron a estudiar los mediosen las nacientes escuelas de periodismo y comunica-ción, los enfoques de sus análisis ni por asomo se ocu-

paban de la pedagogía. Aún en la actualidad, la pre-paración del maestro normalista carece de una líneade formación que se ocupe de los medios con fineseducativos, con trabajos se logró introducir, reciente-mente, una materia que aborda esta temática en laespecialización de Telesecundaria.

A lo largo de los últimos quince años, México havivido un intenso desarrollo de infraestructura para lacomunicación educativa, el componente comunicacio-nal ha logrado integrarse a los planes nacionales dedesarrollo educativo como relevante para impulsar susgrandes objetivos. La red satelital de televisión educa-tiva es, sin duda, uno de los grandes logros de estapolítica; este sistema enlaza actualmente a cerca de50.000 centros educativos en todo el país, con cober-tura en el sur de los Estados Unidos y Centroamérica,para apoyar la educación a distancia en sus distintosniveles y modalidades. Actualmente Edusat opera on-ce canales de televisión y tres de radio, con atención ala capacitación de maestros, contenidos curriculares

desde educación básica hasta superior y postgrado, eltítulo de cada canal nos da una idea del universo queabarca: Telesecundaria, educación media superior, for-mación continua, capacitación, educación básica, es-pacio Edusat (para la sociedad), educación superior,actualización profesional, Discovery kids, las artes, LasAméricas, Radio Edusat, Radio Educación e InstitutoMexicano de la Radio.

Otro proyecto de gran impacto ha sido el progra-ma de videotecas escolares para la educación secun-daria, las escuelas normales y los centros de maestros;estos acervos conformados por casi 400 programasagrupados en series, seleccionadas por su calidad ypertinencia, de productoras nacionales e internaciona-

55

El común denominador de las políticas estatales ha sido lacasi generalizada ausencia del componente de formación yactualización en el uso educativo de los medios de comunicación, debida quizás a la tardía conciencia sobre laimportancia que reviste en los procesos formativos del individuo la permanente exposición a los mensajes de losdistintos medios impresos, electrónicos e informáticos.

les abordan los temas más importantes que integran loscontenidos disciplinarios de la educación básica, comociencias sociales, naturales, educación física y artística,literatura, música y cine, por citar algunos temas. Cabemencionar que en estos acervos se han incluido mate-riales que específicamente abordan aspectos sobre eluso didáctico de los diferentes medios de comunica-ción.

La enseñanza de la física y las matemáticas contecnología (EFIT-EMAT) es un modelo didáctico queincorpora ambientes computacionales a la educaciónsecundaria; algunos de ellos promueven la geometríadinámica, matemáticas de cambio, tópicos de aritméti-ca, álgebra y estadística, y modelación matemática. Es-tas herramientas pretenden brindar a los estudiantesacceso a ideas poderosas en distintas áreas del conoci-miento, al desarrollo de habilidades de exploración y

verificación de hipótesis y manejo de la información,que no siempre es posible desarrollar en el salón declases bajo un modelo de enseñanza sin tecnología(Rojano, 2004).

Otros proyectos lo constituyen la Red Escolar queenlaza por medio de una red de cómputo a escuelasprimarias y secundarias en varias partes del país y tienela finalidad de proveerlas de información actualizada yrelevante, creando comunidades de alumnos y profe-sores, quienes desarrollan proyectos colaborativos. Lasecundaria del siglo XXI (SEC XXI), en fase de pilo-taje, con conectividad a fuentes centrales de recursosmultimedia y aulas con alta tecnología, es un proyectoque involucra diversos componentes tecnológicos endiferentes modalidades para que las secundarias ten-gan acceso a software de uso generalizado, materialesen formato digital, sensores y simuladores que permi-

ten a los alumnos, además del acceso a Internet y aRed Escolar, estar a la vanguardia en el uso de tecno-logías. Las plazas comunitarias de muy reciente crea-ción buscan proporcionar conectividad a los adultosen poblaciones remotas.

Los 530 centros de maestros merecen una men-ción aparte ya que pretenden convertirse en espaciosde formación y actualización disciplinar al tiempo quepermiten a los docentes ejercitarse en el uso de lasnuevas tecnologías de la información.

Se han desarrollado otras iniciativas de capacita-ción desde las instancias de producción televisiva de laSecretaría de Educación Pública, como la DirecciónGeneral de Televisión Educativa, con una variadaoferta para profesores sobre desarrollo de materialesdidácticos, uso pedagógico de la televisión, cursos ytalleres sobre producción y documentación audiovi-

sual, «planeación» y administra-ción audiovisual, usos educati-vos de la televisión y de la infor-mática, etcétera.

El Instituto La t i n o a m e r i-cano de la Comunicación Edu-cativa (ILCE) ofrece cursos, di-plomados y postgrados. Se o r i e n-ta a preparar docentes y pr o f e-sionales vinculados a la c o m u-nicación y a las tecnologías edu-cativas, a la atención de nec e-sidades psicopedagógicas, c o-municacionales y didácticas, aldiseño, desarrollo, innovación,y evaluación de sistemas educa-tivos y a la multiplicación de losconocimientos adquiridos (ht-

tp://cecte.ilce.edu.mx/cectex/cecteint.htm).La Universidad Pedagógica Nacional desarrolló a

principio de la década de los noventa un ambiciosocurso multimedia sobre educación para los medios decomunicación, que alcanzó un relativo impacto y haservido como formación básica a una infinidad de pro-fesores de todos los niveles educativos.

Tal vez el proyecto más acabado, por la duraciónde la formación de alrededor de nueve meses y la pro-fundidad con que aborda los contenidos, es el cursonacional de actualización «Didáctica de los medios decomunicación» como oferta a los docentes de prees-colar, primaria y secundaria con una cobertura nacio-nal y un tiraje de 50.000 ejemplares. Aunque parezcaun gran tiraje, se opaca cuando consideramos que eluniverso de los profesores de educación básica delpaís es de casi un millón y medio. Este curso confor-

56

La falta de coordinación hace que en la práctica no podamos hablar de una política nacional de educación enmedios, cuya primera característica debiera ser su carácterintegral, entendiendo como política nacional la toma dedecisiones ordenada, equilibrada, dirigida y respaldada porlos ejercicios presupuestales que le confieran orden y despliegue lógico en el tiempo y en los espacios educativos.

mado por materiales impresos, audiovisuales e infor-máticos, está diseñado para que el profesor lo trabajea distancia y propone un enfoque integral para abor-dar el estudio y utilización de los medios de comuni-cación en contextos educativos. La propuesta abordatres ejes temáticos en torno de los cuales se organizancontenidos, propuestas de aplicación y actividades: elconocimiento del medio, que aborda las característicasde los principales medios impresos, audiovisuales einformáticos, sus características expresivas, potenciali-dades y limitaciones. La aplicación didáctica que seocupa de la integración de los medios a las estrategiaseducativas de los docentes, a partir de los recursos y lainfraestructura con que cuenta el docente. Y final-mente las implicaciones de la recepción que analiza lascondiciones, situaciones y circunstancias particularesde individuos, colectivos y sociedad durante la exposi-ción a los mensajes y los medios de comunicación.Con este curso se pretende que el docente se apropiede los recursos expresivos de los medios de comunica-ción, que se convierta en un receptor crítico y que seacapaz de integrar estos lenguajes a sus estrategias di-dácticas.

Sin embargo, la acción de mayor aliento, por la in-versión que representa y el apoyo político que lo sus-tenta, es el proyecto «Enciclomedia», una estrategiadidáctica de aprovechamiento de la tecnología en elaula que se basa en la digitalización de los libros detexto gratuitos, toda una institución en México, y su hi-pervinculación a diferentes recursos como imágenesfijas, en movimiento, ejercicios didácticos, enciclope-dias y bibliotecas digitales, entre otros. Este proyectoque en su primera fase impactará a la totalidad deaulas de 5° y 6° años de primaria, llega con un equipoque comprende, además de la computadora, un pro-yector y un pizarrón electrónico de operación digital,de los llamados «inteligentes». De nuevo el reto mayorse encuentra en la formación de los maestros para eluso adecuado de esta tecnología, no resulta fácil parala mayoría del profesorado que no ha tenido la opor-tunidad de vivir la transición con el uso de tecnologíasmás convencionales como el audiocassette y el video-grama, y se verá ya enfrentado a un espacio educativodotado de tecnología de vanguardia.

La política de formación docente para la apropia-ción y uso de los medios de comunicación y las nue-vas tecnologías de la información comprende variadasestrategias que se han originado en dependencias gu-bernamentales, principalmente, y que han respondidoa necesidades puntuales. Ha faltado, sin duda, unavisión integradora que racionalice recursos, esfuerzosy tiempos. En este contexto de proyectos generados

por organismos internacionales, dependencias federa-les y estatales, regionales o locales, las líneas de traba-jo han sido variadas, resumidas en:

• Asignaturas en los planes curriculares de las ins-tituciones formadoras de docentes.

• Líneas transversales de formación docente enlas mismas instituciones.

• Materias optativas de especialización.• Cursos de actualización.• Diplomados, maestrías y especializaciones.Con este panorama de las diferentes propuestas,

podemos concluir que se caracterizan por una diversi-dad de aproximaciones teóricas y metodológicas, fre-cuentemente antagónicas e incompatibles que reflejan,en alguna medida, las distintas concepciones de laeducación pública que conviven en nuestro país.

Es indudable que este periodo de crecimiento deproyectos ha modificado el paisaje educativo mexica-no y ha introducido muchas inquietudes entre los di-versos actores responsables de la administración de laeducación pública nacional, la percepción es, en tér-minos generales, positiva; sin embargo, cabría haceralgunas acotaciones. La mayoría de los proyectos des-critos en este documento han crecido sin una coordi-nación general y un orden que establezca prioridadesy momentos para el desarrollo de ciertas etapas. En elcontexto de la educación pública, la más grande admi-nistración del gobierno federal, diversos actores hangenerado las propuestas, respondiendo a momentos yoportunidades más del lado de la iniciativa o perfil deuna persona, un grupo o una necesidad particular delas dependencias. Por ello, si bien es cierto que los tresúltimos programas nacionales de desarrollo educativo,de vigencia sexenal cada uno de ellos, perfilan y con-signan expresamente una política para el desarrollo delas tecnologías y el impulso a los medios electrónicos alservicio de la educación, la falta de coordinación haceque en la práctica no podamos hablar de una políticanacional de educación en medios, cuya primera carac-terística debiera ser su carácter integral, entendiendocomo política nacional la toma de decisiones ordena-da, equilibrada, dirigida y respaldada por los ejerciciospresupuestales que le confieran orden y desplieguelógico en el tiempo y en los espacios educativos.

El desarrollo de las tres dimensiones que mencio-naba al inicio: 1) Infraestructura y equipamiento; 2) De-sarrollo de materiales didácticos; 3) Formación y ac-tualización; ha sido sin lugar a dudas desigual, granparte de los esfuerzos han sido conducidos con undesconocimiento profundo de las implicaciones querepresenta educar para los medios, o para la comuni-cación, se ha dado prioridad al equipamiento y al uso

57

intensivo de los recursos tecnológicos, a la indiscrimi-nada producción de materiales pseudos-didácticos quehan reproducido prácticas educativas tradicionalistas.Gran parte de la apuesta en muchos de los proyectosha sido la actualización docente, descuidando la for-mación inicial de los maestros y la transformación delas estructuras administrativas para que reciban lasnuevas prácticas y las nuevas herramientas que nosproponen los medios de comunicación en los ámbitosescolares.

Uno de los problemas nodales en el tema de laactualización ha sido el considerar que con cursos ytalleres aislados se pueden resolver las carencias en laformación inicial de los maestros; un problema que noes particular de la educación en medios, sino generala todo tipo de actualización, es la excesiva oferta querecibe el maestro para actualizarse, ofertas de talleres,cursos, diplomados o maestrías desde distintas instan-cias federales que más que ayudar al docente lo deso-rientan y lo meten en una especie de esquizofrenia yle hacen sentir que los medios y la tecnología son uninalcanzable objeto de deseo. Una de las urgentes

tareas será la introducción de una línea de formaciónde educación en medios en las carreras para la forma-ción docente de las escuelas Normales, no podemospasar la vida actualizando y tratando de subsanar ca-rencias con talleres de sólo unas horas o algunos días.

En fin, que sin dejar de reconocer las cualidades yaportaciones de la experiencia mexicana, nos encon-tramos aún en espera de una verdadera política nacio-nal de educación en medios que articule en este vastoterritorio nacional los grandes proyectos de comunica-ción educativa.

ReferenciasAGUADED, J.I. (Ed.) (2003): Luces en el laberinto audiovisual.Edu-comunicación en un mundo global. I Congreso Iberoameri-cano de Comunicación y Educación. Huelva, Universidad de Huel-va.ÁVILA, S. (2000): Los medios audiovisuales educativos en México.México D.F., SEP/Fundación Manuel Buendía.ARÉVALO, J. y RODRÍGUEZ, G. (Coords.): Didáctica de las tec-nologías de la información y la comunicación (de próxima apari-ción).VARIOS (2000): Memoria del quehacer educativo 1995-2000, To-mo I. México, Secretaría de Educación Pública.

58

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 59-67

A televisão e a família: cruzamento dedois campos movediços

Manuel Pinto es profesor de la Universidade do Minho(Braga, Portugal) y director del Magíster en Ciencias de laComunicación de esta Universidad (mpinto@ics.uminho.pt).

Se continua a ser verdadeque a relação com a televisãoé predominantemente uma ex-

periência que ocorre no espaço doméstico, a pergun-ta que se impõe é a de procurar saber como acontecetal experiência e de que modo a televisão marca ostempos, os espaços e as relações nas famílias.

Colocando o problema da relação entre o meiotelevisivo e a vida familiar de uma forma genérica,haveria que considerar pelo menos três dimensões:

• A família na televisão, incluindo neste âmbito osmodos diferenciados como a família se converte emobjecto de representação, tanto na informação como,talvez, sobretudo, no entretenimento e na publicidade.

Manuel PintoOporto (Portugal)

T E M A S

La televisión es cada vez más un asunto familiar. Teniendo presente las interaccionesque el medio televisivo genera con el mundo familiar, es importante reflexionar sobretres dimensiones esenciales: la familia en la televisión, la televisión en la familia y lafamilia frente a la televisión. Los telespectadores no son una mera clientela seducidapor la pantalla, son ciudadanos que toman conciencia de su lugar en el mundo y queson llamados a participar activamente en el medio social en el que se desenvuelven.

Television is a family issue. Concerning the relationship between family and media weshould consider at least three aspects: the family on the TV, TV in the family andfinally, the family making TV. The viewers are not only seduced customers, but citizenswho are conscious of their position in the world and called to participate in the collec-tive life.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Família, televisão, participação cívica, ciudadanía, interacciones, telespectadores.Family, television, media, education, media production.

TV and family: a crossroad fo changeable fields

(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)

• A televisão na família, compreendendo aspectosque vão da «topografia» do/s receptores na habitação,as práticas em torno da televisão, os comportamentose atitudes com ela relacionados.

• E, finalmente, a família face à televisão, um tópi-co que procura enfatizar uma perspectiva centrada naspossibilidades de acção e de intervenção a partir dafamília e dos seus membros.

Neste texto darei especial destaque às duas últi-mas vertentes, mais relacionadas com os estudos quetenho feito e acompanhado.

Em todo o caso, convém frisar, desde o início, queé necessária alguma cautela com os conceitos e com asgeneralizações apressadas. Em nome de uma visão mi-tificada e nostálgica da família, podemos correr o riscode ignorar a realidade plural e diversificada que carac-teriza hoje as experiências familiares, e que passampor situações como a presença ou ausência de filhos eo respectivo número, coabitação de duas ou mais ge-rações, tipo de habitação e local de residência, ofertase acessibilidades sócio-educativas e culturais, famíliasmonoparentais e suas características, etc. Do mesmomodo, regista-se também, nas últimas duas décadas,uma transformação significativa naquilo que foi ou-trora uma realidade bastante linear e que dava (e dá)pelo nome de televisão. De facto, o cabo e o satéliteampliaram drástica, embora desigualmente, as frontei-ras e os horizontes da primitiva televisão hertziana - emnúmero e diversidade de canais e também no modo dea eles aceder. Por outro lado, a convergência de tec-nologias e a multiplicação de periféricos tornou o usodo monitor de televisão bastante distinto dos primeirostempos das emissões televisivas. De modo que se tornanecessário precisar sempre do que falamos quandofalamos de televisão.

1. Mudanças na famíliaApesar das grandes transformações que tem con-

hecido nas últimas décadas, a família continua a seruma referência e um «elemento fundamental» da so-ciedade. É, em grande medida, no seu seio que amaior parte das pessoas nasce e cresce, que recebe osprimeiros carinhos, que aprende a viver com outrosdiferentes de si; que aprende a ouvir e a falar e, poressa via, a dizer o que pensa e sente. É a partir dessabase de afectos, de relações e de iniciativa que cadaum toma contacto com o mundo envolvente e se vaiapercebendo que dele é produto e parte activa. Emvários estudos os valores perfilhados pelas pessoas(Brechon e Tchernia, 2002), a família surge como ovalor mais importante ou um dos mais importantes euma grande maioria considera que uma criança preci-

sa de ter em casa um pai e uma mãe para ter uma in-fância feliz.

Exactamente porque é uma experiência tão básicae fundamental, mas ao mesmo tempo sacudida, aolongo das últimas décadas, por mudanças profundas,não admira que a família seja objecto de discursos di-versos e até contraditórios. Uns pretendem defendê-la, fazendo dela uma realidade uniforme e imutável,assim a convertendo numa realidade mitificada. Ou-tros sonharam ou sonham com a sua diluição, em fa-vor de formas ditas mais avançadas de vida social.Agente e expressão das mudanças sociais, a instituiçãofamiliar tem vindo a afirmar-se como uma realidadeplural nas formas concretas da sua existência e desen-volvimento.

A urbanização e difusão de estilos de vida urba-nos; o questionamento de uma ideologia autoritária epatriarcal; a crescente entrada da população femininano mercado de trabalho; a difusão do ideal igualitáriorelativamente aos direitos e deveres de homens e mul-heres; e a dissociação entre as relações sexuais e a pro-criação, com a difusão dos métodos anticonceptivossão factores habitualmente convocados para ajudar acompreender as transformações ocorridas ou em cur-so na instituição familiar.

Pode, pois dizer-se que as mudanças que têm vin-do a afectar a família ocorrem no cruzamento de fac-tores culturais (movimentos feministas; maior aceita-ção da separação e do divórcio); factores económico-políticos (profissionalização; implementação de políti-cas familiares); factores médico-científicos (programasde saúde materno-infantil; difusão da pílula anticon-cepcional); factores tecnológicos (transportes; electro-domésticos, etc.).

Algumas consequências apontam para (ou ex p r e s-sam-se em) fenómenos tais como a forte diminuição dataxa de natalidade, acentuada redução da taxa de mor-talidade infantil, clara diminuição do número de filhos ede famílias numerosas e crescimento significativo dos di-vórcios e dos filhos nascidos fora do casamento.

A estas tendências há que acrescentar outros fac-tores como a crescente escolarização da população;redução gradual do analfabetismo literal e um cresci-mento acentuado da frequência do ensino superiorpor parte da faixa etária respectiva, mas com saliênciadas mulheres; movimento gradual, mas consistente, deabandono do campo e da vida rural, com toda a panó-plia de redes e relações que lhes estavam associadas;crescente concentração em meios urbanos, com even-tual acesso a outro tipo de oportunidades (em termosde trabalho, por exemplo), mas não necessariamentecom melhores condições de vida.

60

Todos estes elementos não são certamente sufi-cientes para abarcar o leque de transformações das úl-timas décadas, até porque as culturas, as tradições e osrecursos dos diferentes países e regiões são distintos.Mas permitem compreender a pluralidade de situa-ções e de contextos em que a vida familiar passa aexistir.

A vida familiar é condicionada tanto por factoresinternos como também externos. O emprego (ou a fal-ta dele) é certamente um deles, gerando situações demaior ou menor estabilidade, maior ou menor grau desatisfação e de absorção. As características e locali-zação da habitação são outro: determinam muitas dasrotinas da vida quotidiana e aspectos decisivos da qua-lidade de vida, como o acesso a equipamentos sociaise culturais, além de pesarem enormemente no tempoe na qualidade da relação com os filhos. Por exemplo,uma família que habite nos arredores de um grandecentro urbano que necessite deuma ou duas horas para chegarao emprego e outras tantas pararegressar a casa, tendo, pelo ca-minho, de ir colocar os filhosem instituições educativas ouem casa de familiares encontra-se numa situação completa-mente diferente de uma outraque habite na zona em que tra-balha. Os ritmos e as ex i g ê n c i a sda vida quotidiana torn a m - s e ,por vezes, de tal modo «stres-santes» que os membros doagregado familiar chegam a ca-sa já exaustos, quando há aindatanta coisa para fazer.

Neste ponto, é importantesublinhar que a reivindicaçãofeminina (e não só) de uma partilha das tarefas domés-ticas e dos cuidados com os filhos está ainda muitolonge de se traduzir na prática, apesar de se teremregistado progressos significativos, pelo menos em cer-tos meios sociais e culturais. Quando as mulheres têmuma ocupação profissional, elas são por vezes, dupla-mente penalizadas, num quadro social em que o tra-balho doméstico –pela sua natureza invisível– perma-nece desconsiderado. Nesta matéria, os dados forne-cidos pelos serviços oficiais de estatística são frequen-temente enganadores, uma vez que as médias escon-dem grandes assimetrias do ponto de vista da distri-buição por sexos. O caso dos trabalhos domésticos edos cuidados com a família é um deles. A verdade éque o tempo se torna, nas famílias modernas, um bem

cada vez mais escasso: seja porque o trabalho absorveem excesso para lá do razoável, seja porque a vida decasa exige dedicação, é por vezes mais fácil sentar osfilhos pequenos diante do aparelho de televisão, daconsola de jogos video ou do ecrã de computador doque estar com eles. O sentimento de impotência ou deculpabilidade leva muitos pais a compensar em brin-quedos ou em dinheiro a falta de tempo que têm paraos seus filhos.

2. As crianças, essas desconhecidasNa história do mundo ocidental, as crianças foram

objecto de atitudes e comportamentos que conhece-ram expressões diversas, ao longo do tempo. Conhe-cemos práticas de abandono de recém-nascidos, prá-ticas de entrega dos filhos a outros para que cuidassemdeles e os criassem. Isto não quer dizer que outroranão se desse atenção e carinho e não se prestasse os

cuidados devidos às crianças: o que acontecia era que,pelo seu número, pelos elevadíssimos índices de mor-talidade, o investimento em cada uma delas e na suatrajectória de vida não assumia o relevo que no séculoXX passou a ter.

Aquilo a que nós chamamos hoje infância, en-quanto período longo, que é, em grande medida, ocu-pado com a escolaridade e a aquisição de aprendiza-gens várias, parece ser algo que tem poucos séculos deexistência.

O modo de considerar e entender a criança e oseu desenvolvimento em ordem à vida adulta e à plenacidadania tem variado bastante e continua a ser objec-to de concepções muito diversas. Há quem veja acriança como uma espécie de folha em branco ou de

61

Apesar dos enormes problemas que ainda afectam a infância, no plano mundial, há que reconhecer os enormesprogressos que já foram e continuam a ser feitos relativamente aos dois primeiros tipos de direitos. Isto nãoimpede, no entanto, que sejam precisamente as crianças ogrupo social mais afectado pelas situações de pobreza e deguerra e que tenham vindo a surgir novas formas de exploração e violência contra elas.

tábua de cera em que os pais, primeiro, e a sociedademais vasta, depois, vão gradualmente gravando conhe-cimentos, valores, comportamentos e sentimentos. Deuma atitude essencialmente receptiva e passiva, osindivíduos iriam, desse modo, adquirindo as com-petências e as ferramentas para se tornarem autóno-mos.

Uma perspectiva bastante diferente é a que, nãonegando o importante e decisivo papel dos adultos,sublinha o papel activo que a criança assume ou deveassumir no seu processo de descoberta do mundo edos outros e, por essa via, de si própria. E, também, aimportância de, na educação, se reconhecer e valori-zar as competências que a criança já possui.

No primeiro caso, o indivíduo é entendido essen-cialmente como produto da sociedade, isto é, conside-ra-se prioritariamente aquilo que (ainda) lhe falta; nosegundo caso, considera-se que ele não é apenas pro-

duto, mas também produtor, ou seja, valoriza-se aqui-lo que (já) é ou (já) consegue ser.

São, ao fim e ao cabo, dois modos complementa-res de ver a mesma realidade, um pouco como a his-tória do copo com água até meio, que uns vêem comomeio cheio e outros como meio vazio. No entanto,uma e outra visões podem ter consequências diferen-tes, no que diz respeito às orientações a adoptar naeducação e na socialização, se forem adoptadas deforma exclusiva. Explicando melhor: se eu vejo acriança como incompetente ou deficitária, tenderei acolocar os adultos como centro do processo socializa-dor, lugar onde tem sede uma espécie de programaçãocultural que deve ser transferida para o mundo infan-til. Pelo contrário, se eu reconheço que a criança, aoseu nível e a seu modo é um ser (relativa e progressi-vamente) competente, procurarei, sem abdicar dopapel dos adultos, reconhecer e valorizar essas com-petências, partir delas para fazer um caminho em que

os mais pequenos recebem, mas também dão. Umvasto conjunto de estudos realizados nas últimas déca-das tem chamado a atenção para a importância dasredes de colegas e amigos e dos grupos de vizinhançana vida e no crescimento das crianças. As trocas erelações que nesses âmbitos se estabelecem; as solida-riedades e rivalidades que se geram; a assunção depapeis e os fenómenos de liderança que ocorrem fa-zem de tais tempos e de tais espaços dimensões vitaisda descoberta própria e do mundo envolvente. Sãocontextos e oportunidades geridos e construídos emgrande medida pelas próprias crianças, libertas, tantoquanto é possível, dos programas e dos projectos dosadultos, nos quais se pode aprofundar e desenvolver aimaginação, a capacidade de relação, a amizade e asolidariedade.

Apesar do reconhecimento da importância de taisredes e de tais oportunidades, a verdade é que as con-

dições de habitação de muitasfamílias, as possibilidades e rit-mos de vida de muitos pais e afalta de visão e de sensibilidadedos agentes políticos para de-senvolverem espaços e temposem que as crianças possam es-tar entregues a si próprias emsegurança faz com que a vidade um grande número de crian-ças seja marcado ou por umaexcessiva programação ou porum inaceitável abandono oui s o l a m e n t o .

Se analisarmos o texto daConvenção dos Direitos da Criança aprovado pelaONU em 1989 –e que é lei nos estados que a ratifi-caram1– vemos que são ali propostos e estabelecidosdireitos de três tipos: direitos de protecção, em ordema impedir o que as pode lesar; direitos de provisão, emordem a proporcionar o que lhes faz falta; e direitos departicipação, em ordem a promover e acolher a escu-ta da sua voz nos assuntos que lhes dizem directa-mente respeito.

Apesar dos enormes problemas que ainda afectama infância, no plano mundial, há que reconhecer osenormes progressos que já foram e continuam a serfeitos relativamente aos dois primeiros tipos de direitos.Isto não impede, no entanto, que sejam precisamenteas crianças o grupo social mais afectado pelas situa-ções de pobreza e de guerra e que tenham vindo asurgir novas formas de exploração e violência contraelas (veja-se as redes de prostituição infantil ligada aoturismo sexual; a incidência da contaminação de crian-

62

A generalização do acesso à televisão, aliada à vulgarizaçãodo consumo, levou a uma primeira privatização do uso daTV, aquela que consistiu na sua confinação ao espaçodoméstico, consumida predominantemente por membros da mesma família.

ças velo vírus da sida; ou o crescimento dos meninosde rua, em alguns grandes metrópoles em especial doTerceiro Mundo). E também não nos pode impedir dereconhecer a insuficiência enorme em que nos encon-tramos relativamente aos direitos de participação (art.12, 13 e 17 da Convenção).

Esta terceira família de direitos, que constitui umanovidade e que configura todo um programa de acçãopara a família e a escola, nomeadamente, constitui jápreocupação de muitos educadores, mas está longe deser uma sensibilidade geral (Pinto e Sarmento, 1997).

Colocar a ênfase nos direitos da criança, e nome-adamente nos direitos de participação, é entendidopor alguns como um possível caminho para o laxismoe a abdicação do papel que os adultos, pais e profes-sores, deveriam ter ou ainda para reforçar uma certacultura infantilizante que endeusaria as crianças, con-vertendo-as, em certos casos, em pequenos tiranos. Éverdade que, na ânsia de criar empatia com as gera-ções mais novas, se confundiu, por vezes, proximida-de e esforço de comunicação com um certo tipo decompanheirismo e de assimilação que fizeram do adul-to um igual, alguém que não se assume como adulto,ou seja, uma outra criança.

O que têm sido as concepções dominantes deeducação desde os anos 60 do século passado até hojenecessita de profunda análise. Mas é preciso dizer quea adultez não é incompatível com o reconhecimentoda dignidade, do lugar e da voz própria dos mais pe-quenos. De resto, continuo a pensar que o problemamais grave de muitas crianças, hoje em dia, reside nofacto de não terem tempo nem condições para seremcrianças.

A título de exemplo, num estudo que realizei emmeados dos anos 90, com crianças de 8-11 anos de di-ferentes áreas do distrito de Braga (Portugal), uma boaparte delas era obrigada a um tal ritmo no seu dia-a-dia, que mais pareciam os executivos de uma grandeempresa. Muitas delas, residentes nos arredores dascidades, levantavam-se pelas 7 horas, eram deixadas àporta da escola pelas 8.15, saíam da escola poucodepois das 13, iam para um «colégio» (que era, ao fimde contas, uma espécie de centro de ocupação de‘tempos livres’), onde, além de almoçarem e lancha-rem, brincavam, faziam os deveres, frequentavam umalíngua estrangeira, praticavam desporto, iniciavam-seno ballet ou na música, tudo com horário bem crono-metrado, o qual se prolongava até às 18 ou mesmo 19horas, quando os pais os vinham recolher.

É certo que este retrato revela, em todo o caso,um esforço dos pais no sentido de resolver da melhormaneira um problema que para muitas famílias é dra-

mático – a enorme desarticulação que existe entre oshorários das escolas e os horários do trabalho profis-sional. Neste cenário, os filhos não ficam desacom-panhados e, por outro lado, frequentam actividadescomplementares da formação escolar, que lhes podemser de grande importância no futuro. Mas falta-lhes otempo autogerido, a brincadeira autónoma, o contac-to não programado com os espaços da natureza.

Um quadro substancialmente distinto é o dascrianças que ficam em casa, muitas vezes sozinhas, ouà guarda de irmãos mais velhos ou sob a distantesupervisão de algum vizinho, que têm de se responsa-bilizar pela refeição e pelo horário de ir para a escola,a quem são confiadas tarefas domésticas, dentro e/oufora de casa, por vezes bem exigentes e pesadas. Há,nestes contextos, a desvantagem de uma aprendiza-gem confinada a uma banda mais estreita, que é con-trabalançada por uma maior responsabilização dacriança e por tempos –incluindo brincadeiras– maisdecididos e organizados por ela.

É certo que vários destes aspectos adquirem im-portância diversa conforme a idade e a densidade dasrelações com outros adultos significativos (avós, vizin-hos próximos, etc.). Mas é um facto que um grandenúmero de crianças acaba por ser sobretudo vítima deimpossibilidades, desigualdades e irresponsabilidadesdo mundo dos adultos.

3. Televisão, negócio e cidadaniaAs crianças e adolescentes de hoje deparam com

um mundo todo ele «composto de mudança», comodiz o soneto do poeta Luís de Camões, mas há aspec-tos que, de tão integrados e embebidos no quotidiano,mais parece sempre terem existido. Não será assim,por exemplo, com a Internet, que começaram a verimplantar-se e difundir-se, em crescimento exponen-cial, na segunda metade dos anos 90. Mas talvez jáseja assim com a televisão. Muitos terão uma mais quevaga noção de que quarenta anos atrás, quando osseus pais eram jovens, esse pequeno electrodoméstico,que ocupa hoje um lugar central e polarizador deatenções nas nossas casas, era ainda objecto raro emotivo de curiosidade e de receios.

Nessa altura, havia frequentemente um único ca-nal, a funcionar a preto e branco, durante algumashoras por dia, com as emissões frequentemente inte-rrompidas por deficiências das redes de transmissão.Os receptores de TV tinham designs que hoje nos pa-recem pré-históricos e havia pessoas, sobretudo maisidosas, que acreditavam que os apresentadores dasnotícias e dos espectáculos as conseguiam ver, quandosurgiam no ecrã. Mais ainda: em países não democrá-

63

ticos, como Portugal, as emissões –e não apenas asnotícias– eram objecto de uma apertada censura quezelava por que não se difundissem ofensas aos «bonscostumes» e aos valores oficialmente defendidos. Ocontraste com os nossos dias é flagrante.

As sucessivas inovações técnicas e a produção emmassa levam ao abaixamento do custo dos televisores,o qual, aliado ao crescimento da oferta de canais e àmelhoria do poder aquisitivo das famílias, incentivou amultiplicação de receptores no lar.

Se no domínio das tecnologias, das ofertas e doquadro político-legislativo (nomeadamente com a des-regulamentação e a expansão da TV comercial) muitomudou, nos últimos 20 anos, o mesmo aconteceu nodomínio do uso e consumo televisivos. Vão longe ostempos em que ver televisão constituía uma forma deencontro e de convívio, ao serão, reunindo por vezesnão apenas os membros do agregado familiar, mastambém amigos e vizinhos! Ou os tempos em que oscafés e as tabernas eram sítios privilegiados (para oshomens) para ver determinados programas, sobretudoas grandes transmissões de desafios de futebol!

A generalização do acesso à televisão, aliada à vul-garização do consumo, levou a uma primeira privati-zação do uso da TV, aquela que consistiu na sua con-finação ao espaço doméstico, consumida predominan-temente por membros da mesma família. Uma segun-da privatização, mais recente, decorreu da multipli-cação dos pontos de consumo, pela existência de maisde um aparelho em casa. A presença de um segundoreceptor de TV (e por vezes mais), sendo a via maisfácil para evitar conflitos de preferências ou simples-mente para ver televisão com mais comodidade, levoua que a sala de estar (ou a cozinha) tenha deixado deser, num número elevado de casos, o espaço de en-contro e de interacção, que o visionamento dos pro-gramas televisivos apesar de tudo proporciona.

Muitos analistas têm sublinhado que o aumento daoferta televisiva, quer em termos de número de canaisdisponíveis, quer em termos de horas de emissão, estálonge de significar automaticamente um aumento dadiversidade e das possibilidades de escolha. Apesar deesta observação se referir sobretudo aos grandes ca-nais generalistas, que tendem a copiar-se uns aos ou-tros, é verdade que, de um modo geral, o horário no-bre se empobreceu, ao tornar-se demasiado parecidoentre os diferentes canais. Como se tem dito, passa-mos a ter «mais do mesmo». Isto não significa que nãohaja programas de grande qualidade, mesmo nos ca-nais generalistas; o que acontece é que eles são recam-biados para horários impraticáveis para a maioria daspessoas.

A questão da qualidade, sendo recorrente nosdebates sobre a televisão e, em geral, a cultura de mas-sas, é, no entanto, uma questão complexa. Acontececom este conceito o que escreveu Santo Agostinhosobre o tempo: todos têm uma noção do que seja, masquando temos de a definir, as palavras como que seesvaem. Todos a defendem, mas são poucos os queexplicitam a partir de que critérios formulam os seusjuízos acerca daquilo que, alegadamente, tem ou nãotem qualidade. A referência da cultura erudita conti-nua a pesar muito nestas apreciações. Mas é necessá-rio considerar que a qualidade não é inerente a deter-minado género televisivo, mas deve ser formuladatendo em conta os critérios específicos de cada géne-ro. Não é razoável que um grupo social ou culturalparticular erija os seus padrões de gosto em normageral e procure impor aos outros o que consideramerecedor de atenção. Mas há que reconhecer que,entre o elitismo e a demagogia, a via é árida e estreita.Em todo o caso, apercebemo-nos da qualidade quan-do um programa deixa a sensação de que contém mui-to mais do que aquilo que, num primeiro contacto,conseguimos captar dele; que é inovador ou originalnas soluções que encontra; que é capaz de interessardiferentes tipos de público, isto é, que admite diversosníveis de significação; que enriquece emocional e cog-nitivamente e alarga os horizontes de quem o vê.

A experiência tem mostrado que, quando o merca-do comanda a lógica da programação televisiva, as so-luções adoptadas tendem a ser as menos dispendiosas eas que recorrem aos códigos mais elementares, assentesno menor denominador comum. O objectivo primeiro éproduzir audiência o mais ampla possível, para a «em-b ru l h a r» e vender aos anunciantes. É um negócio queolha os telespectadores como reais ou potenciais clien-tes, cuja fidelização é necessário salvaguardar.

O investimento na maximização das audiências élegítimo, mas é reconhecido, de um modo geral quenão pode ser o único critério prioritário. Os telespec-tadores são consumidores, reais ou potenciais, mas sãoantes disso, pessoas situadas em redes de sociabilidadee em contextos sociais, com problemas e necessidades,interesses e identidades diferenciados, que se movempor diferentes razões, partilhando ou não sonhos evalores, em busca de uma vida com sentido. Não sãouma mera clientela seduzida ou a aliciar: são cidadãosque tomam consciência do seu lugar no mundo e quesão chamados à participação na vida colectiva. Me-recem, por isso, que a oferta televisiva acolha e recon-heça esta pluralidade de situações e de posições so-ciais, não apenas como oportunidade de negócio, mascomo serviço à colectividade.

64

O acordar da sociedade civil para o problema datelevisão, incluindo as associações de consumidores,de telespectadores, mas também as escolas, as comu-nidades religiosas, os centros de investigação, as insti-tuições de animação e produção cultural - pode de-sempenhar um papel mais relevante no aplauso e nacrítica à acção dos operadores televisivos.

4. A televisão, uma (problemática) experiênciafamiliar

A televisão é um assunto de família. Desde logoporque é lá que ocorre o grosso do consumo, quer deadultos quer de crianças. Mas ela é uma questão da ena família porque se foi convertendo num factor deestruturação do tempo e até dos espaços familiares.

A multiplicação de aparelhos receptores conduz auma perda progressiva da centralidade da sala de estar(e, em alguns meios, da cozinha), passando a ganharrealce outros espaços da casa, nomeadamente os q u a r-tos dos pais e das crianças.

Esta modificação de fundop e rmitiu resolver porv e n t u r aconflitos e tensões que inevita-velmente surgiam no tempo doaparelho único quanto a maté-rias como ligar ou não ligar ot e l e v i s o r, o programa ou canal as e g u i r, o volume do som e ocontrolo do telecomando (terr e-nos de expressão e gestão do« p o d e r» face à televisão). Emcontrapartida, perdeu-se a inte-racção e a conversa que acaba-vam por acontecer quando afamília ou parte dela se reuniapara ver televisão.

Não deixa de ser curioso que se possa agora con-siderar que ver TV em conjunto possa ser motivo deencontro e de enriquecimento mútuo, quando preci-samente uma das críticas que era comum escutar-secontra a televisão centrava-se no facto de ela compro-meter o diálogo familiar.

Os factores que influenciam no consumo de TVsão muitos e de natureza diferente. Há os que se pren-dem com a oferta dos canais e os que se ligam aosmundos e contextos dos telespectadores. No primeirocaso, pesa, por exemplo, a imagem e o conhecimentoque se tem de um determinado canal: o tipo de pro-gramas que costuma emitir, o grau de satisfação ou deinteresse que eles suscitam, etc. Quanto aos factorescontextuais, eles podem ter a ver com os valores, ide-ologias e gostos de cada qual ou dos respectivo agre-

gado familiar, com os estilos de vida, com a existênciae acessibilidade de actividades alternativas, com a dis-ponibilidade existente conforme as horas do dia, osdias da semana, e as alturas do ano, com as condiçõesatmosféricas, etc. Há ainda outros factores, menos con-junturais, que entram aqui em jogo e que dizem res-peito à posição de cada pessoa no ciclo de vida.

As práticas efectivas de consumo articulam-se deperto com os estilos de vida. Por estilos de vida pode-mos entender, na esteira de Bourdieu ou Giddens, ospadrões que orientam e estruturam as nossas prefe-rências e as nossas escolhas e que ficam a dever-se,em boa medida, ao ambiente em que crescemos.

No caso da relação entre a televisão e as crianças,podemos admitir que os valores que presidem à edu-cação dos filhos levem os pais a utilizar de diferentesmodos a TV. Com base em estudos desenvolvidosnoutras paragens, eu próprio procurei saber, porexemplo, se a decisão de ver televisão entre crianças

em idade escolar de diferentes meios sócio-económi-cos do distrito de Braga era tomada livremente pelaspróprias crianças, se eram os pais que decidiam porelas ou se essa decisão era tomada através do diálogoentre os dois lados implicados. Cada um destes com-portamentos habituais foi aqui tomado como indicadorde um estilo de educação: liberal ou «deixa-correr» noprimeiro caso, mais autoritária no segundo e mais dia-logante ou, se preferirmos, democrática, no terceiro.Os resultados (que indiciam as percepções das crian-ças) sugeriram que o estilo democrático era o menospraticado e que os outros dois se encontravam em po-sição relativamente equilibrada entre si.

Sabemos muito bem, no entanto, que com fre-quência, as condições concretas da vida e dos ritmosda família não permitem levar à prática os valores e ati-

65

O investimento na maximização das audiências é legítimo,mas é reconhecido, de um modo geral que não pode ser oúnico critério prioritário. Os telespectadores são consumidores, reais ou potenciais, mas são antes disso, pessoas situadas em redes de sociabilidade e em contextossociais, com problemas e necessidades, interesses eidentidades diferenciados.

tudes que acharíamos preferíveis. Uma das maioresdificuldades consiste em articular os horários dos dife-rentes membros da família, de modo a poder concre-tizar o acompanhamento que julgaríamos desejável àvida familiar e aos filhos. As distâncias, as dificuldadesde transportes, as condições impostas nos empregos, asobrevalorização do trabalho convertem a vida quoti-diana, para muitas famílias, num quebra-cabeças quedeixa inevitavelmente marcas, por vezes profundas. Asmudanças nos modelos e tipos de família e a desigual-dade entre sexos que prevalece na assunção das dife-rentes tipos de tarefas domésticas podem ser factoresque agravam ainda mais um quadro já de si com tona-lidades bastante sombrias.

O resultado deste diverso tipo de factores é quemuitas crianças passam uma parte do dia cada vezmais sozinhas em casa ou com irmãos (mais velhos oumais novos), enquanto muitas outras fazem a expe-riência de quotidianos super-ocupados, justamentecomo estratégia que pode ter tanto de investimentonuma superior qualificação por pare dos pais como derecurso para fazer face aos desencontros e vazios doshorários dos diversos membros do agregado familiar.

A televisão surge, neste contexto, como um recur-so acessível, fácil e atractivo. Desperta interesse desdepraticamente os primeiros meses de vida, povoa o uni-verso infantil de histórias –a ponto de lhe chamaremavòzinha electrónica– e, sobretudo, mantém as crian-ças ocupadas e afastadas de perigos que a rua hojecomporta, designadamente em meios urbanos (daí cha-marem-lhe também baby-sitter).

Por conseguinte, a televisão torna-se, na realidadeda vida quotidiana, a solução mais viável e interessan-te para ocupar as crianças, precisamente a mesma te-levisão que é acusada tantas vezes de exercer umainfluência nefasta sobre os mais pequenos.

5. A família perante a televisão: que fazer?Existe um acervo significativo de experiências e de

materiais de apoio aos pais e educadores que queremfazer da televisão um objecto de cuidado. Deixandode lado a indiferença, que pela sua própria natureza,é despreocupada, penso que não vale a pena seguir oscaminhos do encantamento ou do pânico. São viasque não ajudam a ver os problemas: apenas permitemdeitar sobre eles mantos de opacidade. Julgo, por ou-tro lado, que não há receitas universalmente válidaspara agir. Cada caso é um caso, com as suas circuns-tâncias próprias, os seus recursos disponíveis, a suahistória específica. Mas isso não significa que não hajalinhas de acção que merecem ser examinadas e, even-tualmente, adoptadas e traduzidas em iniciativa.

O ponto de partida pode colocar-se deste modo:a televisão é problema? Merece cuidado? Podemosagir face a esse problema? De que modo?

Um primeiro passo é aplicar à televisão critériosque usamos noutros terrenos. Por exemplo: se tiver-mos em casa comida que achamos estar estragada,não comemos, livramo-nos dela. Também não nos dápara comer tudo o que houver em casa: escolhemos oque comer em cada dia, procurando uma dieta equili-brada. O mesmo se pode aplicar no nosso caso. É ne-cessário criar uma «dieta televisiva». Com este porme-nor não pouco importante: a televisão é apenas um in-grediente dessa dieta; não pode ser o único. Se não,há o risco de fazer mal, por excesso de dose, por in-sistência no mesmo tipo de prato.

Outro ponto importante consiste em fazer da tele-visão tema de conversa e de reflexão. Não apenas pa-ra falar e comentar os programas que emite (o que po-de ser bom e razoável) mas para falar sobre a própriatelevisão, o que ela é ou poderia ser, a diversidade quehá ou não há, as horas e as estratégias de progra-mação, o que oferece para os diferentes grupos sociaise etários, etc. É muito importante que a televisão seconverta em tema de conversa, na família, entre vizi-nhos e amigos, em grupos e associações. É igualmen-te importante dar espaço a que os mais pequenosexpressem os seus pontos de vista, gostos e sentimen-tos e se reflicta sobre eles.

Um terceiro campo a merecer atenção refere-se àinformação. Para escolher e para definir um conjuntode regras é preciso estar informado do que está pre-visto nos vários canais, e não apenas nos hertzianos.Fazer um calendário de visionamentos, discutido emfamília, pode ser um passo interessante para tornar oconsumo de televisão mais decidido e menos passivo.

Sou dos que defendo que é importante que os pais(ou outros adultos significativos) se sentem ao lado dascrianças, sobretudo quando são muito pequenas) a veros programas que elas apreciam. Mas não sou defen-sor de que os adultos devam interromper a experiên-cia de visionamento com perguntas pretensamenteeducativas. É necessário respeitar a intensidade da ex-periência emocional das crianças e aguardar pelaoportunidade adequada de voltar ao assunto.

Finalmente, há níveis mais avançados que permi-tirão aprofundar aquilo que se tem vindo a designarpor alfabetização mediática ou educação para os me-dia, que exige um trabalho mais sistemático para ad-quirir instrumentos e competências específicas nestasáreas. Aprender a linguagem e a gramática da imagem;desenvolver competências expressivas e comunicati-vas; aprofundar os critérios e o modo como os media

66

constroem a sua programação ou produção jornalísti-ca já pode necessitar de cursos específicos e do con-curso de especialistas.

Importa ter presente a dimensão política que ence-rra a análise da relação entre a televisão e a família:política no sentido de um assunto de interesse público,em que importa que os cidadãos e as suas organi-zações intervenham e participem. Nesta linha, será útilreferenciar duas vertentes de acção que importa ex-plorar, quando se trata de intervir politicamente nestedomínio. Um deles diz respeito à exigência de pres-tação de contas por parte dos media, relativamente aomodo como assumem as suas responsabilidades ecompromissos com os cidadãos. As várias formas de«media accountability» implicam aspectos legais, éticose deontológicos e englobam modalidades de regu-lação, co-regulação e auto-regulação. A outra forma,especialmente relevante, é aquela que poderia serdesignada por «escrutínio público dos media» e refere-se a todas as vias possíveis pelas quais os cidadãostomam consciência dos seus direitos e responsabilida-des face aos meios de comunicação social e se assu-mem como parceiros activos de um processo maisamplo de acompanhamento e análise críticos, No te-rreno particular a que este texto se refere, as iniciativase movimentações das famílias face aos media, quer as

famílias individualmente consideradas quer através dassuas associações, de movimentos de consumidores oude associações de telespectadores, por exe m p l o ,podem ter um papel relevante. O exercício da cidada-nia encontra, hoje, no campo dos media um terrenode eleição.

Notas1 Até ao presente, todos os estados do mundo ratificaram a Con-venção, com excepção de dois países: a Somália e... os Estados Uni-dos da América.

ReferenciasBRECHON, P. e TCHERNIA, J.F. (Dir.) (2002): «Les valeurs deseuropéens. Les tendances de long terme», en Futuribles, 277; ju-lio/agosto.PINTO, M. (2000): A televisão no quotidiano das crianças. Porto,Afrontamento.PINTO, M. e SARMENTO, M. (Coord.) (1997): As crianças -contextos e identidades. Braga, CESC/Universidade do Minho.SETTON, M.G. (2002): «Família, escola e mídia: um campo comnovas configurações», em Educ. Pesqui, 28, 1; 107-116. (www.-scielo.br/pdf/ep/v28n1/11659.pdf). (Parte deste texto constitui umaversão reformulada do livro do autor, intitulado «Televisão, família eescola - pistas para a acção. Lisboa, Presença, 2002). VARIOS (1989): Convenção sobre os direitos da criança (http://bo-es.org/un/porun-b.html).VARIOS: Children’s rights and media: guidelines and principles forreporting on issues involving children (www.ifj.org/working/issues/-children/guidelines.html).

67

68

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 69-75

La formación de reporteros infantiles yjuveniles en Chile

Ana Rayén Condeza Dall’Orso es directora de la televisióneducativa en el Área de Comunicación y Educación de laFacultad de Comunicaciones de la Pontificia Universidad católi-ca de Chile (rcondeza@puc.cl).

Es abril, faltan sólo minutospara que despeguemos des-de Santiago hacia Río de Ja-neiro para exponer en la IVCumbre Mundial de Medios

para Niños y Adolescentes1, mientras Robinson Ro-dríguez, hijo de campesinos, quien viene de cumplircatorce años y vive a 600 kilómetros al sur de la capi-tal, en una de las comunas más pobres de Chile, nodeja de mirar por la ventanilla. Intenta acomodarse enel espacio del asiento, buscando la postura precisa pa-ra experimentar por primera vez esa sensación, mez-cla de libertad y de temor, de desprenderse del suelo.

● Ana Rayén Condeza Dall’Orso Santiago (Chile)

T E M A S

Desde el año 2002 el Instituto de Estudios Mediales de la Pontificia Universidad Ca-tólica de Chile trabaja en la formación de niños y adolescentes reporteros con estu-diantes de un internado rural en situación de extrema pobreza del sur del país. Lametodología allí utilizada se diseñó con el objetivo que ellos experimenten con losmedios de comunicación desde su propia realidad e intereses para que desarrollenhabilidades superiores de pensamiento, por medio del ejercicio periodístico, del «repor-teo» y de la toma de decisiones para la producción de los mensajes.

Since 2002 the Media Studies Institute at Pontificia Universidad Católica de Chile isworking with extremely poor children and adolescents in a public boarding school setin a rural area, with the purpose of teaching them how to be reporters. The methodwas designed to make students work in the process of media production, includingexperiences of their own reality and youth interests. Learning to be reporters teach chil-dren to use media as a pretext to develop better skills in thinking, teaching them to takedecisions in the production process of creating messages.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Niños, adolescentes, producción de medios, medios infantiles y juveniles, educación enmedios, inclusión social.Children, adolescents, media production, media education, social inclusion.

How children and adolescents learn to be reporters in Chile

(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)

No imagino qué pensamientos se agolpan en sumente, pero sí su velocidad, de seguro semejante a lade la carrera del aparato por la pista. Al elevarnos, susonrisa, feliz al tiempo que temblorosa, tan amplia queparece salírsele de las orejas, me indica que para Ro-binson el viaje en avión va a ser un detalle más de todolo que se le viene por delante. Desde que supo que erael único joven chileno que participaría en el Foro delos Adolescentes de la Cumbre Mundial, se sienteentre las nubes: «Ese día estaban todos esperándomeen la casa, con el director y los profesores de la escue-la, felices. A mí me pareció raro ver tanta gente. Cuan-do me dijeron sentí mucha emoción, corrí a mi pieza,salté y me tiré en la cama, sin saber qué hacer iba deun lado a otro de la casa. Luego pensé en mis compa-ñeros, no podía creerlo, a Brasil más encima, a contarlo que hacemos en la escuela, pero creía que ellos nome iban a hablar nunca más. ¿Por qué yo, pensaba, sitodos fuimos reporteros para la radio? Pero creo queeste viaje lo estamos haciendo todos los de la escuela.Todos trabajamos y aprendimos mucho».

El avión en punta, ruidoso, confirma el impulsologrado por esta empresa, ciento por ciento voluntaria:por una parte el proyecto del Instituto de EstudiosMediales de la Pontificia Universidad Católica de Chi-le, iniciado hace dos años en una escuela de escasosrecursos del sur de Chile, podrá ser conocido a nivelinternacional, y por otra las ganancias adquiridas porlos niños comienzan tímidamente a tomar vuelo pro-pio, con Robinson como su representante oficial, nopor la situación vulnerable en la que viven él, los de-más estudiantes y sus familias, sino por sus propiosméritos, así como por haber desarrollado habilidadescomunicativas y de producción para los medios. Ro-binson no es un profesional de la comunicación, nihabla otro idioma. Tampoco conocía la capital de Chi-le. Aún así, siento que este adolescente del fin delmundo es un colega, un reportero más, con la riquezade su mirada, de su propia visión del mundo y de loque piensa que son, o pueden llegar a ser, las personasy las cosas.

Una parte de la misión de nuestra universidadconsiste en que sus académicos e investigadores con-tribuyan con su quehacer a quienes más lo necesitan.Esta experiencia se basa en ese compromiso de traba-jo, pero aún así tenemos mucho que agradecer, puesel proyecto sólo ha recibido bendiciones: la ponenciade nuestra universidad fue una de las cien selecciona-das, entre cuatrocientas colaboraciones presentadas, yde guinda del postre nos invitaron a seleccionar a unjoven para el Foro de los Adolescentes. Entonces em-pezó la carrera por hacer posible este sueño: logramos

que UNICEF Chile patrocinara el viaje de la camaró-grafa a cargo del documental sobre la experiencia deRobinson con los otros ciento cincuenta adolescentesde todo el mundo; asimismo que la línea aérea LANChile financiase el viaje de este último y de su acom-pañante, la profesora de lenguaje; y por último que elMinisterio de Educación sufragase la estadía de am-bos.

1. Los niños y adolescentes pueden producir paralos medios

Viendo cuánto ha crecido Robinson desde el in-vierno del año 2002, cuando iniciamos el trabajo conel fin de desarrollar habilidades de producción para losmedios en los ochenta y cuatro estudiantes, entre seisy trece años, del internado de enseñanza primaria deLanalhue, que en lengua mapuche significa «alma per-dida», parece que hubiera transcurrido mucho mástiempo.

Todo comenzó cuando el director de esta escueladel sur de Chile nos contactó para que capacitáramosa los profesores en radio, porque habían obtenido unset básico de equipos a través de un concurso delMinisterio de Educación. El internado es un estableci-miento rural de escasos recursos y el 70% de los niñostiene ascendencia indígena. Ni los profesores ni losalumnos cuentan con Internet, teléfono fijo, televisiónpor cable o satélite; no reciben prensa ni revistas, y laciudad más próxima, Cañete, está a 16 kilómetros. Losniños conocen lo que ocurre en el resto del país y delmundo a través de la televisión abierta o la radio.

Es una zona que hace noticia a nivel nacional sólocuando ocurre un accidente, un fenómeno naturalque destruye parte de los bosques o bien por los con-flictos esporádicos con las comunidades indígenas ma-puches. Los fines de semana los niños regresan a sushogares y trabajan en las labores agrícolas. En inviernono hay papel con qué encender las estufas a leña, lassalas de clases son frías y algunos de los estudiantes losolucionan deshojando los cuadernos.

Hasta hace dos años la mayoría de ellos no cono-cía el mar, distante a nueve kilómetros, pero sus profe-sores, empeñosos, contrataron un bus para llevarlos.Este mismo compromiso, junto con la porfía de supe-rar las condiciones adversas, los impulsó a organizaruna campaña para obtener recursos con el fin de com-prar un microbús para que los niños no tuvieran quetrasladarse a pie hasta el internado, caminando a veceshasta una hora o más desde sus hogares.

¿Qué hacer entonces? Convencidos del potencialcomunicativo que tiene toda persona y de que losmedios de comunicación son una herramienta que

70

debiera estar a su servicio, así como que los mediosson un pretexto para soportar procesos de intercambioe interacción con otros, decidimos apostar por elaprendizaje protagónico de los niños y de los adoles-centes. Guiados por el compromiso asumido por nues-tro país al suscribir en los años noventa la Convenciónsobre los Derechos del Niño, en la que se los recono-ce como personas sujetos de derechos bajo el princi-pio del interés superior del niño, asumimos parte deestos: el derecho a la información, al aprendizaje, a laparticipación y al entretenimiento.

La apuesta consistió en diseñar una estrategia quelos desafiara a ser reporteros y a producir para la radio,pero como protagonistas del proceso completo decomunicación periodística. Al observar este «aprenderhaciendo», ya no centrado en los adultos ni en unmedio en particular, sino que más bien en el desarro-llo de habilidades de comunicación así como de repre-sentación de la realidad desde el punto de vista de losestudiantes, los profesores po-drían aprender horizontalmen-te, en conjunto con los niños,pero sobre todo validar lo que aellos les sucediera. Por otraparte decidimos invitar y form a rcomo monitores a un grupo deestudiantes del Magíster en Co-municación y Educación, quie-nes con entusiasmo fueroncapaces de transmitir este espí-r i t u .

2. Los niños producen paralos medios: principios bási-cos

Como ocurre con el diseño de cualquier metodo-logía, que se basa en principios pertinentes sobre eldeber ser de la enseñanza como del aprendizaje, losfundamentos que sustentan el proyecto de formaciónde jóvenes reporteros se encuentran en la Convenciónsobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas. Es-tos mismos principios guían la línea de investigación,docencia y acción del área de comunicación educati-va para niños y adolescentes desarrollada en el Ins-tituto de Estudios Mediales.

De acuerdo a la Convención, los niños y adoles-centes tienen derecho a la libertad de expresión, aexpresar su opinión y a que ésta se tenga en cuenta entodos los asuntos que les afectan. Del mismo modo tie-nen derecho a buscar, recibir y difundir informacionese ideas de todo tipo, siempre que ello no vaya enmenoscabo del derecho de otros. Un artículo se refie-

re específicamente al rol y potencial de los medios decomunicación, por desempeñar «un papel importanteen la difusión de información destinada a los niños,que tenga como fin promover su bienestar moral, elconocimiento y la comprensión entre los pueblos, yque respete la cultura del niño. Es obligación del esta-do tomar medidas de promoción a este respecto y pro-teger al niño contra toda información y material perju-dicial para su bienestar».

De allí el reconocimiento de los niños como per-sonas importantes, activas, y que pueden ser protago-nistas de su propia ciudadanía, por lo tanto, capacesde comunicarse, desde sus propios intereses y necesi-dades, distintas a las de los jóvenes o de los adultos yque requieren un espacio concreto, el que en nuestropaís todavía no ha sido abierto por los medios decomunicación. Bajo este paraguas se enmarca la expe-riencia con los estudiantes de Lanalhue. Por otra par-te, en pleno siglo XXI se ha convenido en cuán rele-

vante es el papel que cumplen los medios de comuni-cación como agentes informales de enseñanza yaprendizaje. Es lo que justifica la necesidad de la edu-cación en medios. Sin embargo, la mayoría de los pro-fesionales de la comunicación de Chile aún sostienenque esta tarea es de responsabilidad exclusiva de loseducadores o de las familias. Por otro lado, la mayorparte de las iniciativas de educación en medios imple-mentadas en nuestro país dan más importancia aldesarrollo de habilidades críticas de los estudiantessobre los mensajes que reciben o bien al aprendizajede las características técnicas de los medios, aspectossin duda más importantes que la capacidad de pro-ducción de los estudiantes para los medios y lo queesto significa: la posibilidad concreta de que interactú-en con la realidad y con otros para poder comunicarsobre lo que les interesa y afecta.

71

Es increíble sentirse reporteros, porque nos permite mirarmás allá de nuestro metro cuadrado». Detrás de esta frasese abre una puerta de futuro, los niños empiezan a soñarcon querer dedicarse al periodismo o la locución cuandograndes, se sienten capaces de lograrlo, abren su mirada almundo de forma mucho más intencional y consciente.

Además siento que los profesionales de los mediossolemos olvidar su dimensión más humana, la de ser-vir de instrumentos para promover el diálogo y la dis-cusión social, la comprensión de distintas culturas opuntos de vista, así como el potencial que estos tienenpara el aprendizaje social por medio de modelos. VonFeilitzen (2002) recoge esta realidad y expresa que «apesar de la larga existencia de los medios y de su desa-rrollo actual explosivo, el desarrollo para su análisis yel avance de la mejora de la comunicación de la genteson inesperadamente lentos»2. En Chile es posible no-tar la situación anterior por la escasa diversidad de losdiversos actores sociales presentes en los medios, entrelos cuales los niños y los adolescentes son más de untercio de la población del país.

3. El proyecto en terreno¿Qué pasó durante los tres días que duró el pro-

yecto? Los niños prepararon por sí mismos un noticie-

ro de 33 minutos de duración, con historias sobre suentorno pauteadas, reporteadas, escritas, leídas y edi-tadas por ellos mismos. Para lograrlo, el primer día par-ticiparon en distintos espacios de aprendizaje. En eltaller de oreja percibieron la diferencia que existeentre oír y escuchar, por medio de producciones radia-les realizadas previamente por los alumnos del Ma-gíster en Comunicación y Educación. En el taller deelementos de la radio se familiarizaron con la narra-ción auditiva y sus componentes, así como con el usode la grabadora. En el taller de motivación conocierondistintas experiencias de niños y de adolescentes conlos medios de comunicación, y en el taller de expre-sión vivenciaron ejercicios de respiración, modulacióny locución. Esa misma tarde sostuvieron su primerareunión de pauta, en la que divididos en grupo asig-naron los roles de producción y definieron que queríanhacer un noticiero sobre la comunidad de Lanalhue y

los temas que incluirían. Al día siguiente procedieron areportear en terreno, contactaron a sus fuentes y rea-lizaron las entrevistas. Luego volvieron a la sala deprensa para escribir los libretos, grabar las locucionesy editar. Entrada la noche los estudiantes y profesoresdel internado se reunieron para escuchar el noticierocompleto. Fue muy emotivo comprobar en los propiosrostros de los niños, la sorpresa y alegría que les causóescucharse a sí mismos, después de tantas horas detrabajo; apreciar el producto completo, el trabajo delos demás compañeros, pero también ver el salto cua-litativo en su capacidad expresiva, ya que el primer díalos niños no se atrevían a hablar e intentaban pasardesapercibidos. Para el tercer día habíamos preparadouna nueva actividad, que redondeaba el conjunto dela experiencia: que los padres y familias que sólo losven los fines de semana, también fueran partícipes dellogro de los niños. Una emisora local de la ciudad máspróxima, Cañete, la Radio Millaray, se ofreció para

transmitir el programa. Un gru p-o de representantes viajó hastala radio y en el locutorio el pro-pio conductor los invitó a ex p l i-car el proyecto. Los niños y ni-ñas estaban felices: «La radio seescucha en todas partes. El pro-grama se escuchó en todas par-tes», decía una de las alumnas.

4. Aprendizajes logrados porlos niños

Más allá de aprender a co-municar para la radio, al pro-ducir para los medios los niños

comprenden el trabajo profesional de un comunica-dor; le toman el peso real a la responsabilidad socialde emitir mensajes ya que vivencian su naturaleza co-mo sus componentes subjetivos, el punto de vista, asícomo que son una representación de fragmentos de larealidad. En este ejercicio además de afinar la curiosi-dad y de conducirla hacia una meta, desarrollan habi-lidades superiores de pensamiento, pues deben anali-zar, seleccionar y organizar la información para narrarhechos.

Además se produce un tipo de aprendizaje con unfuerte componente afectivo, pues al ser reporteros sesienten importantes, considerados, tomados en cuen-ta. Al mismo tiempo cuando sienten que se tiene con-fianza en ellos los niños dan lo mejor de sí. El trabajode producir los lleva a distribuir roles, a confiar en unequipo de trabajo, a velar en conjunto por la calidaddel ejercicio periodístico. Al ser protagonistas del pro-

72

La inclusión no significa únicamente tener acceso a losmedios; más bien esta se potencia cuando las personas des-cubren que el medio es un recurso que soporta los procesosde comunicación entre ellas, cuando son capaces de producir para los medios y de vivenciar dichos procesos.

ceso comunicativo completo, se sienten más inteligen-tes y verdaderamente capaces, aprenden a tomar ydefender un punto de vista, a ser más críticos: «Nuncacreí que podía ser reportero», comentaba un estudian-te. «Y yo pensé que tenía mala voz, que pronunciabamal», agregaba otro. Todo lo anterior beneficia su au-toestima.

Otro tipo de aprendizaje, muy importante, es el dela motivación placentera, que supera a la novedad detrabajar por primera vez para comunicar a través de unmedio: en la experiencia de Lanalhue los niños noquerían descansar y dedicaron muchas horas de tra-bajo, desde muy temprano y hasta las ocho de lanoche, por motivación propia.

Al mismo tiempo redescubren su propio contexto.Se valora nuevamente a la comunidad y a sus inte-grantes como fuentes interesantes de historia, informa-ción y noticias, por lo que naturalmente nace en ellosla necesidad de documentar su vida cotidiana, lo quefortalece su identidad. Como consecuencia desarro-llan un nuevo sentimiento: el sentirse útiles hacia sucomunidad, participar en ella y contribuir a mejorarlapor medio de la comunicación. En todo momentoagradecieron haber tenido la oportunidad de ser pro-tagonistas de un proceso, desde su origen, es decir co-mo emisores preactivos antes que receptores. Esto seexpresa en uno de los libretos escrito por niños de 11años: «Es increíble sentirse reporteros, porque nospermite mirar más allá de nuestro metro cuadrado».Detrás de esta frase se abre una puerta de futuro, losniños empiezan a soñar con querer dedicarse al perio-dismo o la locución cuando grandes, se sienten capa-ces de lograrlo, abren su mirada al mundo de formamucho más intencional y consciente: «Antes pensabaque terminado cuarto medio no iba a poder llegar a launiversidad. Ahora lo que más quiero es poder estu-diar y poder ayudarle a la gente de Lanalhue», expre-só uno de ellos. Probablemente esta experiencia lessirva también para soñar con otro tipo de profesiones.

Quienes también aprendieron vivenciando la ex-periencia de los niños y de los adolescentes fueron susprofesores, principalmente por el potencial manifesta-do en cada niño a raíz de una experiencia educativainformal, en la que los estudiantes tuvieron total liber-tad de participación y de entrega.

5. Registro de la experienciaEn la ocasión se aprovechó para registrar toda esta

experiencia, centrando la cámara únicamente en elpunto de vista de los niños y de los adolescentes. Éstese convirtió en el documental «Niños de Lanalhue:aprendiendo a ser reporteros», el que ganó una de las

menciones honrosas del Festival de Vídeo Educativode Chile (Videas, 2002), organizado por el área de ci-ne del Ministerio de Educación, por la Universidad deValparaíso y por la señal educativa Novasur del Con-sejo Nacional de Televisión.

Según el director del Festival, Jorge González, eljurado valoró este trabajo porque además de su rique-za audiovisual «orienta claramente en cómo se puedemejorar la educación de los niños y jóvenes a travésdel manejo de un medio de comunicación tan impor-tante y cotidiano como la radio». Del mismo modo seconsideró que en el vídeo «se ve claramente que tra-bajaron todos los niños, no sólo unos pocos y que fue-ron ellos mismos los que hicieron todo el proceso deproducción del programa. Se ve que fue una expe-riencia significativa para los niños y cómo se producela participación de otros agentes de la comunidad máscercana a ellos, como son una radio de la ciudad o loshabitantes del lugar, como fuente para las noticias».

Este documental sirvió para difundir el proyectoen diversos seminarios y congresos, dirigidos a educa-dores o bien a comunicadores. El modelo que en él sepropone ha sido replicado en otras escuelas y univer-sidades chilenas. En cuanto al presupuesto utilizadopara toda la experiencia, incluido la edición del docu-mental, se gastó un total de cien dólares americanos,lo que refuerza la importancia del trabajo voluntario, laverdadera cifra, invaluable por cierto.

6. Los niños de Lanalhue en la Cumbre MundialEn Río, los 150 adolescentes iniciaron el trabajo

en la Cumbre un día antes de la inauguración, visitan-do el Corcovado. La impresión de todos fue mayús-cula. En medio de esa altura e inmensidad, Robinsoncomenzó a interactuar con otros jóvenes, en un tímidoinicio de lo que se convertiría en una sólida unión enlos días siguientes, sin contar las anécdotas y aventurasvividas en el hotel en el que se alojaban. A pesar de nohablar inglés, no pasó mucho tiempo para que, apoya-do por dos amigos de Cuba, vecinos a su pieza, secomunicaran, a su modo, con los chicos y chicas deBrasil, o Sudáfrica, por ejemplo. Había en ellos mu-chas diferencias, desde jóvenes de países en que tie-nen sus propios programas de televisión y viajan por elmundo para sensibilizar a sus pares respecto a la situa-ción de la infancia, como en Malasia, hasta otros quecomo Robinson ejercen el reporteo a pesar de vivir enlugares aislados y de escasos recursos. Sin embargohabía en ellos algo transversal, que traspasaba la barre-ra de cualquier idioma: ser adolescentes y producir pa-ra los medios. También una energía muy especial, quese respiraba en el ambiente y por la que cada cual in-

73

tentaba reflejar al pie de la letra cuál era el proyecto enque participaba así como la realidad de su país.

De modo que con ese preámbulo, la llegada al díasiguiente a la enorme sede de la Cumbre que este añollevó el lema «Medios de todos, medios para todos»fue más familiar e informal, aunque con un golpe pe-riodístico incluido. Se esperaba la visita del presidenteLula, pero Robinson se adelantó con la información ynos comentó antes de abordar el bus: «Lula no va avenir». ¿Pero, por qué? «Porque esta mañana leí en elperiódico que lo acaban de operar de la vista», agregó.

El Foro de los Adolescentes se localizó en una car-pa instalada al centro de los demás edificios donde losadultos teníamos que exponer. Se organizó en ochotalleres: televisión, radio, Internet, arte y cultura, ani-mación, crítica del audiovisual, guión y agencias de no-ticias jóvenes. Entonces Robinson tomó la decisión departicipar en el taller de Internet: «Es mejor que apren-da algo nuevo. Si en la escuela ni en el liceo tenemosInternet puedo volver a enseñarle a mis compañeros».Luego de varias dinámicas de introducción al ritmo demelodías percutidas por los mismos adolescentes agru-pados en una rueda interminable, cada uno se pre-sentó y nombró a su país de origen. Después de eseprimer contacto, se distribuyeron en cada taller. Al po-co tiempo se divisaba a Robinson, ágil, cámara digitalen mano, fotografiando las distintas instancias de lacumbre para publicarlas en la página web que estabanproduciendo en el taller de Internet y que se alojó enel sitio oficial del encuentro.

El día que correspondía exponer la ponenciasobre este proyecto, invité a Robinson a escucharla, ysi quería, a participar de ésta. Verdaderamente él esta-ba muy ocupado en sus propios quehaceres, pero aúnasí decidió asistir. Se acababa de presentar el docu-mental en el que él se ve todavía pequeño y contába-mos a los presentes la alegría que nos produjo el comi-té organizador cuando nos contactó para que conside-ráramos la presencia de uno de los alumnos en la cum-bre, así como el esfuerzo realizado para que Robinsonpudiera viajar, cuando éste entra a la sala. Entonces seprodujo un murmullo. Muchos comentaron: «Mira,ahí está», «Es él». Rodeado por fuertes aplausos, Ro-binson se adelantó al estrado y saludó: «Buenas tardes.Estoy muy nervioso. Tenía mucho miedo de hablar. Osea todavía tengo nervios. Yo participé con otros com-pañeros de la escuela Lanalhue en un proyecto en elque trabajamos como reporteros. Los profesores de launiversidad nos enseñaron a utilizar la radio, nos ense-ñaron a respirar, a salir a hacer historias, a «locutear»,a preparar antes las historias en una reunión de pauta.Yo quería decirles que estoy aquí por un sueño. Yo

tenía un sueño: que era salir de Chile. Y lo logré. Meesforcé mucho y lo logré. En la Cumbre de los Jó-venes tomé el taller de Internet, porque allá en la es-cuela no hay y pienso que les puedo enseñar cuandovuelva. Eso... bueno... Muchas gracias».

Después de la emoción, ya no contenida, una delas organizadoras de la Cumbre me relató que hastadonde ella sabía sólo dos o tres jóvenes habían sido in-vitados por los adultos a participar de sus ponencias.Para nosotras (la profesora de lenguaje de Robinson,su acompañante, así como a la camarógrafa a cargodel documental «Un adolescente del fin del mundo enla ciudad maravillosa» que se aprovechó de produciren Río, y yo misma) fue un momento muy particular,ya que la decisión de Robinson de asistir a la ponenciafue libre y autónoma.

Uno de los objetivos del Foro de los Adolescentestuvo que ver con promocionar la valoración de las iden-tidades regionales y nacionales, así como la capacidadde convivencia constructiva entre todos los participan-tes, consumidores críticos y coproductores de mediosde calidad. También los adolescentes podían asistir alas sesiones plenarias paralelas y de panorama mun-dial. Una de las tareas más interesantes consistió en laredacción de la Carta Multimedios de Río de Janeiro,con sus conclusiones y propuestas de los temas abor-dados durante el evento. La carta de Río fue leída enconjunto por el director de la Agencia de Noticias porlos Derechos de la Infancia (ANDI) y por representan-tes de los adolescentes. La subsecretaria de Promociónde los Derechos de los Niños y los Adolescentes deBrasil, Denise Paiva, expresó: «Esta carta llega en unmomento de profunda inquietud con relación a pro-blemas que este evento plantea. Cuando miramos unadolescente a los ojos, cuando sentimos su corazón ycomprendemos su mente, estamos seguros de que nosdicen: queremos algo mucho mejor, todos lo merece-mos. Y para eso necesitamos medios que tengan unsentido, una dirección, un compromiso ético, que nose sometan apenas a las leyes del mercado».

Por otra parte, como profesionales de la PontificiaUniversidad Católica de Chile se nos invitó a formarparte del Centro Internacional de Referencia en Me-dios para Niños y Adolescentes (CIRMNA), lanzadooficialmente durante la Cumbre, a la que asistieroncerca de 3.000 personas de 70 países. El objetivo con-siste en trabajar en una red internacional que promo-cionará la interacción entre instituciones y personasinteresadas en la producción y discusión de medios decalidad para los públicos infantil, adolescente y juvenil.El Centro prestará también servicios de consultoríapara los productores de los medios audiovisuales,

74

organizaciones y grupos responsables por las políticaspara la producción.

7. Regreso a ChileUna vez de vuelta, y en Santiago, Robinson asistió

a una audiencia con la Subsecretaria de Educación deChile, para contarle en qué consistió su experiencia,pero también para entregarle, de parte de los jóvenespresentes en la Cumbre, la Carta de los Adolescentes.Al mismo tiempo le expresó la falta de recursos y deherramientas de comunicación de su escuela, manifes-tándole que sin conexión telefónica, sus compañerosno disponen de Internet ni de posibilidades de contac-tarse con el resto de su país y del mundo. También lecomunicó que si bien quiere contribuir como monitorde prensa para sus compañeros, a dos años del pro-yecto, todavía no tienen grabadoras portátiles para tra-bajar en terreno.

Las palabras de Robinson representan a nuestro jui-cio el atraso del sistema educativo con respecto a la edu-cación en medios. Nos preocupa que en Chile no ex i s-tan políticas públicas sobre medios de comunicación, in-fancia y adolescencia. Mientras éstas no se discutan enun nivel social y participativo, resulta difícil sensibilizar alos medios desde el punto de vista de su responsabilidadsocial, una situación en la que todos perdemos, espe-cialmente la juventud. Entretanto ni los compañeros deRobinson, ni él mismo, han tenido la posibilidad de verla página web en la que participó en el sitio oficial de laCumbre, ni las fotos que muestran su trabajo en elmedio. Tampoco ha podido comunicarse con los ado-lescentes que conoció, a pesar de haberse intercambia-do sus direcciones de correo electrónico.

8. Comentarios finalesLos medios de comunicación son un referente

central para los niños y jóvenes. Y para los estudiantesde ambientes en situación de pobreza o de lugares ais-

lados son a veces el único recurso de contacto con loque ocurre en el resto del país. De no mediar este tipode proyectos, probablemente nunca tendrán la opor-tunidad de aprender a producir para los medios.

Es posible servirse de los medios de comunicaciónpara potenciar la inclusión social pero la inclusión nosignifica únicamente tener acceso a los medios. Másbien ésta se potencia cuando las personas descubrenque el medio es un recurso que soporta los procesos decomunicación entre ellas, cuando son capaces de pro-ducir para los medios y de vivenciar dichos procesos.Esto es, cuando son protagonistas de un proceso de co-municación como constructores-emisores de mensajesdesde sus intereses, necesidades y problemáticas.

Cada niño y joven, independientemente de su lu-gar de origen o condición socioeconómica, no sólotiene derechos (a la información, comunicación, parti-cipación y entretención, entre otros) sino que un poten-cial comunicativo. De modo que la educación deberíaguiarlo para que desarrolle ese potencial, por sí mismoy en interacción con sus pares.

El medio de comunicación es una exc u s a3 para de-sarrollar diversas competencias de comunicación, perotambién para adquirir habilidades cognitivas superio-res, como análisis y selección de la realidad o la com-prensión de los procesos de creación de los mensajes.En este proceso afloran sus motivaciones e intereses.

Notas1 www.riosummit2004.br.2 VON FEILITZEN, C. (2002): «Aprender haciendo: reflexionessobre la educación y los medios de comunicación», en Comunicar,18; Revista Científica de Comunicación y Educación; 21-26.3 En el caso de esta experiencia primero los niños trabajaron con laradio, al año siguiente con la prensa y para este año se está planifi-cando un taller de TV. Robinson Rodríguez, el único adolescentechileno que participó en el Foro de los Adolescentes, que pertene-ce al grupo de niños con los que trabajamos, seleccionó el taller deInternet «porque no tenemos Internet en la escuela ni el liceo y pue-do regresar a enseñarle a mis compañeros».

75

76

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 77-84

Brecha e inclusión digital en Chile: losdesafíos de una nueva alfabetización

Francisco Javier Fernández Medina es periodista y profesordel Magíster en Comunicación Social de la PontificiaUniversidad Católica de Chile (ffernanm@puc.cl).

Seis días después del atenta-do terrorista en Madrid, enmarzo de 2004, comenzó acircular un correo electróni-co a modo de cadena. Entre

otros detalles, en él se relataba cómo las nuevas tec-nologías habían servido para que el día anterior a laselecciones cientos de madrileños salieran a las callespara exigir mayor información sobre la autoría de losataques a los trenes de cercanías. Debido a la prohi-bición de convocar manifestaciones en la víspera deelecciones, los chats y las cadenas de e-mails fueron elúnico medio que se pudo usar para convocar a lagente, e Internet hizo las veces de un boca a boca digi-

● Fco. Javier Fernández MedinaSantiago (Chile)

T E M A S

La brecha digital en Chile no es tan grande como parece. Los últimos datos obtenidospor una encuesta que también se realiza en casi una veintena de países indican que almenos un 66% de los chilenos es usuario directo o indirecto de Internet y por lo tanto,tiene acceso a esta tecnología. De esta manera, la alfabetización digital debiera cen-trarse en iniciativas que ayuden a superar la falta de acceso por decisión propia o porfalta de destrezas. En el presente artículo se dará cuenta del estado de la brecha digi-tal en Chile y las iniciativas que se han desarrollado para superarla, desde el ámbitopúblico y el privado.

Digital divide in Chile is not as large as it seems. Last figures obtained from a researchmade in aproximately twenty countries shows that at least 65% of the Chilean peopleare users of the Internet and have access to this technology. Therefore, digital literacyshould focus on activities which would help to surpass the lack of access either by owndecision or lack of skills. The following paper shows the situation of the digital dividein Chile and the activities developed in order to surpass it in both private and publicareas.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Brecha digital, inclusión digital, Internet, alfabetización digital, tecnologías de la comu-nicación.Digital divide, digital inclusion, Internet, digital literacy, information and communicationtechnologies.

Digital divide and digital inclusion in Chile: the challenges of a new literacy

(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)

tal. Este tipo de hechos invita a la reflexión sobre laimportancia creciente que podría estar adquiriendoInternet y las posibilidades de que se transforme enuna herramienta influyente en la vida de las personas1.Sin embargo, para que ello ocurra es necesario que lasredes estén al alcance de una cantidad cada vez másgrande de población. Y es aquí cuando surgen dosconceptos que cada vez cobran mayor importancia:brecha digital e inclusión digital.

1. De la cultura al acceso: un vistazo a la brechaen Chile

La comunicación y la movilización de personasusando Internet y las tecnologías de la información yde la comunicación (TIC) ocurridas en España sonuna manifestación de la cultura digital en la que esta-mos inmersos. Se trata de un proceso de mediatizacióntransversal, en la que los medios de comunicaciónestán presentes en múltiples espacios de la vida coti-diana. Según indica Raad (2003: 152), algunos rasgosde este fenómeno y de la cultura digital son:

• El desplazamiento de los escenarios de sociali-zación: actualmente nos reconocemos y nos relaciona-mos a través de la televisión y de Internet. Los espaciostradicionales como la plaza, la familia y la escuela handado paso a estas nuevas tecnologías.

• El tiempo como experiencia; es decir, vivimos enun tiempo presente en el que estamos interconectadosinstantáneamente.

• El fin del espacio como territorio; paralelamen-te a lo anterior, los espacios ya no son asumidos comolocales, sino que como interconectados, haciendo queel aquí y ahora tengan nuevos significados.

• El surgimiento de realidades particulares debidoa la atomización del tejido social.

• El desdibujamiento de las fronteras y los límitesculturales.

Las maneras de enfrentar este nuevo contexto sonvariadas. Una de ellas es tender al llamado fetichismotecnológico, en el que el cambio de paradigma cultu-ral estaría resuelto con la sola adquisición de tecnolo-gías, sin tener en cuenta aspectos y necesidades socia-les ni visiones a largo plazo. En este punto, es posibleencontrar diversas realidades, dependiendo de las po-líticas públicas y privadas en cada país. A este respec-to, el «Informe sobre desarrollo humano», presentadopor Naciones Unidas incorpora el «Índice de adelantotecnológico» (IAT), con el que se trata de medir cómoun país crea y difunde tecnología (Raad, 2003). Segúnel IAT, la situación no es la misma entre los países deAmérica Latina:

La tabla inferior manifiesta un primer nivel de bre-chas existentes en materia de TIC, la llamada brechaglobal o internacional, dada por las diferencias entrelos distintos países o regiones con relación al nivel dedesarrollo tecnológico, acceso digital y capacidad deactualización de tecnologías. A simple vista se observacómo el mundo se divide en países productores de tec-nología y en aquéllos que sólo la consumen. El 79% delos usuarios de Internet en el mundo residen en paísesde la OCDE, mientras que en toda África hay menosancho de banda internacional que en toda São Pauloen Brasil (CEPAL, 2003). El caso del continente afri-cano es particularmente especial, pues en el año 2000de 304 millones de personas con acceso a Internet,sólo 2,6 residían en África, mientras que 137 millones

78

Índice de adelanto tecnológico

Fuente: Raad (2003: 152), basado en datos del «Informe del desarrollo humano, 2001», del PNUD.

vivían en Estados Unidos y Canadá (bridges.org,2002: 13). En el caso de Chile, según indica la tabla,está en el grupo de líderes potenciales, aunque la dife-rencia es menor con los países seguidores dinámicosque con el que tiene la puntuación más alta de los líde-res potenciales.

En este mismo contexto global o internacional,con respecto al acceso a Internet, la penetración de laRed en la población chilena es más baja que la dealgunos países desarrollados, como Estados Unidos yGran Bretaña, pero mayor que la de otros países euro-peos, como Italia y Hungría.

Gráfico 1: Porcentaje de usuarios de Internet en elmundo1. Fuente: Estudio WIP-Chile 2004, en

www.wipchile.cl.

Cuando se analiza el lugar de acceso a Internet, seentra a un segundo tipo de brecha llamada domésticao social, referida a aquellas diferencias en el acceso auna tecnología al interior de un país o de una comuni-dad. En el caso latinoamericano, esta brecha domésti-ca responde a diferencias socioeconómicas preexisten-tes (CEPAL, 2003: 24), pues existe una relación direc-ta con el nivel de ingreso y el acceso a Internet.

Gráfico 2: Porcentaje de usuarios por país que se conectanen la casa o en su lugar de trabajo o de estudio. Fuente:

Estudio WIP- Chile 2004, en www.wipchile.cl.

Como se observa en el gráfico anterior, a diferen-cia del resto de los países que forman parte del estudioWIP2, Chile es el único país cuyo acceso a Internetdesde el establecimiento educacional o desde el traba-jo es mayor al acceso desde la casa. Las barreras deacceso a Internet, dados por el alto costo de los equi-pos y de las conexiones para los grupos socioeconó-micos (GSE3) más bajos, explican esta situación, talcual puede verse en el siguiente gráfico.

Gráfico 3: Porcentaje de usuarios según GSE. Fuente:Estudio WIP- Chile 2004, en www.wipcle.cl.

Las diferencias también surgen al analizar los re-sultados sobre el lugar de acceso a Internet, especial-mente entre la capital chilena, Santiago, y regiones. Enestas últimas, el acceso a la Red desde la casa es aúnbajo comparado con la capital. Sin embargo, esta bre-cha en el acceso se revierte cuando se comparan losusuarios que se conectan desde el establecimientoeducacional. En las regiones V y VIII el uso en escue-las, liceos e instituciones de educación superior es un17,8 % mayor que en la capital, lo que sugiere que lasiniciativas de dotar de conexión a la Red a las escuelasy liceos por parte del Ministerio de Educación habríanaliviado la brecha doméstica de acceso. Este dato se vereforzado por el hecho de que un 85,9% de los niñosy adolescentes encuestados entre 12 y 17 años que ac-ceden a Internet lo hacen desde un establecimientoeducacional. Por otro lado, la diferencia observada enlos porcentajes de usuarios que se conectan desde eltrabajo (32,2% en Santiago frente a 17,1% en regio-nes) demostraría el escaso uso de las tecnologías de lainformación y la comunicación en los ambientes labo-rales de regiones.

Las diferencias dadas por los niveles de ingresodentro de la sociedad chilena también se manifiestanen las conexiones a Internet. Aunque en términosgenerales un 53,1% de los usuarios de Internet tienealgún tipo de conexión de banda ancha (ADSL, CableMódem, WLL) y un 44,7% se conecta vía módem

79

telefónico, al desagregar estas cifras según grupo so-cioeconómico surge nuevamente una brecha domés-tica.

Gráfico 4: Porcentaje de usuarios por tipo de conexióndomiciliaria y según GSE (base usuarios). Fuente: Estudio

WIP- Chile 2004, en www.wipchile.cl.

Entre los principales motivos dados para no usarInternet, un 52,9% de los no usuarios encuestados porWIP en Chile indicó que por no tener computador,un 45,5% declaró no saber usar Internet, un 34,6%dijo que era caro, y mientras que un 26,9% afirmó notener interés. Estas cifras apuntan a dos barreras deacceso que se suman al factor económico: el interés omotivación y las destrezas o habilidades. Las dificulta-des de acceso a la Red se han transformado en un obs-táculo cuya superación ha sido posible gracias a la bajaen los precios de las TIC y las políticas públicas y pri-vadas.

En el primer grupo se encuentran aquellas perso-nas que no asocian los beneficios de Internet con lasnecesidades personales, y por lo tanto afirman que«los computadores no son para mí». También está ladesconfianza en realizar trámites on-line a distancia yla ausencia de contenidos en el idioma propio y sobretemas de proximidad. Todo esto hace que no tengan

interés en acceder a Internet. Por otro lado, la compli-cada lógica de los programas, el miedo a equivocarsey a fallar delante de los demás, la negación al aprendi-zaje continuo y a tener que actualizarse constante-mente constituyen la barrera por falta de destrezascomputacionales. Estas dos barreras de acceso tiendena estar más presentes en los grupos de edad más altos.

Pese a la brecha doméstica de acceso dada porfactores económicos y a las barreras motivacionales yde destrezas, la brecha digital en Chile es menor de loque parece. Esto se explica por la presencia de los«proxy users», es decir, personas no usuarias de Inter-net que acceden a la red de forma indirecta, a travésde terceras personas. De esta manera, al sumar losproxy users a los usuarios reales, se tienen niveles deuso de Internet bastante altos. Para que los usuarios in-directos pasen a ser usuarios directos además de supe-rar las eventuales brechas socioeconómicas, deberíasuperarse también la barrera motivacional.

Gráfico 6: Porcentaje de usuarios reales de Internet, porGSE (usuarios directos + Proxy users). Fuente: Estudio

WIP- Chile 2004, en www.wipchile.cl.

2. Modelo de adopción de tecnologías e inclusióndigital

La existencia de las barreras motivacionales y dedestrezas computacionales e informáticas nos apuntana la brecha como un problema con múltiples factores.Se trata de un fenómeno dinámico, que evolucionajunto al grupo social donde existe y que es mucho máscomplejo que tener o no tener acceso a la tecnologíao la diferencia entre un usuario de Internet y un nousuario. Sus características dependerán del momentoen la adopción de una tecnología, sea éste la adapta-ción temprana, el despegue o la saturación de unadeterminada TIC.

Según el gráfico siguiente, Chile está en la transi-ción hacia el momento en el que Internet como tec-nología comienza a satisfacer las necesidades básicasde las personas. Según datos de la campaña de alfa-

80

Gráfico 5: Principales motivos de no uso de Internetpor edad. Fuente: Estudio WIP-Chile 2004, en

www.wipchile.cl.

betización digital del gobierno chileno, un 90% de losalumnos de las escuelas subvencionadas tiene accesoa las TIC, mientras que un 80% de los profesores hansido capacitados en ellas. Asimismo, ya hay 170 trámi-tes que se pueden realizar completamente por In-ternet, como la declaración de impuestos, la solicitudde certificados al registro civil y las licitaciones que ha-ce el mismo estado para su aprovisionamiento. Todasestas iniciativas estatales buscan crear una masa críticaque permita dar el salto hacia una madurez en el usode Internet. Más allá de tener en cuenta las cifras deescuelas conectadas y los progresos del gobierno elec-trónico, en gran parte de las propuestas de inclusióndigital no se ha analizado el momento en el que Chileestá respecto de la adopción de Internet. La carenciade este análisis hace más difícil la clasificación de lasiniciativas, las que además son muy diversas. Todasintentan solucionar la barrera de destrezas computa-cionales con distintas metodologías y programas.

3. Principales iniciativas de «inclusión digital» enChile

El término «inclusión digital» hace referencia a laexclusión de una cultura digital en los términos ex-puestos al principio de este artículo. De esta manera,

el objetivo principal de la inclusión digital es lograr laincorporación de personas y grupos a una culturatransversalmente cruzada por las TIC. Bajo esta pre-misa se han creado muchos programas de inclusión digi-tal en Chile, algunos con el foco bien definido y otrostan amplios como la brecha que se quiere superar.

3.1. Iniciativas de carácter privadoLas principales son CDI Chile, «Maule Activa» y

Corporación «El Encuentro» y los programas de la«Fundación para la superación de la pobreza» cuyospúblicos son grupos específicos de la sociedad. Aexcepción de «Maule Activa», todos los proyectos seinstalan en redes sociales pre-existentes como unamanera de asegurar una apropiación del telecentro oinfocentro y de usar la tecnología según las necesida-des de cada realidad. En este sentido, las iniciativasque crean los centros buscan una independencia deéstos, a través del pago por el uso de equipos compu-tacionales y la realización de continuos cursos decapacitación. A continuación se presenta una brevedescripción de tres iniciativas:

• El Comité de Democratización de la Informática(CDI-Chile): su origen está en Brasil y desde 1997 hadesarrollado un modelo basado en las Escuelas de In-

81

Gráfico 7: Evolución de la brecha digital según la difusión y adopción de tecnologías Fuente: Elaboración propia a partir de Molnar (2003) y Norman (2000).

formática y Ciudadanía. En Chile cuenta con más de44 de ellas, en las cuales se busca fortalecer las orga-nizaciones sociales, y las comunidades locales, entre-gándoles infraestructura de hardware y software, ca-pacitación, traspaso de metodología y contenido, so-porte técnico y seguimiento. En términos del aprendi-zaje de la tecnología, la idea es lograr una apropiacióntecnológica, que necesariamente pasa por aspectosque están más allá del uso del computador y tienenmás que ver con las necesidades culturales de las per-sonas. A esto CDI lo llama dar acceso con sentido enun sentido subjetivo, mientras que el sentido objetivode la inclusión digital y la integración se logra a travésdel aprovechamiento de las oportunidades de consu-mo e intercambio de bienes (simbólicos y materiales),dadas por el manejo y acceso a herramientas y aplica-ciones tecnológicas.

• Corporación «El Encuentro»: dentro de su mi-sión está la capacitación en el uso de las nuevas tec-nologías de información y comunicación de manera dedisminuir la brecha digital y generar oportunidadespara mejorar la calidad de vida de sectores vulnera-bles. En este sentido el Centro Comunitario Internetes una entre otras iniciativas que tiene la corporaciónpara cumplir con su objetivo. En este centro cuentancon equipos conectados a la Red y realizan capacita-ciones para el manejo básico y medio del computadore Internet y para el diseño de páginas web. El públicoque atienden preferentemente vive en la comuna endonde está instalado el centro o bien trabaja en micro-empresas y entidades comunales.

• Corporación «Maule Activa»: esta iniciativa seinspiró en la experiencia de «Barcelona Activa» parasu creación en 2000 en la región del Maule, ubicadaa unos 200 kilómetros al sur de Santiago de Chile. Pro-mueve el entrenamiento en habilidades emprendedo-ras, particularmente en las herramientas informáticas.Tienen una red de 30 telecentros, uno en cada comu-na de la región. La corporación realiza alianzas con mu-nicipios para dar acceso a Internet a una determinadacantidad de personas y también con la empresa priva-da a través de la entrega de becas para la capacitaciónen la creación de proyectos a través de Internet. Asi-mismo, en «Maule Activa» se ofrecen programas de al-fabetización digital del Ministerio de Educación y cur-sos pagados.

3.2. Iniciativas públicas: la campaña nacional dealfabetización digital

A diferencia del sector privado, las iniciativas pú-blicas forman parte de una red donde las relaciones delos distintos programas pueden ser complejas. Por ello,

la coordinación se ha buscado a través de la CampañaNacional de Alfabetización Digital (CNAD), una ini-ciativa transversal que busca coordinar el trabajo dediversos actores del Estado, la empresa privada y eltercer sector para la extensión del aprendizaje y uso delas TIC en Chile. Además de las iniciativas privadasmencionadas anteriormente, la CNAD coordina todoslos programas de carácter público, entre los que des-tacan «Enlaces abiertos a la comunidad», el proyecto«Biblioredes», «Sercotec» e «Injuv»:

a) «Enlaces abiertos a la comunidad» se aprovechala infraestructura informática instalada en escuelaspúblicas y subvencionadas para dar acceso y capacita-ción a padres y apoderados de alumnos de dichosestablecimientos. El programa de aprendizaje utilizadoes de elaboración propia y además se entrega una guíade capacitación de 130 páginas a modo de tutorial. Laprimera parte del curso trata sobre el computador, suspartes y programas. La segunda parte es práctica don-de se contempla el uso de Internet (navegadores obrowsers), procesadores de texto, creación de unacuenta de correo electrónico y envío de mensaje conarchivo adjunto.

b) «Biblioredes» es una iniciativa abierta al públicoen general con una inversión de 20 millones de dóla-res y que comenzó a operar en 2002 cuando se equi-paron 368 bibliotecas públicas con computadores nue-vos y conexión a banda ancha. Este proyecto ha sidoauspiciado principalmente por la Fundación Hill yMelinda Gates y además de dotar de una infraestruc-tura informática, también se ofrece capacitación. Loscursos son cuatro y van desde un aprendizaje básicosobre las utilidades de la computación, hasta la ense-ñanza de los programas que componen Office y la ge-neración de contenidos locales. Los capacitadores sonvoluntarios y los requisitos para serlo son tener almenos cuatro horas disponibles semanales y tener co-nocimientos de computación o hacer hecho el cursode capacitación de Biblioredes.

c) «Sercotec» (Servicio de Cooperación Técnica)dependiente del Ministerio de Economía, participa enel CNAD de manera indirecta, pues capacita a las per-sonas mediante el Servicio Nacional de Capacitacióny Empleo. Este último ofrece un curso básico de 18horas que contempla una introducción a los computa-dores, el uso de procesador de texto y de Internet.También cuentan con un curso especializado de 30horas de duración, en el que profundizan el uso deInternet como herramienta empresarial, la realizaciónde presentaciones y la utilización de planillas de cálcu-lo. Se trata de una iniciativa dirigida a pequeños ymedianos empresarios y también a desempleados.

82

d) «Injuv» (Instituto Nacional de la Juventud) cuen-ta con medio centenar de infocentros a lo largo delpaís en los que se optó por la plataforma de sistemaoperativo Linux. Además de dar acceso público a laRed, se realiza un curso de capacitación abierto a todala comunidad, preferentemente jóvenes. En él se ense-ñan conceptos básicos del computador y sus partes, yel uso del sistema operativo y de Openoffice, la suitede programas de oficina para Linux.

Tanto la CNAD como las iniciativas que formanparte de ésta, están enmarcadas en la «agenda digital»del gobierno, cuyas líneas de acción son las siguientes:

• Masificar el acceso a través de una infraestruc-tura adecuada.

• Educación y capacitación, para lo cual fue fija-da una meta de 500.000 alfabetizados digitales para el2005.

• Aumento del sector público en línea pasando de170 a 300 trámites on-line.

• Desarrollo digital de empresas a través de la in-corporación de la factura electrónica (ya operativa),trámites en línea y la centralización de las compras delestado a través del portal «Chilecompra.cl».

• Fortalecimiento de la investigación y desarrollo(I+D) y la certificación de competencias computacio-nales.

• Desarrollo de un marco jurídico.Al analizar las iniciativas de inclusión digital en el

país se manifiesta la coincidencia en muchos de que labarrera de acceso está muy reducida, pese a que lacantidad de hogares conectados a Internet es aún baja.Precisamente han sido los esfuerzos públicos y priva-

dos los que han hecho posible que, al comparar el ni-vel de ingreso y las tasas de conectividad del país, Chi-le está por sobre del promedio de acceso a las TIC enAmérica Latina según indican los informes de CEPA L(2003: 25). El cuadro de esta página es una muestra delos avances de las políticas al respecto.

Sin embargo, no se puede dar por superada la bre-cha digital. Si se toma en cuenta el proceso de adop-ción de una tecnología enunciado anteriormente, esnecesario pasar a una siguiente etapa en la que seadapte la calidad de los contenidos entregados en lasiniciativas de inclusión digital a las necesidades realesde las personas. En cierta manera, no bastaría con lacapacitación básica sobre qué es un computador. Entodo caso, ya se han comenzado a dar los primerospasos con la certificación ICDL (licencia internacionalpara conducir computadores). Se trata de un test quemide las competencias de la persona para utilizar pro-ductivamente computadores personales y las principa-les aplicaciones informáticas. Es reconocido interna-cionalmente como un estándar, y contempla sietemódulos que permiten nivelar los contenidos de loscursos de inclusión digital: conceptos básicos de lasTIC, uso del computador y gestión de archivos, pro-cesamiento de textos, hoja de cálculo, base de datos,presentaciones e Internet y comunicaciones (redes,web y e-mail).

4. ConclusionesSi bien la barrera económica para acceder a un

computador y a Internet continúa siendo una de lascausas de la brecha digital, no es la única razón. La

83

Gráfico 8: Estado de avance en la Campaña de Alfabetización del gobiernoFuente: Campaña Nacional de Alfabetización Digital, agosto 2004.

falta de acceso y las diferencias entre quienes sabenutilizar las TIC y quienes no es un fenómeno multidi-mensional que hace más compleja la definición depolíticas que eviten la exclusión de las personas de unacultura digital.

En este sentido, es necesario un estudio más «acu-cioso» acerca del momento en el que Chile está res-pecto de la adopción de la tecnología. Esto permitirárealizar campañas e iniciativas de inclusión digital másacordes con los públicos y sus necesidades. Dichas ini-ciativas podrán evolucionar junto con los sujetos delproceso de aprendizaje. Aunque existe una tendenciaa la autogestión en las iniciativas privadas, los progra-mas están aún centrados en información básica acercade los computadores y la introducción a los softwaremás usados. De aquí que es necesario estudiar no sóloel estado de la brecha doméstica de acceso y las barre-ras económicas, motivacionales y de destrezas, sino entérminos sociales, cómo las personas van adaptando latecnología de Internet y cómo la utilizan. Y más espe-cíficamente, cómo han hecho suyos los conocimientosy destrezas adquiridas en las experiencias de inclusióndigital.

Notas1 CASTELLS, M. (2001): La galaxia Intern e t . Madrid, Areté; y tam-b ién CASTELLS, M. (1996): La era de la información. La socie-dad Red. Madrid, Alianza.2 WIP Chile corresponde al capítulo chileno del World InternetProject, un estudio anual, longitudinal y comparable internacional-mente acerca de los usos, actitudes y efectos del uso de Internet.Una veintena de países forman parte de este estudio originado en laUCLA en EEUU y que en Chile lo lleva a cabo la Facultad de

Comunicaciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile.3 Donde ABC1-C2 es el tercio de más altos ingresos y el D el de másbajos ingresos. Existe el grupo socioeconómico E, con ingresos aúnmás bajos, el cual se excluyó del estudio.

ReferenciasBRIDGES.ORG (2002): «Taking stock and looking ahead: digitaldivide assessment of the city of cape Town», en www.capetown.-gov.za/econdev and www.bridges.org/capetown.CA M PAÑA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITA L(2004): «Políticas de Inclusión Digital», en La Agenda Digital 2004-06, septiembre, presentación Powerpoint.CASTELLS, M. (2001): La galaxia Internet. Madrid, Areté.CASTELLS, M. (1996): La era de la información. La sociedadRed. Madrid, Alianza. CDI (2004): «Escuelas de Informática y ciudadanía. Una respuestacomunitaria para disminuir la brecha digital», en www e-democra-cia cl/revista/datos/ftp/PptCDIJAngulo.pdf (21-10-04).CHEN, W. y WELLMAN, B. (2003): Digital divides and digitaldividends. NetLab, Centre for Urban and Community Studies,University of Toronto.CEPAL (2003): Los caminos hacia una sociedad de la informaciónen América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, julio.RAAD, A.M. (2003): «R e f l exiones sobre la participación en una cul-tura digital», en ARAYA, R. (Ed.): América Latina Punto gov. Ca-sos y tendencias en gobierno electrónico. FLACSO (versión pdf);152-164.MOLNÁR, S. (2003): The explanation frame of the digital divide.BME-UNESCO Information Society Research Institute, TechnicalUniversity of Budapest.NORMAN, D. (2000): El ordenador Invisible. Barcelona, Paidós.OWEN, B. (1999): The Internet challenge to television. HarvardUniversity Press, Cambridge MA.

Páginas web:w w w.wipchile.cl; www.icdl.cl; www. i n j u v.gob cl; www. m i n e-duc.cl/ (Alfabetización digital); www.cdichile.org; www.elencuen-tro.cl/ccinternet.php.

84

Comunicar 24

Caleidoscopio

Historias gráficasExperienciasPropuestasReflexiones

InvestigacionesComics

ExperiencesProposals

ReflectionsResearches

Kaleidoscope

86

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 86-89

H I S T O R I A S G R Á F I C A S

Textos y dibujos: Enrique Martínez-Salanova Sánchez

87

88

89

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 90-96

Aprender a ver TV: experiencia deenseñar un medio a través de otro medio

Morella Alvarado Miquilena es investigadora del Instituto deInvestigaciones de la Comunicación (ININCO) de la Facultadde Humanidades y Educación de la Universidad Central deVenezuela en Caracas (m_alvarado@cantv.net).

1. Primeros pasosDesde el año 2001, el Insti-tuto de Investigaciones de laComunicación (ININCO)

de la Universidad Central de Venezuela, ejecuta el pro-yecto «Aulas virtuales de medios», el cual se ha desa-rrollado en una triple vertiente investigativa: la prime-ra, centrada en la educación para los medios (EPM)como propuesta teórico-metodológica para el trabajocon los mass-media en el ámbito educativo. La segun-da explora los entornos virtuales de enseñanza y la ter-cera se vincula con el estudio del sistema de en-señanza venezolano y, en especial, con los ejes trans-

Morella Alvarado MiquilenaCaracas (Venezuela)

E X P E R I E N C I A S

En el presente trabajo se hace una breve descripción de una experiencia de educacióna distancia, promovida por el Instituto de Investigaciones de la Comunicación (ININ-CO), y que pertenece a la línea de investigación «medios, educación y comunicación».El aula virtual «Aprender a ver TV», se propone capacitar docentes de educación bási-ca desde una perspectiva edu-comunicativa y se imparte dentro del bloque de materiasde la especialización: «Educación para el uso creativo de la televisión».

This paper makes a brief description of a distance learning experience. It has been pro-moted by some research of the Institute of Communication (ININCO) based on theproject named «Media, Education and Communication». The purpose of the virtuallesson «Learning to watch TV» is to train primary school teachers from an educom-municative perspective. It is part of the curriculum of education for the creative use oftelevision.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Edu-comunicación, formación de docentes, educación a distancia, aulas virtuales.Educommunication, teachers´training, distance education, e-learning.

Learning to watch TV: the experience of teaching a media through anothermedia

(Recibido: 25-06-04 / Aceptado: 22-09-04)

versales presentes en el currículo básico nacional1, asaber, valores, lenguaje y desarrollo del pensamiento.El producto principal del proyecto «Aulas virtuales demedios» es la materia denominada aula virtual «Apren-der a ver TV» (AVAVTV) que se imparte, tanto comocomponente electivo de la «Especialización en educa-ción para el uso creativo de la televisión» así comocurso de ampliación. Ambos forman parte del progra-ma de postgrado en el área de comunicación socialque imparte la Facultad de Humanidades y Educa-ción.

Las «aulas virtuales de medios» se inscriben en lalínea de investigación del ININCO denominada «Me-dios, educación y comunicación», la cual «comprendetodos los aspectos relacionados con la teoría y métodoen educación para los medios, estudios de audienciasy tendencias pedagógicas relacionadas con los mediosde comunicación» (ININCO, 2001). Asimismo formaparte de las acciones de educación a distancia desdeplataformas virtuales que adelanta el VicerrectoradoAcadémico de la UCV, a travésdel Sistema de ActualizaciónDocente del Profesorado (SAD-PRO). Los docentes-investiga-dores que participan del pro-yecto son Oscar Lucien, Gus-tavo Hernández Díaz y la auto-ra de este artículo, quienes a suvez fungen como tutores delg rupo de alumnos y alumnasp a r t i c i p a n t e s .

El aula virtual «Aprender aver TV» (AVAVTV) posee a lafecha dos ediciones (segundosemestre de 2002 y segundode 2003) y, próximamente dará inicio a su tercera edi-ción (semestre 2004/2), lo que le otorga un carácteranual. La experiencia surge de la necesidad de pro-porcionar principalmente a los docentes de educaciónbásica2 –y a profesionales como comunicadores socia-les y animadores culturales, entre otros– algunas herra-mientas que permitan integrar los medios de comuni-cación, y en especial la televisión, en el contexto deenseñanza. Aquí se privilegia la perspectiva edu-comu-nicativa, la cual va más allá de las propuestas de tra-bajo con los medios, subyacentes en el currículo deeducación básica, en las que se les aborda desde lasdimensiones crítica e instrumental.

Aun así, se observa que en la concepción actualde la educación básica venezolana se le otorga un rolimportante al uso de los medios, lo cual queda evi-denciado en documentos tales como el plan decenal

de educación para el lapso 1993-2003 y el currículobásico nacional que data de 1998 y que aún se en-cuentra vigente3. En el primero de los documentos seafirma que «el uso de la información y de los mediosde comunicación debe ser orientado en forma ade-cuada como un complemento para el sistema educati-vo y para afianzar los valores humanos y sociales, parael logro del ascenso cultural, la comprensión y la coo-peración en la sociedad» (MED, 1993: 3). En relaciónal segundo documento, en el programa correspon-diente a la segunda etapa de educación básica encon-tramos de manera clara, la vinculación de los mediosal sistema educativo como sector cooperante. Así, «eldiseño curricular del nivel de educación básica haabierto espacios a todos los sectores involucrados en elquehacer educativo (maestros, directores, superviso-res, padres y representantes, universidades, gremiosdocentes, sociedad civil y medios de comunicaciónsocial) a fin de permitir su participación en la formula-ción del diseño curricular a través de estrategias de

consulta nacional dirigidas a estos actores, lo que ge-nera niveles de compromiso, colaboración, receptivi-dad y un intercambio de experiencias que enriquecenel diseño y ofrecen respuestas a las exigencias del sigloXXI» (MED, 1998: 13).

Y más allá del rol cooperante que se le otorga a losmedios, en cada uno de los programas que especificanlos contenidos de cada nivel, se solicita a los maestrosla incorporación de aspectos asociados a los medios ya dos de los elementos que los constituyen, a saber lacomunicación y la información. Lo anterior se consta-ta en las áreas de lengua y literatura, ciencias de lanaturaleza y tecnología, ciencias sociales y educaciónestética, a través de referencias puntuales presentes enlos contenidos conceptuales, procedimentales y actitu-dinales. En relación a las perspectivas de trabajo sub-yacentes en el currículum de educación básica (crítica

91

Las aulas virtuales de medios se inscriben en la línea deinvestigación del ININCO denominada «Medios, educacióny comunicación», la cual «comprende todos los aspectosrelacionados con la teoría y método en educación para losmedios, estudios de audiencias y tendencias pedagógicasrelacionadas con los medios de comunicación».

e instrumental), la primera de ellas se evidencia a tra-vés de enunciados taxativos que obligan al alumno aque «asuma una actitud reflexiva y crítica ante losmensajes recibidos a través de los diversos medios decomunicación»; «interpreta mensaje publicitarios noci-vos, adoptando actitudes de rechazo»; «rechazo por laprogramación que atenta contra su identidad nacionaly los derechos humanos». Con respecto a la segundaperspectiva, la instrumental, encontramos contenidosen los que se estimula el «aprecio, respeto y valoraciónde los medios de comunicación cuando hacen posiblela difusión de la cultura musical del país» o «apreciopor las programaciones de plantas televisivas dirigidasa educar y formar valores». En ambos casos, los me-dios son utilizados como un «recurso para» y no como«objetos de estudio».

Por otra parte, encontramos que en ninguna de lasacciones estratégicas diseñadas actualmente para laeducación básica por el Ministerio de Educación (MED)

se contempla la inclusión de los medios de comunica-ción en el aula, más allá que como mero recurso tec-nológico que contribuye con el aprendizaje. Vemos,entre las actividades planificadas que podrían tenderun puente entre los medios, la comunicación y la es-cuela, únicamente se enuncia la realización de nuevetalleres sobre el uso de medios audiovisuales paracapacitar a 162 maestros4. Por otra parte, sólo una delas instituciones dependientes del MED, a saber, laFundación Edumedia (Medios audiovisuales al servi-cio de la educación) ha realizado un taller de carácteralfabetizador relacionado con el lenguaje televisivo,denominado «La televisión un recurso pedagógico»5.Así, el avance significativo que implicó el trabajo em-prendido por la Fundación Cinemateca Nacional y elente rector de la cultura en Venezuela, el ConsejoNacional de la Cultura (CONAC), a través del pro-

yecto «Cine en las escuelas», el cual se realizó duran-te el año 2001 y que impactó directamente a 300 delas denominadas «Escuelas Bolivarianas»6, permaneceen reposo indefinido, por ahora. Lo anterior nos ofre-ce una visión general del estado del arte en materia deformación y capacitación docente en el área que noscompete. Por ello, consideramos que el aula virtual«Aprender a ver TV» (AVAVTV) surge en un contex-to que pone en evidencia la obligación urgente ennuestro país de capacitar al docente para la compren-sión, interacción y enseñanza de y con los medios decomunicación y, valga la reiteración, de y por la comu-nicación.

1.1. Caminos andadosEl primer diseño del AVAVTV buscó «virtualizar»

el manual del docente «TV en el aula», elaborado porGustavo Hernández, en el año 1991. Lo anterior im-plicó, no sólo la actualización de los contenidos, sino

su adecuación a una plataform atecnológica distinta a la del libroimpreso. La maqueta preliminardel trabajo fue presentada en elaño 2001 a dos especialistas,D r. Guillermo Orozco y Dr. Jo-sé Ignacio Aguaded, quienes seencontraban en Venezuela invi-tados por el ININCO, en cali-dad de docentes en el «I Se-minario Internacional de Edu-cación para los Medios». La pri-mera y más contundente obser-vación se relacionaba con lanecesidad de que el participan-te se reconociera como consu-

midor de medios, en este caso como telespectador. Deahí, que la estructura se modificara e incluyera un pri-mer bloque de contenidos destinado a tal fin.

Vale destacar, que una de las referencias puntua-les para la redacción de contenidos han sido las publi-caciones del programa didáctico «Descubriendo lacaja mágica» del investigador Dr. Aguaded del GrupoComunicar (1999). La primera edición del AVAVTV(2002) contó con cinco módulos de trabajo, a saber:Módulo 1: Mi relación con la TV. El consumo televi-sivo; Módulo 2: La TV como medio de comunica-ción. El proceso comunicacional; Módulo 3: La TV seexpresa así. El Lenguaje audiovisual; Módulo 4: ¿Quéenseña la TV? Discurso televisivo y programación;Módulo 5: La escuela del buen telespectador. Estrate-gias para el visionado activo y creativo de la TV.

Desde el punto de vista del diseño instructivo, divi-

92

El aula virtual «Aprender a ver TV» (AVAVTV) surge en un contexto que pone en evidencia la obligación urgente en nuestro país de capacitar al docente para la comprensión, interacción y enseñanza de y con los mediosde comunicación y, valga la reiteración, de y por la comunicación.

dimos cada uno de los módulos de trabajo en secuen-cias de aprendizaje, las cuales se estructuraron siguien-do un orden lógico. Se propusieron un total de 201actividades, discriminadas en cinco secuencias organi-zadas en:

1) Actividades de exploración/descubrimiento (Bru-nner: aprendizaje por descubrimiento): El participanteindaga y explora a partir de su propia experiencia yreconoce los contenidos o propuestas según sus pro-pios referentes.

2) Actividades de comprensión/conceptualización(Ausbel y Novak: aprendizaje significativo y mapas con-ceptúales): El participante infiere los conceptos, es-tructura y valores presentes en un mensaje dado;investiga y sustenta la información obtenida y la con-fronta a partir de pautas determinadas.

3) Actividades de problematización/discusión(Freire y Kaplun: problematización del conocimiento):solución de problemas específicos a fin de que el edu-cando confronte su experiencia con otros educandos,con el educador y con el entorno familiar o social.Construcción del aprendizaje e interacción con elotro, en un ambiente de aprendizaje cooperativo.

4) Actividades de creación/producción (Martínezde Toda: sujeto creativo): Relectura el mensaje originaly producción de un nuevo mensaje; recreación de laexperiencia e integración de habilidades existentes oaprendidas; intercambio con los compañeros, con eldocente y con el entorno.

5) Actividades de confrontación/evaluación (Gad-ner y Salomón: aprendizaje representacional): el parti-cipante confronta con sus compañeros y con el docen-te los aspectos más resaltantes de las actividades reali-zadas. Asimismo, se exponen las propuestas de relec-tura creadas; se estimula la autoevaluación centradaen la retroalimentación y el autoanálisis.

Además se incluyó un grupo de 69 lecturas digita-lizadas y entregadas en cd-rom, que complementabanlos contenidos impartidos, así como 16 vídeos extraí-dos de la programación televisiva venezolana. Para suimplementación se utilizó el WebCT como platafor-ma tecnológica. Esta primera edición contó con elapoyo financiero del CONAC, adscrito para esa fechaa lo que era el Ministerio de Educación. Ello permitióla inclusión de diez docentes-participantes en condi-ción de becadas, pertenecientes al grupo de EscuelasBolivarianas. Los centros educativos fueron seleccio-nados en virtud de su vinculación con el proyecto enejecución por parte de la Dirección de Apoyo Docentedel CONAC denominado «Cinco escuelas en Red».Éste, en un principio, nos facilitaría el proceso de for-mación a distancia, pues estaba concebido para el tra-

bajo en entornos virtuales de enseñanza. Además deestas docentes, se inscribieron otras motivadas por laposibilidad de ampliar sus conocimientos en un áreahasta ahora desconocida por la mayoría, con honrosasexcepciones.

La realidad se nos presentó más complicada de loque esperábamos. Por una parte, la plataforma Web-CT resultó poco amigable, tanto para los docentesque impartían el curso como para las alumnas cursan-tes. Ello, fundamentalmente, por el poco conocimien-to de la misma y por la poca interacción que la mayo-ría de las participantes habían tenido con las computa-doras. Así, en esa primera edición, nos vimos obliga-dos no sólo a impartir los contenidos preestablecidosen nuestro curso, sino a enseñar las nociones básicasvinculadas a software de procesadores de textos, pro-cesadores de imágenes y presentaciones, así comonavegación en Internet y herramientas de comunica-ción sincrónica y asincrónica. Ello complicó un pocoel panorama, pues puso en evidencia cuál es la rela-ción que nuestros docentes poseen con la tecnología,lo que fue verbalizado en afirmaciones tales como: «Yonunca he usado la computadora, ni siquiera sé comose prende», «en la escuela tenemos una salón de infor-mática pero la luz no posee suficiente fuerza y no lasprendemos», en la escuela hay computadoras peronosotros no las usamos», «yo tengo un computador enmi casa y como no sé manejarlo le pido a mi hijo queme ayude», «mis alumnos saben más de computadorasque yo». El abismo tecnológico/generacional se hizopresente. Lo anterior trajo como consecuencia que el70% de las docentes-participantes de las EscuelasBolivarianas desertarán del proceso formativo, lo cualnos puso en alerta. Sin embargo los resultados fueronsatisfactorios. Como producto final del AVAVTV, losparticipantes diseñaron diversas estrategias para el usocreativo de la TV en el aula. En este caso, hemos pri-vilegiado el uso creativo en sustitución de las lecturascríticas, pues la primera nos remite a una de las dimen-siones de la EPM propuestas por José Martínez deToda (1998). Así, «en la educación para los medios, lapalabra ‘creativo’ tiene dos aspectos, quizá muy rela-cionados entre sí. Cuando llega un mensaje, la audien-cia, sobre todo si está relacionada socialmente, desa-rrolla un discurso cultural, haciéndose así activa. Estaactividad lleva a una resignificación o reconstruccióndel significado. Después de esto, el discurso puede serexpresado y formulado en un nuevo texto a través decualquier sistema de lenguaje. Esta creación represen-ta la culminación de las precedentes dimensiones acti-va y social. El segundo aspecto consiste en la creaciónneta de nuevos programas y de mensajes originales

93

para otros. Este segundo aspecto ha sido un objetivoespecialmente importante en la educación para losmedios de América Latina. El sujeto creativo sabeconstruir una resignificación de significados, y sabe có-mo producir mensajes audiovisuales originales, quesean útiles para la sociedad y que estén basados en lascontribuciones y valores discutidos y aceptados por sucomunidad creativa. Los orígenes teóricos del sujetocreativo van a la teoría democrático-participativa (nor-mativa) y a la de ‘medios y cultura popular’ y la de co-municación popular (macro)». De esta manera enten-demos al sujeto creativo como un «emi-rec».

Entre las propuestas generadas por las participan-tes tenemos: «Cómo mejorar la actitud del televiden-te», «La escuela del buen telespectador», «Estrategiaspara el visionado activo y creativo de la TV», «Apren-der a ver TV en el aula», «La tele es puro teatro» y«Proyecto pedagógico de aula: la tele».

Para la segunda edición (segundo trimestre de2003), optamos por mantener la misma estructura decinco módulos, pero esta vez, la cantidad de activida-des se redujo en un 40%. Lo anterior determinado porlas propias sugerencias de las docentes-participantes ypor la vinculación con una experiencia de educación adistancia7, que nos brindó información importante enrelación a este tipo de experiencia educativa, así comola asesoría técnica brindada por el Sistema de Ac-tualización Docente del Profesorado (SADPRO-UCV)a través del curso «Diseño y producción de curso basa-dos en web». Gracias a este último se revisó el diseñoinstructivo siguiendo los parámetros de diseño sistémi-co de Vann Slyke (1998), entre otros autores.

En esta edición se realizaron seis sesiones presen-ciales, que sirvieron tanto de apertura como de cierrey evaluación de cada uno de los módulos de conteni-dos. Para facilitar el proceso de aprendizaje, el énfasisse colocó en propiciar la participación, interacción y eltrabajo colaborativo de los estudiantes, mediante laasignación de lecturas, visitas a sitios web, visionadode la programación televisiva, trabajos individuales ygrupales, etc. El desarrollo de las secuencias de activi-dades contó con estrategias centradas en el docente yel alumno, privilegiando a este último, pues es en éldonde recae el papel protagónico del proceso. La se-gunda edición del AVAVATV tuvo como propósitopromover la lectura crítica y creativa de los medios através de la reflexión individual y el trabajo en colecti-vo, con especial énfasis en los aspectos participativo,lúdico e indagador. Asimismo, buscaba formar emiso-res capaces de elaborar propuestas alternativas querespondieran creativamente a las necesidades de suentorno. De esta manera, el fin último de AVAVTV se

relaciona con el desarrollo de las competencias televi-sivas del participante.

Uno de los avances más importantes fue el cambioa la plataforma creada en SADPRO-UCV denomina-da Fácil-web, que si bien no poseía la mayoría de loscomponentes del WebCT, tenía un alto grado de sen-cillez y claridad, lo cual mejoró la interacción y rela-ción con los participantes. Esta vez, la procedenciaprofesional de los participantes se diversificó gracias ados programas de postgrado que se dictaban en formasimultánea8. Ello permitió la inclusión de docentes deeducación básica y educación media diversificada, co-municadores sociales, funcionarios públicos vincula-dos a programas educativos que incluyen las TICs yedu-comunicadores. En vista de los inconvenientesrelacionados con habilidades y destrezas mínimas in-dispensables para la realización de un curso en en-torno virtual, se les solicitó a los candidatos una seriede requisitos mínimos, tales como el manejo de proce-sadores de palabras, navegación en Internet y uso delcorreo electrónico, los cuales poseían la totalidad departicipantes. Esta vez, el reto estuvo en abrir espaciosde intercambio que desnudaran a la perspectiva edu-comunicativa frente a un grupo que, predominante-mente, optaba por la perspectiva instrumental y tecno-lógica.

Aun con estos progresos, en nuestro contexto larelación de los alumnos y alumnas con la tecnologíapresenta ciertas dificultades. La más simple se relacio-na con la estrecha dependencia que aún mantenemoscon el recurso impreso. Muchos de los estudiantes aúnse desconciertan frente al hecho de tener un materialde apoyo en un cd-rom o simplemente se les dificultaleer sobre la pantalla. Otras veces es la velocidad deconexión o la capacidad tecnológica de las computa-doras lo que se presenta como dificultad, o la necesi-dad de contacto entre docentes y estudiantes o entreestudiantes y estudiantes. En este sentido, optamos poracortar la distancia entre cada una de las sesiones pre-senciales y se incorporaron consultas personales conlos profesores tutores. Las últimas disminuyeron en lamedida en que los alumnos ganaban confianza conherramientas de comunicación como el foro de discu-sión, el chat y el correo electrónico. Resulta interesan-te observar que un recurso como el «cafetín», conce-bido como un espacio virtual de recreación e inter-cambio de información no formal, contó con la mayorcantidad de visitas y mensajes, lo cual evidencia lanecesidad comunicativa y dialogal que subyace entoda experiencia formativa a distancia.

Los resultados presentados por los cursantes fue-ron bastante alentadores, no sólo por la calidad tecno-

94

lógica de los productos, sino porque en los participan-tes se observó la inquietud por incorporar lo aprendi-do, no sólo al contexto educativo, sino en el entornofamiliar y laboral. Y allí encontramos uno de los ele-mentos de éxito del AVAVTV, el trascender el espacioacadémico para incorporarlo a la cotidianidad desus/nuestras vidas. Las estrategias propuestas por los ylas participantes fueron las siguientes: «Aprendamos aver comiquitas», «The classroom script», «Conoce laTV a través del mundo deportivo», «El sonido en latele», «La escala de planos», «La historia de la TV»,«Grados de iconicidad», entre otros.

1.1.1. PerspectivasLa tercera edición, la cual se iniciará en octubre

del 2004, ha sufrido cambios como las dos anteriores,pues consideramos que sólo la revisión y evaluaciónpermanente nos brindará un producto mejor acabado,que se ajuste, cada vez conmás tino a las necesidades denuestros participantes. Hemosmantenido la plataforma Fácil-web, la cual se encuentra enproceso de revisión y mejora.Se ha conservado la estructurapor módulos de trabajo, y he-mos modificado sus conteni-dos, reduciéndolos. Ello ha in-cidido en la cantidad de activi-dades asignadas, las cuales handisminuido, para trabajar sólocon aquéllas capaces de gene-rar un aprendizaje significativo.Continuamos el trabajo con losejes transversales propuestos enel currículo de EB. El énfasis locolocamos en la generación ypuesta en evidencia de inquietudes/expectativas y lamultiplicación de alternativas para la solución de pro-blemas detectados por los propios participantes, comoparte de su propia experiencia de vida. Somos de laidea de que no existen fórmulas en la EPM, pues essólo la interacción entre los participantes lo que puedeaportar soluciones parciales, puntos de vista, encuen-tros y desencuentros. Se trata de un sistema de rela-ciones que se enriquece con la comunicación creativadel «nosotros». Sólo así es posible la generación derespuestas colectivas, más allá de las imposiciones dis-crecionales y obligantes concebidas desde determina-dos grupos de poder.

Una de las demandas efectuadas al AVAVTV essu incorporación a los programas de formación de pre-

grado, principalmente de la Escuela de Educación y ladiversificación a otras áreas. Para esta última, optare-mos por el Programa de Cooperación Interfacultades(PCI), el cual permite que estudiantes de la Facultadde Humanidades y Educación, la Facultad de Cien-cias Económicas y Sociales (FACES), la Facultad deArquitectura, la Facultad de Ciencias y la Facultad deCiencias Jurídicas y Políticas, puedan cursar materiascomunes como complemento de su formación profe-sional. En relación a la primera, estudiamos la posibili-dad de incluirla en el pensum de estudios de la escue-la de educación y la diversificación en aula virtual«Aprender a escuchar radio, aprender a leer la pren-sa, aprender a navegar por Internet», entre otras. Loanterior nos permitirá no sólo motivar a los futurosdocentes –en el caso de la escuela de educación– sinode apuntar a que se multipliquen y diversifiquen lasopciones de lecturas en virtud de la adquisición de

competencias televisivas– y en un futuro mediáticas–por parte de los participantes. El AVAVTV es en sín-tesis un espacio intelectual para la producción y adqui-sición del conocimiento.

Notas1 «El diseño curricular de nivel de educación básica se concibe enuna visión holística, integral, sistémica y se sustenta en los ejes trans-versales que se integran a todos los componentes del diseño curri-cular y que permiten organizar los contenidos de las distintas áreasacadémicas aportando significados reales y funcionales de la socie-dad venezolana actual, a objeto de que el educando tome concien-cia de su contexto socio-natural y al mismo tiempo desarrolle com-petencias para modificarlo y construir una sociedad mejor» (MED,1998:12). El eje transversal de «Valores» debe «promover cambiossignificativos que conduzcan a la formación de un ser humanocapaz de desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda,

95

Los resultados presentados por los cursantes fueron bastantealentadores, no sólo por la calidad tecnológica de los productos, sino porque en los participantes se observó lainquietud por incorporar lo aprendido, no sólo al contextoeducativo, sino en el entorno familiar y laboral. Y allí encontramos uno de los elementos de éxito del aula virtual,el trascender el espacio académico para incorporarlo a lacotidianidad de sus/nuestras vidas.

de manera critica, practicar como norma de vida la libertad, la tole-rancia, la solidaridad, la honestidad, la justicia, el respeto a los dere-chos humanos y a los valores que de ellos se desprenden». El ejetransversal «Lenguaje» tiene como propósito «la formación de hom-bres y mujeres que comprendan que el intercambio comunicativodebe fundamentarse en valores esenciales: la tolerancia, la afectivi-dad, la claridad en la expresión de mensajes coherentemente orga-nizados, la adecuación del lenguaje al contexto de uso, la concien-cia de la validez de los usos lingüísticos verbales y no verbales comoexpresión de la libertad a la que tiene derecho todo ser humano seprivilegia el trabajo en equipo como un medio para expresar la capa-cidad de diálogo y argumentación, entendidos como recursos bási-cos para solucionar problemas, llegar a acuerdos, propiciar el con-senso, elementos indispensables para la convivencia en una socie-dad democrática. (.. ) este eje, trabaja en tres dimensiones: comuni-cación, comprensión y producción» y el eje transversal de desarro-llo de pensamiento busca «el desarrollo de competencias para elprocesamiento de información, la resolución de problemas y la tomade decisiones», entre otros aspectos, a fin de «considerar el desarro-llo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso ade-cuado de la información para tomar decisiones e interactuar efecti-vamente en el medio sociocultural (...). El tratamiento del eje estáorientado a alcanzar las siguientes finalidades: propiciar la capacidadgeneral que tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensarracionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio(comportamiento inteligente) y desarrollar habilidades para procesarinformación que conlleve a la toma de decisiones y a la resoluciónde problemas científicos, sociales y cotidianos» (Currículo básiconacional, programa de estudio de educación básica, segunda etapa;cuarto grado; Ministerio de Educación, UCEP, 1998).2 La educación básica corresponde al segundo nivel del sistemaeducativo venezolano, con una extensión de nueve años escolaresde la educación formal, conformado por tres etapas; cada una com-prende tres años de estudio, discriminados de la siguiente manera:primer etapa (1º/3º grado), segunda etapa (4º/6 º grado) y terceraetapa (7º/9º grado). Su finalidad es la de «contribuir con la forma-ción integral de los niños y adolescentes, mediante el desarrollo desu potencial creativo y el pleno ejercicio de su personalidad; pro-porcionarles herramientas que les permitan asumir las condicionesde vida, mejorarlas, superar dificultades y resolver problemas, esti-mular el deseo de saber, iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas yla formación para la convivencia, la paz y la tolerancia social» (htt-p s : / / w w w. m e . g o v. v e / m o d u l e s . p h p ? n a m e = C o n t e n t & p a =-showpage&pid=26) (17-09-04).3 Desde el año 2003, se estudia la posibilidad de elaborar una refor-ma curricular en atención a los enunciados presentes la Cons-titución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999.4 Plan Operativo Anual Nacional 2004; área estratégica: equilibriosocial; directriz: garantizar el acceso y permanencia a la educaciónintegral, gratuita y de calidad para todos, la cual posee como objeti-vo: producir y difundir contenidos educativos a través de mediosaudiovisuales que permitan promover la identidad cultural, el folklo-

re, la ciencia, la tecnología, el arte, la geografía, la historia, la ecolo-gía y los deportes en general. 5 El taller ha sido dictado en tres oportunidades entre el 2003/04,con una duración de 20 aproximadamente cada taller, el cual se rea-liza durante tres días consecutivos.6 La Escuela Bolivariana es definida como «una escuela nueva, inte-gral, tiempo completo, como espacio del quehacer comunitario, quepromueve el desarrollo integral y armónico, la Escuela Bolivarianaes un espacio para la salud y la vida, para la producción, para la cre-atividad, para la comunicación alternativa, para acceder a la tecno-logía de la información y comunicación, para impulsar el controlsocial de la educación por parte de la comunidad» (Istúriz, 2003). ElSistema de Gestión Educativa Nacional de la Oficina Ministerial deInformática registra un total de 28.742 planteles educativos a nivelnacional, de los cuales 22.621 son oficiales (78,7%). Aparecen untotal de 2.008 Escuelas Bolivarianas en todo el país, lo cual repre-senta apenas el 8,87% del 22.621 equivalente a los planteles oficia-les. Para el año escolar 2004-05 se prevé la creación de 3.750Escuelas Bolivarianas.7 El Master Multimedia Educativo desarrollado por el Instituto deCiencias de la Educación de la Universidad de Barcelona en su IIIEdición, realizado por la autora en el lapso 2002/03. Dicho curso enese momento se dictaba bajo la plataforma WebCT.8 La especialización en educación para el uso creativo de la televi-sión y la maestría en educación mención en tecnologías de la infor-mación y la comunicación.

ReferenciasININCO (2001): «Líneas de investigación», en http://150.185.-90.170/humanitas2/QuienesSomos/ININCOLineas.asp (19-09-04).ISTÚRIZ, A. (2003): La educación como instrumento de inclusiónsocial: Caso Venezuela. 32° Conferencia General de la UNESCO.Discurso del Ministro de Educación, Cultura y Deportes de la Repú-blica Bolivariana de Venezuela XXXII Sesión de la Conferencia Ge-neral UNESCO. París, 2 de octubre, en www.mre.gov.ve/UNES-CO/discurso.htm (19-09-04).MARTÍNEZ DE TODA, J. (1998): «Las seis dimensiones en laeducación para los medios (Metodología de evaluación)». Univer-sidad Gregoriana, Italia, en www.uned es/ntedu/espanol/master/-p r i m e r o / m o d u l o s / t e o r i a s - d e l - a p r e n d i z a j e -y - c o m u n i c a c i o n- e d u c a t i-va/artimartinez.htm (15-09-04).MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1993): Plan decenal de educa-ción 1993-2003. Caracas, Consejo Nacional de Educación.MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1998): Currículo básico nacio-nal: programa de estudio de educación básica; segunda etapa. 6º.Caracas.VAN SLYKE, C.; KITTNER, M. y BELANGER, F. (1998): Iden-tifying candidates for distance education: A telecommuting pers-pective. Proceedings of the America’s Conference on InformationSystems. Baltimore; 666-668.

96

97

98

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 99-104

Temas transversales: una experiencia deaula desde la edu-comunicación

Marta Orsini Puente es directora del proyecto «Educación ymedios de comunicación» en Cochabamba (Bolivia)(morsus@supernet.com.bo).

El fenómeno de la globaliza-ción ha llevado a conectar-nos de forma inmediata con

culturas, modos de vida y valores de realidades dife-rentes a los de nuestros pueblos. En las comunidadesrurales más perdidas del altiplano boliviano o de laselva oriental se baila el rock, el rap, se sigue la modade la vestimenta occidental, se ha sustituido la cele-bración religiosa del día de difuntos por el «hallowe-en», se usan celulares y por supuesto, si hay luz eléc-trica, la mayoría de los hogares cuentan por lo menos

● Marta Orsini PuenteCochabamba (Bolivia)

E X P E R I E N C I A S

En este artículo se pretende dar a conocer una experiencia realizada por el proyecto«Educación y comunicación» sobre formación en valores desde la transversalidad, pro-puesta por la reforma educativa boliviana. Los temas transversales que impregnan elcurrículum escolar surgen de las problemáticas y necesidades detectadas a niveles local,nacional y mundial. En una segunda parte se señalan algunos puntos básicos para tra-bajar la transversalidad desde los contenidos de cada asignatura, desde el desarrollo deactitudes, que reflejen los valores elegidos y desde actividades extracurriculares. Porúltimo, se relata la experiencia y se ofrecen algunas guías de trabajo.

This paper relates an experience of the project «Education and communication» con-cerning values teaching from a cross-curricular perspective, as proposed by the BolivianEducational Reform. Cross-curricular values in the curriculum arise from local, natio-nal and international needs. The second part names several basic points for workingcross-curricular topics in each subject, the development of attitudes reflecting the cho-sen values and extracurricular activities. Finally, it relates the experience and offerssome worksheets.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Avances tecnológicos, detección de necesidades, formación en valores, transversalidad,guías de trabajo, talleres. Education, communication, cross-curricular perspective, values teaching, tested expe-rience.

Cross-curricular subjects: a classroom experience in edu-communication

(Recibido: 11-06-04 / Aceptado: 07-09-04)

con un televisor. En las ciudades de Bolivia hay dos otres «cafés Internet», tal vez más que en los países lati-noamericanos más grandes y desarrollados. Este fenó-meno nos lleva a preguntarnos qué está pasando y quénos deja la globalización.

1. La formación en valoresDesde nuestra percepción y a partir de pequeños

trabajos de investigación realizados por jóvenes de lasescuelas en las que se apoya el proyecto «Educación ymedios de comunicación», podemos señalar algunosefectos de la expansión vertiginosa de los adelantostecnológicos de la comunicación: se abre la capacidadde conocimiento del mundo; se está al día de lo queacontece a nivel universal, desde las guerras, los con-flictos sociales, políticos hasta las competiciones de-portivas y los eventos culturales; sobre todo, los ni-ños/as y jóvenes están cada vez más en-trenados en el uso de Internet.

• Como todos/as tendemos a la imita-ción, sobre todo de aquellas formas cultu-rales que nos vienen del Norte, porquelas consideramos superiores, estamos ca-yendo en la alienación o la pérdida paula-tina de la identidad cultural propia.

• A pesar del aumento progresivo dela pobreza, nos dejamos seducir por lapublicidad y caemos en el consumismoen detrimento de la satisfacción de lasnecesidades básicas, lo que produce cri-sis y rupturas familiares.

• El aumento de la violencia es palpable día a díaen las ciudades: robos, asaltos, violaciones, asesinatosdebidos no sólo a la pobreza generalizada, sino aldeterioro moral –el valor de la vida ya no cuenta– y ala sobredosis de violencia que nos viene a través de latelevisión y de los juegos electrónicos, en que los re-ceptores ya nos son pasivos, sino actores que para

ganar en el juego tienen que matar, derribar, chocar,pelear, etc.

• El ritmo acelerado al que estamos sometidos/asnos ha hecho más irritables y agresivos/as. Nuestravida se asemeja a un vídeoclip en el que se superpo-nen planes, acciones, tareas por cumplir, hacemos doso tres cosas a la vez, tenemos la cabeza llena de pen-samientos diversos.

La encuesta que hemos realizado en Cochabam-ba, a la que hacíamos alusión, nos da resultados alar-mantes. Por ejemplo a la pregunta: «¿cuántos días a lasemana asistes a los locales de juegos electrónicos?», larespuesta es la siguiente:

A la pregunta: «¿Qué tipo de juegos te gustanmás?», responden que les gustan los programas seña-lados (por orden de frecuencia) porque «son emocio-nantes», «divertidos», «hay acción, violencia, manio-

bras», «hay peligro, peleas», «son impactantes», «pien-so que soy uno de ellos», «me siento bien jugando»…

En nuestra sociedad, como en todas las latinas, seda un elevado índice de «machismo» que genera lamarginación y la exclusión de la mujer y degenera enla violencia doméstica. Sin embargo, es la mujer la quemuchas veces sostiene económicamente a la familiacon empleos de baja condición laboral. Se asimila el

concepto de trabajo al de empleo, por loque se ve obligada a una doble o triple jor-nada de trabajo, la remunerada y la del tra-bajo doméstico. Es un hecho la «feminiza-ción de la pobreza» en Latinoamérica. Lasmujeres migran para trabajar en la maquilao como obreras en fábricas clandestinas, enventa callejera de ropa usada, de comidas,de artesanías, etc.

En otro trabajo de investigación realiza-do por nuestra institución sobre la mujer enlos medios de comunicación se vio que eltipo de mujer que resalta la televisión es, pororden jerárquico: mujer bella y bonita figu-

100

ra, mujer elegante, mujer ama de casa, mujer profe-sional. La mujer que aparece más en las telenovelas esla mujer rica, infiel, la mujer intrigante y ociosa; y laque menos aparece es la mujer profesional.

Un 78% de los encuestados señala que se utiliza elcuerpo de la mujer como «gancho publicitario». Mu-chas mujeres estudian la carrera de Comunicación,pero pocas de ellas acceden a cargos importantes odirectivos en los medios.

El hecho generalizado del pre-vandalismo político,la falta de coherencia ideológica en el seno de los par-tidos, los hechos de corrupción, etc., han llevado aque la ciudadanía esté profundamente desilusionadade una democracia formal o de un sistema económiconeoliberal que acrecienta la pobreza y de que lasmetas del Banco Mundial y del F.M.I. de erradicar lapobreza no se hayan cumplido.

En Bolivia se está dandouna grave crisis de instituciona-lidad. No se cumplen y hacencumplir las disposiciones de go-b i e rno ni las leyes. Todas sonprotestas sin propuestas. El po-der ejecutivo se ocupa casi ex-clusivamente de resolver con-flictos, que en muchos casos nose resuelven, sino que se pos-tergan firmando acuerdos ydando plazos. El poder legislati-vo está entretenido en disputaspartidistas y reparto de cargos.

Mucha gente aún no cono-ce sus derechos. Los medios decomunicación y las instituciones encargadas de la for-mación y difusión de los derechos humanos, como losmedios de comunicación social, se olvidaron de estaobligación, que muy bien la cumplían en períodos delas dictaduras militares. En democracia se nos ha olvi-dado trabajar por su vigencia. Las multinacionalesexplotan irracionalmente nuestros recursos naturales,deteriorando gravemente la biodiversidad y contami-nando el medio ambiente. Estos y otros problemas,que no son privativos de nuestro país, sino que se danen todo el mundo, pero que las consecuencias lassufrimos más los que estamos a la cola del ranking deldesarrollo, han llevado a plantearse, a nivel educativo,el rescate de los valores humanos perennes.

2. Principios básicos para trabajar los temas trans-versales

En muchos países de Europa y América se estáprofundizando el tema de la transversalidad entendida

como el desarrollo de ejes temáticos que atraviesan elcurrículum escolar. La crisis generalizada de valoresque se percibe en nuestras sociedades, reflejada en losproblemas, necesidades o carencias señaladas ante-riormente y otras, han llevado a incluir en las nuevasreformas educativas los temas transversales como latolerancia, la cultura de paz, la equidad de género, losderechos y deberes ciudadanos, salud y sexualidad, elcuidado del medio ambiente, etc.

Los elementos a tomar en cuenta cuando se hablade la transversalidad en la educación son:

• Los temas transversales surgen de una necesidado problema que se detecta a niveles locales, regionaleso mundiales, ya sea dentro de la escuela, en el entor-no, en la comunidad, que seguramente es reflejo detendencias generalizadas, como el caso de la violencia,

la sexualidad sin control, el deterioro del medio am-biente, el descuido de las responsabilidades democrá-ticas y civiles, la violación de los derechos humanos,etc.

• El tratamiento de temas transversales está nece-sariamente ligado a la formación en valores éticos, quelleven a solucionar los problemas o necesidades detec-tados.

• Los temas transversales han de ser trabajadosdesde el concepto de «interdisciplinariedad», entendi-da como cruzamiento o interacción entre las diferen-tes disciplinas, desde los saberes y las competencias decada una de ellas; abordaje de una problemática entodas las áreas, niveles y ciclos, dentro de los conteni-dos conceptuales, pero utilizando estrategias que lle-ven a los contenidos actitudinales y procedimentales.

• Los temas transversales llevan a una educaciónintegral porque están dirigidos a las tres áreas de lapersonalidad humana: la cognoscitiva, la conativa o

101

La crisis generalizada de valores que se percibe en nuestrassociedades, reflejada en los problemas, necesidades y carencias... han llevado a incluir en las nuevas reformaseducativas los temas transversales como la tolerancia, la cultura de la paz, la equidad de género, los derechos ydeberes ciudadanos, salud y sexualidad, el cuidado del medio ambiente, etc.

afectiva y la biológica. En este sentido, se constituiríanen ejes vertebradores de las disciplinas o saberes desdeun enfoque holístico.

• Los temas transversales facilitan que el currícu-lum escolar se aproxime a la vida y que se introduzcanen él problemáticas actuales, cotidianas, de interés lo-cal, pero también universal; esas que a diario, si no laviven los estudiantes, la conocen por los medios decomunicación social. Son temas problematizadoresque generan procesos de reflexión y comprometen a laacción.

• Los temas transversales no sólo han de llevar alcambio de conducta personal, sino a la transformacióndel entorno, al compromiso con el cambio social,desde el ejercicio de los valores democráticos, cono-ciendo sus derechos y cumpliendo sus deberes dentrode la sociedad civil.

• Los temas transversales no son una asignaturamás dentro del currículum. Los programas ya son ex-tensos para querer añadir otros temas; se han deemplear estrategias para que, desde los propios conte-nidos de cada asignatura, se aborden los temas trans-versales a través de ejercicios, ejemplificaciones, pe-queños trabajos de investigación. Todo hecho humanotiene dimensiones económicas, sociales, geográficas,históricas, biológicas, ideológicas, jurídicas, políticas,culturales, éticas, etc. Por lo tanto, pueden ser tratadosdesde cada asignatura.

• Otro nivel de trabajo de las problemáticas y losvalores es procurando en el aula el cambio de actitu-des; y esta tarea es responsabilidad de todo docente.Por ejemplo: dando participación igualitaria a varonesy mujeres, corrigiendo el lenguaje sexista e incluso,suprimiendo roles demasiado diferenciados, etc., paralograr avanzar en la equidad de género.

• Un tercer nivel de trabajo será realizar activida-des fuera del aula que vayan a reforzar el valor traba-jado. Por ejemplo: campañas, concursos, pequeños

trabajos de investigación participativa, ferias... que in-volucren, también, a autoridades comunales y a ve-cinos.

• Al trabajar los temas transversales hay que evitarlos moralismos, el adoctrinamiento. Los niños/as y losjóvenes están cansados de discursos; y más si son co-rrectivos. No es bueno hablar constantemente delvalor de forma continua porque no lograremos losresultados esperados.

• En el trabajo de los temas transversales no sólodeben estar implicados todos los profesores y alumnos,sino también los padres y madres de familia para querealmente se dé un cambio cualitativo de la persona yla sociedad. Muchas veces el alumno/a cambia deconducta en el colegio, pero en el ambiente familiar veactitudes y acciones negativas, por ejemplo en el casode alcoholismo, maltrato familiar, falta de honestidad,

etc. Esta dicotomía no ayuda alcambio profundo de la persona.

• El trabajo de los temastransversales no se puede redu-cir a la descripción del proble-ma, como en el caso del temade la salud y la sexualidad, sinoa que cada sujeto debe viven-ciar el problema, reconocerlono sólo racionalmente, sino a f e c-tivamente y sentirse comprome-tido con el cambio.

• Todos los temas trans-versales o los valores trabaja-

dos tienen una dimensión social, debemos entrenar alas personas, desde que son pequeñas, en el ejerciciode su autonomía, del cumplimiento de sus obligacio-nes como ciudadanos en la resolución de conflictos deforma civilizada para que cuando lleguen a la adultezsepan ser tolerantes, respetuosos con lo diferente, dia-logar y llegar a consensos y no resolver los problemasa través de formas indeseadas de enfrentamiento, deagresividad que degeneren en la violencia o lleven alos resentimientos y a la venganza.

• Es muy importante tomar en cuenta el currícu-lum oculto que transmiten los propios maestros/as consus actitudes y comportamiento. ¿De qué sirve exigirresponsabilidad, puntualidad, honestidad, si ellos noson coherentes o cómo reforzar los deberes cívicoscuando ven que los propios gobernantes, autoridades,partidos políticos no los cumplen. Es necesario el desa-rrollo de la criticidad para que los estudiantes sean dis-cernidores y sepan conducirse por el camino correcto,aunque los demás no lo hagan. Es la misma sociedad,la calle, los amigos/as, los medios de comunicación los

102

Los temas transversales no sólo han de llevar al cambio deconducta personal, sino a la transformación del entorno, alcompromiso con el cambio social, desde el ejercicio de los valores democráticos, conociendo sus derechos y cumpliendo sus deberes dentro de la sociedad civil.

que educan. Cabría preguntarse, entonces: ¿Los esta-mos preparando para la vida, para el futuro, para elencuentro con la diversidad y la disparidad?

• Los temas transversales deben también atravesarla filosofía del centro educativo, el ideario institucional,que muchas veces queda reducido a una buena decla-ración de principios registrada solamente en el papel,pero no tomada en cuenta a tiempo de planificar la ac-ción educativa concreta.

3. Una reciente experienciaLa última reforma educativa en Bolivia lleva diez

años de su aplicación. Se inició en el nivel primario, ensus tres ciclos que suman ocho años.

Después de un diagnóstico realizado por el Minis-terio de Educación, y habiendo detectado una proble-mática común y generalizada, se propuso el tratamien-to de los siguientes temas como ejes transversales: edu-cación para la democracia, educación para la equidadde género, educación para la salud y la sexualidad,educación para el medio ambiente.

El documento de trabajo de la reforma educativaa f i rma que «el trabajo con temas transversales se orien-ta a que los niños y jóvenes, hombres y mujeres, ad-quieran conocimientos, desarrollen valores, actitudes yprácticas que permitan prevenir y resolver algunos delos principales problemas que limitan las posibilidadesde desarrollo del país y la mejora de la calidad de vidade la población. Y así, a través de la formación de unnuevo tipo de ciudadano, se podrá avanzar en la cons-trucción de una sociedad más justa, equitativa y soste-nible»1.

El proyecto «Educación y medios de comunica-ción», que viene trabajando en la ciudad de Cocha-bamba y en algunas otras del país, se propone apoyara la formación del profesorado abordando temáticasrelacionadas con educación-comunicación. Desde1995 apoya a 22 colegios estatales y privados con lafinalidad de desarrollar la conciencia crítica de losdocentes y estudiantes ante los medios de comunica-ción, de partir de los contenidos e información quenos vienen a través de éstos para desarrollar el currí-culum escolar y utilizarlos en el aula como recursosdidácticos.

Desde el 2003 hemos visto la necesidad de abor-dar el tema de la transversalidad en la educación ypara dar un aporte concreto al trabajo en los ejes trans-versales que propone la «Reforma educativa», estamosescribiendo textos que ayuden al trabajo de estostemas en el aula. Se trata de una serie de cinco libros;cuatro de ellos ya han sido publicados: «Equidad degénero y comunicación», «Formación para el ejercicio

de la ciudadanía», «Derechos humanos y educación»y «Cultura de la paz», «Cuidado del medio ambiente».

El trabajo de aplicación de estos textos se realizóen los 22 colegios de Cochabamba con talleres paraprofesores/as. El primer taller se inició con el aborda-je de los aspectos teóricos de la transversalidad y laexplicación del contenido de los diferentes textos.Cada escuela hizo un diagnóstico de las necesidades yproblemas y eligió el valor o valores a trabajar duranteel curso escolar. Los temas que más se repitieron fue-ron: ante la existencia de discriminación por género,trabajar la equidad; ante la violencia detectada en lashoras de recreo, trabajar el respeto y tolerancia; antela discriminación cultural, trabajar la interculturalidad;ante el progresivo deterioro de la responsabilidad enlos estudios, trabajar la responsabilidad; ante crecien-tes pérdidas de objetos, trabajar la honradez y lahonestidad; ante la falta de conciencia de la responsa-bilidad social, trabajar los valores de civismo y civili-dad.

Después de haber hecho un seguimiento y unaevaluación del trabajo realizado en el aula, se vio quela mayor dificultad de los maestros/as estaba en inte-grar el tema o valor en el contenido de sus asignaturas.Les era más fácil generar actitudes de cambio en losalumnos/as dentro del aula y realizar actividades extra-curriculares que refuercen el valor trabajado, comoconcursos, ferias escolares, pequeñas campañas, ela-boración de pequeños formatos radiales, etc.

Otra de las dificultades detectadas fue la integra-ción de las madres y padres de familia, porque no haymucha costumbre de involucrarles en el proceso edu-cativo de sus hijos. La relación con ellos se reduce, enla mayoría de los casos, a unas reuniones formales deinformación. Queda mucho por hacer en este sentidoy también en la influencia que se quiere ejercer en elentorno y la participación de las organizaciones veci-nales.

Tomando en cuenta estos elementos, se ha plani-ficado otros talleres en los que se ofrece pautas para eltrabajo de los valores elegidos en cada escuela a travésde guías de trabajo. Estas guías son trabajadas por losmaestros/as en los talleres a modo de ejemplo, luego setrabaja en grupos por niveles, ciclos y áreas para que,según los valores elegidos, hagan sus planes siguiendolos cuadros guías.

Actualmente estamos desarrollando estos talleres yhaciendo el seguimiento del trabajo de los profeso-res/as en sus aulas. Creemos que incidirán en el cam-bio personal y social, aunque los resultados no lospodremos ver de inmediato, pues todo accionar edu-cativo es un proceso lento.

103

Notas1 Reforma educativa: documento de trabajo; tercer ciclo de nivelprimario; 23.

ReferenciasBUSQUETS, M.D. y OTROS (1994): Los temas transversales.Claves de la formación integral. Madrid, Santillana.GONZÁLEZ LUCINI, F. (1996): Temas transversales y educaciónen valores. Madrid, Anaya.GONZÁLEZ LUCINI, F. (1996): Temas transversales y áreas cu-

rriculares. Madrid, Anaya.URIOSTE, C. y OTROS (Coord.) (2003): Diseño curricular parael nivel de educación primaria. La Paz. Ministerio de Educación.UNRIOSTE, C. y OTROS (Coords.) (2003): Documentos de tra-bajo. Tercer ciclo del nivel primario. La Paz, Ministerio de Educa-ción.UNIDAD DE DESARROLLO INSTITUCIONAL (Ed.): N u e v ocompendio de legislación sobre refo rma educativa. La Paz, EDOBOL.YUS, R. (2001): Temas transversales, hacia una nueva escuela.Barcelona, Graó.

104

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 105-112

Espectadores, los alumnos del siglo XXI

Virginia Funes es profesora e investigadora de la UniversidadNacional de Lanús en Buenos Aires (Argentina)(virfunes@fibertel com.ar).

1. La experiencia de serespectadoresCotidianamente los profeso-res de los centros educativosse enfrentan con un alumna-

do apático y desmotivado. Sin embargo, ni apatía nidesmotivación es lo que demuestran cuando dejan deser alumnos y se convierten en espectadores de televi-sión, de cine, de las tecnologías, de las pantallas de laPC. Espectador es aquel sujeto cuya experiencia socialse da, fundamentalmente, a partir de las conexionesvía los sentidos, vía las percepciones; y no tanto a tra-vés de la conciencia o a través de la palabra.

Virginia FunesBuenos Aires (Argentina)

R E F L E X I O N E S

Cotidianamente los profesores de los centros educativos se enfrentan con un alumna-do apático y desmotivado. Sin embargo, ni apatía ni desmotivación es lo que demues-tran cuando dejan de ser alumnos y se convierten en espectadores de televisión, decine, de las tecnologías, de las pantallas del PC. Si en el siglo XIX tenemos al ciudada-no, y en el XX tenemos al parlante, en el siglo XXI tenemos la figura del espectador,cuya experiencia social fundamental es la experiencia de la multiplicidad de conexionescon el flujo de la información. Si para aprender a leer y a escribir inventamos la escue-la, ¿qué dispositivos tenemos para aprender a mirar? Parece que tenemos que apren-der nosotros de los jóvenes mediáticos.

Nowadays, teachers often face apathethic and demotivated pupils. Nevertheless, thesestudents do not show either apathy or demotivation when they stop being students andbecome spectators: of television, of cinema, of new technologies, of PC displays. If inthe 19th century we had citizens and in the 20th century we had speakers, in 21th cen-tury we have the figure of the spectator, whose main social experience is the multipli-city of connections with the flow of information. If school was created to learn readingand writing, what do we have to learn watching? It seems that the media youngstersshould teach us the way to.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Espectador, generación mediática, cultura hipermediatizada, cultura escolar, formacióndocente, educación audiovisual.Spectator, media generation, hyper-mediatized culture, school culture, teacher training,audiovisual education.

Spectators, the XXI student

(Recibido: 09-06-04 / Aceptado: 30-09-04)

En el siglo XIX aprendimos a leer, en el siglo XXaprendimos fundamentalmente a escuchar, aprendi-mos el valor de la palabra, de la comunicación. Y enel novísimo XXI, da la impresión de que el desafío esaprender a mirar.

En el siglo XIX se inventa la escuela pública y, conella, la experiencia de constitución de una figura: lafigura del ciudadano, básicamente a través de la prác-tica escolar de la lecto-escritura. Dicho de otra mane-ra, la práctica esencial de constitución de esa subjetivi-dad es la lectoescritura sobre la que se asienta la expe-riencia escolar del ciudadano. En el siglo XX, apren-dimos el valor de la palabra y aprendimos el valor deescuchar. Tenemos en este siglo dos figuras esenciales,Freud y Saussure. Con Freud la experiencia de la pa-labra es aprender a escuchar algo implícito en lo explí-cito, algo latente en lo manifiesto.

Por su parte, Saussure también desentraña un va-lor esencial en la lengua, que no era del todo eviden-te hasta su época y que es la función comunicativa dela lengua. Hasta Saussure, el lenguaje era fundamen-talmente la gramática, la historia de la lengua, la evo-lución de la lengua. Hasta la aparición de Saussure nose había revelado este papel esencial de la palabra,que es su función social, su función comunicativa. ParaSaussure, la lengua es la institución social por excelen-cia porque es la que hace lazo entre los individuos y esla que permite la comunicación, experiencia socialbásica, elemental.

¿Y qué pasa en el siglo XXI? En el siglo XIX tene-mos al ciudadano, en el siglo XX tenemos al parlante,al hablante. La subjetividad propia del siglo XX es ladel hombre definido como aquel que ha adquirido lapalabra. Pensar y hablar en el siglo XX, en toda laexperiencia de las ciencias sociales, son sinónimos. Enel siglo XXI tenemos la figura del espectador.

¿Cómo es esta figura del espectador? Todavía estoes un gran interrogante para nosotros, básicamenteporque estamos constituidos en la experiencia de lapalabra, en la experiencia de la interpretación. Pero noen la experiencia de la conexión, de las tecnologías,que requieren más operaciones conectivas que inter-pretativas. La figura del espectador es la figura deaquél cuya experiencia social fundamental es la expe-riencia de la multiplicidad de conexiones con el flujode la información. No sólo es la experiencia del quemira algo, sino aquél cuya vía de conexión al flujo dela información son los sentidos.

Para aprender a leer y a escribir inventamos laescuela. Ahora bien, ¿qué dispositivos tenemos paraaprender a mirar? Da la impresión que las teorías de lacomunicación que tienen su base en la subjetividad del

parlante no son eficaces a la hora de remitir a estaexperiencia. Y da la impresión también que acerca deesta experiencia del mirar, de ser espectadores tene-mos que aprender nosotros de los jóvenes mediáticosy no tanto de enseñar a ver.

Para la generación mediática, «la tele» es el datoprimero del mundo, no es algo que está en el mundopor fuera de la experiencia cotidiana. Es esta genera-ción de los jóvenes que pueden hacer las tareas esco-lares y comer, al mismo tiempo que miran la televisión.La generación mediática es la de estos jóvenes, quepueden conectar simultáneamente una, dos, tres víasde información; pueden estar hipersaturados y no co-lapsan.

Mientras los jóvenes de la generación de los sesen-ta y los setenta formaran –en el sentido de «educó»–su conciencia y su identidad a través del libro –sóloconocieron el cine como producto audiovisual com-pleto–, nuestros jóvenes actuales la formaron en laépoca de la televisión y la cultura de la imagen. Losdispositivos sociales de la cultura mediática han cons-tituido estos sujetos, estos jóvenes que conocemos yque son, a su vez, los sujetos de nuestra labor educa-tiva como profesores. Incluso el papel de la familia seve limitado en la construcción de campos de significa-ción; las reuniones familiares ya no son habladas. Elencuentro familiar está mediado –en la forma de unatecnicidad– por los nudos del relato televisivo, y elintercambio se produce sólo en los momentos de catá-lisis –en los que nada se altera– del relato televisivo.

Mientras el cine inducía a la exterioridad desde unlugar público, la televisión arrastra hacia la exteriori-dad desde un recinto privado. El cine está más unidoa la vídeo-reproducción, donde la producción y lacomercialización de esta nueva tecnología y este nue-vo género –que tuvo una extensión inusitada al co-mienzo de los noventa– inicia un nuevo concepto, yuna nueva realización de la libertad, unida a la impo-sibilidad técnica de la censura y a una cultura de larepetición. La libertad está relacionada con el aburri-miento y posee un criterio de elección derivado de lanovedad. Nuestros jóvenes nacieron con televisor acolor y con el arrullo de las voces electrónicas. Loselementos de ficción y los fragmentos de realidad leshan llegado como productos acabados, que muestran,más que sugerir. Para ellos todo es visible, y tambiéntodo es escuchable. Y, como dice Paul Virilio (1990),ya todo llega sin que sea necesario partir.

Nuestros jóvenes no han sido entrenados en los«grandes relatos». Por un lado, están más adiestradosen el zapping y, por otro, más bien su tiempo es el delos vídeo-clips. En una época velocísimamente cam-

106

107

biante –donde es muy difícil saber dónde está la «trans-f o rm a c i ó n»–, la forma «control-r e m o t o» es la efectivaparticipación del hombre, desde su ambiente íntimo,en la vertiginosa transitoriedad y diversidad de la admi-nistración post-industrial. La posibilidad de cambiarcon alucinante inmediatez incentivos, mensajes, lumi-nosidades, palabras, imágenes, es controlada desde elcontrol remoto que da al individuo el poder armar unsentido más allá de la emisión. Por otro lado, el com-plejo que llamamos vídeo-clip, es una forma de sobre-estimulación basada en una efectista fragmentación. Elbombardeo de colores e imágenes hace posible la con-sideración de cada una de ellas absolutamente separa-das, tanto en tiempo como en espacio. Esta visión im-plica sumergirse en la indiferencia, la disipación, el de-sarraigo continuo y la disolución de la idea de futuro,que queda suplantada por la imagen de la transitorie-dad (reforzada por modelos económicos de crecienteexclusión y por dispositivos sociales depredadores).

Entonces, si la diferenciaentre esta generación mediáti-ca y la nuestra es tan radical,valdría la pena hacerse una se-rie de preguntas. Por ejemplo:cómo miran los jóvenes, qué mi-ran, qué ven cuando miran, y so-bre todo, cómo es el pensa-miento producido en la cone-xión, cómo se piensa cuando seestá conectado.

Consecuentemente, corr e s-ponde plantear una tesis parad i s c u t i r: bajo ciertas condicio-nes, la televisión produce subje-tividad. Dicho de otra forma, esposible la experiencia de losmedios pero, ¿en qué sentido es posible?

2. El gran desafío: educar al aburridoQuizás, para comenzar a pensar qué es esto de la

experiencia de la información tengamos que pensaralgo del orden de las condiciones socio-culturales enlas que vivimos y algo del orden de los cambios. Po-dríamos bautizar la época en la que vivimos como «laera de la fluidez». En principio, la fluidez nombra unasituación, un medio radicalmente distinto del medio enel cual, por ejemplo, se funda la escuela. La escuela esuna institución fundada y pensada para habitar en unmedio sólido, estable, en condiciones regulares, entiempos de progreso. Es decir, la escuela forma a loshombres del mañana; la escuela supone la existenciade una regularidad temporal que se puede pensar en

etapas: presente, pasado y el mañana. La escuela esuna institución que se desarrolla, se reproduce y setorna eficaz en consonancia con otras institucionesestatales, fundamentalmente con la familia; es decir, laescuela como soporte o como pilar del estado-nación.Esto quiere decir que las instituciones estatales, cuyaimagen paradigmática es la escuela, funcionan todasinterconectadas y en sintonía porque existe el estado.

La era de la fluidez es la era del desvanecimientodel sólido. Si en tiempos de solidez, si en tiempos esta-tales, se sufre por la sujeción, se sufre por opresión, sesufre por encierro, en la era de la fluidez se sufre pordispersión. Uno puede decir el estado sujeta, la auto-ridad y la ley sujetan, los mandatos sujetan. Ahorabien, de esta sujeción, cómo se sale: emancipándose.A través de a ruptura, a través de la crítica, crítica delsentido, todas las figuras de la emancipación del sigloXX son, tanto en lo metafórico como en lo más con-creto, figuras que remiten a la salida del encierro: ele-

var el nivel de conciencia, entender algo, que se hagala luz, romper con la dominación, romper con el pa-triarcado.

La era de la fluidez es la era de la subjetividadsuperflua. El capital financiero agrega valor, no porexplotación de obreros, sino por estrategia de inver-sión. Entonces la humanidad, que fue necesaria parael estado, deviene superflua para el capital. Este sufri-miento por superfluidad es el tipo de sufrimiento pro-pio de la información.

Esta experiencia de la superfluidad, de la palabrasuperflua, de la palabra que no produce nada ni en elque la dice ni en el que la recibe; esta experiencia espropia del sufrimiento contemporáneo. Del sufrimien-to por desvanecimiento general del sentido.

Entonces, cuál es la relación con los medios, si ya

La cultura mediática, en cuanto transformadora de prácticas,saberes y representaciones sociales, opera también desdedentro de la cotidianeidad, más allá de las situaciones específicas de «recepción» de los medios, de las condiciones de «audienciación» o del carácter de «público», «consumidores» o «usuarios» de los sujetos,extendiéndose a todas las formas de la vida social.

la palabra, la lectura crítica, no es una operación mássobre el fluir de la información. Ésta es la pregunta quenos tenemos que hacer. Ver televisión fragmenta, fisu-ra, no por los malos valores que difunde; fragmentapor el tedio que produce, fragmenta porque satura,fragmenta porque todo se vuelve igual como el «zap-ping». Hay una amenaza de superfluidad, de extin-guirse que nos alcanza a todos.

Por consiguiente, el desafío que nos presenta escómo educar al aburrido. Esta figura que se nos pre-senta como la figura sintomática de la subjetividadcontemporánea. ¿Qué hace la escuela con el aburri-do?, ¿cómo es la pedagogía del aburrido?, ¿qué se ha-ce con este sujeto que está conectado, que está abru-mado, saturado en la conexión pero, sin embargo, eso

es mejor que extinguirse en la dispersión general de lainformación?

En condiciones de fluidez nada deja marca, todose siente pero no hay capacidad de intelección. Lasaturación sería la experiencia de un sensorio total-mente saturado pero a una velocidad tal que la con-ciencia no puede percibir de qué se trata. La expe-riencia del aburrimiento, de la superfluidad, de la satu-ración sería, entonces, la experiencia de un medio queno anuda, no conecta, que no traza, que no deja hue-lla. En este medio tan fluido cualquier operación queinduzca a un sentido, que anude, que cohesione, esuna operación subjetivante. Pero hay que pensar dequé se trata la ligadura, la cohesión, el encuentro, eldiálogo con otro en estas condiciones de fluidez.

3. La cultura escolar y la cultura hipermediatizadaComo bien se expresó con anterioridad, si la es-

cuela desde hace unos años, ha visto desafiada suhegemonía, en cuanto institución socializadora central

y habilitadora para actuar socialmente, mucho más seha visto cuestionada, bombardeada y sometida a diver-sas reformas y experimentaciones la formación docen-te. Pero, además, lo que viene a desarreglar la legitimi-dad y la acción docente en lo cotidiano es, también, lapersistente emergencia de formas y prácticas, de sen-sibilidades y lenguajes, de ritualidades y de posicionesfrente a «lo escolar» que se producen al ritmo de lacultura mediática.

La noción de cultura (Huergo, 1999) alude a uncampo de lucha por el significado, en el que se refle-jan una multiplicidad de valores, voces e intenciones.Una cultura comprende prácticas y representacionessociales que afirman o niegan determinados valores,intereses y compromisos que forman parte de un capi-

tal simbólico en posición hege-mónica o subordinada.

Nos encontramos con elproblema de dos culturas quese imbrican y, a la vez, entranen pugna en la cotidianeidad yen los espacios educativos, yante las cuales necesitamos resi-tuar la formación docente. Po r-que el problema de la form a-ción docente no tiene tanto quever con las cuestiones instru-mentales que se dirimen en tor-no a qué técnicas usar y cómo,o por qué medios enseñar. Elproblema de la formación, co-mo el de cualquier «matriz de

identidad» operante como «habitus» (Bourdieu, 1991),disponible como operador práctico, tiene más que vercon la cultura.

Por un lado, la cultura escolar comprende un con-junto de prácticas, saberes y representaciones produ-cidas y reproducidas a partir de la institución escolar.Pero también incluye las modalidades de comunica-ción y transmisión de saberes para poder actuar social-mente (más allá de la escuela) que operan de acuerdocon la «lógica» escolar. En este sentido, la cultura esco-lar es una forma de producción, transmisión y repro-ducción que tiende a la organización racional de lavida social cotidiana.

Por otro lado, con el concepto de cultura mediáti-ca, en cambio, hacemos referencia a una categoría tra-bajada desde la semiótica, la sociología y otras discipli-nas. Este concepto, o el de «sociedad mediatizada» (Ve-rón, 1992) e incluso «hipermediatizada (Verón, 1997),alude a un diferencial de poder, a la capacidad mode-ladora del conjunto de las prácticas, los saberes y las

108

Hoy los educadores tienen que enfrentarse con una situación de aprendizaje en la que la información adquiridapor los sujetos viene incrustada en una visión ideológicaenvuelta en el celofán del espectáculo. Separar una de otrasupone organizar situaciones de aprendizaje que hagan posible el debate, la interpretación; contexto que requierededicar más tiempo al debate que a la exposición...

representaciones sociales que tienen en la actualidadlos medios masivos y las nuevas tecnologías, o mediosdesmasificados (Bettetini y Colombo, 1995). Esta cul-tura indica el proceso de transformación en la produc-ción de significados por la existencia de esas tecnolo-gías y medios. La cultura mediática, en cuanto trans-formadora de prácticas, saberes y representaciones so-ciales, opera también desde dentro de la cotidianei-dad, más allá de las situaciones específicas de «recep-ción» de los medios, de las condiciones de «audien-ciación» o del carácter de «público», «consumidores»o «usuarios» de los sujetos, extendiéndose a todas lasformas de la vida social. La cultura mediática en cuan-to configuradora de nuevos sujetos que se forman –ensentido de que se educan– a través de alfabetizacio-nes, no controladas, ni reguladas, ni ordenadas ni mu-cho menos certificadas por la cultura escolar.

Es así que la confusión que crea en los docentes lacultura mediática (sumada al cuestionamiento juvenil asu autoridad y a la deslegitimación social de su activi-dad) hace que el docente, regularmente, segregue elsentido de la cultura mediática. Esto significa que aíslasu sentido de la trama de sentidos sociopolíticos de locultural; enfrentan a la cultura mediática como algo se-parado, cerrado sobre sí, clausurado, y por eso, en-frentado con la cultura escolar que ha sido consagra-da y congelada en su (de-)formación.

¿Cómo pueden los profesores comprender unacultura mediática indisciplinada, no académica, incier-ta y oscura?, ¿cómo educar a los sujetos construidospor esa cultura, sino como incorregibles, improducti-vos, rezagados y sujetos a una pavorosa confusión?Tradiciones y obsesiones impiden comprender a lacultura mediática y obstaculizan el trabajo educativocon los sujetos juveniles que ella ha contribuido a con-figurar. Pero más aún, contribuyen en mayor medida aestructurar un conformismo –aunque muchas vecesaparezca en formas de oposición– que a imaginar laformación del docente como intelectual transforma-dor.

La estructuración del conformismo propio de lade-formación docente produce dos grandes actitudesfrente a la cultura mediática:

• La primera proviene de un imaginario extendi-do, que produce una significación de los docentes co-mo «guardianes del aura» en el «nicho escolar». Wal-ter Benjamin (1987), analizando el cine, percibió queel «aura» se desmoronaba a causa de la reproductibili-dad técnica de las obras artísticas, y junto con ella seatrofiaba «lo culto», dejando espesor a la cultura. Eldesmoronamiento del «aura» produce una transforma-ción total de las percepciones sensoriales –un nuevo

«sensorium»– y, junto a esos cambios en la sensibili-dad, una transformación en la socialidad. Frente a lasingularidad, la autenticidad y la perduración (vincula-das con la tradición), emerge la fugacidad, la masivi-dad y la repetición (vinculadas con la reproduccióntécnica). Sin embargo, el «aura» queda en su último re-ducto: el «nicho» de la cultura escolar. Este nicho cus-todiado por los docentes es el lugar desde el cual toda-vía se lucha contra la barbarie, la confusión y la degra-dación cultural.

Desde esta situación se producen dos formas derechazo o de negación. La primera es la negación delos medios de comunicación y las nuevas tecnologíasde la información, por los efectos que producen en lossujetos, tanto en términos de deformación cultural(porque desafían el imperio del libro y la obra de arte),como en términos de invasión cultural manipuladora yconsumista.

La segunda es la negación y el ocultamiento delpropio consumo cultural: los docentes, por lo general,prefieren decir que consumen sólo obras serias (comolos libros) o productos televisivos y fílmicos culturales,escamoteando el consumo de la telenovela, de la co-media y del cine de producción industrial genérico.

La segunda actitud frente a la cultura mediáticaentreteje lo que podemos denominar un nuevo opti-mismo pedagógico, que adquiere consistencia por losmenos en tres imágenes.

La primera se hace presente en el orden prácticoy consiste en reducir el problema de la cultura mediá-tica a los medios y las nuevas tecnologías, y suturarlopor la vía de sostener el carácter educativo de estas in-novaciones. Las mismas deben ser tomadas como mo-delo por la escuela, haciendo de la actividad educati-va un proceso entretenido, encaminado a la eficacia yla productividad o reducido a la formación de los ciu-dadanos como consumidores o usuarios.

La segunda imagen contiene la creencia de quelos avances tecnológicos se corresponden con unavida más feliz y, por lo tanto, el uso de medios y nue-vas tecnologías en educación mejoran la calidad de lamisma. Es la ilusión de que la «salida de la crisis» seproducirá gracias a las altas tecnologías de la comuni-cación que, como observa Mattelart (1996), cumpli-rían un papel similar al de la religión, en cuanto posi-bilidad de re-ligar o re-unir a la humanidad. Las nue-vas tecnologías de la información y la comunicaciónhan instalado un nuevo sueño de un mundo mejor:una «tecnoutopía». La ilusión también se ha instaladoen el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La tercera imagen es, acaso, la mejor intenciona-da. Es la representación de que es posible «educar al

109

receptor». En esta línea se halla inscripta la propuestade los mexicanos Orozco y Charles que representan elgiro hacia lo subjetivo y hacia las acciones de los agen-tes. Orozco (1991) ha insistido en el papel de laescuela como comunidad de interpretación; así, la ins-titución escolar y los profesores actuarían en la cons-trucción de la racionalidad de los consumidores, quecontribuye a la interacción y la decisión racional enbase a la información y la transparencia, propias de laacción de los agentes en el mercado.

4. El contexto audiovisual y la formación docenteConvencidos de que el aprendizaje se torna efec-

tivo cuando se incorpora a estructuras de conocimien-to que ya posee el sujeto, es decir cuando es social-mente significativo en cuanto responde a competen-cias ideológicas que provienen de múltiples voces queinteractúan en su vida personal, donde los medios au-diovisuales ejercen una educación no formal, pero nopor ello menos real que la sistematizada educaciónescolar, es que hemos intentado contextualizar el mun-do referencial en el que se halla inserta la práctica do-cente y con ella los profesores.

La profesión docente no sólo se halla atravesadapor las múltiples mediaciones que articulan lo escolarcon lo político, lo económico y lo cultural, sino tam-bién con las diversas matrices de identidad articuladasa través de las sucesivas tradiciones en la formación delos profesores.

Al respecto, entendemos por tradiciones de for-mación docente a las configuraciones de pensamientoy de acción que construidas históricamente, se mantie-nen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucio-nalizadas, incorporadas a las prácticas y a la concien-cia de los sujetos (Davini, 1995). Podemos ver some-ramente estas tradiciones:

• El modelo conservador/tradición académica/eldocente enseñante: aquí el profesor es un mero trans-misor de contenidos. Según esta tradición lo esencialen la formación y acción de los docentes es que co-nozcan sólidamente la materia que enseñan, conside-rando la formación pedagógica innecesaria. Es visiblela influencia del pensamiento positivista que subyace aesta posición. En la Argentina, esta tradición tiene susorígenes en la enseñanza universitaria que, hasta co-mienzos del siglo XX, tenía el monopolio de la forma-ción de profesores para la enseñanza media. Merceda esta influencia el saber se ofrece parcializado enáreas de conocimiento. Por supuesto dentro de estemodelo los medios no son considerados ámbito de co-nocimiento.

• El modelo tecnológico/tradición eficientista/el

docente técnico: este modelo prevaleció entre los se-senta y setenta, desarrollando al profesor como un es-pecialista en técnicas y recursos para solucionar pro-blemas. Aquí el docente se transforma en un mero eje-cutor de programas creados fuera de la realidad delcentro educativo. El papel que le cabe a los medios esel de ser meros instrumentos técnicos que racionalizanel proceso. La psicología conductista significó una baseimportante para los propósitos de este modelo y delanterior. Dentro de un «modelo de caja negra», o deinput-output, permitía establecer un enfoque de ense-ñanza centrado en la definición precisa de objetivosoperativos y control de resultados. Esta tradición seacuñó en la Argentina al amparo de la ideología desa-rrollista, la cual postula la necesidad de llegar a la so-ciedad industrial «moderna» superando el estadio desubdesarrollo propio de las sociedades «tradicionales».El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser unasociedad progresista, entendida fundamentalmente co-mo el estadio del progreso técnico. Se trataba, enton-ces, de tecnificar la enseñanza sobre la base de la ra-cionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia enel proceso y en los productos. En función de este mo-delo, el profesor es visto esencialmente como un técni-co, que interviene controlando procesos cuya finali-dad es la productividad y la innovación.

Esta limitación tecnológica se traslada a los mediosy sigue afianzada en un amplio sector de la comunidadeducativa donde se toman a los medios y a las nuevastecnologías como instrumentos y aparataje y no comoámbitos de conocimiento propios.

• El modelo del profesional autónomo y activo,surgido en el marco de las reformas educativas a nivelmundial y con el corpus teórico desarrollado a partirde los 80. En diversos países de América Latina y enArgentina se desarrolló un debate sobre este modelo,en un contexto de efervescencia en materia de trans-formación política por la recuperación de las institucio-nes de la democracia, ante al agotamiento de los go-biernos autoritarios en diversos países. «En todos loscasos fueron cuestionados los mecanismos de controlpolítico sobre las instituciones y el reformismo tecno-crático que supone que la realidad va a cambiar porun cambio de planes de gabinete» (Davini, 1995: 45).

A partir de lo expuesto podemos preguntarnos,¿cómo pedirle a este profesor «atravesado» por estasdiversas matrices contextuales, culturales, políticas eideológicas, que incorpore a su vez otra cultura, unacultura mediática que se presenta incierta, polisémica,desordenada, fragmentada? Es evidente que los cen-tros educativos, y con ellos sus profesores/as, han so-portado la presión del cambio con crisis y contradic-

110

ciones. Éstas se traducen en malestar docente, refor-mas, insuficiencia de recursos, desmotivación de losestudiantes, desorientación, incertidumbre.

En este complejo cuadro axiológico y cultural enque nos movemos, es crucial que nos plateemos cómopasar de la «sociedad de la información» a la «socie-dad del conocimiento», ya que este reto se va a verreflejado en todos los ámbitos educativos, desde lasestrategias metodológicas que podamos emplear en elaula hasta la formación del profesorado.

Para Fontcuberta (2000), hablar de la sociedad delconocimiento supone dar un paso adelante respecto alconcepto de sociedad de la información. La diferenciaentre ambas es que la primera está constituida pordatos y la segunda por significados. El conocimientoimplica asimilación, análisis y reflexión. Por el contra-rio, la simple recepción de información no nos presu-pone personas más informadas y mucho menos quehemos alcanzado el estado del conocimiento.

Según lo que desarr o l l á b a-mos con anterioridad, hoy loseducadores tienen que enfren-tarse con una situación deaprendizaje en la que la infor-mación adquirida por los suje-tos viene incrustada en una vi-sión ideológica envuelta en elcelofán del espectáculo. Se-parar una de otra supone orga-nizar situaciones de aprendizajeque hagan posible el debate, lainterpretación; contexto que re-quiere dedicar más tiempo aldebate que a la exposición, mástiempo al análisis de los datosadquiridos que a la adquisición de información, másespacio para discutir los criterios de selección que parala elaboración de los datos.

Frecuentemente se observa que un verdaderoabismo separa las experiencias pedagógicas propias dela práctica docente y la formación que el profesor traeal iniciar su tránsito en la universidad, y el mundo enel que viven los alumnos a los cuales educan. Este de-sajuste entre la institución educativa y su contexto po-ne de manifiesto, de cierta forma, la desconexión delos signos que utiliza la sociedad y que forman nuestroentorno comunicacional y los signos que utilizan, pre-ferentemente, los diversos sistemas escolares centra-dos en la palabra impresa (Aparici, 1993).

Es generalizada la falta de capacitación de los edu-cadores para apropiarse del lenguaje de los medios ysus posibilidades a favor de la educación. Lo mismo

sucede, pero en forma amplificada, si pensamos enuna educación para la comprensión de las nuevas tec-nologías de la información y la comunicación. Se pue-de hablar, con las excepciones del caso, de analfabe-tismo tecnológico de profesores en todos los niveles.Se observa que la característica más difundida con res-pecto a la tecnología es la de un consumo de produc-tos tecnológicos y no de una comprensión, apropia-ción y uso de sus posibilidades.

Al integrar estas últimas reflexiones, se configuraun nuevo y comprometido replanteo: docentes media-dores en la construcción del conocimiento, alertadospara que éste no se torne frágil ni el pensamiento po-bre, conscientes de los distintos modos de conocer elmundo y de la necesidad de abrir puertas de acceso alconocimiento disciplinario valiéndose de los medioscomo llaves facilitadoras, son docentes que no puedenreproducir acríticamente recetas universalistas. Frentea exigencias de criticidad, creatividad e imaginación,

¿hacia dónde se orientaría una formación docenteacorde?

5. ConclusionesLa actualidad vivida en las aulas imponen un com-

promiso impostergable: repensar la enseñanza. Recu-perarla en dos sentidos: como práctica humana o acti-vidad intencional que compromete moralmente aquien la realiza o tiene iniciativas con respecto a ella,y como práctica social en tanto sólo puede ser com-prendida en el marco del funcionamiento de la estruc-tura social de la que forma parte (Contreras Domingo,1990). Es claro, entonces, que no debemos descono-cer que toda experiencia en educación audiovisualremite a una teoría pedagógica, y ésta a su vez partici-pa de un planteamiento político referido a un proyec-to social en concreto (Masterman, 1993). Desde la

111

Considerar a la formación docente no como un proyecto,como un programa en acto, como algo a realizar durante undeterminado período preparatorio en el marco de una institu-ción educativa superior, sino como el proceso complejo deconfiguración de identidad cuya manifestación es un habitusen el que intervienen múltiples complexiones socioculturales.

problemática que nos ocupa, implicaría cuestionarse:para qué hoy instaurar una enseñanza diferente de losmedios audiovisuales en nuestro país y cómo hacerlopara desvanecer las tradiciones que atraviesan concronicidad nuestras instituciones educativas.

Intentar hacerlo supone, a nuestro parecer, con-ceptualizar la práctica docente (además de como unapráctica comunicacional en la trama de la cultura, quese configura en torno a una identidad docente) comoun objeto de transformación. Un objeto de transfor-mación puede ser construido a partir del análisis histó-rico-crítico de la práctica y constituirse en generadorde conocimiento a partir de la acción sobre él. Enotras palabras, no trabajar para una «adaptación» consentido pragmático a las prácticas como se dan en losambientes de trabajo, o sea, de un «acomodamiento»al habitus. Proponemos considerar a la formación do-cente no como un proyecto, como un programa en ac-to, como algo a realizar durante un determinado perío-do preparatorio en el marco de una institución educa-tiva superior, sino como el proceso complejo de confi-guración de identidad cuya manifestación es un habi-tus (Bordieu,1991) en el que intervienen múltiples com-plexiones socioculturales (entre ellas el espacio ins-titucional que se propone intencionalmente formar do-centes), conformadoras de un determinado imagina-rio, un cuerpo y un discurso reconocible en la prácti-ca docente.

Hablamos de una des-naturalización de la docen-cia, por la vía de un proceso dialéctico de reflexiónsobre la práctica y sobre la reflexión en la acción comoeje de formación. Esta postura exige preguntarse porlas concepciones de enseñanza, de aprendizaje y deconocimiento que las sustentarían, sin disociarlas delanálisis de las condiciones políticas, sociales y econó-micas que enmarcan el contexto institucional dondeacontecerán. Supone indagar las relaciones explícitase implícitas entre la cultura audiovisual y la académica,preguntarse cómo afecta la incorporación de los me-dios a la estructura organizativa y a las relaciones depoder de la escuela, reconocer que la enseñanza delos medios integra planteos no sólo pedagógicos ydidácticos sino éticos, estéticos y politicoideológicos.

En la práctica, esto implica al menos tres procesos.El primero es «desnaturalizar» la cultura mediática, yrepensar la cultura mediática en la trama más comple-ja de la cultura como campo de lucha por el significa-do. Es decir, reconocer la cultura como campo dondese está jugando las hegemonías y donde se puede posi-bilitar o impedir la autonomía.

El segundo, es reconocer lo político en la culturamediática. Esto tiene que llevarnos a evaluar la articu-lación entre ésta y las nuevas formas de control y dis-ciplinamiento, el nuevo «sentido común» con que jue-ga el concepto-trampa de la globalización, y a recono-cer la contribución que muchas de las formas de lacultura mediática hacen al entramado de una narrati-va neoliberal y tecnocrática.

El tercer proceso es reconocer las negaciones enla cultura mediática. En nuestra época, se tratan deimponer las reglas y lógicas de la globalización sobre lasuposición de un «vacío cultural» (o al menos sobreuna mediatización globalizada sin límites con identida-des diluidas y «anoréxicas» en el consumo) para poderentrar en el «primer mundo». Es imprescindible, en-tonces, reconocer cómo juega la cultura mediática enla construcción de estos discursos y cómo en ella sejuega la política. Y a partir de esa situación, reconocerlas negaciones que se dan en la cultura mediática parasuperarlas: negaciones que se inscriben en las basesmateriales de la sociedad, en la expresividad cultural yen las novedosas prácticas de estructuración del con-formismo social.

ReferenciasAPARICI, R. (Coord.) (1993): Nuevas tecnologías. La revoluciónde los medios audiovisuales. Madrid, De la Torre.BENJAMIN, W. (1987): «La obra de arte en la época de la repro-ductibilidad mecánica», en BENJAMIN, W. (2000): Discursos in-terrumpidos. Buenos Aires, Taurus.BETTETINI, G. y COLOMBO, F. (1995): Las nuevas tecnolo-gías de la comunicación. Barcelona, Paidós.BOURDIEU, P. (1991): El sentido práctico. Madrid, Taurus.CONTRERAS DOMINGO, J. (1990): Enseñanza, currículum yprofesorado. Introducción crítica a la didáctica. Madrid, Akal.DAVINI, C. (1995): La formación docente en cuestión: política ypedagogía. Buenos Aires, Paidós.FONTCUBERTA, M. (2000): «Medios, comunicación humana ysociedad del conocimiento», en Comunicar, 14. Huelva.HUERGO, J. y FERNÁNDEZ, M.B. (1999): Cultura escolar, cul-tura mediática/Intersecciones. Santafé de Bogotá, CACE.MASTERMAN, L. (1993): La enseñanza de los medios de comu-nicación. Madrid, De la Torre.MATTELART, A. (1996): «Intelectuales, comunicación y cultura:entre la gerencia global y la recuperación de la crítica», en Causa yAzares, 4. Buenos Aires.OROZCO, G. (1991): Recepción televisiva. México, UniversidadIberoamericana.VERÓN, E. (1992): «Interfaces sobre la democracia audiovisualevolucionada», en FERRY, J. y OTROS: El nuevo espacio público.Barcelona, Gedisa.VERÓN, E. (1997): «Esquema para el análisis de la mediatización»,en Diálogos, 48. Lima.VIRILIO, P. (1990): «El último vehículo», en ANCESCHI, G. yOTROS: Videoculturas de fin de siglo. Madrid, Cátedra.

112

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 113-119

De la educación cinematográfica a la edu-cación para la comunicación en Cuba

Pablo Ramos Rivero es coordinador de la Red UNIAL, Casa del Festival de Cine de La Habana, en Cuba (unial@festival.icaic.cu).

Varios autores (Oliveira, 1992;Aguaded, 1995; To rres, 2000)han destacado la improntaideológica que distingue a mu-chas de las prácticas de edu-

cación para los medios en el contexto latinoamericano.Ello no es casual en un continente que iniciaba lasegunda mitad del siglo XX sacudida por movimientosrevolucionarios de diversa índole.

Aquí y allá, ante las agobiantes realidades econó-micas y sociales, la cultura y por tanto, la comunica-ción, es asumida a partir de radicales posturas políticase ideológicas.

Pablo Ramos RiveroLa Habana (Cuba)

R E F L E X I O N E S

En este trabajo se esboza la evolución de educación para la comunicación en Cuba apartir de 1959. De una política cultural que inicialmente estuvo marcada por la influen-cia de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt se pasa, de una educación cinemato-gráfica con un enfoque proteccionista, a prácticas que privilegian la participación deniños y adolescentes como gestores de procesos de comunicación.

This paper outlines the evolution of education for the communication in Cuba since1959. Film education, which once had a protectionist approach influenced by the cri-tical theory of the School of Frankfurt, is now promoting the participation of childrenand teenagers as agents of communicative processes.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Educación cinematográfica, educación para la comunicación, niños, cine-debate, len-guaje total, participación.Film education, education for communication, children, cinema-discussions, total lan-guage, participation.

From film education to education for communication in Cuba

(Recibido: 01-10-04 / Aceptado: 11-10-04)

El movimiento del nuevo cine latinoamericano, lateología de la liberación, la educación popular, la luchapor un nuevo orden mundial de la información y lacomunicación fueron, más que discursos, prácticas quenutrieron reflexiones y quehaceres en torno al binomiocomunicación/educación.

La adscripción –más o menos consciente– a deter-minada matriz teórica o metodológica, las circunstan-cias políticas y sociales, las tradiciones culturales y, porsobre todo, esa inefable mezcla de actitudes y sensibi-lidades que, en un «aquí y ahora», singularizan un de-terminado «espíritu de la época», van a dar cuenta dela mudanza en los enfoques que pueden encontrarseen la educación para los medios.

Esta característica se da con particular intensidaden Cuba. La adhesión militante a la herencia crítica

proveniente del marxismo y a su proceder metodoló-gico va a ser el denominador común de los tres funda-mentales teóricos cubanos que elaboraron las primerasconsideraciones sobre la función social a la que esta-ban llamados los medios de comunicación y, específi-camente, la cinematografía dentro de las nuevas coor-denadas ideológico-culturales promovidas por laRevolución cubana a partir de 1959. Ellos, provenien-tes de la sociedad cultural «Nuestro tiempo», fueron,a su vez, los pilares fundadores del Instituto Cubanode Arte e Industria Cinematográficos (ICAIC): AlfredoGuevara, Julio García Espinosa y Tomás GutiérrezAlea. La cercanía con el modo de pensar crítico de laEscuela de Frankfurt se hace patente en su argumen-tación, algo nada casual si se toma en cuenta que lainfluencia de esta corriente crítica fue decisiva paratoda una generación de intelectuales latinoamericanos.

Su influencia toma impulso, justamente, con la Re-volución cubana, y va a seguir como derrotero el augedel movimiento guerrillero y el triunfo electoral deSalvador Allende en Chile, hasta la implantación delos regímenes dictatoriales.

1. En el principio fue el cineEl control de lo que en las salas cinematográficas

cubanas se exhibe y de lo que nacionalmente se pro-duce para ellas, pasó a ser, desde 1959, una funciónprivativa del estado. El Instituto Cubano de Arte eIndustria Cinematográficos, fundado a escasos tresmeses del triunfo revolucionario, fue y ha sido el enteencargado para ello.

Al año de la creación del ICAIC, Alfredo Gue-vara, su primer presidente, esclarece las razones que le

dieron sentido a los programaspropuestos para la populariza-ción del cine como forma artís-tica que contribuiría a la educa-ción del público. Para Guevara(1960), era imprescindible re-plantear toda la estructura delaparato cinematográfico, com-prendida la producción nacio-nal y la importación de los fil-mes de otras latitudes, lo queimplicaba que cada cambio ytoda reestructuración que se lle-vara a cabo debían partir de lasnecesidades del público y sobrela base de una profunda investi-gación del comportamiento deéste. La atención sobre el es-p e c t ador quedó explícitamente

reflejada en la propia ley fundacional del ICAIC, en suprimer apartado deja por sentado que el cine es unarte. Se sostiene, además, que, por virtud de sus carac-terísticas, el cine es un instrumento de opinión y for-mación de la conciencia individual y colectiva. El cine,concebido como arte, debe constituir un llamado a laconciencia y contribuir a liquidar la ignorancia, a dilu-cidar problemas, a formular soluciones y a plantear,dramática y contemporáneamente, los grandes conflic-tos del hombre y la humanidad. El cine –se concluye–es el más poderoso y sugestivo medio de expresiónartística y de divulgación, y el más directo y extendidovehículo de educación y popularización de ideas.

Bajo el sobreentendido de la poderosa influenciaque, de modo particular, ejerce la cinematografíasobre su público, se valora como primaria toda acciónencaminada a educar y preservar la formación de éste

114

Desde esta nueva perspectiva, se ha intentado promover unaEducación para la Comunicación que intenta superar elhiato entre una formación para la recepción o «lectura» delos medios y otra para la producción creativa o «escritura»de mensajes y que redimensione el papel del sujeto, de perceptor a creador de mensajes, y, aún más, de espectadora protagonista de procesos comunicacionales, gestadosdesde sus propias necesidades y capacidades.

(República de Cuba, 1959). Se precisa, entonces, pa-ra preparar al nuevo espectador, reestructurar las ins-tancias de distribución y exhibición.

En consecuencia, las primeras medidas adoptadaspor esta institución estuvieron dirigidas a modificar lasinstancias de distribución y exhibición: se trabajó enaras de la diversidad de géneros, temas y nacionalida-des de los filmes a exhibir, ampliándose más allá delestrecho marco del consumo fílmico norteamericano,predominante hasta entonces y se propició, de igualmodo, la apertura de nuevas salas de cine a escala na-cional.

En el empeño por extender la exhibición cinema-tográfica, se crea, en agosto de 1961, el Departamentode Divulgación Cinematográfica, encargado del traba-jo de las unidades de «cine-móviles»: camiones, mulos,lanchas y otros medios de transporte, que llevarían elcine, utilizando películas de 16 mm., a las regiones másapartadas del país.

El apoyo al movimiento de cine-clubes y la reali-zación de cine-debates en cen-tros escolares y laborales fueotra de las aristas de esta labor.En enero de 1960 comenzó afuncionar el cine-club obreroChaplin, del ICAIC y en di-ciembre de ese propio año elDepartamento de Cultura delMinisterio de Educación esta-blece los cine-debates popula-res, que funcionaron en formasimilar a un cine-club, en losbarrios de los distintos munici-pios habaneros. En 1961 secrea la sección de cine-clubesde la Cinemateca de Cuba yen 1984 se crea la FederaciónNacional de Cine-clubes.

Por otra parte, se intentó la difusión de la educa-ción cinematográfica a través de la prensa y otros me-dios de comunicación. Así, en junio de 1960 sale a laluz el primer número de la revista «Cine Cubano», edi-tada por el ICAIC. Su finalidad fue abordar, desde elpunto de vista informativo y teórico, los problemas delcine nacional y del arte y la cultura contemporáneos.

En cuanto a la televisión, resultan paradigmáticoslos programas «24 por segundo», surgido en 1970 yque logró mantenerse hasta finales de los años noven-ta e «Historia del cine», iniciado en 1973 y que aún secontinúa transmitiendo. En la actualidad, son varios losprogramas que intentan un acercamiento crítico porparte de los telespectadores (Douglas, 1997).

Es también en la década de los setenta, donde co-mienzan a surgir algunas iniciativas de educación ci-nematográfica directamente orientadas hacia la pobla-ción infantil y juvenil. Ellas fueron concebidas desde elpropio ICAIC, sus instancias provinciales o por otrasentidades educativas o culturales e, incluso, por agru p a-ciones religiosas vinculadas a la labor de apreciacióncinematográfica.

2. Educación cinematográfica: del proteccionismoal lenguaje total

En nuestro país no existen programas de educa-ción para los medios insertos como contenidos curri-culares de los distintos niveles de enseñanza. La casitotalidad de las iniciativas en esta área se circunscribena experiencias realizadas como actividades extrado-centes o extraescolares.

A lo largo de más de cuatro décadas se han origi-nado diversas prácticas que han tenido, en no pocasocasiones, efímera existencia. Recogemos aquí, sin

ánimo de ser exhaustivo, algunas de ellas, orientadas,y no es casual, hacia la educación cinematográfica.

La primera referencia de actividades de educacióncinematográfica orientadas a la niñez proviene, no deuna institución estatal, sino del entonces Centro Cató-lico de Orientación Cinematográfico (CCOC), queinaugura el 12 de marzo de 1961 su cine-club infantil,experiencia que sólo logra mantenerse muy escasotiempo. Posteriormente, e influidos por el Plan de Edu-cación Cinematográfica para Niños (Plan DENI) im-pulsado, a fines de la década del 60, por el Secreta-riado Latinoamericano de la Oficina Católica Interna-cional de Cine (SAL/OCIC), los miembros del CCOCorganizaron, en 1979, un seminario vacacional de for-mación cinematográfica, con actividades de aprecia-

115

El cine-debate fue el instrumento privilegiado para logrardichos cambios, en la creencia de que la evaluación de loscontenidos presentes en las obras cinematográficas frente ala experiencia personal y a la del resto de los miembros delgrupo, a través de su discusión, se revelaba como un mediador fundamental en la interiorización, tanto de losvalores éticos como estéticos presentes en los filmes.

ción y creación durante el período vacacional a niñosde entre 9 y 10 años de las parroquias de la vicaría deMarianao. En el tenso clima de confrontación ideoló-gica entre un estado que se proclamaba ateo y la Igle-sia, esta experiencia, como la anterior, tuvo corta vida.

También en el año 1979, en la ciudad de SantaClara, en el centro del país, la especialista de la empre-sa provincial de cine crea los cine-clubes infantilesque, inicialmente, se orientaban a la realización de ci-ne-debates con alumnos de cuarto a sexto grado dediversas escuelas, para luego ampliar sus actividades aun programa de apreciación cinematográfica, con en-cuentros semanales. Experiencias de corte similar co-mienzan a proliferar, desde entonces, en los distintoscentros provinciales de cine. En esta línea se destacala labor que en la provincia de Guantánamo lidera laespecialista Mayra Jiménez, quien ha logrado poten-ciar círculos de interés de cine para escolares en lasdistintas salas de cine y vídeo de la provincia.

Prima, en estas iniciativas, una concepción protec-cionista que tenía como máxima aspiración educar pa-ra el lenguaje cinematográfico, para así contrarrestarlos posibles efectos nocivos de éstos. Se subrayaba queel aprendizaje por parte del niño y el adolescente deun lenguaje audiovisual al que están expuestos cotidia-namente, permitirá crear una nueva actitud frente alcine y la televisión, que no es más que una actitud antela vida.

En paralelo a estos trabajos, desde la Comisión deEstudios y Clasificación de Películas y del Departa-mento de Investigaciones del ICAIC, comenzaron arealizar «experimentos formativos», modelo tomadode las indagaciones psicopedagógicas realizadas en laentonces URSS, que tuvieron como objetivo modificarlas actitudes que hacia el cine tenían diferentes gruposde jóvenes (Ramos, 1987) .

El cine-debate fue el instrumento privilegiado paralograr dichos cambios, en la creencia de que la eva-luación de los contenidos presentes en las obras cine-matográficas frente a la experiencia personal y a la delresto de los miembros del grupo, a través de su discu-sión, se revelaba como un mediador fundamental en lainteriorización, tanto de los valores éticos como estéti-cos presentes en los filmes.

Sobre esta base y, cercano también a las ideas deAlbert Bandura con respecto al aprendizaje social, sesometieron a grupos de estudiantes de secundaria bá-sica a la influencia periódica de sesiones de cine-deba-tes semanales. Los debates se hicieron a partir de pelí-culas cuidadosamente seleccionadas, tomando enconsideración que estuvieran adecuadas a los intere-ses, motivaciones, comprensión y estadio del desarro-

llo de la personalidad. A estos grupos experimentalesse les hicieron corresponder grupos de control que norecibieron la influencia «formativa».

Una gran limitación de estos estudios fue el que, apesar de declararse que el análisis de estas influenciasno debe quedarse en la consideración del aspecto decontenido de las obras; de hecho, el énfasis se puso enla valoración de las conductas y actitudes de los prota-gonistas de los filmes propuestos como modelos deimitación, relegando el análisis de los aspectos expresi-vos y de lenguaje propios del arte cinematográfico. Asu vez, la metodología del cine-debate ha sido cuestio-nada por diferentes autores. La observación hecha porMario Kaplún (1982) a las disertaciones y conferenciasque tratan de alertar al público acerca de los conteni-dos de los mensajes puede ser compartida por el cine-debate: la sustitución de una imposición ideológica –lade los medios– por otra imposición, en este caso, la delconductor del debate. Con anterioridad, Michel Tardy(1978) advertía que al reducir la riqueza de estimula-ción cognitivo-afectiva del lenguaje cinematográfico asu reproducción verbal en el debate, la obra cinema-tográfica se subordinada a una finalidad que les ajenay de la cual se convierte en instrumento. El filme dejade considerarse como tal y fluctúa completamente dellado de la moral, la geografía, la historia o las lenguasvivas. Con la complicidad activa del pedagogo, lamateria expresada devora al medio de expresión, pun-tualiza Tardy.

La superación paulatina de este modelo fue posi-ble gracias a las reflexiones y contactos promovidospor los encuentros «El Universo Audiovisual del NiñoLatinoamericano», que el Departamento de Investiga-ciones comenzó a coordinar desde 1988 como partede las actividades del Festival Internacional del NuevoCine Latinoamericano. Una consecuencia directa deestos intercambios fue el desarrollo de talleres paraeducar a grupos de escolares en la imagen audiovisual.

La inspiración inicial partió de las propuestas dealfabetización cinematográfica desplegadas por elcolectivo de la Cinemateca Ecuatoriana en Quito y enSantiago de Chile por Alicia Vega (1989), ambas fun-damentadas en los aportes del «Lenguaje total». Estaconcepción, elaborada a inicios de los 60 por AntoineVallet (1988) y por Albertine Faurier, sustentaba unapráctica pedagógica, cuyo principio consiste en quecada uno sea, en sus relaciones comunicativas, inclui-das las establecidas con los medios de comunicaciónde masas, receptor y emisor al mismo tiempo. Ellocontribuiría a ensanchar las posibilidades de desarrollopersonal y de participación más activa en la realidadsocial. Este principio pretendía desarrollar un conoci-

116

miento más efectivo de los medios de comunicación,sobre la base de una práctica directa con el lenguajemismo: saber y saber hacer. Su finalidad, más que elaprender a «leer» y «escribir», será la de recibir y ex-presarse a través de este lenguaje moderno que incor-pora un material nuevo, actual y dinámico que activatodo el ser.

El programa para el taller «La linterna mágica»que se desenvolvió entre 1988 y 1991 en el PalacioCentral de Pioneros, partía de estos presupuestos y suimplementación se estructuró sobre la base de lossiguientes principios básicos:

• Su carácter práctico, donde se enfatizaba en elaspecto creador del niño, para traspasar los límites dela apreciación para integrarse al proceso mismo decreación, en la búsqueda de un valor más auténtico desu expresión.

• Su carácter lúdico, movilizador del placer e inte-rés de conocer y usar los códigos audiovisuales.

• Su carácter grupal, quepermite al niño interrelacionar-se activamente con el colectivoinfantil, enriqueciendo su pro-pia experiencia individual yafirmar su propia personalidady autoestima.

El enfoque flexible y crea-dor de la educación cinemato-gráfica presuponía, a la vez,que la mejor pedagogía eraa q uélla capaz que permitiera alniño expresarse con las imáge-nes. La apreciación es aquí en-tendida como un nivel cualitati-vamente superior de la percep-ción estética, donde el niñotransita de un «aprender a ver» a un «aprender a reco-nocer y valorar». De igual modo, se entendía la crea-ción artística como una actividad propicia para el de-sencadenamiento de habilidades manuales, de expre-sión oral, plástica y corporal, que permitiera ampliarlas posibilidades expresivas y comunicativas mediantela apropiación y recreación de la imagen audiovisual.

Estas experiencias fueron validadas experimental-mente en el Palacio Central de Pioneros Ernesto CheGuevara, donde se trabajó durante los años 1988 a1992 con estudiantes de enseñanza primaria de escue-las ubicadas en cuatro municipios capitalinos.

En 1991 el Centro Nacional para el Trabajo cul-tural incorporó está propuesta a su proyecto de traba-jo educativo, siendo aplicada en algunas comunidadesdel Municipio de La Habana del Este e instituciones

culturales como la Biblioteca Provincial Rubén Mar-tínez Villena, de Ciudad de La Habana y en otras delinterior del país.

La propuesta metodológica de «La linterna mági-ca» fue reconocida por el Ministerio de Educacióncomo una actividad complementaria a los programasde educación artística en los diferentes niveles de en-señanza. Desafortunadamente, la aguda crisis econó-mica que se hizo sentir en los noventa y los ulteriorescambios en los programas de estudio conspiraron paraque esta iniciativa sobreviviera.

El contacto con disímiles experiencias internacio-nales y, en especial, con el aporte de la investigaciónlatinoamericana sobre medios y niños al campo gene-ral de la investigación comunicativa, fue variando lasconcepciones en cuanto a lo que significa «educar alpúblico». Una derivación de ello ha sido el tránsito deentender la educación cinematográfica en el contextomás amplio de la educación para la comunicación. En

tal sentido, se coloca a la educación para la comuni-cación como un eje transversal en los procesos deeducación ciudadana, concibiéndose a la comunica-ción como un proceso de puesta en común y, portanto, de valoración y re-conocimiento de sus actorescomo personalidades que se construyen en su relacióncon el otro y consigo mismo.

3. De los medios a la gestión de procesosLas más recientes alternativas implementadas ha-

cen énfasis en la dimensión del crecimiento personalque toma en cuenta la alteridad, desde una visión másholística de la persona, influida por las corrientes de lapsicología de corte humanista y constructivista.

Desde esta nueva perspectiva, se ha intentado pro-mover una educación para la comunicación que inten-

117

Más que variar el sentido de la pregunta cara a la mass com-munication research (¿qué hacen los medios con los niños?), yorientarla en la dirección propuesta, durante los cincuenta,por Wilbur Schramm con relación a la televisión (¿qué hacenlos niños con la televisión o con los medios en general?).Habría que preguntarnos: ¿cómo hacer una televisión, unosmedios, para, con, por y desde la niñez y la adolescencia?

te superar el hiato entre una formación para la recep-ción o «lectura» de los medios y otra para la produc-ción creativa o «escritura» de mensajes y que redi-mensione el papel del sujeto, de perceptor a creadorde mensajes, y, aún más, de espectador a protagonistade procesos comunicacionales, gestados desde suspropias necesidades y capacidades. El sujeto se con-vierte en la dimensión nuclear en la educación para lacomunicación, que se involucra, activamente en elproceso comunicativo.

Proyectos tales como «Géminis», en el cual actual-mente trabajamos, son concebidos desde la matriz dela investigación y la acción participativa. Con este dise-ño metodológico se parte de la identificación, jerarqui-zación y análisis de los problemas por los propios ni-ños. Este proyecto, iniciado en 1995, fue consecuen-cia de la evolución de las concepciones y prácticas delas relaciones entre educación y comunicación.

La experiencia se ha centrado en tres objetivos es-pecíficos: gestar procesos de comunicación participati-va y comunitaria a partir de la acción protagónica deniños, niñas y adolescentes; estimular la producciónaudiovisual desde, por y para niños, niñas y adoles-centes; establecer vías de difusión e intercambio local,nacional y regional de dichas producciones.

Su metodología de trabajo parte de la matriz de lainvestigación y la acción participativa con el propósitode introducir a los niños y adolescentes en el mundode la creación audiovisual, incentivar su creatividad,contribuir a estimular su capacidad crítica más allá delfenómeno audiovisual en sí mismo, e implicarlos enprocesos participativos en el ámbito comunitario.

Con esta propuesta metodológica se parte de laidentificación, jerarquización y análisis de temas y pro-blemas que los propios niños y adolescentes identifi-can de su entorno. Todo ello se traduce en su partici-pación activa frente a la valoración de estos problemasy en la búsqueda de soluciones que, partiendo de suspropias iniciativas creadoras, los convierte en gestoresde procesos de comunicación en el ámbito comunita-rio.

Paralelo al trabajo con los niños y adolescentes, selleva a cabo la capacitación de facilitadores (maestros,padres de familia u otros miembros de la comunidad)que se involucran desde las primeras fases del proyec-to y que pasan a ser los continuadores del mismo.

Los niños y adolescentes participan en un procesode observación, reflexión, apreciación y expresión cre-adora que, tomando como hilo conductor los proble-mas por ellos identificados, los convierten en protago-nistas de procesos de cambio en su comunidad. A suvez, la discusión y análisis de filmes y programas de

televisión que habitualmente ven, potencia su recep-ción crítica.

Cada taller culmina con la realización de un pro-ducto audiovisual y la difusión de dichos productos, enun primer nivel, en los ámbitos comunitarios (Labrada,2001). La perspectiva es que puedan alcanzar una cir-culación más amplia a través de los medios masivos, enuna labor coordinada con la oficina del UNICEF enCuba y el Instituto Cubano de Radio y Televisión(ICRT).

«Géminis», al potenciar la capacidad de los ado-lescentes en la gestión de procesos comunicativos ensu ámbito comunitario, a la vez que promueve la par-ticipación activa en el conocimiento de la comunica-ción audiovisual, busca también desarrollar procesospsicológicos que subyacen a la conducta responsable:autoimagen, autoconcepto, autoestima y asertividad.

Con el auspicio del Grupo para el Desarrollo In-tegral de la Capital y de la Oficina del UNICEF enCuba, se dan los pasos para extender el proyecto aotras comunidades de la ciudad.

Los nuevos desarrollos tecnológicos impulsadospor la revolución digital marcan el futuro y el hoy de lacomunicación audiovisual e imponen nuevos retos.Abren, también, una nueva perspectiva en el caminode la educación para la comunicación.

Esto implica algo más que variar el sentido de lapregunta cara a la «mass communication research»(¿qué hacen los medios con los niños?), y orientarla enla dirección propuesta, durante los cincuenta, porWilbur Schramm con relación a la televisión (¿quéhacen los niños con la televisión o con los medios engeneral?). Habría que preguntarnos: ¿cómo hacer unatelevisión, unos medios, para, con, por y desde la ni-ñez y la adolescencia? Implica reconocer que ha emer-gido una generación mediática que es capaz de criticary cambiar el paisaje mediático.

ReferenciasAGUADED, J.I. (1995): «La educación para la comunicación. Laenseñanza de los medios en el contexto iberoamericano», enAGUADED, J.I. y CABERO, J. (Dirs ) (1995): Educación y mediosde comunicación en el contexto Iberoamericano. Huelva, Univer-sidad Internacional de Andalucía.DOUGLAS, M.E. (1997): La tienda negra. El cine en Cuba (1897-1990). La Habana, Cinemateca de Cuba.GUEVARA, A. (1982): «Una nueva etapa del cine en Cuba», enPIEDRA, M. (Comp ): Cine cubano. Selección de lecturas. La Ha-bana, Letras Cubanas.LABRADA, R. y OTROS (2001): «Géminis: de perceptores a emi-sores», en RAMOS, P. (Coord.): Tres décadas de edu-comunica-ción en América Latina: los caminos del Plan DENI (cd-rom). Qui-to, OCLACC.KAPLÚN, M. (1982): Lectura crítica. Caracas, Centro Guarura.

118

119

OLIVEIRA, I. de (1992): «Teoría y práctica de la comunicación: suincidencia sobre los proyectos de educación para la comunicaciónen América Latina», en CENECA (Ed.): Educación para la comu-nicación. Manual latinoamericano. Santiago de Chile, CENECA/-UNICEF/UNESCO.OLIVEIRA, I. de (2001): Media education in Brazil. São Paulo,University Anhembi Morumbi.RAMOS, P. (1987): «Los jóvenes y el cine: resultados de algunas in-vestigaciones socio-psicológicas», en VARIOS (1987): Investigacio-nes de la personalidad en Cuba. La Habana, Editorial de CienciasSociales. RAMOS, P. (2001): Tres décadas de edu-comunicación en Améri-ca Latina: los caminos del Plan DENI (cd-rom). Quito, OCLACC. REPÚBLICA DE CUBA (1959): «Ley 169 (Creación del InstitutoCubano de Arte e Industria Cinematográficos ICAIC)», en VARIOS

(1988): Hojas de cine. Testimonios y documentos del nuevo cinelatinoamericano. México, D.F., Fundación Mexicana de Cineastas. VALLET, A. (1988): Educación en la comunicación. Saint Etienne(Francia), Instituto del Lenguaje Total.VEGA, A. (1989): «El cine como elemento de promoción paraniños de extrema pobreza», en RAMOS, P. y FERNÁNDEZ, A.(Comps.) (2000): «Del otro lado de la imagen», en Encuentros «ElUniverso Audiovisual del Niño Latinoamericano», 1988-1999. LaHabana, Red El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano.TARDY, M. (1978): El profesor y las imágenes. Barcelona, Planeta.TORRES, W.F. (2000): «Catálogo de las naves aqueas: introduc-ción lineal a un campo estratégico del conocimiento en las llamadassociedades periféricas», en VA L D E R RAMA H.C. y OTROS(2000): Comunicación-educación. Coordenadas, abordajes y tra-vesías. Santafé de Bogotá, Siglo de Hombres Editores.

120

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 121-128

Vídeo argumental y educación en ciencias: una relación paradójica

Alejandro Jaramillo Hoyos es profesor en el Instituto deEstudios en Comunicación y Cultura (IECO) de la UniversidadNacional de Colombia (ajaramilloh@unal.edu.co). El grupo deinvestigación estuvo conformado por: Carlos AugustoHernández (investigador principal) y Juliana López de laUniversidad Nacional de Colombia.

El cine actúa de la imagen a la emo-ción y de la emoción a la idea (Ser-gei Eisenstein).

«El arte de la ciencia esun proyecto que gira alrede-

dor de una serie de vídeo argumental» es el tema cen-tral de la vida y obra de Galileo Galilei, fundador de laciencia moderna y testigo de las más trascendentalestransformaciones de la sociedad moderna. La historiade este sabio se enmarca en el contexto de una narra-ción actual: la investigación que lleva a cabo Carolina,una joven universitaria nieta de un profesor experto enGalileo. Por medio de los trabajos de su abuelo, Ca-rolina viaja al tiempo de Galileo para descubrir la rela-ción renacentista entre ciencia y arte, y las historias

● Alejandro Jaramillo HoyosBogotá (Colombia)

R E F L E X I O N E S

El presente artículo es una reflexión motivada por la participación del autor en el pro-yecto de investigación: «Uso del vídeo argumental para la educación en ciencias». Enel texto se abordan algunas preguntas clave para definir y entender las vías que puedetener, según la investigación, la realización y utilización de series de ficción dentro delos procesos de enseñanza-aprendizaje.

This paper exposes the author´s reflection on his research in the project «Uses of fic-tional video for scientific education». The text deals with some key questions about thedefinition and comprehension of the ways that the production and uses of fictionalvideo series can have in educational processes.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Argumental, contexto educativo, competencias básicas, formatos audiovisuales, espaciopsíquico, espíritu científico.Fiction, educational context, basic skills, audiovisual devices, psychic space, scientificmind.

Fictional video and scientific education: a paradoxical relationship

(Recibido: 07-09-04 / Aceptado: 02-10-04)

que hicieron enemistar a Galileo con la Santa Inqui-sición. Los contenidos de la serie corresponden a losdel curso de contexto sobre el tema que se realizadesde hace más de diez años en la Universidad Na-cional de Colombia

La serie forma parte del proyecto de investigación«El uso del vídeo argumental en la enseñanza de lasciencias», llevado a cabo con el apoyo de la FundaciónMazda para el Arte y la Cultura, el Instituto Colom-biano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología«Francisco José de Caldas» (Conciencias), la Univer-sidad Nacional de Colombia, sede de Bogotá en la Fa-cultad de Ciencias y el Instituto de Estudios en Comu-nicación y Cultura (IECO, Unimedios) UNTV.

1. PlanteamientoUn vídeo argumental es aquél que narra un suce-

so utilizando un formato dramático; esto quiere decirque utiliza a unos personajes principales que se en-cuentran inmersos en una determinada situación y enun contexto. El ingrediente principal es que dentro deesos personajes hay unos que ocupan un papel prota-gónico y persiguen una meta; también, algo importan-tísimo: hay algún factor de contexto o encarnado enun personaje, que se interpone entre el protagonista yel logro de su meta; es decir, hay un antagonista.

Este elemento es fundamental y por eso se en-cuentra definido desde los tiempos en que Aristótelesescribió su «Po é t i c a »1. Hay un conflicto dramático y eseconflicto impulsa a una resolución. Mediante un giroque Aristóteles llama peripecia, el conflicto se resuelvey la historia queda dividida en tres momentos: princi-pio, medio y fin, o presentación, clímax y desenlace.Éste es el esquema más clásico de la construcción dra-mática: «La tragedia es imitación de una acción com-pleta y entera y de cierta magnitud. Es entero lo quetiene principio, medio y fin. Es necesario que las fábu-las bien construidas no comiencen por cualquier pun-to ni terminen en otro cualquiera». Y más adelanteafirma Aristóteles que «toda tragedia tiene un nudo yun desenlace; el nudo llega desde el principio hastaaquella parte que precede inmediatamente al cambiohacia la dicha o hacia la desdicha, y el desenlace,desde el principio del cambio hasta el fin».

En el caso de Galileo como protagonista, entre mu-chos conflictos, su meta es explicar la organizaciónmatemática del cosmos; el conflicto se presenta cuan-do él apoya el geocentrismo y se le opone el poder dela Iglesia Católica, que lo niega. De ese conflicto deri-van otros que llevan a Galileo a diferentes situaciones,como negar la existencia de los cometas. Los sereshumanos, al acceder a las artes de la representación,

fuimos descubriendo un gusto por esta estructura queha hecho que se mantenga como la base de todo rela-to; desde las tragedias griegas hasta las películas decine y las telenovelas de nuestro siglo. Contar uncuento dentro de una estructura dramática supone unelemento de seducción; motiva a la curiosidad y a larealización de ciertas conjeturas. El conflicto dramáti-co es una incertidumbre que plantea a la audiencia elreto de su resolución.

2. ¿Los vídeos van a la escuela?El lugar asignado a los medios de comunicación

audiovisual en la sociedad está más cercano al entre-tenimiento que al impulso de actitudes críticas o deprofundos razonamientos. En el caso de la televisión,como medio masivo y por la influencia estadouniden-se, el consumo y los usos más frecuentes son el entre-tenimiento y la información; de ahí que los grandesgrupos de medios sean los dueños actuales de canalesespecializados en estas áreas como CNN o MTV. Pe-ro desde ese lugar, es bien sabido que los medios, enespecial la televisión, participan de manera importanteen la estructuración de la sociedad y del carácter delos sujetos. Bien podría pensarse que la razón másfuerte para introducir los audiovisuales a la escuela, enel contexto de la educación formal, es para que estaúltima se vuelva entretenida o para lograr instaurar al-guna forma de control o freno a la influencia de estoslenguajes sobre la formación de la personalidad. Talaseveración presupone que la educación formal nopuede ser entretenida o que sigue siendo, en esencia,una institución de vigilancia y control sobre los espíri-tus de aquéllos que se están formando.

Acercar el mundo de la escuela al mundo audiovi-sual permite, según Ferrés2, resolver la contradicciónque estos dos mundos representan como ámbitos desocialización. «Mientras los medios de masas repre-sentan la seducción, la capacidad de fascinación, peroa menudo con un fuerte componente despersonaliza-dor, la escuela representa la voluntad de personaliza-ción, pero a menudo unida a una incapacidad totalpara la seducción».

Es posible pensar en una razón más plausible paraque los medios de comunicación, que cada vez sonmás convergentes, se apropien y utilicen como herra-mientas de construcción del conocimiento; la justifica-ción debe venir de la cercanía de los niños y jóvenescon los lenguajes de estos medios; de las competenciasy cambios culturales que han adquirido por ese con-tacto y por la fuerte presencia, sobre todo de la televi-sión, en los contextos informales de educación. Laintegración de medios se justifica porque permite el

122

aprovechamiento de los saberes previos de los estu-diantes como punto de partida para la construccióndel conocimiento.

Además de esa relación de familiaridad con losmedios, se debe considerar que vivimos en un mundocada vez más mediatizado, en el cual la información ysus modos de circulación reemplazan al capital y losmodos de producción. Por tanto, la educación habríade estar cada vez más relacionada con el entorno me-diático, y preparar a los estudiantes para un futuro enel cual, es fácil predecirlo, deberán continuar hacien-do uso de sus destrezas en el manejo, la interpretacióny la producción de medios, de su inteligencia mediáti-ca, como podría llamarse a la habilidad para manejarlas tecnologías de soporte de los medios y para leer lasclaves de sus lenguajes, en la que, por regla general,los alumnos demuestran mayor idoneidad que susmaestros.

Como afirma Maturana3, la televisión participa enla configuración del espacio psí-quico de la comunidad a la cualpertenecemos y esa participa-ción se opera en muchas másdimensiones de las que consi-deramos normalmente. Los p r o-gramas de televisión pertene-cen al ámbito en el cual el niñocrece y se transforma como unser que vive en ese espacio psí-quico y que contribuye a suc o n s t rucción. Además, estemundo audiovisual también in-fluye en los jóvenes y adultos.Esto es preocupante; el espaciopsíquico configura las dimen-siones que definen cómo nosmovemos en nuestras relaciones: cómo vemos, toca-mos, oímos, reaccionamos o cómo nos emocionamos;qué preguntas hacemos, porque las preguntas no nossurgen de aquellas que aprendimos a escuchar sino delos interrogantes que transmite la televisión.

El problema central no debería ser si se justifica ono la utilización de los audiovisuales en la escuela sinocómo cambia el entorno educativo y cuál es el papelde los actores ante la aparición de un nuevo elementoen el ambiente. La respuesta a este nuevo interrogan-te presupone que exista un proyecto educativo quedefina las reglas del juego del conocimiento y quepueda predecir cuál es el saber que les quedará a losalumnos y cómo van a hacer frente a su mundo, conese saber como instrumento, en el futuro cercano.

Las condiciones para el aprovechamiento del ví-

deo en el aula serán más adecuadas, entonces, si exis-te una plataforma en la cual apoyar su uso, ésta debeentenderse como un proceso continuo que crea unasinergia entre los muchos procesos de comunicaciónque se dan en el ejercicio educativo e interrelacionaproblemas y objetivos formativos diversos, por mediode una coordinación de acciones y procesos a largoplazo.

Si se acepta que muchas de las respuestas inme-diatas a interrogantes que nos formulamos a diario vie-nen de la relación que establecemos con las imágenesque vemos en la televisión, sería cuestión de probar sien esa misma relación humano/audiovisual puedensurgir preguntas y problemas interesantes para el desa-rrollo de una actitud científica. Si la respuesta es afir-mativa, como creo que es, podría entonces proceder-se a mirar cómo se hace para enfocar esas preguntashacia problemas bien planteados que sigan insertos enuna relación del saber con el contexto.

La familia, la escuela y los medios, como ámbitosde socialización, son los lugares para encontrar las res-puestas a esas preguntas bien planteadas; las que ge-neran en el sujeto el afán de investigar, que partenademás de interrogantes vitales sobre la existencia hu-mana y sobre sus razones. Familia, escuela y mediospueden ser entonces las instituciones intermedias4 endonde se construye sentido a la vida de la comunidady donde se trazan sus proyectos de futuro.

Es innegable que los audiovisuales también brin-dan la oportunidad de darle fuerza narrativa a las his-torias por medio de la imagen, con todos los elemen-tos que ésta tiene: decorados, actuación, dirección,manejo de cámaras, etc. Pero la meta única no debeser volver entretenida la educación sino lograr enri-quecer los ambientes educativos para que seduzcan,

123

El problema central no debería ser si se justifica o no la utilización de los audiovisuales en la escuela, sino cómocambia el entorno educativo y cuál es el papel de los actoresante la aparición de un nuevo elemento en el ambiente. Larespuesta a este nuevo interrogante presupone que exista un proyecto educativo.

como seduce la publicidad, pero de una manera espe-cial y con una intencionalidad clara: la seducción debeimpulsar a la adopción de ciertas actitudes necesariaspara la construcción del conocimiento; para el apren-dizaje cooperativo, y para la búsqueda de soluciones alos diversos problemas, dilemas o conflictos que sepueden aplicar no sólo al área de las ciencias sino a lavida en general.

El espíritu y la actitud científica pueden y debenimpulsarse sobre los mismos lenguajes y tecnologías,que además son el producto del desarrollo de las cien-cias. La alfabetización científica puede construirse so-bre la alfabetización mediática. Así, será construida so-bre bases sólidas y en relación con el mundo de losestudiantes. Existe una relación conflictiva entre elmundo del conocimiento y el de la producción audio-visual; la tradición racional instrumental de la moder-

nidad tiene el énfasis puesto en la palabra y el textoescrito como vías de transmisión del saber y las rela-ciones pedagógicas convencionales que se han esta-blecido sobre tal paradigma llevan a deslegitimar losaudiovisuales como texto porque no se dirigen primor-dialmente a la razón sino que suponen una fuertecarga emocional.

Esta racionalidad, que concibe una separacióntajante entre razón y emoción, lleva a comprender larelación con el universo audiovisual como un juego depoderes en donde la razón debe triunfar, y retrasa enmuchos casos la integración de nuevos formatos alter-nativos al texto escrito en el ámbito de la educación.

Dentro de la corriente constructivista se reconocecada vez con más fuerza que ese límite entre razón yemoción es una frontera difusa y que en la construc-ción del conocimiento se invierte gran cantidad deenergía relacional y emocional. El simple hecho deque el conocimiento se construya en lo social hace

entrar en juego una serie de variables que dan cabidaa múltiples miradas y elementos del espacio psíquico.

Si el positivismo proponía enseñar la certeza, en elmundo de la información se propone enfrentar lasincertidumbres: «Existen algunos núcleos de certeza,pero son muy reducidos. Navegamos en un océano deincertidumbres en el que hay algunos archipiélagos decertezas, no viceversa»5.

Los dispositivos usados para apoyar el aprendizajedeben favorecer la generación y aceptación de lasincertidumbres y su resolución por medio de la rela-ción pedagógica. Es en este campo donde comienzana aparecer diferencias sutiles pero muy relevantes deacuerdo con los formatos audiovisuales. Los docu-mentales tradicionales tienen la virtud de la enuncia-ción, de la organización de la información por mediode la descripción o la narración. Pero es muy posible

que su fuerza para generar du-das, para problematizar, se veadisminuida si se la comparacon la capacidad que ha de-mostrado de la narrativa argu-mental en este sentido.

Lo que queda en la memo-ria, aquello que perdura ypuede ser usado en otras situa-ciones; lo que genera una acti-tud investigativa es justo lo queno quedó tan claramente ex-puesto o enunciado. Es funda-mental que los materiales edu-cativos, y el uso que a ellos sedé, generen cuestionamientos

e impulsen o muestren el camino hacia el debate y lainteracción con otros sobre mis dudas y las de ellos. Esallí, en la negociación de sentidos, donde se construyeel conocimiento colectivo.

3. La ficción como laboratorioNo se pretende afirmar que los dramatizados sean

más efectivos como dispositivos pedagógicos que losdocumentales y menos que los audiovisuales aventajena los textos escritos. El objetivo de esta reflexión es,por el contrario, señalar algunas oportunidades queofrecen los argumentales, para vislumbrar las vías desu utilización, junto con muchas otras herramientas, enla construcción del conocimiento.

Un conflicto argumental bien planteado puede seruna pregunta bien formulada, en el sentido al que alu-día anteriormente; algo que genera un desequilibrio eimpulsa al sujeto a la reflexión. Además, es una pre-gunta que se ubica en un contexto atrayente; sabido es

124

Es conveniente tener en cuenta que la educación en competencias científicas va más allá de la divulgación científica y que, por tanto, deben buscarse metodologías quemotiven al pensamiento crítico. En este punto los dramatizados llevan cierta ventaja sobre el documental porque permiten un acceso más inmediato.

que a los humanos nos encantan y seducen las histo-rias cuando están bien contadas. Cuando el dilema, elconflicto o la pregunta fundamental están planteadosen el producto audiovisual, a los demás nos queda latarea de debatir, de usar el razonamiento y la argu-mentación para llegar a la meta del conocimiento. Eneste punto se nota lo que afirmaba antes sobre la va-guedad de la frontera entre razón y emoción; porquela narración puede llevar a la audiencia a celebrar conun eufórico ¡eureka! el descubrimiento de una ley na-tural y a sentir, por medio de la presentación argu-mental que fue un descubrimiento que realizaron jun-tos, guiados por el científico que está en la pantalla ypor el docente que trajo a colación la narración.

Existen otros valores principales en los dramatiza-dos que los hacen especialmente útiles como textoseducativos: Los dramatizados pueden ser un puentepara salvar las diferencias generacionales en el uso yapropiación de las tecnologías; porque son un texto(como muchos otros textos audiovisuales) que se com-parte, que se deja leer colectivamente, y que puedemotivar a esa relectura acompañada, representada porel diálogo y el cruce de opiniones sobre el argumento,los personajes, los ambientes y todos los otros compo-nentes de la historia. El medio es más que el mensaje;el medio en la situación de aprendizaje se vuelve uncúmulo de contenidos que cobran una fuerza inusita-da al movilizar el debate y la argumentación. Pero elmedio no generará esta fuerza por su mera presenta-ción en público; requiere la creación de unas condi-ciones y relaciones especiales con las cuales entrará encorrespondencia como elemento mediador.

La presentación de una situación científica en uncontexto históricamente determinado y creíble puedeimpulsar la comprensión de una serie de relacionesentre el saber y las situaciones vitales como un hechonatural al ejercicio de la investigación científica. Esdecir, la narración dramatizada que utiliza elementosde ficción funciona como una mímesis, en términosaristotélicos, de la situación de conocimiento y de laconstrucción de una imagen del mundo.

«El imitar, en efecto, es connatural al hombre des-de la niñez, y se diferencia de los demás animales enque es muy inclinado a la imitación y por la imitaciónadquiere sus primeros conocimientos, y también elque todos disfruten con las obras de imitación (...)también es causa de esto que aprender agrada muchí-simo (...) disfrutar viendo las imágenes (...) pues, siuno no ha visto antes al retratado, no producirá placercomo imitación, sino por la ejecución, o por el color, opor alguna causa semejante». Además, los dramatiza-dos conllevan en sí mismos un factor cuestionador, la

propia estructura del texto dramático genera dudas,vacíos e incertidumbres. Al haber un conflicto por re-solver, el drama nos pone en una situación análoga aesa otra resolución en la que se basa la construccióndel conocimiento: la resolución de problemas. En estecontexto es interesante pensar en lo que puede suce-der si el conflicto dramático involucra en su esencia labúsqueda del conocimiento. Estamos planteando en-tonces un proceso educativo que se orienta más a latransmisión de modelos de pensamiento y de repre-sentación que a la divulgación de información.

El personaje científico, como protagonista de unaaventura que está llena de obstáculos y escollos, ayudaa presentar la historia del desarrollo del pensamientode manera que el espectador puede sentirla y cons-truirla como una historia propia. Este fenómeno deidealización e identificación que ocurre con tanta fre-cuencia a los televidentes que siguen una telenovela.Puede ser altamente fructífero si se encauza dentro dela búsqueda de las diferentes maneras como el mundoha sido estudiado, representado, investigado y trans-formado a lo largo de la historia de la ciencia.

No obstante, es imprescindible insistir sobre el pe-ligro de caer en una trampa: pensar que, como el len-guaje audiovisual tiene ciertas potencialidades y venta-jas, quedan solucionados todos los problemas de larelación pedagógica y el entorno se enriquece de for-ma automática. Para evitar la trampa y superarla, laintegración de los vídeos en actividades pedagógicasrequiere la creación de una plataforma en la cual lasoportunidades de participación y diálogo se expandanpara todos los participantes en el proceso.

Ferrés (1992) afirma que «la enseñanza ha de asu-mir también lo audiovisual como lenguaje específico,pero poniéndolo al servicio de la comunicación hori-zontal. Para dar la palabra, no para quitarla. Para sus-citar en el receptor una respuesta libre, para facilitar elintercambio, no para alienar, sino para facilitar el en-cuentro del alumno consigo mismo y con los demás».

Según Francisco Montaña6, lo que se muestra enla pantalla en un vídeo de ficción no es verdad, notiene por qué ser verdad, pero es verosímil, es decirpuede llegar a ser verdad. Sin embargo, lo que impor-ta es la generación de una relación emocional con elpúblico: «el compromiso emocional que el público es-tablece con la pantalla es un compromiso de verdad,es un compromiso donde están mediando los valores».

Paradójicamente, la conjunción de todos los ele-mentos de la ficción hace que la producción de argu-mentales sobre historias de la ciencia vuelva a la cien-cia algo tangible, que está dentro de la realidad. Comoen un laboratorio, la preparación de ciertos elementos

125

en condiciones específicas resulta en una representa-ción creíble de la realidad. Pero estamos en el labora-torio de la imagen, en donde lo que se representa noson las condiciones ideales para el experimento sinolas condiciones ideales para asumir el conocimientocientífico como una dimensión de la existencia huma-na que debe ser desarrollada y compartida.

4. El vídeo y las competencias básicasEn el nuevo universo comunicativo, la educación

debe reorientarse hacia determinados fines distintos ala transmisión de información y considerar como inter-locutores válidos a todos los actores del proceso.Jacques Delors7 afirma la educación del siglo actual sesoporta sobre cuatro pilares fundamentales:

• «Aprender a conocer, combinando una culturageneral suficientemente amplia con la posibilidad deprofundizar los conocimientos en un pequeño núme-ro de materias. Lo que supone además: Aprender aaprender para poder aprovechar las posibilidades queofrece la educación a lo largo de la vida.

• Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo unacalificación profesional sino más generalmente unacompetencia que capacite al individuo para hacer fren-te a gran número de situaciones y a trabajar en equi-po. Pero, también, aprender a hacer en el marco de lasdistintas experiencias sociales o de trabajo que se ofre-cen a los jóvenes y adolescentes, bien espontánea-mente a causa del contexto social o nacional, bien for-malmente gracias al desarrollo de la enseñanza poralternancia.

• Aprender a vivir, juntos desarrollando la com-prensión del otro y la percepción de las formas deinterdependencia –realizar proyectos comunes y pre-pararse para tratar los conflictos– respetando los valo-res de pluralismo, comprensión mutua y paz.

• Aprender a ser, para que florezca mejor la pro-pia personalidad y se esté en condiciones de obrar concreciente capacidad de autonomía, de juicio y de res-ponsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciaren la educación ninguna de las posibilidades de cadaindividuo: memoria, razonamiento, sentido estético,capacidades físicas, aptitud para comunicar...».

Esta educación concibe la formación integral delindividuo para toda la vida, teniendo en cuenta eldesarrollo personal, las aptitudes propias, las acciones,el contexto y el respeto a la convivencia.

La educación tradicional se ha basado casi siem-pre en la transmisión de determinados contenidos ytemas que todos los niños, niñas y jóvenes deben co-nocer. La noción de competencia propone que lo im-portante no es sólo conocer sino también saber hacer.

La competencia implica una puesta en acción delconocimiento en una práctica, concreta o abstracta,que da cuenta no sólo de la memorización del conte-nido sino de su comprensión y aplicación. Se trata deque las personas puedan usar sus capacidades de ma-nera flexible y aplicar sus conocimientos en diferentescontextos para resolver problemas nuevos de la vidacotidiana; proponer alternativas creativas y novedosas,y relacionarse constructivamente con otros.

La competencia se define como «un conocimien-to asimilado con propiedad que actúa para ser aplica-do en una situación determinada, de manera suficien-temente flexible como para proporcionar solucionesvariadas y pertinentes»8. Esto implica la utilización deun saber para la acción en un contexto; el entendi-miento de la acción y del contexto, y la aplicación ensituaciones análogas. De ahí que un aspecto funda-mental a desarrollar en la educación centrada en com-petencias sea la correlación entre contenidos curricu-lares, acciones y escenarios.

Tanto en el diseño curricular como en la defini-ción de herramientas y apoyos audiovisuales para laeducación, la orientación hacia el desarrollo de com-petencias implica el reconocimiento de un sujeto edu-cativo dotado de oportunidades para tomar parte en elproceso de construcción del conocimiento.

La noción de «competencias», como saber hacercon el conocimiento, acarrea una representación delas personas en formación como participantes activasdel proceso; este factor, que es, en última instancia, elejercicio de la ciudadanía, es relevante no sólo para laformación en el área de valores y sensibilidad ciuda-dana, sino que vuelve a la formación en cualquier áreao disciplina un hecho democrático. Por tanto, los len-guajes y dispositivos dirigidos a desarrollar competen-cias en cualquier área deben coincidir, entre otros, conestos elementos fundamentales: énfasis en la construc-ción colectiva del conocimiento, énfasis en el procesoy no en el contenido, relaciones pedagógicas abiertasy horizontales, planteamiento de problemas, conflictosy dilemas, motivación a la crítica, la incertidumbre, laargumentación y la investigación, capacidad de rela-cionar el saber previo con nuevas situaciones, habili-dad para comunicar a otros lo que se sabe, capacidadpara darle sentido al saber desde la vida cotidiana,oportunidad para aprender desde el error.

Vale la pena recordar que debe tenerse en cuentaque estos elementos no quedan garantizados por elsolo hecho de que el vídeo sea argumental y repre-sente una situación dirigida a la educación en ciencias.El drama abre la posibilidad de generar unas relacio-nes distintas entre los actores del proceso pedagógico,

126

pero será la responsabilidad única de esos actores lle-var a cabo la construcción de esos nuevos estilos derelación.

En el área de ciencias básicas, los niveles de com-petencias comienzan con el reconocimiento de la rea-lidad, su interpretación y análisis, y se encaminan auna actividad productiva guiada por el espíritu investi-gativo y la resolución de problemas. Una competenciaimportante es la elaboración de conjeturas, deduccio-nes o predicciones sobre los fenómenos observables.En un nivel más elaborado, el sujeto debe comprenderla relatividad de sus propios puntos de vista y la nece-saria relación y reconocimiento con otras observacio-nes para llegar a construir o aprehender juicios y leyessobre la realidad.

Para que lo anterior se dé, la producción del vídeoargumental de apoyo a la educación debe contemplarla planeación de sus vías de emisión y circulación, yprever los usos y apropiaciones que los docentesimpulsarán en los contex t o seducativos. El proyecto de pro-ducción debe pues, ir muchomás allá de la terminación delos capítulos de la serie y garan-tizar un seguimiento a la inser-ción de los mismos en procesosde construcción del conoci-m i e n t o .

En la relación pedagógicasería recomendable que se ha-ga evidente a los alumnos el he-cho de que seguir el desarr o l l odel cuento, del argumento, invi-ta a utilizar una línea de razo-namiento análoga a la que serequiere para la puesta en prác-tica del saber científico. Es de-cir, el dramatizado invita a reconocer una realidad,interpretarla, predecir el desarrollo de la situación yconstruir una representación de la misma. Usados demanera apropiada, dentro de contextos pedagógicosorientados a una distribución equitativa de las oportu-nidades de argumentar y contraargumentar, los pro-ductos de ficción pueden ser, entonces una valiosa he-rramienta de conocimiento al convertirse en una eficazguía para el trabajo coordinado inserto dentro de unarelación pedagógica acorde con las exigencias denuestro tiempo.

5. ¿Un problema de formatos?La propuesta de una serie dramatizada como

«Galileo: el arte de la ciencia» nos ha planteado una

pregunta central que, si bien ya se ha abordado en eldesarrollo de este artículo, vale la pena desarrollar unpoco más a manera de conclusión. ¿Cuáles son lasventajas que comporta el dramatizado frente al docu-mental para la educación en ciencias?

Las cualidades ya expuestas para el vídeo argu-mental son la lógica narrativa como analogía del pro-ceso de conocimiento; la posibilidad de volverlo untexto compartido, de replantear las relaciones entre losactores del proceso pedagógico; desarrollo de compe-tencias argumentativas gracias a la generación de in-certidumbres, y cierto nivel de cercanía e identifica-ción con el hecho científico.

Por otra parte, el género documental se ubica, co-mo estructura narrativa, más cerca de la transmisiónunidireccional de la información, puesto que en lamayoría de casos se narran los hechos desde fuera,por parte de un narrador que sabe más sobre los per-sonajes que ellos mismos. En la educación actual debe

buscarse un equilibrio entre la presentación de infor-mación y la motivación hacia la construcción del cono-cimiento por medio del acercamiento a la realidad.

Las razones anteriores podrían llevar a afirmar quese debe desestimular el uso de vídeos documentalespuesto que ejemplifican una transmisión vertical delconocimiento; pero en la práctica esto debe ser sope-sado con otras muchas condiciones de la educación.Como se decía arriba, es de vital importancia la exis-tencia de una plataforma que sustente el uso de herra-mientas educativas como estrategia permanente. Unavez cumplida esta condición, la misma práctica irá se-ñalando cuál es el formato más adecuado a cada situa-ción y cómo se puede utilizar. Es conveniente tener encuenta que la educación en competencias científicas

127

El docente, como guía de los procesos de construcción ytránsito hacia la comprensión del mundo debe tener el crite-rio para elegir el formato más adecuado a sus necesidades.En esta perspectiva es importante que los docentes estén enpermanente contacto con el mundo de la producción au-diovisual; así tendrán criterios claros para trazar los posiblesrecorridos en los que se pueden embarcar con sus alumnos.

va más allá de la divulgación científica y que, portanto, deben buscarse metodologías que motiven alpensamiento crítico. En este punto los dramatizadosllevan cierta ventaja sobre el documental porque per-miten un acceso más inmediato a ejercicios que desa-rrollen capacidades argumentativas y tomas de posi-ción más objetivas. Por ejemplo, se podría pensar enun ejercicio que consista en predecir cómo hubieransido las cosas si Galileo hubiera aceptado que las órbi-tas de los planetas son elípticas o si no hubiera rela-cionado la música con el movimiento de aceleraciónen un plano inclinado.

En algunos documentales es corriente utilizar re-creaciones y puestas en escena de las situaciones his-tóricas, pero lo más corriente es que se usen para enri-quecer la información y hacerla atractiva y no tantopara generar discusión sobre ella. En el argumentalestá puesta toda la historia y se narra desde dentro;entonces, no es sólo la narración sobre el desarrollo dela ciencia ni la presentación de sus avances, hallazgosy beneficios. Es una historia con muchas vías de entra-da que puede ser aprovechada para realizar una apro-ximación creativa a las ciencias.

De lo anterior se concluye que, en un adecuadoambiente de aprendizaje, tanto el documental como elargumental deben tener cabida como vínculo con elconocimiento científico; el docente, como guía de losprocesos de construcción y tránsito hacia la compren-sión del mundo debe tener el criterio para elegir el for-mato más adecuado a sus necesidades. En esta pers-pectiva es importante que los docentes estén en per-manente contacto con el mundo de la producción au-diovisual; así tendrán criterios claros para trazar los po-sibles recorridos en los que se pueden embarcar consus alumnos.

Debe enfatizarse que el uso de series argumenta-les que, como «Galileo: el arte de la ciencia», han sidocreadas con una clara intencionalidad educativa nospone en la tarea de concebir la educación de un modotransdisciplinar y supone la generación de situacionescomplejas en la construcción del conocimiento. Estoes, permite crear relaciones entre las áreas científicas yla vida cotidiana y puede ser el puente que una la for-mación ciudadana con el desarrollo de la razón; quepermita valorar a la ciencia como elemento importan-te del aprender a vivir juntos. Es obvio que tal uniónpuede lograrse con o sin series dramatizadas, pero si sepueden usar para apoyar esta educación, ¿cuál sería larazón para no hacerlo?

Notas1 ARISTÓTELES (1967): Poética. Buenos Aires, Losada.2 FERRÉS, J. (1992): «Pistas para la integración del vídeo en la e-nseñanza», en AGUADED, J.I. (Coord.): Medios audiovisuales pa-ra profesores. Huelva, Instituto de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Sevilla.3 M AT U RA N A, H. (2002): «Televisión y lenguaje», en VARIOS:Transformación en la convivencia. Santiago, Dolmen4 Esta definición de «institución intermedia» se encuentra en BER-GER y LUCKMAN (1997): Modernidad, pluralismo y crisis desentido. Barcelona, Paidós.5 MORIN, E. (2000): «Los siete saberes necesarios para la educa-ción del futuro», en CÁTEDRA UNESCO (Ed.): Itinerante delpensamiento complejo: Edgar Morin (www complejidad.org/nin-dex.htm). 6 JARAMILLO, A y MONTAÑA, F. (2003): Géneros de ficción yeducación. Serie Diálogos Académicos, 6. Bogotá, Politécnico Gran-colombiano (IECO), Universidad Nacional de Colombia.7 DELORS, J. (1996): Informe a la UNESCO de la Comisión In-ternacional sobre la Educación para el siglo XXI. La educación en-cierra un tesoro. Madrid, Santillana.8 BOGOYA, D. (2000): «Una prueba de evaluación de competen-cias académicas como proyecto», en Competencias y proyecto pe-dagógico. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.

128

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 129-132

La imagen de la infancia: aspectos iconográficos

María del Mar Ramírez Alvarado es profesora de laFacultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad deSevilla (marramirez@telefonica.net).

A lo largo de la historia, elacercamiento a la infancia yla imagen de la misma hanvariado notablemente. En la

Antigüedad, al menos en el ámbito de las representa-ciones, la infancia carecía de espacio propio. Hastamuy entrado el siglo XIV la representación de la niñezllama fuertemente la atención: se trata de imágenes ca-racterizadas por diferenciarse de la de los adultos,básicamente en su estatura. Por lo general, no se guar-daban entonces las proporciones características del ni-ño (cabeza más grande en relación con el cuerpo) si-no que se mantenían para su representación las pro-porciones adultas. Esta diferencia de proporcionesentre el niño y el adulto sería justificada por Leonardo

● María del Mar Ramírez AlvaradoSevilla

R E F L E X I O N E S

Este trabajo analiza la evolución de la imagen de la infancia a lo largo de la historia,desde de la más lejana antigüedad, donde la representación realista de rasgos específi-cos de la infancia es prácticamente inexistente o carecía de interés en las más variadasculturas. Con el paso del tiempo, la imagen de niños y niñas, con sus característicasespecíficas dependiendo del momento histórico, comienza a ser un motivo importantede toda una iconografía religiosa y laica que les convierte en protagonistas.

This paper analyses the evolution of childhood image throughout History from the mostancient times, when realistic representation of specific infant features is practically nonexistent in –or irrelevant to- many cultures. Children´s image, with all its specific cha-racteristics according to each historical period, turns into a major theme in a wholebody of religious and secular iconography which grants them a leading role.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Imagen, iconografía, iconología, representación, infancia, niñez.Image, iconography, iconology, representation, infancy, childhood.

Childhood image: iconographyc aspects

(Recibido: 25-05-04 / Aceptado: 01-10-04)

da Vinci, en pleno «Quattrocento» italiano, de la si-guiente manera: «la naturaleza forma el lugar de tama-ño apropiado para habitación del entendimiento antesde formar el lugar para los elementos vitales»1.

Este vacío, en cuanto a la representación realistade rasgos específicos de la infancia, se aprecia en mu-chas culturas diversas en las que simplemente no seencuentran representaciones sobre el tema o, tal comohemos señalado, se representa al niño como una figu-ra de pequeño tamaño y formas adultas. Como excep-ciones puede señalarse el arte griego, que dio cabidaal tratamiento de motivos idílicos sobre la infancia y,quizá, algunos motivos del arte egipcio.

Es bien sabido que las representaciones artísticasen Egipto poseían un carácter esencialmente mágico-religioso. Por ejemplo, en los conocidos «Textos de lossarcófagos» pintados sobre los ataúdes y en los «Librosde los muertos» que se enterraban junto a las momias,las ilustraciones se consideraban como portadoras depoderes del más allá. Incluso algunos jeroglíficos querepresentaban seres vivos eran mutilados en el dibujopara evitar los daños que pudiesen causar a los difun-tos. Sin embargo, una parte importante de las manifes-taciones artísticas egipcias, sobre todo en el campo dela pintura, evocan el mundo de lo cotidiano, de los ofi-cios diarios, del trabajo, del descanso. Una pintura so-bre estuco encontrada en la tumba de Anhurkhau quedata del año 1150 a.C. resulta interesante al respecto.En la misma aparecen el faraón difunto y su esposarodeados de sus nietos. En esta escena los niños –apesar de ser en cierta medida pequeños adultos– sedistinguen por su desnudez y, fundamentalmente, por-que uno de los pequeños está siendo peinado, preci-samente, por su abuelo Anhurkhau.

Hacemos énfasis en este último detalle de la pin-tura egipcia en tanto podría remitir a un sentimientohacia la infancia considerado como moderno si pensa-mos que, durante muchos siglos, en Europa la repre-sentación de la infancia careció prácticamente de inte-rés. Parece que, no sólo en el terreno de la imagensino en el de la vida cotidiana, la niñez constituía unaetapa de transición sin realidad propia, un pequeñoespacio de tiempo en el camino hacia la vida adulta2.

1. Iconografía religiosa vinculada a la infanciaHacia finales de la Alta Edad Media se producen

algunas transformaciones. En primer término, se intro-duce la figura del ángel niño o adolescente, que sepopulariza enormemente a lo largo del Renacimiento.En segundo lugar aparecerá la figura del Niño Jesúsque determinará en gran medida la representación dela infancia en el mundo del arte.

La figura del ángel niño o adolescente posee unainteresante historia. En los textos bíblicos hebreos queluego fueron traducidos al griego, el término significa-ba «mensajero» (en hebreo) y «el que anuncia» (engriego). Hoy por hoy nos imaginamos al ángel (térmi-no finalmente adoptado en las lenguas modernas) co-mo una figura alada que, en esencia, no concuerdacon las descripciones bíblicas.

En el libro de «Jueces» (capítulo 23) se lee: «Fuela mujer y dijo a su marido: ‘ha venido a mi un hom-bre de Dios, y su aspecto era el de un ángel de Dios,muy temible». En muchos otros relatos bíblicos los per-sonajes conversan o establecen contacto con ángelessin diferenciarlos del resto de los humanos, lo cual in-dica que, evidentemente, carecían de alas al menos enla imaginación de los autores de los diversos relatos. Elángel volador, tal como actualmente se representa, esconocido en el Antiguo Oriente y retomado luego porgriegos y romanos. Posteriormente desaparece a lolargo de los primeros siglos del cristianismo volviendode nuevo en la antesala de la Edad Media con granfuerza. Y es que la imagen poseía tal poder que logrórevivir, introducirse en la iconografía cristiana y perdu-rar hasta nuestros días3.

En un inicio, el ángel aparece representado comouna figura adulta dotada de alas. Su rejuvenecimientocomienza a producirse alrededor del siglo XIII: caralozana y sonrojada, rasgos más suaves, dulces y jovia-les, etc. La figura alcanza tal difusión que incluso seráretomada frecuentemente como elemento decorativoy de obligada inclusión en escenas religiosas y mitoló-gicas.

El Niño Jesús, en un principio, comienza a ser re-presentado de acuerdo a los esquemas de composi-ción vigentes: se trata no precisamente de un niño sinode una figura de reducido tamaño con facciones y ras-gos corporales adultos. Por lo general, en este momen-to el Niño Jesús aparecerá vestido pudorosamente.Un poco más tarde, el Niño Jesús se convierte en unbebé de pecho y aparecerá envuelto en mantas ocubierto con pañales.

Más adelante se generará un nuevo cambio con laintroducción de la figura del Niño Jesús desnudo.Hasta ese momento, sólo solían ser representados co-mo niños desnudos los Santos Inocentes y, en algunoscasos, los niños muertos. También el alma del mori-bundo, arrastrada por el ángel de la muerte, se repre-sentaba en algunas oportunidades con forma de niñodesnudo que salía de la boca del enfermo. En estemomento, aún cuando la complexión corporal evolu-cione hacia una representación más realista de la in-fancia (es decir, se agrande la cabeza y se haga más

130

pequeño el cuerpo), con frecuencia la cara mantienerasgos adustos.

Con la introducción en la historia de las imágenesde la figura del Niño Jesús, aparecen otros dos moti-vos. En primer lugar el de la Virgen Niña con sus di-versos temas asociados: el nacimiento de la VirgenMaría, su educación, su relación con Santa Ana, etc.En segundo término nos encontramos con el tema dela Santa Infancia de Jesús (que con el tiempo seextiende a la vida de otros Santos) y que introduce unanueva ambientación, la de la vida cotidiana, su forma-ción en Nazareth, etc.

Paulatinamente estos temas se refuerzan con lasexpresiones maternales de ternura hacia el hijo y vice-versa: caricias, miradas, juegos, el niño toca el pechode su madre, etc. Estas expresiones tan realistas desentimientos tardan algún tiempo en propagarse fuerade la iconografía cristiana. Podría pensarse tal vez queciertas ideas (sobre todo en el campo religioso) fluyenmás fácilmente o sólo pueden expresarse a través deimágenes4.

2. Iconografía laica vincula-da a la infancia: costumbresy vida cotidiana

De este universo iconográ-fico perteneciente al cristianis-mo se desprende entonces todauna iconografía laica. Se tratade escenas de costumbres enlas que los niños, por lo gene-ral, acompañan a los adultos yconstituyen personajes secun-darios, de relleno o acompaña-miento. A partir del siglo XVI sehacen corrientes los retratos defamilias, en los que hijos e hijas aparecen junto a suspadres. En este momento se extiende la costumbrepiadosa de donar a las iglesias cuadros en los que eldonante se hacía representar junto a su familia.

Posteriormente, el siglo XVII se destacará en esterecorrido por una novedad: aparece retratado el niñoen solitario y como motivo central del cuadro, convir-tiéndose así en uno de los modelos más frecuentes.Llama la atención el hecho de que fundamentalmenteson representados los niños y no las niñas, elementoéste que constituye un dato importante a tener encuenta en los estudios de género ya que se mantendráinalterable por muchos años.

Se hace común entonces que algunos de los gran-des artistas del momento representen a reyes y reinasy a sus reales descendientes. Estos retratos constituyen

algunas de las excepciones en la representación de lasniñas. Las familias más acaudaladas siguen el ejemplode los monarcas y se interesan en el retrato de sus pro-pios vástagos. Recordemos, por ejemplo, una de lascomposiciones más conocidas y magistrales de DiegoVelázquez como es la de «Las Meninas». Elaboradaen el año 1656, en ella se agrupan un grupo de perso-najes en primer plano conformado por la infanta Mar-garita, que ocupa la parte central del grupo, y a cuyoslados se encuentran Isabel Velasco y Agustina Sar-miento, las «meninas» (vocablo de origen portuguéscon que se designaba a los acompañantes de los niñosreales en el siglo XVII).

Al parecer, el descubrimiento de la infancia comotal en Europa se realiza en el siglo XVIII, aunque en elmundo rural se retrasa hasta el siglo XIX. Debido a lasaltas tasas de morbilidad y mortalidad infantil, durantemucho tiempo persistió la idea de que debían conce-birse muchos hijos para preservar algunos. Por ellodiversos autores que se han especializado en el estudio

de las relaciones familiares en los distintos momentosde la historia concluyen que, en función de las difícilescondiciones demográficas, el sentimiento de pérdidade un hijo no alcanzaba las dramáticas dimensionesque podría alcanzar en la actualidad. Era común quelos hijos de familias pudientes fuesen separados connormalidad de su hogar y criados por nodrizas que nosólo les amamantaban sino que cuidaban y atendíande ellos durante su más temprana niñez. Y es que, enesencia, no se pensaba que el niño fuera un adulto enpotencia.

En el siglo XVIII el tema la infancia es tratado conun mayor realismo en diversas escenas de interiores,anecdóticas, costumbristas y de la vida cotidiana. Enestas obras muchas veces los niños se convierten en elcentro de la composición. De igual manera se consoli-

131

A pesar de los delitos de pornografía infantil, tan estrechamente vinculados a la imagen y de otras muchasatrocidades de las que niñas y niños son las víctimas principales, hoy en día se tiene una conciencia clara y precisa de la importancia de los primeros años de existencia en el desarrollo de la vida adulta.

da la práctica del retrato de familia, de obligatorio yextendido uso en las esferas de la aristocracia y de laalta sociedad.

Poco a poco comienza a apreciarse una represen-tación mucho más realista de los rasgos específicos dela infancia, que se manifiesta de igual forma en el tra-tamiento de temas populares y tradicionales. Recor-demos, por ejemplo, los conocidos cartones para tapi-ces de Francisco de Goya destinados a decorar el Pa-lacio de El Pardo. El tema de «Niños inflando una veji-ga», uno de estos hermosos cartones en la que sonniños los personajes principales, es descrito por el pro-pio Goya en una factura presentada en a la Real Fá-brica de Tapices de Santa Bárbara: «dos muchachosen pie; uno de ellos soplando una vejiga y el otro espe-ra para atarla, detrás de ellos hay dos labradores, y dosmujeres que demuestran esperar a los muchachos»5.

De igual forma comienza a aplicarse al retrato in-fantil la desnudez decorativa que en un momento seasoció a la figura religiosa del Niño Jesús. Este cíclicoretorno de la desnudez como motivo de representa-ción, heredada por el Renacimiento, efectivamente re-mite al apego del mundo clásico por el desnudo. Sonpocos los nuevos elementos que, al menos hasta laintroducción de los grandes medios de difusión de ma-sas, se incorporan a la iconografía vinculada a la infan-cia.

Es precisamente con el moderno retornar de estemotivo del niño desnudo, denominado «tutti» –o pu-tto– en la Italia del los siglos XV y XVI, que llegamosa los primeros años de la fotografía que recogerán deforma permanente e inalterable la imagen del niñodesnudo en su más tierna infancia. De allí en adelan-te, e incluso todavía en la actualidad, la pose del son-riente bebé desnudo formará parte de la mayoría deálbumes de fotografías familiares.

Con esta cortísima inmersión en el mundo de lasimágenes queremos aportar algunas ideas para el aná-lisis y comprensión del tratamiento de la infancia en laactualidad por los medios de comunicación. Una con-clusión principal podría desprenderse de este análisis:creemos que, tal como se demuestra a través del estu-dio de las representaciones, la consideración de la in-fancia en cierta medida ha mejorado con el paso deltiempo. A pesar de los delitos de pornografía infantiltan estrechamente vinculados a la imagen y de otrasmuchas atrocidades de las que niñas y niños son las

víctimas principales, hoy en día se tiene una concien-cia clara y precisa de la importancia de los primerosaños de existencia en el desarrollo de la vida adulta.

Es notable lo que ha variado la imagen de la infan-cia del anonimato en que fue sumida por muchas civi-lizaciones y desde aquellas representaciones altome-dievales del niño sin realidad propia, como un adultoen miniatura. Precisamente el cine y la televisión hancontribuido en gran medida a la difusión de los espa-cios vinculados a la niñez (familia, escuela, etc.), al co-nocimiento más cercano de la vida de los propios ni-ños y niñas y a la conversión de muchos de ellos enestrellas rutilantes y personajes para el recuerdo. Y,aunque a través del cine y de la televisión el mundodel capitalismo más salvaje haya procurado crear unmercado de consumidores de imágenes (y de produc-tos) tipo Disney entre los propios niños y no pocosadultos, no deja de ser cierto que el acceso de la infan-cia al universo de las representaciones constituye unode los grandes avances sociales y culturales de la Hu-manidad.

Notas1 DA VINCI, Leonardo (1993): Cuaderno de notas. Madrid, M.E.;52.2 ARIES, P. (1987): El niño y la vida familiar en el Antiguo Régi-men. Madrid, Taurus.3 Es interesante al respecto el artículo de Fritz Saxl «Continuidad yvariación de las imágenes» en Saxl (1989).4 Fritz Saxl señala esta idea y aporta dos ejemplos de imágenes difí-ciles de ser transmitidas en todo su significado a través de cualquierforma de lenguaje: la idea del Señor como Pastor (Salmo XXIII) y laimagen se Cristo como Ichtys, el Pez, ampliamente relacionada areligiones paganas del Oriente Medio. Ibid; 11-12.5 VARIOS (1992): Goya. Catálogo de la exposición celebrada enZaragoza en 1992. Zaragoza, Electa; 40.

ReferenciasARIES, P. (1987): El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen.Madrid, Taurus.DA VINCI, L. (1993): Cuaderno de notas. Madrid, M.E. Editores.FRANCASTEL, P. (1969): La figura y el lugar. El orden visual delQuattrocento. Caracas, Monte Ávila.GRABAR, A. (1988): Las vías de creación en la iconografía cris-tiana. Madrid, Alianza.GOMBRICH, E. (1985): Norma y forma. Madrid, Alianza.PANOFSKY, E. (1987): El significado en las artes visuales. Ma-drid, Alianza.PANOFSKY, E. (1983): Renacimiento y renacimientos en el arteoccidental. Madrid, Alianza.SAXL, F. (1989): La vida de las imágenes: estudios iconográficossobre el arte occidental. Madrid, Alianza.

132

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 133-141

Adolescentes e comunicação: espaços deaprendizagem e comunicação1

Tania Maria Esperon Porto es profesora de la Facultad deEducación de la Universidad Federal de Pelotas (Brasil) (tania-porto@terra.com.br).

A distância entre a violência e aternura tanto em seu matiz tátilcomo em suas modalidades cogniti-vas e discursivas, tem sua raiz nadisposição do ser terno para aceitar

o diferente, para aprender dele e respeitar seu caráter singular semquerer dominar a partir da lógica homogênea da guerra. Podemosfalar de ternura na política, na pesquisa, na academia, se em cadaum desses campos estivermos abertos a uma lógica da imanência,como sujeitos em fuga que deslizam sobre espaços topológicos...Podemos falar em ternura se nos aceitarmos como sujeitos fratura-dos, para os quais a única modalidade de relação válida é a co-gestão (Carlos Restrepo, 2001).

● Tania Maria Esperon PortoPelotas (Brasil)

¿Quién es el joven del siglo XXI?, ¿cómo vive?, ¿cómo se relaciona?, ¿qué le gusta?Son preguntas que nos llevan a querer oír, mirar y conocer quién es el adolescente que,muchas veces, no logra comunicarse con el adulto. Conocerlo más de cerca nos per-mite diferentes formas de interpretación de su vida cotidiana, para la comprensión delos significados que el joven atribuye a determinadas situaciones. Se aporta en este tra-bajo dos investigaciones con estudiantes de la escuela elemental o primaria, los cualesnos proporcionan reflexiones acerca de los adolescentes, sus intereses, relaciones einteracciones en la sociedad en general.

Getting to know the young person of the 21th century better in his relationship with themedia will allow us to understand his daily life in different ways and the meanings hegives to situations, places and events. And therefore we´ll be able to create spaces forlearning, dialogue and communication with individuals at schools. The authors presentdata from research carried out with primaty and secondary students which makes usthink about teenagers, their interests and interactions in the society. An active observa-tion and group activities with media were carried out to collect these data and helpthem to communicate and improve their motivation and reflection. They think that theknowledge of teenagers´ interests and challenges help teachers and researchers to cre-ate new teaching tools.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Adolescentes, escuelas, medios de comunicación y violencia.Teenagers, schools, mass media, violence.

What´s the young person of the 21th century like?

(Recibido: 01-09-04 / Aceptado: 11-10-04)

I N V E S T I G A C I O N E S

134

Analisar o papel que as mídias e o transbordamen-to de informações/imagens têm desempenhado na v-ida social implica buscar entender as condições sociais,culturais e educativas de seus receptores. E, nesse con-texto, estão os estudantes, jovens adolescentes em bus-ca de reconhecimento, inserção e participação na rea-lidade.

Babin e Kouloumdjian (1989), em suas pesquisascom os jovens frente à realidade da comunicação ad-vinda com os avanços dos meios de comunicação, con-firmam a hipótese de que a invasão dos meios na vidacotidiana modelam progressivamente um outro com-portamento intelectual e afetivo. Os jovens «estão emoutra», afirmam os autores, e isso significa outras ne-cessidades, outras percepções, outros relacionamen-tos, além daqueles conhecimentos muitas vezes vaziosde significados que lhes chegam por meio das escolase dos livros didáticos. São outras maneiras de compre-ender, de perceber, de sentir e de aprender, nas quaisa afetividade, a imaginação e os valores não podemdeixar de ser considerados. Embora a escola esteja pri-vilegiando a cognição, os estudantes não se interessamtanto pelos conteúdos e temas de estudos, quanto pe-las relações que se estabelecem (ou podem ser estabe-lecidas) no ambiente escolar.

Ao contrário do homem da era de Gutenberg, trei-nado para a racionalização e a distância afetiva, o ho-mem da civilização técnico-eletrônica e audiovisual,no entender dos autores, conecta intimamente a sen-sação à compreensão, a coloração sensório-afetiva aoconceito. Sem afetividade, não há audiovisual. As no-vas linguagens que interconectam e aproximam os in-divíduos, treinam múltiplas atitudes perceptivas, solici-tando, constantemente, a imaginação, investindo naafetividade e relações, como papel de mediação pri-mordial no mundo.

Segundo essa postura, impõe-se à escola, o resga-te do aluno como um dos principais protagonistas doprocesso, com um potencial criativo e uma trajetóriainfinita. Orientar sua caminhada não é reprimir os inte-resses e necessidades, mas possibilitar-lhe condiçõespara o movimento, confiança e expressão de si pró-prio. Apoiando-nos nos desafios postos pelas lingua-gens dos meios de comunicação, buscamos/investiga-mos, dentro da escola, os estudantes que dela partici-pam em situações de aprendizagem.

Entendemos a escola como um lugar de movi-mento, que não é previsível e linear (como entendiamalgumas correntes pedagógicas) porque é compostopor pessoas em relações. Escola em movimento éaquela que busca a aproximação com as linguagenscontemporâneas utilizadas pelas mídias (Chaigar,

2001); é a que percebe mudanças nas formas de pen-sar, ser e estar no mundo, pressupondo, também, mu-danças nos relacionamentos dos estudantes entre si,destes com os professores e de ambos com os conheci-mentos. Assim, «estar em movimento é não perder devista o caráter provisório do conhecimento e suas pos-sibilidades emancipatórias e democratizantes... nãosignifica introduzir novos elementos –como o compu-tador– apenas por serem considerados modernos; secontinuarmos a tratá-los como recursos pedagógicos,simplesmente faremos velhas coisas com coisas novas»(2001: 243).

Escola em movimento representa o espaço de so-cialização, de embates, encontros, convivência e dis-puta/colaboração com os outros. É no encontro e noembate com o outro que o indivíduo exerce sua capa-cidade de comunicar, pautada ou pelo exercício dopoder ou pela participação compartilhada, segundo apostura adotada. Assim, a educação na escola envolveespaços comunicativos que mobilizam os sujeitos, paraa (re)significação do conhecimento e para a constru-ção da unidade individual e social (Porto, 2003).

Para Freire (1997), a educação e as relações na es-cola pressupõem um que fazer exigente, em cujo pro-cesso se dá uma sucessão de dor, prazer, sensação devitórias, derrotas, dúvidas e alegrias. Está implícita,nesta idéia, a construção dos sujeitos no espaço esco-lar, com suas subjetividades, pluralidades e embates. Éa construção de espaços comunicativos de socializa-ção, solidariedade e respeito às diferenças que assegu-ram uma obra ética, construtiva e solidária às vivênciasescolares, conforme conceitos de Freire (1997) e Gu-t i é rrez e Prado (2000). Complementando, dizemos quea construção dos espaços de educação e interaçõespreparam os jovens cidadãos para a vida. Não parauma vida futura, que não conhecemos e nem pode-mos formatar, mas para a própria vida que aconteceaqui e agora na escola, local de diferenças e (in)certe-zas, de vivências de cidadania que só podem concre-tizar-se com a construção e participação dos indiví-duos.

Apoiando-nos nos desafios, caminhos e possibili-dades encontrados nas relações dos sujeitos escolarescom os meios de comunicação e com os pares, deli-neia-se, para nós, a necessidade de conhecer essas re-lações na escola2.

A dimensão dos desdobramentos comunicacionaisque as linguagens das tecnologias propiciam, leva-nosa trazer, neste momento, alguns resultados sobre ainvestigação das relações vividas/construídas pelos jo-vens estudantes na sociedade comunicacional, consi-derando as incertezas e complexidades dos sujeitos e

135

do mundo, mediados ou não pelos meios de comuni-cação. A pesquisa que aqui descrevemos refere-se aoestudo do adolescente no ambiente escolar, tendo co-mo foco questões relacionadas às reações, gestos esentimentos que este jovem demonstra em contatocom outros estudantes, com pais, professores e meiosde comunicação, bem como as relações e interaçõespor eles mantidas na escola e/ou sociedade em geral.

1. O contexto de pesquisaAbrindo o texto com a citação de Restrepo (2001),

trazemos alguns dados levantados em situações dialó-gico-interativas vividas pelos pesquisadores, professo-res e jovens estudantes - sujeitos singulares proceden-tes, também, de espaços diferentes. Este trabalho éresultado de um grupo interdisciplinar de Pesquisa(Educação, Comunicação e Fo rmação Docente, juntoao CNPq e UFPel), form a d opor educadoras de três seg-mentos educativos - ensino fun-damental, médio e superior -além de psicólogas e estudantesuniversitárias de Pedagogia /-UFPel e Psicologia / UCPEL( t a mbém adolescentes que tra-zem suas questões e forn e c e melementos mais concretos paraa execução da pesquisa).

Quem é o jovem adoles-cente do século XXI?, comoele vive?, como ele se relacio-na?, do que ele gosta?...

Inúmeras foram as indagações que nos levaram aquerer ouvir, olhar e conhecer quem é este jovem ado-lescente do século XXI, que está em nossas casas eescolas e, muitas vezes, não conseguimos nos aproxi-mar deles ou com eles nos comunicar. Conhecer maisde perto seus olhares e relações com os pares, situa-ções, locais e eventos permitem ao pesquisador (vindoda universidade) e ao professor (do espaço escolar)diferentes formas de interpretação do dia-a-dia, paracompreensão dos significados atribuídos pelos sujeitosescolares, em sua manifestação sociocultural.

Ouvi-los e com eles conviver é condição si ne quanon para que nós, estudiosos e pesquisadores doassunto, possamos levantar elementos que possibilitemampliar nossos conceitos sobre adolescência, reconhe-cer nossos «pré-conceitos» com os jovens e, conse-qüentemente, estabelecer espaços de aprendizagemrecíproca, de diálogo e comunicação para melhor en-tender o professor e a escola que aí está. Por isso, tra-zemos Restrepo (2001), para o qual a ternura é ele-

mento essencial para a comunicação e/ou compartil-hamento entre pessoas (no caso desta pesquisa, comjovens), sem a pretensão de os submeter aos desejos econceitos alheios (dos adultos).

Considerando esses conceitos, convivemos porum período de quase dois anos com adolescentes de11 a 17 anos, respeitando suas singularidades, interes-ses e lógicas, sem querer dominá-los segundo a lógicaescolar ou do adulto. Estivemos abertos e receptivos àsinformações e situações por eles trazidas, numa atitu-de de aprendizagem permanente, propiciadora desentidos e relações que geraram processos tambémcom sentido e significados para nós, pesquisadores, su-jeitos em aprendizagem. O processo de pesquisa re-vestiu-se de ternura e, principalmente, de valorizaçãoda mobilidade, dos tempos e espaços dos jovens ado-lescentes que se mostraram à vontade para trazer

dados sobre suas vidas, sem se sentirem intimidadospara tal.

Visando ao estabelecimento de uma trajetória me-todológica que nos permitisse uma aproximação como universo adolescente, optamos pela aplicação dequestionários, realização de observações participantes,entrevistas e encontros coletivos que nos levaram auma imersão na realidade do jovem, convivendo comseu universo de significados, potencialidades, subjetivi-dades, motivações, crenças, valores e atitudes trazidasdas diferentes realidades de que participam - escolas,famílias, meios de comunicação. Assim, permanece-mos nos anos de 2003 e 2004, período que nos possi-bilitou ganhar a aceitação dos adolescentes, nos dife-rentes locais de coleta de dados - escolas de ensinofundamental e médio da rede pública e particular nointerior do RS/ Brasil.

Consideramos igualmente importantes procedi-mentos de pesquisa com a utilização do corpo, ima-gens e sentimentos, entre outros, que nos permitiram

Entendemos os adolescentes como sujeitos de direito, quetêm voz, vontade e capacidade para expressar-se e, portanto, devem ser ouvidos e considerados, estando disponíveis para a co-gestão, para a construção de relações mais abertas e participativas com os adultos.

136

captar expressões não-verbais, reticências, trejeitos ecomportamentos corporais, falas e alguns desabafosnas «entrelinhas», possibilitando-nos abordar novassensibilidades e o desocultamento de significados eemoções presentes nas suas vivências.

A pesquisa desenvolveu-se em três contextos3:• Alunos de 6ª/7ª série de uma escola pública de

periferia, de ensino fundamental, cujos estudantes sãode classe média baixa e baixa, com idades entre 11 e17 anos.

• Alunos de 6ª/7ª série de uma escola particularde ensino fundamental, cujos estudantes têm maiorpoder aquisitivo e são de classe média alta, com idadesentre 11 e 16 anos.

• Alunos de 2º/3º ano do ensino médio de umaescola técnica pública - CEFET/RS, localizada no cen-tro da cidade, que abarca estudantes de diferentesclasses sociais, com idades entre 16 e 17 anos.

Os pesquisadores mantiveram contato com osestudantes em encontros quinzenais (dependendo dadisponibilidade das escolas). Os encontros coletivosestruturaram-se com dinâmicas diversas, com dramati-zações e linguagens mídiáticas, tais como: músicas, jo-gos, filmes, segmentos de programas televisivos, ima-gens fixas, entre outros, para uma aproximação realcom o mundo dos adolescentes.

A utilização de dinâmicas com imagens e diferen-tes linguagens dos meios de comunicação tinha porobjetivo funcionar como «aquecimento» e, sobretudo,provocar a reflexão e a fala dos adolescentes. O usode imagens e metodologias participativas auxiliou osdiscentes a desvendarem questões relativas ao seu co-tidiano, as quais estavam ocultas até mesmo para elespróprios. O abandono da palavra (escrita ou oral), emum primeiro momento, demonstrou contribuir paravencer o bloqueio que certas questões causavam. Aodescrever a imagem, o estudante interpretava e conta-va a história que a imagem lhe sugeria, ou a associavaa fatos de sua vida. Apesar de viverem numa socieda-de imagética, eles têm dificuldade para expressar empalavras a leitura de imagens, evidenciando a primaziado imaginário nessa faixa etária.

Num dos exercícios, mostramos a imagem de umamulher que parecia estar chorando e de outra roendoas unhas, pedindo-lhes que as descrevessem. Osjovens da escola pública disseram: «Na imagem, a mu-lher está chorando porque levou um fora de quem elagosta... Ela chora porque sua mãe não deixou sair...Eu choro quando estou triste, quando briguei comalgum amigo...Fico nervosa quando fiz alguma coisaerrada e sei que não posso corrigir... Se não for isso,eu estou sempre tranqüila».

Ao utilizar a imagem para além de mera ilustraçãodo escrito/falado, possibilitamos abordar novas sensibi-lidades, desocultar saberes, significados, emoções econhecimentos presentes em suas vivências, respeitan-do necessidades e interesses dos sujeitos imersos nummundo audiovisual e, conseqüentemente, imagético.De outra forma, é interessante observar a importânciada utilização de imagens (fixas e/ou em movimentos)em processos comunicacionais para a interação entrepessoas e reflexão sobre suas individualidades. Em no-ssa pesquisa, a imagem serviu, ainda, para os estudan-tes refletirem sobre suas questões, relações, atitudes eenvolvimentos com os colegas, namorados, pais, pro-fessores em geral.

Ela possibilitou a participação ativa do adolescen-te que, no entender de Aumont (1993: 81), trata aimagem como «parceiro ativo, emocional e cognitiva-mente», porque reconhece nela alguma coisa que vêou pode ser visto no real. É, pois, um processo, umtrabalho em que o espectador constrói a imagem e aimagem constrói o espectador. Ela convoca o indiví-duo a completar seu entorno. Funciona como uma do-bradiça, articulando «o interior do sujeito, seus dese-jos, suas idéias, motivações e conhecimentos, com oselementos do mundo real. Os indivíduos buscam in-formações que lhes sejam úteis... utilizam-se das repre-sentações pessoais e sociais para criar e/ou recriarvalores e conceitos, tornando-se operadores de men-sagens» (Porto, 2000: 54).

A utilização de linguagens imagéticas (Porto, 2003)baseia-se no reconhecimento de que este processo/-instrumento de trabalho:

• Não substitui a palavra, ocupa outro lugar naconstrução de sentidos;

• Evidencia discursos ou construções discursivasque representam configurações espaço-temporais desentido.

• Permite desocultar, com mais força que a palav-ra, representações conscientes e inconscientes sobreproblemáticas educativas.

• Tem mais força de expressão para detonar eidentificar conflitos e estereótipos subjacentes às situa-ções.

• Traz elementos que propiciam «rupturas» com oestabelecido e permite tomada de decisões em mo-mentos aparentemente complexos e fechados.

O que é adolescência? Quem são os adolescen-tes? A adolescência, para alguns autores, é a fase maiscrítica do desenvolvimento humano. A diversidade deconceituação e de delimitação da idade biológica quecorresponde a este período do desenvolvimento hu-mano é decorrente da própria complexidade da fase.

137

A adolescência não se inscreve num campo homogê-neo de sentidos, ou seja, não se tem uma referênciaúnica para definir uma multiplicidade de sentidos, for-mas, passagens e universos. Independentemente deconceituações e/ou adjetivações, encontramos na so-ciedade brasileira grandes expectativas e ansiedadesem torno dessa fase. Entendemos, outrossim, que aconceituação é uma produção socio-histórica, umavez que cada época e sociedade atribuem a essa eta-pa, concepções e funções específicas. Uma série deautores já se debruçaram sobre o tema. Não é nossopropósito trazer, aqui, um conceito fechado, nem esta-belecer distinção entre os termos juventude e ado-lescência; apenas gostaríamos de evidenciar a posiçãoadotada.

Adotamos, neste trabalho, posição semelhante àde Outeiral (1994), que situa o início da adolescênciaentre os dez e doze anos, dependendo das condiçõesdo adolescente. É um período físico-emocional que,em geral, se caracteriza por transição, transformação erebeldia. Transição e rebeldia porque o jovem passada infância para a vida adulta e vive uma fase de mui-tas transformações físicas, psíquicas e socioculturaisque o expõem a novas e diversificadas exigências. Oautor lembra que a palavra adolescência vem do latimad (a, para) e olescer (crescer), significando a condi-ção ou o processo de crescimento. Mas a palavra ado-lescência, derivada também de adolescer, encaminha-nos a pensar nessa etapa de vida como aptidão paracrescer (não apenas no sentido físico, mas tambémpsíquico), e ao mesmo tempo, adoecer, em termos desofrimento emocional, com as transformações biológi-cas e mentais que se operam nessa etapa da vida(Cogo e Gomes, 2001).

Numa dinâmica com imagens, os jovens da esco-la técnica explicaram que ficam nervosos (com sofri-mento emocional) quando alguém lhes «faz algo deque não gostam», ou quando «perdem alguma coisacom valor sentimental ou material», ou até mesmo«quando querem fazer algo e não podem».

As alterações por que passam os jovens dizem res-peito a aspectos difíceis de serem mensurados, varian-do em função de suas condições pessoais, constituídaspelo meio sociocultural e econômico onde vivem (Por-to, 2000). A sociedade, ao definir o lugar do adoles-cente, tem ambivalências que se expressam nas atitu-des dos pais e dos educadores, em geral. Assim, oscontextos social, econômico e cultural contribuem sig-nificativamente para a formação dos adolescentes,bem como encaminham a maneira de seu pensar.

Em vivências com músicas e dramatizações sobreassuntos por eles escolhidos, a maioria dos alunos (dos

três contextos escolares), trouxe para o centro dasdinâmicas, situações familiares conflituosas entre paise filhos, mostrando a importância desse tema para suavida juvenil. Os jovens trouxeram dificuldades enfren-tadas nas famílias, tais como, brigas, desentendimentose viciações (alcoolismo, maconha e cocaína). Os doisgrupos das escolas públicas (ensino fundamental emédio) situaram suas representações em situações re-ferentes à liberdade para sair, «ficar» e namorar, tra-zendo discussões sobre as diferenças entre os sexos(menino com mais liberdade do que as meninas).Mostraram como é sua realidade com os pais que ain-da os controlam em questões de horários, festas, rela-ções amorosas, evidenciando o descontentamento como tratamento diferenciado entre filhos e filhas.

O grupo de jovens da escola privada trouxe difi-culdades enfrentadas nas famílias em relação às vi-ciações. Este grupo, em diferentes momentos, tem tra-zido dificuldades vividas em suas famílias. Demons-tram uma educação laxista (falta de limites), com ati-tudes de agressões, entre si e com os docentes, nãoobservadas nos demais contextos de pesquisa.

No grupo de adolescentes de classe média alta, aviolência esteve presente nas falas, escritos e dramati-zações. Eles verbalizavam termos e representavamsituações agressivas com naturalidade, sem produzirreações físicas nos colegas e/ou professores ouvintes.Era uma violência que não provocava espanto nemreação. Ela também está presente na mídia, que atrata simplificadamente e, na maioria das vezes, deforma banal e vulgar. Além disso, vemos desfilar sobnossos olhos variadas situações de violência; por exem-plo, freqüentemente, os telejornais evidenciam umaexposição glamourizada da criminalidade. Os crimino-sos e o crime têm um tempo de exposição midiáticaque não é dado às propostas sociais, tais como saúde,arte, educação, entre outros. Essa situação é uma miti-ficação do delito sob a ingênua justificativa de que opúblico deve ser informado, e para isso não são con-siderados o que e para que se informa, bem como asconseqüências para o tecido psicossocial.

Outrossim, crescem na sociedade brasileira, o me-do e a insegurança, alardeados pelos meios de comu-nicação. A violência não é mais um fato episódico ouacontecimento que pode ocorrer vez ou outra (Ador-no, en Abramo, 2002). Ela se transformou em situa-ção instituída, exigindo profissionais qualificados, re-pórteres especializados, que se encarregam de «in-terpretar» os fatos para chegar ao grande público.Assim, todos temos acesso às informações/imagensque nos mostram como estamos desprotegidos, fazen-do com que também as pessoas reajam agressiva e vio-

lentamente aos possíveis ataques a que possam sersubmetidas.

Percebemos que muitas atitudes encontradas nosjovens se originam das imagens por eles introjetadas apartir de seus contextos. No espaço da escola privada,constantemente as professoras traziam para as pesqui-sadoras conceitos fechados sobre a turma. Segundoelas, «esses adolescentes são muito agitados... não têmrespeito... não obedecem e nem ouvem ninguém». Nasobservações de aulas, vimos que os conceitos se repe-tiam. Mesmo nos encontros coletivos que propiciamosaos alunos, para levantar dados e deles nos aproximar,tivemos dificuldades para dialogar e interagir com ogrupo. Falavam todos ao mesmo tempo, não deixavamalguns colegas participarem, interrompiam as pesqui-sadoras, mostrando-se agitados e, muitas vezes, agres-sivos entre si. Numa dinâmica para enviar presentesimaginários aos colegas, alguns estudantes dessa classeenviaram e receberam «pedras» de presentes, enquan-to outros enviaram «bombons e flores» aos colegas.

Os jovens reagem ao meio escolar da forma comoo meio incide sobre eles; há um contrato latente derelações de poder. Segundo Maturana (2001: 110), asrelações de trabalho (e na escola estão postas essasrelações entre professores e alunos) não são relaçõessociais, pois o «humano do outro é uma impertinência(...), fundando-se no compromisso de cumprimentode tarefas». Ele (o outro) não é aceito como outro. Odiferente não é aceito. A aceitação pressupõe conspi-ração, ou seja co-inspiração para fazer coisas juntos,com aceitação mútua, (co-gestão, segundo Restrepo,2001). As relações de poder pressupõem obediência,que implica «negação do outro e de si mesmo... Asrelações de poder são relações de mútua negação»(Maturana, 2001: 111).

Vários estudos mostram que a sociedade brasileiraé autoritária com suas crianças e adolescentes. Asrelações sociais no Brasil são, historicamente, relaçõesadultocêntricas. No entender do autor, essas relaçõesfazem com que os adultos. «Detenham todo o poder eque, por outro lado, crianças e adolescentes não ten-ham poder algum, ou seja, são relações assimétricas:uns tm muito e outros nada têm... Por essa razão, jo-vens e adolescentes no Brasil são considerados, ou fo-ram considerados até muito recentemente, sujeitossem fala, sujeitos cuja vontade era expressa através davontade dos adultos» (Adorno, en Abramo: 2002:101). Nos processos de admitir, selecionar, integrar ourejeitar estímulos e normas (relações de poder), extra-ídos do meio que os cerca, os jovens mostraram-nossituações conflituosas introjetadas e evidenciadas se-gundo o olhar da escola, professores, colegas e pais.

Esses jovens evidenciaram uma face agressiva, indisci-plinada e rebelde, provavelmente oriunda da necessi-dade de compactuar com a imagem por eles introjeta-da de rebeldia que se manifestava como hostilizaçãoaos que deles se aproximam. As relações hierárquicasna escola, que supõem obediência e aceitação de nor-mas, incidiram nas atitudes desses jovens, que reagiramc o n f o rme o imaginário deles, traçado pelos adultos.

Para Silva (2004), o real é uma construção que de-pende do olhar de cada um de nós e todo imaginárioé real, significando que não existem imaginários quenão sejam partes de uma realidade, de uma história,de um acontecimento, de uma vida. Ele é fruto de algoque faz sentido para os sujeitos, de onde derivam «asimagens, afetos, experiências e sensações que dão sig-nificado para nossa existência individual ou grupal,que ficam numa espécie de reservatório (onde) se acu-mulam as nossas sensações mais importantes e signifi-cativas» (2004: 21). Mesmo que não se perceba, o re-servatório está sempre em movimento, acumulandoexperiências, valores e conceitos, na maioria das vezesde forma inconsciente.

O «reservatório» dos jovens estava constantemen-te acumulando ordens, normas e significados segundoimposição dos adultos. Assim, entendemos que as ati-tudes de violência dos jovens da escola privada podemter sua matriz nas condições objetivas e subjetivas emque vivem.

La Taille (Abramo, 2002: 117), referindo-se a umapesquisa de Milgram na área da psicologia social, assi-nala que o homem é um animal obediente e, se elegea violência, «não é tanto em razão de sua tendêncianatural, mas porque de algum modo é mandado a secomportar... (Assim) o comportamento do homem de-pende, e muito, do contexto no qual ele se encontra».E continua o autor, afirmando que o que determina aação do ser humano é menos o tipo de indivíduo queele representa, que o tipo de situação na qual se en-contra, pois as pessoas «são suscetíveis ao contexto edepende da análise desse para compreendermos ocomportamento delas» (2002: 117).

Cada indivíduo enfrenta a vida a partir de suasferramentas e o uso de uma determinada situação tema ver com vivências e conceitos construídos nessesprocessos; assim, a adolescência é uma produção his-tórica, social, cultural e econômica.

Há algum tempo, existiam conceitos e comporta-mentos definidores, levando-nos a classificar, emoldu-rar e justificar os «perfis do adolescente», os quais nãoexplicam mais os comportamentos deles na atualidade.

Passamos de uma época sem adolescência, a umaépoca em que a adolescência é a idade favorita (Aries,

138

1981). O pensamento do autor aponta a centralidadeque adquire a experiência de adolescência, chaman-do-nos a atenção para a diversidade e simultaneidadedas dinâmicas em torno das quais se movimentam earticulam as atuais culturas juvenis. Nos meios de co-municação, observamos que os valores da juventudepassaram a ser os mais desejados pelos indivíduos co-mo modelos de consumo e conduta. Na TV aberta,assistimos, diariamente, a uma programação (comer-ciais, ficção, talk show) prioritariamente comandada edirecionada para o público segundo padrões de juven-tude, seja na moda, nos modelos corporais, nas con-dições de acesso aos bens de consumo e serviços. Emrelação a essa situação, os jovens de nossa pesquisaidentificam-se com naturalidade com os personagensde ficção e ou com os artistas e cantores da atualida-de. Por exemplo, apesar de não compreenderem as le-tras musicais (muitas em língua estrangeira), os jovensgostam delas e identificam-se com os personagens vivi-dos pelos artistas, referindo-se a eles com intimidade.Sabem detalhes de sua vida pe-ssoal e profissional, trazendoesses assuntos para a interaçãocom os colegas.

A adolescência é parte deum processo de constituição dosujeito, que passa por mudan-ças corporais, afetivas e sociais,com especificidades próprias.«Não se reduz a uma passagemde tempo; ela assume impor-tância em si mesma» (Dayrell:42).

A percepção da passagemdo tempo é um conceito que está presente com maiorintensidade nos adolescentes do ensino médio, talvezpor terem mais idade, maturidade, e estarem se pre-parando para uma profissão técnica.

Para os estudantes da escola técnica, ser adoles-cente é... «uma fase que todos passam, onde ocorremvárias transformações, principalmente na personalida-de das pessoas, o que é às vezes difícil de ser entendi-do por pessoas mais maduras. Muitas vezes o jovemnão entende o porquê de algumas decisões adultas...Ser espontâneo, ter sonhos, fazer o que tem vontade,encarar situações difíceis sem medo... Fazer amigos,aprender a conviver com os outros. Em um momentose sentir forte e em outro frágil... Ser cobrado pelasresponsabilidade, ter que tomar decisões».

É um momento em que o jovem vive intensamen-te situações e transformações que vão estar presentes,de algum modo ao longo de sua vida, podendo auxi-

liá-lo, ou até mesmo, dificultar algumas de suas rela-ções com os pares e acontecimentos.

Estas situações são percebidas pelos jovens. Elesrelacionaram adolescência com diversão, amizade, res-ponsabilidade, namoro, demonstrando alguns, o graude maturidade e a consciência em relação a si pró-prios, às escolhas e ao momento, para alguns, difícil.

Para os estudantes do ensino fundamental da esco-la pública, ser adolescente é... «Se divertir e fazer coi-sas legais... Ser mais independente, tem que estudarm a i s . . . É uma parte melhor da vida, mas tem queaprender a aproveitar».

Maffesoli (Cogo e Gomes, 2001) entende que umadas novas senhas da incerta identidade juvenil é areconfiguração das sociabilidades em torno das cha-madas «tribos urbanas». O jovem se sente bem quan-do está em grupo, individualmente ele é outro. Nasfalas dos estudantes, percebemos a importância dosamigos, da convivência com os outros, das experiên-cias e incertezas por eles vividas, por exemplo, como

o medo da solidão no futuro (Em um momento se sen-tir forte e em outro frágil). Não é mais o território fixoou algum tipo de consenso racional e duradouro queconvoca, congrega e aglutina essas «tribos» na atuali-dade. Não há comportamentos previsíveis, nem mo-delos de conduta ou manuais para entendê-los, embo-ra muitas vezes os meios de comunicação pretendamlançar modelos e/ou estereótipos para representarsituações vividas na sociedade

Dependendo dos contextos, há uma polifonia emultiplicidade de interpretações para a juventude. Tal-vez devêssemos falar de juventudes e adolescências.Nas multideterminações sociais com que se depara,ele se torna adolescente mediante uma produção so-cio-histórica de sua vida, que inclui a eclosão de fato-res biológicos e emocionais, a qual o faz exercitar-se eexperimentar diferentes modos e contextos de vida,muitas vezes difíceis e complicados para si mesmo e

139

Cada indivíduo enfrenta a vida a partir de suas ferramentase o uso de uma determinada situação tem a ver com vivências e conceitos construídos nesses processos; assim, a adolescência é uma produção histórica, social, cultural e econômica.

para os pais e professores que com eles lidam. Re-ferem-se ao aqui e agora dessa etapa, imersos numpresente que pode lhes oferecer «prazer, encontros,trocas afetivas, mas também angústias e incertezasdiante da luta da sobrevivência, que se resolve a cadadia» (Dayrell, 2003: 49). Suas representações apare-cem distantes das dos docentes e pais, para os quais ajuventude é vista em sua dimensão transitória: prepa-ração para o futuro, para um possível vir- a- ser. Esca-pa-lhes que o futuro se tece no presente.

Os jovens do ensino fundamental da escola parti-cular, que nos foram entregues pelos professores como estigma de «indisciplinados», fizeram acrósticos parasignificar essa etapa de suas vidas: Adolescentes sãoalguns são / Descontrolados difíceis / ou irritados ou-tros são / loucos legais / estranhos enchem o saco / sesentem solitários sem querer / Causar algumas coisasruins / estranhos esquecem, nem pensam em / naturalnamorar / triste tente / ematuro (Imaturo) entender, tu-do é difícil de se fazer.

Nesse grupo de alunos, vemos com mais intensi-dade, conceitos de descontentamento, tristeza, insegu-rança e rebeldia para vivenciar essa fase (solidão, es-quecimento, amedrontamento), o que, provavelmen-te, origina-se dos contextos (familiar, escolar e de ami-zades) vividos por esses jovens, embora a insegurançatambém tenha estado presente nos outros dois univer-sos de pesquisa. A fala dos jovens da escola técnicamostra essa realidade. «É tentar descobrir como so-mos, o que iremos fazer no futuro... Ser complica-do/confuso... é descobrir coisas novas, não gostar deregras, imposições. É a melhor fase como todos di-zem» (não é ele que diz, são os outros).

2. In-conclusõesPara Babim e Kouloumdjian (1989), os jovens, fren-

te à realidade tecnológica, têm novos modos de com-preender e de se envolver com as questões atuais. Uti-lizam-se de referenciais diferentes daqueles dos adul-tos para lidar com os compromissos, apesar de a famí-lia e a escola, muitas vezes, desconsiderarem este da-do.

Assim como a sociedade está em transição, as for-mas de ensinar, aprender e pesquisar com os jovens,também exigem mudanças. Em um mundo de muitastransformações, é preciso reconhecer que um dosgrandes desafios para o educador é conhecer o estu-dante, ajudando-o a lidar com as complexidades e am-bigüidades de um tempo e contexto mediados pormeios tecnológicos e comunicacionais; e uma pesqui-sa com os meios de comunicação permite tratar dequestões da adolescência com disposição afetiva e

abertura emocional que outros instrumentos de pes-quisa não propiciariam.

Logo, esta pesquisa com meios de comunicação eadolescentes nos espaços escolares mostrou a disponi-bilidade que eles têm para aprender e participar de ati-vidades com esses meios, quando distantes de situa-ções pedagógicas impositivas e autoritárias; e eviden-ciou o envolvimento sério e entusiasmante que os jo-vens demonstram perante as atividades que tratam deassuntos correspondentes aos seus interesses, e que,de alguma forma estão interligados com suas vivências.Assim, as atividades realizadas para a coleta de dadosobtiveram sucesso e aceitação entre os adolescentes,pelo fato de estarem interligadas com seu cotidiano e,principalmente, responderem à necessidade de comu-nicação, com espaço para o jovem se ex p r e s s a r, ser aco-lhido, ouvido e compreendido por adultos.

Vivemos, na escola, situações de ternura, partici-pação e respeito, em oposição à escola violenta. Com-pactuamos com Restrepo para o qual a escola é vio-lenta quando «se nega a reconhecer que existem pro-cessos de aprendizagem divergentes, que entram emchoque com a padronização que se exige dos estu-dantes.

Haverá violência educativa sempre e quando con-tinuarmos perpetuando um sistema de ensino queobriga a homogeneizar os alunos na aula, a negar assingularidades, a tratar os alunos como se todos tives-sem as mesmas características e devessem, por isso,responder às nossas exigências com resultados iguais...somos violentos quando a arrogância geometrizante ehomogeneizadora desconhece que o maior patrimôniocom que conta a vida e a cultura é seu impressionan-te e farto leque de diferenças» (Restrepo, 2001: 65).

Na maioria das situações, o professor utiliza-se daautoridade institucional em substituição à autoridadeautêntica, calcada na competência profissional. Temdificuldade para perceber que seus atos são, também,violentos e autoritários e a falta de limites dos alunos é,na verdade, uma forma de manifestar descontenta-mento com a escola, evidenciando ousadia e/ou criati-vidade; quem demonstra criatividade é porque supe-rou medos e imposições impostos pela escola.

Os jovens pesquisados mostraram-nos ter necessi-dade de criar, expressar-se e interagir por meio da dra-matização, da dança e da música. Na dinâmica dessasreapropriações, os meios de comunicação, como umadas mediações sociais e culturais, constituem um novoorganizador perceptivo e um reorganizador de rela-ções e experiências sociais. A televisão, o rádio e, con-seqüentemente, os programas, músicas e personagensneles presentes servem de modelo, aspiração ou refe-

140

rencial para os adolescentes. Percebemos o referencialmidiático presente em suas conversas com os amigos,em sua corporeidade e, conseqüentemente, na cons-trução das identidades juvenis.

Desta forma, compartilhamos com Dayrell, o en-tendimento de que os jovens amam, sofrem, divertem-se e pensam a respeito de suas vidas, posicionando-sesegundo seus padrões de entendimento. «Acreditamosque é nesse processo que cada um deles vai se cons-truindo e sendo construído como sujeito: um ser sin-gular que se apropria do social, transformando emrepresentações, aspirações e práticas, que interpreta edá sentido ao seu mundo e às relações que mantém(Dayrell, 2003: 24)

Entendemos os adolescentes como sujeitos de di-reito (ECA, Constituição Brasileira, 1988) que têm voz,vontade e capacidade para expressar-se e, portanto,devem ser ouvidos e considerados, estando disponí-veis para a co-gestão, para a construção de relaçõesmais abertas e participativas com os adultos.

Lidar e envolver-se com jovens pressupõe, comoafirma Restrepo (2001), renunciar à posse de um au-toritarismo que tem caráter dominador a partir da lógi-ca da guerra. Assim, o adolescente está aberto à carí-cia e à ternura. Para o autor, a carícia não se refereapenas à intimidade que mantemos uns com os outros,mas aos espaços de vida social que vão desde a esco-la até a política. «A carícia é uma figura que tem estri-ta relação com o uso do poder, podendo-se dizer que,enquanto o autoritarismo é um modelo político ultra-jante, a democracia é uma forma de carícia socialonde nos abrimos à co-gestão e à práxis incerta, semas quais é impossível construir uma verdade com ooutro» (Restrepo, 2001: 57).

Notas1 Pesquisa realizada com apoio financeiro da FAPERGS e das bolsis-tas Aline Lemke (PIBIC-CNPq) e Juliana Morais de Moraes (BIC-FAPERGS).2 Alguns pesquisadores trazem dados sobre a relação dos adoles-

centes com os meios de comunicação, entre eles PENTEADO(1991), ZAGURI (1986), GOMES E COGO (1998; 2001) e POR-TO (2000).3 Como a pesquisa teve continuidade em dois anos letivos, muitosalunos, em 2004, ascenderam à série seguinte, 7ª série do ensinofundamental e 3º ano do ensino médio.

Referências AIRES, P. (1981): História social da criança e da família. Rio deJaneiro, LTC. ABRAMO, H.W. e AL. (Orgs.) (2002): Juventude em debate. SãoPaulo, Cortez.AUMONT, J. (1993): A imagem. Campinas, Papirus.BABIN, P. e KOULOUMDJIAN, M.F. (1989): Os novos modos decompreender: a geração do audiovisual e do computador. São Pau-lo, Paulinas.CHAIGAR, V.M. (2001): «A pedagogia da comunicação e a profe-ssora cata-vento», in PORTO, T.M. (Org.): Saberes e linguagens deeducação e comunicação. Pelotas/RS, Ed. Universitária UFPEL.COGO, D. e GOMES, P.G. (2001): Televisão, escola e juventude.Porto Alegre, Mediação.DAYRELL, J. (2003): «O jovem como sujeito social», in RevistaBrasileira de Educação. Rio de Janeiro, ANPED, 24: 40-52.FREIRE, P. (1997): Pedagogia da autonomia. Saberes necessáriosà prática educativa. São Paulo. Paz e Terra.GOMES, P. e COGO, D. (Orgs.) (1998): O adolescente e a televi-são. Porto Alegre, UNISINOS.GUTIÉRREZ, F. e PRADO, C. (2000): Ecopedagogia e cidadaniaplanetária. São Paulo, Cortez. V. 3 (Guia da escola cidadã).MATURANA, H. (2001): Cognição, ciência e vida cotidiana. BeloHorizonte, UFMG.MERLO, T. (2003): «A imagem como símbolo cultural», in POR-TO, T.M. (Org.): Redes em construção: meios de comunicação epráticas educativas. Araraquara, JM.OUTEIRAL, J.O. (1994): Adolescer: estudos sobre adolescência.Porto Alegre, Artes Médicas.PENTEADO, H.D. (1991): Televisão e escola: conflito ou coope-ração. São Paulo, Cortez.PORTO, T.M. (2000): A televisão na escola... afinal, que pedago-gia é esta? Araraquara, SP, JM.PORTO, T.M. (Org.) (2003): Redes em construção: meios de co-municação e práticas educativas. Araraquara, JM.RESTREPO, L. C. (2001): O direito à ternura. Petrópolis, Vozes.SILVA, J.M. (2004): «As tecnologias do imaginário», in PERES,L.M. (Org.): Imaginário: o entre saberes do arcaico e do cotidiano.Pelotas, UFPel.

141

142

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 143-149

Interacción comunicativa con la tecnología informática1

Diana Kiss y Eduardo Castro son profesores de laUniversidad de Los Lagos en Osorno (Chile) (dkiss@ulagos.cl)(ecastro@ulagos.cl).

Una consecuencia inmediatade la irrupción de los nuevosmedios de comunicación ennuestra cotidianidad son los

cambios en las estructuras discursivas, sociales y cultu-rales. El sistema educativo no ha estado al margen deello; tal irrupción ha apoyando los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, pero también, plantea grandesdesafíos al sistema en su conjunto, tanto por el retoque implica incorporar un nuevo lenguaje, abrir lasfronteras del conocimiento y hacer alcanzables lasventajas de la tecnología a los estudiantes, como porlos cambios que representa para los docentes y las

● Diana Kiss y Eduardo Castro Osorno (Chile)

Las nuevas tecnologías en la educación han cambiado las formas de conocer y de pen-sar, los mecanismos de aprehensión de la realidad. En términos de comunicación, al uso«receptivo» se agrega el «interaccional». El trabajo analiza los grados o niveles de inte-racción que estudiantes de pedagogía de la Universidad de Los Lagos (Osorno, Chile)establecen con los recursos de la informática e identifican los factores que determina-rían la naturaleza de los procesos de comunicación. Esto es, el impacto real que ha teni-do la incorporación del lenguaje informático y su apropiación en contextos curricularesy extracurriculares, motivados éstos por el acceso a la tecnología informática en elambiente educativo.

New technologies in education have changed the ways people know and think, themechanisms of apprehension of the reality. In communication terms, the «receptive»use is added to the «interactional» use. This paper analyses the degrees or levels of in-teraction with computer technology resources settled down by students for a teachingdegree from the University of Los Lagos. This is the real impact of the incorporation ofthe computer technology language and its appropiation in curricular and «extracurricu-lar» contexts, motivated by students and teachers acess to computer technology.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Interacción, tecnología, pedagogía, comunicación, informática, currículum.Interaction, technology, pedagogy, communication, computer technology, curriculum.

Communicative interaction with computer technology

(Recibido: 30-09-04 / Aceptado: 01-11-04)

I N V E S T I G A C I O N E S

metodologías de enseñanza utilizar el acceso a unaherramienta que motiva en los alumnos/as el aprendi-zaje autónomo y la reformulación del proceso cogniti-vo de aprender.

Es precisamente a partir del desarrollo de los me-dios de comunicación digitales, cuando los estudios so-bre las proyecciones, alcances y, sobre todo, conse-cuencias del sistema mediático en distintos planos de lavida social, económica, política, cultural y educativa sehan incrementado, en especial respecto de la preocu-pación del proceso de aprendizaje y de las tecnologíasdigitales, donde se expone la inquietud por la genera-ción de procesos de creación y el aprendizaje signifi-cativo, y el acceso real a la información, esto es, alestablecimiento de condiciones para seleccionarla, or-denarla, manejarla y utilizarla, como señala el «Infor-me Delors» (1996), pero también que se permita y for-talezca la construcción colectiva del significado a tra-vés de la interacción y la intervención activa del usua-rio.

En Chile la incorporación de las TIC a la educa-ción se ha materializado desde dos vías: 1) El impulsoa una Reforma Educacional que considera a la varia-ble tecnológica como uno de sus principales pilares; 2)Los cambios curriculares en la formación inicial dedocentes por parte de las Universidades. Sin embargo,esta vorágine no ha permitido estudiar a fondo los me-canismos o procesos comunicativos que efectivamentematerializan los alumnos-usuarios, ni tampoco de quémanera la intervención del docente y/o las condicio-nes físicas de acceso a la herramienta tecnológica den-tro o fuera de las aulas escolares determinan la natu-raleza informacional y/o interaccional de la prácticacomunicativa a nivel de la relación entre el usuario ytal tecnología, ello considerando que la alfabetizacióntecnológica no necesariamente se inicia y concluye enel laboratorio de informática, sino que el autoaprendi-zaje y el aprendizaje asistido por los pares parece serdeterminante en este proceso de aprehensión del len-guaje tecnológico.

El trabajo presenta los resultados de una investiga-ción cuyos objetivos son la identificación y análisis delos procesos comunicativos que se presentan en la in-teracción que los(as) estudiantes de las ocho carreraspedagógicas de la Universidad de Los Lagos (Osorno,Chile) establecen con las TIC. Los resultados empíri-cos nos permiten definir los elementos internos y ex-ternos al proceso educativo, que determinarían la na-turaleza de los procesos de comunicación desde elámbito de la intervención del alumno: los grados oniveles de interacción en la relación usuario-tecnologíay, en definitiva, el impacto real que tiene la incorpora-

ción del lenguaje informático en el currículum de lascarreras pedagógicas, así como la apropiación que losalumnos/as hacen del lenguaje y las aplicaciones, quemás allá de las actividades escolares, se asignan a lasherramientas de la informática en contextos tanto cu-rriculares (puramente escolarizados) como extracurri-culares (el entretenimiento).

1. Referente teóricoEn pleno siglo XXI, hemos incorporado las solu-

ciones tecnológicas a casi todos los ámbitos de nuestravida, desde los aspectos más domésticos hasta los mássofisticados. El sistema educativo, a su vez, ha tenidoque adaptarse a la intromisión de las TIC como unelemento curricular más y, en muchas ocasiones, de-terminante a la hora de planificar y evaluar los resulta-dos de la gestión docente, por lo que las herramientasdigitales han dejado de ser una variable ingenua ado-sada a los fundamentos curriculares para transformar-se en un verdadero soporte de los procesos cognitivosque pretendemos alcanzar. Si en el pasado la defini-ción de «medio de comunicación» se amparaba en elperfil delineado por la perspectiva estructural de la«Mass communication research» (Moragas, 1991), hoyeste paradigma es diferente, pues las características delos medios tradicionales no pueden de manera algunacompararse a las posibilidades de los nuevos medios omedios digitales, ya que éstos ofrecen variadas fórmu-las de interactividad, adaptación al usuario individual,diversidad de canales de acceso a la información y, co-mo consecuencia, existe una relación comunicativanueva entre el medio y el sujeto que interactúa con«los otros» a partir de la herramienta tecnológica.

En la distinción entre tecnologías de la comunica-ción tradicionales y nuevas tecnologías, Cabero (2000:4) plantea una diferencia clara: las nuevas tecnologíastienen la propiedad «de girar en torno a tres mediosbásicos: la informática, la microelectrónica y las tele-comunicaciones. Y giran, no sólo de forma aislada, si-no lo que es más significativo, de manera interactiva einterconexionadas, lo que permite conseguir nuevasrealidades comunicativas y potenciar las que puedentener de forma aislada». En el contexto educativo, estacaracterística emerge como una de las principales for-talezas al momento de decidir su incursión en el currí-culum, pues concibe, a priori, que las nuevas tecnolo-gías son una ventana abierta al desarrollo de potencia-lidades cognitivas inimaginables, algunas bastante evi-dentes, como la capacidad de los alumnos de alterarsus hábitos de estudio, pero otras mucho más comple-jas, como la capacidad de estructurar en forma distin-ta los conocimientos, del aprendizaje memorístico al

144

fortalecimiento del aprendizaje significativo, directo ycreativo, que son, justamente uno de los puntos cen-trales en que se fundamentan las reformas educativasque se promueven en Latinoamérica, pues la incorpo-ración de las tecnologías digitales a la educación sonconcebidas como ejes fundamentales para impulsar loscambios hacia una educación equitativa y de calidad.

Sin embargo, las apariencias suelen engañarnos,pues el acceso no es una condición «sine qua non» deun uso significativo de la tecnología digital; el hecho deutilizar el computador en la enseñanza no implica quese construya en forma automática un conocimientocon sentido crítico y reflexivo, y la relación del usuariocon la tecnología puede darse en dos sentidos: siguien-do el modelo informacional, a través del cual losmedios son sólo instrumentos de transmisión de datos,y, por otra, un modelo interaccional, que en su con-notación comunicativa involucra la construcción colec-tiva del conocimiento a partirde la oferta de contenidos queofrecen los sistemas tecnológi-cos, y donde el conocimientono se transmite sino que sec o n s t ruye. Definitivamente lasTIC, vinculadas a los procesoseducativos operan como un va-lioso catalizador de procesossociales, sin embargo, diversosestudios desarrollados desde elámbito de la educación (Cabe-ro, 2000; Sancho, 1998), la co-municación (Fonseca, 2001) ylas telecomunicaciones advierten sobre la necesidadde redefinir la relación entre centro educacional y lastecnologías de la comunicación, no sólo a partir de laincorporación del medio al espacio educativo, sino porla transformación de todos los componentes del siste-ma, y, a la vez, se recomienda que toda reforma peda-gógica debería moverse en el sentido de estos datos yherramientas nuevas, donde la tecnología ampliaráaún más el espacio educativo. Las nuevas tecnologíasestán cambiando la forma de hacer negocios, deaprender, de trabajar, pero sobre todo de conocer y depensar, pues dadas las características de los sistemas decomunicación digital, ya no sólo existe un uso «recep-tivo» de los productos comunicativos, sino que tam-bién es posible incluir entre los procesos desarrolladospor el usuario, el uso «interaccional», donde existe unaconstrucción colectiva y autónoma del conocimiento.En este contexto, Fonseca (2001) sostiene que es ne-cesario prestar atención al sujeto que debe construir elconocimiento y equilibrar el componente de la infra-

estructura tecnológica y el acceso al contenido. Afirmaque algunas propuestas pedagógicas adolecen de unanálisis de la dimensión epistemológica de los aspectosteóricos y prácticos asociados a la articulación de lascondiciones que permitan ejercer las funciones deprocesamiento simbólico necesariamente asociadas alaprovechamiento cognitivo y formativo de las expe-riencias que aportan las propuestas pedagógicas aso-ciadas a la Red Internet o a otras dimensiones del ám-bito digital. Esto es, Fonseca hace una llamada deatención sobre aquellos elementos que habitualmenteno se consideran en el diseño de programas educati-vos con nuevas tecnologías, como son los procesos pa-ralelos, desde su perspectiva, los de naturaleza peda-gógica, en la nuestra los de naturaleza comunicativa.

Nuestro énfasis está en la noción de interacción;entendemos este concepto en su sentido más amplio:secuencias de acciones entre varias personas y donde

éstas participan activamente. A través del medio digital(el equipo computacional enlazado a Internet y/oaprovisionado con paquetes de programas virtuales),el usuario construye su propia red de interaccionesque asumen niveles distintos de acuerdo a los gradosde intervención «del otro», que es otro usuario real ovirtual. Los modos de interacción los hemos determi-nado a partir de la intervención del usuario con la tec-nología y a través de ésta con otros usuarios. La «máxi-ma interacción» estará dada por la participación delalumno/a en chat «rooms» y en foros de discusión, yaque es en estas aplicaciones donde el usuario estable-ce una interacción en línea con otros usuarios, sea denaturaleza sincrónica o asincrónica, pero que implicala construcción individual de textos a partir de los con-textos en que se mueve. En la «mediana interacción»se ha categorizado el uso del e-mail y los juegos encomputador, pues si bien en el primer caso existe unacomunicación asincrónica, ésta se asemeja más a latradicional comunicación epistolar, y la estructuración

145

El acceso no es una condición «sine qua non» de un uso significativo de la tecnología digital, pues el hecho de utilizarel computador en la enseñanza no implica que se construyaen forma automática un conocimiento con sentido crítico y reflexivo.

de los conjuntos textuales se elabora en función deintereses y motivaciones muy específicas que, en oca-siones, muy poco tienen que ver con el mensaje recep-cionado. En el caso de los juegos, estimamos que exis-te interacción, pero sobre la base de una programa-ción previa, donde el usuario tiene una intervención,sólo en función de las posibilidades codificadas. La«interacción suficiente» incluye «bajar» música de lared y navegar en Internet, pues la intervención se limi-ta a la selección de textos más que a la composición deellos; mientras que la «mínima interacción» se concen-tra en el uso utilitario del software, como es el caso delprocesamiento de textos o el diseño de presentaciones.

Esta distinción nos conduce al análisis del procesocomunicativo que efectivamente están materializandolos estudiantes universitarios a partir de su relación conlas TIC en el espacio educativo, y distinguir cuáles sonlas variables que determinarían los grados de interac-ción del usuario con otros usuarios humanos, virtuales(configuraciones textuales) o materiales (el software),lo que en definitiva nos ayudará, en el contexto de laf o rmación docente, a determinar cuáles son losambientes o situaciones propicias para hacer realidadel concepto del «autoaprendizaje».

2. El contexto educativoEn el año 1998 la Universidad de Los Lagos se

adjudicó la ejecución de un proyecto para fortalecer laformación docente, ello en el marco del programa im-pulsado por el Ministerio de Educación para moderni-zar los procesos educativos desde la formación mismade los nuevos profesores. El «proyecto de fortaleci-miento de la formación inicial de docentes» (1998-2002) implica la modernización curricular, el perfec-cionamiento docente, investigación educativa y la in-serción de la informática en el currículum de la for-mación pedagógica. De esta manera, los egresados,señala el Proyecto, estarían en condiciones de utilizarel lenguaje de la multimedia como apoyo a su activi-dad docente, independientemente de la especialidad.En términos de inversión, sólo a partir del ProyectoFDI, se destinaron más de 240 millones de pesos paraadquisición de más de 80 computadores y el softwareeducativo necesario para apoyar la enseñanza y elaprendizaje de la informática.

3. Metodología La investigación, de naturaleza fundamentalmente

exploratoria (Danhke, 1986), se ha centrado en la defi-nición de los rangos de competencia de los alumnos/asde acuerdo a los niveles (año de ingreso), carrera quecursan, la vinculación que tienen con la informática, la

percepción sobre la herramienta, los usos, funciones yfrecuencia de uso y la competencia tecnológica, todoello nos ha llevado a identificar categorías de usuariosde acuerdo a los grados de interacción y las variablesque determinan cada nivel. Este impacto interaccional(Thompson, 1993) nos ha permitido distinguir nivelesen la comunicación, pues en el universo de lo virtual«lo que es no es lo que parece» (Sancho, 1998), es de-cir, si bien existe el fenómeno de la interactividad en larelación usuario-tecnología, tal interactividad va desdeel intercambio de roles entre emisores y receptoreshasta la simple relación unidireccional de la informa-ción. Nuestra intención es identificar la relación queexiste entre el uso que hacen los estudiantes de carre-ras pedagógicas de las nuevas tecnologías y las varia-bles que determinan el uso más o menos interactivo, locual nos permitiría aproximarnos a los procesos decomunicación predominantes, que en definitiva invo-lucran, a su vez, los mecanismos de apropiación o pro-cesos cognitivos que imperan.

La investigación se realiza en el universo estudian-til de 1.040 alumnos/as de las ocho carreras pedagógi-cas que se dictan en el campus Osorno: pedagogías eneducación media con mención en inglés y traducción,lengua castellana y comunicaciones, historia y geogra-fía, educación física, matemáticas y computación, edu-cación general básica, parvularia y educación diferen-cial. La muestra para la aplicación del cuestionario fueprobabilística por racimo, considerándose el númerototal de alumnos por cada carrera en los ingresos del2000 al 2003. De esta manera se obtuvo una muestrade 312, el porcentaje de la muestra es del 5 al 95%,con un nivel de confianza del 95%. La muestra paralas entrevistas en profundidad es de 16 entrevistados:dos por carrera.

4. ResultadosLos datos de las encuestas se procesaron en el

programa SPSS 10.0. La información se examinó apartir de las tablas de frecuencia y contingencia resul-tantes de los cruces de variables. Las primeras nos per-mitieron identificar las categorías más recurrentes, y lassegundas, la relación entre variables o categorías deanálisis contempladas en el estudio. Las entrevistasverificaron y profundizaron los resultados cuantitativosdel estudio.

Si bien los resultados son alentadores en términosde porcentaje, ya que 4 de cada 10 estudiantes alcan-za el máximo grado de interacción, esto es, participaen cursos a distancia, en una mayor proporción sonasiduos al chateo y de manera frecuente insertan tex-tos en foros de discusión, la mitad de la muestra man-

146

147

tiene una interacción entre mediana y aceptable, quecorresponde al uso de Internet, consulta a bases dedatos, participación en juegos y la utilización del e-mail. Un porcentaje menor, el 5%, sólo utiliza la herra-mienta informática de forma utilitaria como procesa-dor de textos, elaboración de presentaciones y plani-llas. Existe, como consecuencia, un nivel aceptable deinteracción tecnológica, pero ésta se presenta en larelación material con la herramienta digital, es decir, ladecodificación y la construcción de nuevos textos estádada por las posibilidades que el propio sistema ofre-ce, y no en la construcción de textos on line, donde elusuario establece una intervención más activa.

Respecto a las competencias tecnológicas para ma-terializar una comunicación interaccional, se produceuna gran dispersión. Mientras que el mayor porcenta-je de alumnos con una interacción máxima se presen-ta en aquellos que aprendieron el lenguaje de la infor-mática y la computación en la enseñanza media, tam-bién este grupo registra el mayor porcen-taje (50%) de alumnos que utilizan la he-rramienta a nivel básico. Un número me-nor de estudiantes aprendió a utilizar elcomputador en la Universidad, lo que sedebe a que en los últimos años, en laenseñanza básica y media se ha puestoespecial énfasis en incorporar las TIC ala sala de clase. Debe destacarse que q u i e-nes aprendieron a utilizar el computadoren forma independiente y/o con amigosson las únicas categorías donde la máxi-ma interacción es mayor que los nivelesrestantes. Esto es, en el proceso de alfa-betización tecnológica el autoaprendiza-je y la orientación de los pares, emergecomo determinante.

La configuración de la comunidad estudiantil depedagogía es relativamente homogénea, en cuanto aperfil socioeconómico2, sin embargo, en las compe-tencias tecnológicas y conductas de entrada se presen-tan diferencias significativas, que estarían dadas pordeficiencias en la formación secundaria: el 63% denuestros estudiantes son egresados de liceos municipa-lizados, el 31% de establecimientos particulares sub-vencionados y sólo el 6% restante de colegios privados(Dirección de Docencia de Pregrado, matrícula 2003).En cuanto a las diferencias en los niveles de interac-ción que establecen los alumnos por carrera (figura 1),los datos nos señalan que la máxima interacción regis-tra una gran dispersión: un 31% en matemáticas hastaun 52% en educación básica. Las carreras donde elporcentaje de máxima interacción es inferior a la cate-

goría siguiente son matemáticas y educación física.Este hecho es paradójico, pues la carrera de matemá-ticas y computación tiene en su estructura curricular eldesarrollo de las competencias tecnológicas en el áreainformática, esta situación podría atribuirse al uso utili-tario y no interaccional de la herramienta computacio-nal.

En educación diferencial los datos señalan quemás del 80% de los alumnos utiliza el computador paracomunicarse de manera interactiva en un nivel «máxi-mo» con el chateo, participación en foros de discu-sión, o bien con el uso del correo electrónico y la edi-ción de música. Los estudiantes que reconocen gradosde interactividad más que aceptables son de lenguacastellana, educación diferencial y matemática, mien-tras que inglés se destaca por la presencia de una inte-racción aceptable en un 37%, resultados que respondenal uso preferente de Internet y la consulta a bases dedatos. Esta situación se explica por el dominio que los

alumnos tienen de la lengua inglesa, idioma predomi-nante en los distintos sitios y bases de datos científicos.

Al analizar los datos por edades, los estudiantesmás jóvenes, entre 19 y 21 años, son quienes se ubi-can en los niveles de mayor interactividad, la curvadecrece sostenidamente en los grados máximos y me-dianos, mientras que en los niveles aceptables y míni-mos se mantienen relativamente constantes y con ten-dencia a decrecer. Esto es, los estudiantes de mayoredad, habitualmente de semestres superiores o queingresaron a la Universidad en plena madurez regis-tran un nivel de interacción menor que los estudiantesjóvenes (figuras de la página siguiente).

En la relación experiencia-interacción, los usuariosque reconocen tener más tiempo utilizando los recur-sos de la informática (más de 6 años) son quienes do-minan mayoritariamente las aplicaciones interactivas.

Niveles de interacción por carrera

148

Paralelamente son los alumnos del ingreso 2003, esdecir, los que cursan los primeros semestres, quienestienen grados de interactividad «máxima», esto es, lasnuevas generaciones se inician en una edad tempranaen el uso de la herramienta informática que les permi-te tener altos niveles de interactividad.

Al plantearnos la relación entre el grado de inte-ractividad y la naturaleza de los recursos tecnológicosutilizados por los docentes, se busca indagar si la incor-poración de la informática al currículum de la forma-ción docente ha tenido realmente un impacto en losestudiantes, en términos de motivar la comunicación in-teraccional. En opinión del 77% de los estudiantes, lainteractividad de los recursos que utilizan sus profesoresen las actividades pedagógicas es«aceptable». Esta categoría corr e s p o n-de al uso del proyector de transparen-cias y utilización de «data show» parapresentaciones sin enlace a Intern e t .Esto es, los profesores utilizan tecnolo-gía educativa no interactiva, es decir,aquella que permite el intercambio delos roles emisor-destinatario, esto es, semantienen al margen las estrategias deautoaprendizaje a distancia utilizandolas ventajas de la telemática.

5. Conclusiones Si bien un porcentaje representati-

vo de estudiantes de pedagogía alcan-za niveles máximos de interacción conla herramienta tecnológica, el 60% deellos mantiene una relación de carácter inform a c i o n a l ,esto es, donde el usuario se configura como un cons-t ructor de un significado a partir de la decodificaciónde textos disponibles en Internet. El impacto de los pro-gramas de formación inicial de docentes en el contex t o

de la informática educativa nos ha permitido homo-logar las competencias tecnológicas de nuestrosalumnos; sin embargo, son las destrezas tecnológicasadquiridas en la enseñanza básica, media y, funda-mentalmente, por cuenta propia, las que incidendirectamente en mayores grados de interactividaden la relación con la comunicación a través de la tec-nología computacional.

En un primer alcance, son los elementos ex t e r-nos al sistema curricular los que estarían determi-nando los mayores niveles de competencia tecnoló-gica de los estudiantes universitarios, dado que lascondiciones de equipamiento y capacitación deacadémicos no impactarían significativamente entales grados de interacción con y a través de las

TIC. Los procesos de comunicación dominantes enesta relación entre el usuario y la informática (educati-va) estarían siendo determinada por un vínculo explí-cito de naturaleza informacional, donde los usuariosestablecen una relación similar a la que se ha cons-truido tradicionalmente entre el medio de comunica-ción y el proceso de recepción por parte de los desti-natarios. Este panorama nos lleva a analizar, por unaparte, los modos de aprehensión de los nuevos len-guajes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de latecnología informática y, por otra, a explorar, desde unsentido crítico, la ejecución de proyectos de innova-ción educativa en contextos socioeducativos en per-manente cambio, fundamentalmente a partir de la

incursión de tecnologías que se modernizan todos losdías.

Notas1 Investigación desarrollada con el financiamiento de la Dirección deInvestigación de la Universidad de Los Lagos, en el marco del Fon-

Niveles de interacción por edad

Niveles de interacción por año de ingreso a la carrera

do de Investigación Interna, 2002.2 En el presente año, 2.712 alumnos cuentan con crédito universita-rio, esto es, más de la mitad de la matrícula de pregrado cuenta conalgún porcentaje de crédito fiscal para financiar sus estudios supe-riores. En el 2004 se otorgaron 1.906 becas de distinta naturaleza yprocedencia. Fuente: Dirección de Asuntos Estudiantiles, 2004.

ReferenciasCABERO, J. (2000): Usos de los medios audiovisuales, informáti-cos y las nuevas tecnologías en los centros andaluces. Sevilla,Universidad de Sevilla.DANHKE, G.L. (1996): «Investigación y comunicación», en FER-NÁNDEZ, C. y DANHKE, G.L. (Comps.): La comunicación hu-mana, ciencia social. México, McGraw Hill.

DELORS, J. (1996): Learning: the treasure within: a powerfulplea for Beijing education in the broader contexto of this interac-tion with society. París, UNESCO.FONSECA, C. (2001): «Aprendizaje y tecnologías digitales, ¿nove-dad o innovación?», en www.educared.net/escuelanntt/arti pdf.MORAGAS, M. (1991): Teorías de la comunicación. Barcelona,Gustavo Gili. SANCHO, J.M. (1998): «Enfoques y funciones de las nuevas tec-nologías para la información y la educación: lo que es no es lo queparece», en DE PABLOS, J. y JIMÉNEZ, J. (Coords.): Nuevastecnologías, comunicación audiovisual y educación. Barcelona,Cedec; 71-102.THOMPSON, J. (1993): Ideología y cultura moderna. Teoría crí-tica social en la era de la comunicación. México, UAM-Xochi-milco.

149

150

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 151-157

Valores políticos en los textos de historiapara primaria en México

Gladys Ortiz Henderson es investigadora de la Cátedra enComunicaciones Estratégicas y Cibercultura del InstitutoTecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (CampusEstado de México) y coordinadora del Observatorio de Mediosde Comunicación (ogladys@itesm.mx).

En este escrito se pretendedar a conocer los resultadosinéditos de una investigación

realizada hace cuatro años con los libros de texto dehistoria de México que se utilizan oficialmente en lasescuelas primarias mexicanas con la finalidad de dilu-cidar los valores políticos que se consideran como pro-grama axiológico principal en la política educativa me-xicana actual. En esta investigación se utilizó comoherramienta principal el análisis de contenido de loslibros de texto de historia de México, una revisión his-tórica de la evolución que han sufrido éstos desde su

● Gladys Ortiz HendersonMéxico

Los libros de texto de historia que se utilizan oficialmente en las escuelas mexicanas hansido y son promotores de valores políticos desde su creación en los años sesenta. Loslibros de texto de historia mexicanos de 1960 promovían como valor fundamental elnacionalismo, fruto de la necesidad de unidad nacional en aquellos tiempos post-revo-lucionarios; los libros de texto de historia de 1972, enseñaban la diversidad y la comu-nicación como valores primordiales, debido también al contexto político y social en elque se realizaron. ¿Cuáles son los valores dominantes que el gobierno mexicano pre-tende inculcar a los niños en los actuales libros de texto de historia producto de la lla-mada «modernización»?

History text books officially used in Mexican schools have been and still are supportersof political values since their creation in the sixties. History text books in 1960 promo-ted nationalims as the main value, product of the need of national union of those post-revolutionary times; History text books in 1972 taught diversity and communication ascentral values, also due to the political and social context. What are the dominantvalues that the Mexican goverment tries to teach children in present History text bookswhich have been created in the so-called «modernization»?

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Libro de texto, ideología, valores políticos, modernización, análisis de contenido. Text book, ideology, political values, modernization, content analysis.

Political values in History text books for primary school en Mexico

(Recibido: 09-09-04 / Aceptado: 01-10-04)

I N V E S T I G A C I O N E S

152

origen en los años sesenta, la definición de valor yvalores morales, así como también la clarificación con-ceptual de cada uno de los valores políticos que con-forman el discurso de la modernidad.

La pregunta inicial de la investigación fue elabora-da a partir de la relación entre la política general y edu-cativa del gobierno y su influencia en los contenidosde los libros de texto de historia de México, partiendode la idea de que mediante el análisis de los conteni-dos era posible inferir los valores políticos que elgobierno pretendía difundir como preferibles y válidos.En este sentido, investigaciones históricas y análisisanteriores, indicaban que los libros de texto han sus-tentado una serie de valores que han ido cambiandoconforme los contenidos han sido modificados debidoa transformaciones políticas, sociales y culturales.

Los libros de texto de historia mexicanos de 1960tenían como valor fundamental el nacionalismo, frutode la necesidad de unidad en aquellos tiempos post-revolucionarios; los libros de texto de 1972, sustenta-ban la diversidad y la comunicación como valores pri-mordiales, debido también al contexto político y socialen el que se renuevan; sin embargo, en libros de textoelaborados en los años noventa que se utilizan en laactualidad ¿cuáles son los valores dominantes que elgobierno pretende inculcar a los niños?

1. Breve historia de los libros de texto mexicanosEn México se utilizan de manera gratuita y obliga-

toria en todas las escuelas primarias los libros de textoelaborados por el estado mexicano desde 1960. EnMéxico, el libro de texto es considerado como unaconquista de los gobiernos post-revolucionarios yaque, desde la época de la Independencia, los gobier-nos mexicanos habían pugnado por lograr la unidadideológica para promover así, la unidad en el territorionacional. Fue en el periodo de gobierno del generalLázaro Cárdenas, de 1934 a 1940, cuando se realizaun primer esfuerzo sistemático por dotar a las escuelasde libros de texto con la finalidad de dar a los alumnosun instrumento de aprendizaje que les proporcionaríalos conocimientos básicos necesarios, instrumento queno siempre podían adquirir. El encargado de este pro-yecto fue Adolfo López Mateos, quien veinte añosdespués, como presidente de México de 1958 a 1964,llevaría a cabo esta labor a gran escala.

Los años cincuenta en México se caracterizaronpor el aumento del índice demográfico, sobre todo enlas ciudades, la creciente industrialización, la falta deescuelas en todo el territorio nacional y la mayordependencia mexicana hacia las grandes potencias,principalmente Estados Unidos. En este contexto, el

entonces secretario de Educación Pública, Jaime To-rres Bodet, elaboró un Plan de Once Años entre cuyosobjetivos estaba la creación de los libros de texto basa-dos en los siguientes lineamientos: «1) Borrar las desi-gualdades totalmente; que en la escuela se hicieraobra de homogeneidad espiritual, de acercamiento, deunificación, ya que el amor, quiérase o no, es el queha de unir en un solo espíritu a todos los mexicanospara formar lo que anhelamos: una nación fuerte; 2)La nación es así un mínimo espiritual idéntico para to-dos los hombres que viven en México... Por eso, he-mos creído que para integrar una verdadera naciona-lidad es indispensable que la educación tome en cuen-ta, en forma básica, estas tres categorías: el mexicano,la familia mexicana, la nación mexicana...» (Villa,1988: 62). Sobre estas bases surgen los primeros librosde texto en 1960, libros que promovían el nacionalis-mo como valor y que fueron utilizados durante más dediez años en México.

Los años sesenta en México se caracterizaron porun crecimiento económico acelerado y sostenido, de-bido a la estrategia llamada «desarrollo estabilizador».Sin embargo, en esta época se desvanece la estabilidadeconómica, se produce una creciente inflación, au-menta el desempleo y se devalúa la moneda mexicana.Asimismo en 1968 se lleva a cabo el movimiento estu-diantil que desembocó en una masacre que puso enevidencia la violencia de que era capaz el gobiernomexicano. En este contexto, el presidente Luis Eche-verría se entrega a la tarea de la reconciliación entreestudiantes e intelectuales disgustados y renueva, porlo tanto, la ideología que se había mantenido hasta en-tonces. Los libros de texto gratuitos son editados nue-vamente en México en 1972 y, reflejando el espíritude aquel tiempo, dejan de lado el nacionalismo parapromover en su lugar la diversidad y la comunicacióncomo ejes fundamentales. Para Bravo Ahuja, Secre-tario de Educación Pública en aquel sexenio, la histo-ria era fundamental ya que «las nuevas generacionesno pueden ignorar que los países conforman y adquie-ren identidad a través de profundos movimientos so-ciales. Es muy importante que los mexicanos adquie-ran una clara noción de su historia, y también una pre-cisa noción de historia universal...» (Excelsior, 26-01-75; 4, en Villa, 1988: 173).

Los libros que se utilizan actualmente en las escue-las primarias de México desde 1994 fueron productodel periodo sexenal del presidente Carlos Salinas(1988-1994). En este sexenio, los mexicanos se en-contraban cansados de las recurrentes crisis económi-cas derivadas de los años setenta, y la fórmula emple-ada para recuperar la credibilidad perdida, tanto de la

población como de los inversionistas, fue la «moderni-z a c i ó n» siguiendo estrictamente los lineamientosimpuestos por el Fondo Monetario Internacional. La«modernización» en el ámbito político significó con-vertir al Estado en Estado «rector» que continuaríacon la desincorporación de empresas públicas no es-tratégicas; en el ámbito económico, la «moderniza-ción» se tradujo en la apertura externa, la renegocia-ción de la deuda externa, la intensificación de los rit-mos de trabajo y la competencia internacional, siendouna de las medidas económicas de mayor relevancia lafirma del tratado de Libre Comercio con EstadosUnidos y Canadá; en el aspecto agrario, la «moderni-zación» significó arrasar con todo organismo estataldestinado al apoyo del campo (Fritcher, 1997: 102) y,en el ámbito educativo, la «modernización» incluyó lareforma en los planes y programas de estudio, lo quetrajo como consecuencia la reforma en los libros detexto.

Aunque en 1989 se realizó una pequeña modifi-cación a los libros de 1972 fueen 1992, declarado «Año parael estudio de la historia deMéxico», cuando aparecen losprimeros libros de la «moder-nización». Estos libros de textoson rechazados por investiga-dores, maestros y académicosde la educación por no habersido consultados para su ela-boración y por promover enlos contenidos de los libros detexto de historia la figura delpresidente Carlos Salinas. Debido a la gran presiónejercida por investigadores y maestros, el entoncessecretario de Educación Pública, Ernesto Zedillo, invi-tó a la comunidad académica a un concurso para ela-borar otros nuevos libros. Sin embargo, aunque huboganadores para cada uno de los libros de texto en lasdiferentes materias, el gobierno decidió no publicar loslibros de texto de historia debido a que contenían erro-res y omisiones; había por ejemplo «una descripcióncatastrófica de los saldos de Independencia, que notuvo ninguna consecuencia positiva», además de quela caricaturización de las grandes figuras históricas era«irreverente y grotesca» (Crónica del gobierno de S a-linas de Gortari 1988-1994. Quinto año 1993: 385).Finalmente, los nuevos libros de texto de historia cre-ados directamente por la autoridad educativa salen a laluz en septiembre de 1994 con un contenido en el quese enaltecen nuevos valores, los valores de la «moder-nización».

2. Valores políticos e ideologíaAntes de continuar con los valores políticos que se

inculcan a los niños en los actuales libros de texto dehistoria en México, es importante señalar la diferenciaentre valores, valores morales y valores políticos, asícomo también algunas observaciones sobre la ideolo-gía. En primer lugar, el valor se puede definir como «elconjunto de características por las que un objeto osituación es término de una actitud favorable» (Fron-dizi, 1995: 18). Los valores se relacionan con las acti-tudes, ya que éstas son un reflejo de los valores; paraGordon W. Allport «una actitud es un estado mentalde preparación, organizado mediante la experiencia,que ofrece un influjo directivo o dinámico sobre lasrespuestas del individuo a cada uno de los objetos ysituaciones con los que se relaciona» (Allport, citadopor Pastor, 1986: 40). Cabe señalar que el conoci-miento del valor se capta por medio de la experienciasubjetiva y que para su aceptación se requiere de unaatención dirigida al valor y una disposición favorable,

pues como señala Luis Villoro (1997) «para gozar dela paz es preciso primero anhelarla».

Los valores morales son «principios respecto a loscuales las personas sienten un fuerte compromiso deconciencia y los emplean para juzgar lo adecuado delas conductas propias y ajenas» (Resendiz, 1997: 53).Cada cultura y cada periodo histórico ensalza una se-rie de valores morales que están por encima de otros yque son considerados como los valores últimos y su-premos: «la armonía, la justicia, la santidad, la felici-dad, la libertad han sido vistos como valores supremosen distintas culturas... corresponden a distintas mani-festaciones de un ideal de perfección» (Villoro, 1997:47). El proceso de socialización a que estamos some-tidos desde la infancia en la familia y en la escuela noshace tomar aquellos valores de la comunidad o gruposocial como propios; estas valoraciones sociales o cre-encias transmitidas por la educación y la cultura sonaceptadas e internalizadas por el individuo de manera

153

El libro de texto puede considerarse como una especie depolitómero para medir la evolución del sistema de ideas o creencias que se ensalzan como válidas en cierto periodo de tiempo o momento histórico.

inconsciente. Como señaló Alexis de Tocqueville ensu momento «no hay sociedad que pueda prosperarsin creencias semejantes... porque sin ideas comunesno hay acción común, y sin acción común existentodavía hombres, pero no un cuerpo social. Para quehaya sociedad... se necesita que todos los ánimos sehallen siempre unidos mediante algunas ideas princi-pales...» (Tocqueville, 1971).

Por otro lado, los valores políticos son aquellos va-lores morales que están en relación con un sistema depoder. Los valores políticos corresponden a la totali-dad de la asociación y constituyen la condición delbien de grupos e individuos que la componen encuanto sujetos políticos. Los valores políticos segúnLuis Villoro (1997: 71-74), tienen cuatro característi-cas:

a) Tienen validez en un ámbito público no priva-do. Esto significa que mientras los valores personales(individuales) pertenecen al ámbito privado, los valo-

res colectivos (de carácter social) pertenecen al ámbi-to público.

b) No son individuales, también son comunes. Losvalores políticos corresponden a las relaciones socialesy son compartidos, por lo tanto, por las personas in-mersas en esas relaciones.

c) Están en relación con el poder. Los valores exal-tados en una sociedad en determinado tiempo, tienenque ver directamente con el sistema de poder o grupoque sustenta el poder.

d) Son realizables. Deben poder cumplirse, por loque debe existir una relación entre los valores colecti-vos elegidos y los hechos sociales.

Los valores políticos se relacionan con la ideología,ya que éstos pueden surgir del seno mismo de una ide-ología o, viceversa, una ideología se puede desarrollar

a partir de ciertos valores. Aunque la palabra ideologíaha tenido muchos cambios de significado y definicio-nes desde su origen a principios del siglo XIX (Ea-gleton, 1997), pasando por importantes teóricos comoCarlos Marx, Emile Durkheim y Max Weber, una delas definiciones aceptadas actualmente de ideologíaseñala que es «el conjunto de ideas que permiten legi-timar un poder político dominante» (Eagleton, 1997:19). En este sentido, el proceso de legitimación impli-caría la promoción creencias y valores afines a ungrupo en el poder mediante la naturalización y univer-salización de tales creencias para hacerlas evidentes yaparentemente inevitables.

3. Notas sobre la metodología: análisis de con-tenido

El análisis de contenido, que ha sido puesto enpráctica por comunicólogos y estudiosos de la educa-ción desde la Segunda Guerra Mundial, fue la herra-

mienta básica que se utilizó eneste estudio, comprobándoseque el análisis de contenido re-sulta ser todavía muy útil pararealizar inferencias a partir deciertos datos o unidades de in-f o rmación registradas. La pre-gunta inicial de la investigaciónconsistió en encontrar los valo-res políticos de los actuales li-bros de texto de historia, y paraeste propósito se dividió el con-tenido de los libros en dos, en elt exto y la imagen.

El texto, la palabra escritaes generalmente la parte funda-mental de un libro pues como

señala Roland Barthes (1980: 35), aunque se hableactualmente de una civilización de la imagen seguimosdependiendo en gran medida de la escritura. La pala-bra y la escritura siguen siendo elementos consistenciaen la estructura de la información, por ello, y sin me-nospreciar la importancia de la imagen, se describirá acontinuación solamente la parte del análisis del conte-nido textual.

El análisis de contenido en un texto tiene cuatrocomponentes principales: la selección de la muestra, lacodificación –que comprende la unidad de registro ylas reglas de enumeración–, la categorización y losresultados finales o conclusiones. En primer lugar, lamuestra se determinó tomando en cuenta que, comose observó en la primera parte de este escrito, los li-bros de historia son los únicos elaborados directamen-

154

Para que ciertos valores elegidos por determinado gobiernopara legitimarse se conviertan en valores comunes de todoslos miembros de la sociedad, no sólo se requiere de su natu-ralización y universalización –mecanismos de la ideología– a través de la escuela o los medios de comunicación, sinoque también éstos se deben sustentar en el mundo real.

155

te por la autoridad educativa. Mientras los demáslibros de texto para primaria fueron sometidos a con-curso, los libros de texto de historia fueron productodirecto del gobierno mexicano. Además, se utilizaronen el análisis solamente los libros de texto de historiade México debido a la importancia que se dio a estamateria en 1992, considerado «el año del estudio de lahistoria de México». Esta reducción de la muestra tuvola finalidad de obtener un mejor manejo de la misma,además de cumplir con los objetivos específicos de lapregunta inicial de investigación.

En segundo lugar, la unidad de registro en la etapade la codificación fue la unidad semántica, es decir, eltema. La unidad semántica debía versar sobre la selec-ción de una serie de valores políticos que aparecíancon mayor frecuencia en los discursos de la moderni-dad, éstos eran: la libertad o autonomía, la ley, la igual-dad o justicia, la soberanía, la participación, la toleran-cia, la paz y la individualidad o individualismo, cadauno de los cuales fueron definidos de manera precisapara su posterior clasificación en categorías. El tema, asu vez, se distinguió de dos formas: de manera explíci-ta y de manera referencial. Cuando el fragmento deinformación contenía un tema de manera evidente,como cuando aparecía la palabra «libertad», se consi-deraba el tema de forma explícita; cuando se agrupa-ban fragmentos de información que giraban alrededorde un tema aunque no contuviera su expresión, seconsideraba el tema de manera referencial. Las reglasde enumeración tomaron en cuenta la aproximacióncuantitativa, aproximación que postula que la impor-tancia de la unidad de registro crece con su frecuenciade aparición.

Finalmente, la categorización supone la descom-posición-reconstrucción del material para hallar índi-ces no perceptibles en los datos brutos. Debido a queen algunas unidades de registro se presentaban variostemas y un tema podía remitir a dos o más significados,la categorización inicial que abarcaba cada uno de losvalores políticos anteriormente mencionados se trans-formó en una categorización mas completa –que abar-caba dos o más temas– clarificación que permitió cum-plir con el requisito de la exclusión mutua, de estamanera una unidad de registro podía quedar encasilla-da en una y solo una categoría, sin ambigüedad (Ortiz,2000).

4. Conclusiones: ¿Cuáles son los valores políticosen los actuales libros de texto de historia?

El análisis de contenido dio como resultado quelos valores políticos que se tratan de promover en losactuales libros de texto de historia de México para pri-

maria son el apego a la ley, la soberanía y el individuo.La mayor incidencia se obtuvo en la categoría relativaal «sujeto que representa, promulga, desea, respeta laley o que actúa con respecto a la ley», un ejemplo delo anterior es el siguiente fragmento: «Con el triunfode Juárez y gracias al respeto que su gobierno tuvopor la constitución y por las leyes de reforma, se con-solidó el estado mexicano, disminuyó el desorden polí-tico y México comenzó a ser una república vigilante desus leyes» (Libro de texto de Historia de México de 6ºaño).

En segundo lugar de incidencia, se encontró el te-ma del «sujeto que representa, promulga, lleva a cabo,celebra o sostiene la soberanía o independencia comouna forma de autogobierno, de gobierno propio o degobernar la propia tierra», por ejemplo: «La mayoríade los mexicanos defendieron la soberanía de su paísy respaldaron a Juárez, que representaba el gobiernonacional» (Libro de texto de Historia de México de 6ºaño).

En tercer lugar, se encontró la categoría que con-tenía el tema del respeto a la ley, la cual incluía «laredacción de una ley o constitución, la obediencia orespeto a la ley, el triunfo de la ley o la ley como ele-mento fundamental», como ejemplo está el fragmento:«En una república los ciudadanos eligen representan-tes, para que ellos tomen las decisiones del gobierno yestablezcan leyes que todos deben obedecer, aún losgobernantes» (Libro de texto de Historia de Méxicode 6º año).

Los valores políticos que ocupan la cúspide en latabla jerárquica de los valores son la ley y la soberaníaen relación con el individuo o sujeto que las ejerce olas lleva a cabo. ¿Qué significado tienen cada uno deestos valores en los discursos de la modernidad? La leyo «libertad negativa», como también se le conoce, sig-nifica que el estado de derecho somete al productorde las leyes a las leyes que él mismo hace, ya que lalibertad de cada persona debe tener su límite en el res-peto a la libertad de los otros (Sartori, 1997: 173). Porotro lado, la soberanía es un concepto que se relacio-na con la legitimación y la unidad: «la verdadera esen-cia del gobierno democrático consiste en la soberaníaabsoluta de las mayorías» (Tocqueville, 1971: 117); enotras palabras, un estado está constituido por una uni-dad de voluntad, de decisión y de acción a través delcual se manifiesta el querer de la colectividad. Fi-nalmente, el individuo es el valor central de la éticaneoliberal; aunque históricamente la idea del valorsupremo del individuo se desarrolla con el Renaci-miento en oposición a las ideas imperantes en la EdadMedia, el individuo en la teoría económica es el que

156

busca su propio interés en un sistema económico ba-sado en la propiedad privada, en este sentido, la exal-tación del individuo puede remitir, no a la individuali-dad o a la idea del valor supremo del individuo pro-ducto del Renacimiento, sino al individualismo.

La supremacía de la ley, la soberanía y el indivi-duo como valores supremos en el contenido de loslibros de texto coincide con la política general seguidapor el gobierno mexicano a principio de los noventa,cuando surgen los libros de texto de la llamada «mo-dernización». El estricto apego a la ley se erigió comoestandarte perfecto de legitimación de la política delpresidente Carlos Salinas (1988-1994) en un contex-to en el que la credibilidad de la población con res-pecto al sistema político se tambaleaba y una severacrisis económica ensombrecía el panorama político ysocial. Se requerían entonces importantes cambios enmateria política, social y económica que dieran res-puesta a este nuevo contexto y uno de estos cambiosde la «modernización» fueron las reformas a los artí-culos 3, 27 y 123 de la Constitución Mexicana. Deesta forma, mientras se sustentaba la supremacía de laley, se procedía a la modificación de las mismas.

La exaltación de la soberanía como otro de losvalores fundamentales tiene también relación con elcontexto en el que se crearon los libros de texto dehistoria. La firma del Tratado de Libre Comercio endiciembre de 1992 con Estados Unidos y Canadá, laintervención de cada vez mayores capitales extranje-ros en la economía nacional y la disolución de fronte-ra artificiales por causa de la globalización, generanque conceptos como la soberanía –también llamadaindependencia– pierdan fuerza. El debilitamiento ycasi desaparición del valor político de la soberanía enla realidad, dio lugar a que se convirtiera, junto con laley, en valor central mediante el cual se legitimaríatodo tipo de modificaciones necesarias a la nueva co-rriente modernizadora, como la reducción o venta deempresas no estratégicas y la reducción del estado aun estado «rector».

El individuo o sujeto que lleva a cabo la ley y lasoberanía, como eje vector en el discurso de los librosanalizados, es también reflejo de la política general dels exenio en cuestión. El presidente de México fue autorpersonal de una rápida recuperación económica y, enmenos de dos años, logró que la inflación se redujeraen forma apreciable. Su figura modernizadora llegó aser nacional e internacionalmente reconocida, y su p r o-tagonismo abarcó cada uno de los cambios en materiapolítica, social y económica ocurridos en aquel tiempo.El presidente de México era, finalmente, el individuoen quien recaía la ley y la soberanía del país.

El libro de texto puede considerarse como unaespecie de politómero para medir la evolución del sis-tema de ideas o creencias que se ensalzan como váli-das en cierto periodo de tiempo o momento histórico.Sin embargo, es importante señalar que éste no repre-senta un medio certero para la medición de la con-ducta o actitudes finales que el pueblo entero adopta-rá de forma individual. Además de los libros de texto,los estudiantes reciben la influencia de los mediosmasivos de comunicación, la familia y de su propiaexperiencia y hay que recordar que los valores que sereflejan en actitudes y creencias se captan principal-mente a través de la experiencia.

Para que ciertos valores elegidos por determinadogobierno para legitimarse se conviertan en valorescomunes de todos los miembros de la sociedad, nosólo se requiere de su naturalización y universaliza-ción –mecanismos de la ideología–, a través de la es-cuela o los medios de comunicación, sino que tambiénéstos se deben sustentar en el mundo real. La ley, lasoberanía y el individuo son los valores que aparecencon mayor frecuencia en el contenido de los libros detexto, sin embargo, no por ello forman parte de la acti-vidad práctica de la gente.

Se podría incluso afirmar que aquellos valores queocupan la cúspide de la tabla jerárquica de valoressustentada por el círculo del poder, son aquellos quecuentan con menor credibilidad social, pues comoseñaló Ithiel de Sola Pool en un famoso estudio reali-zado en 1951 sobre los símbolos de la democracia,éstos aparecían con menor frecuencia allí en donde seaceptaban los procedimientos democráticos que endonde eran objeto de discusión.

Es importante también apuntar que el valor políti-co de la libertad, valor que ha ocupado gran parte dela reflexión teórica de la modernidad ha sido casi olvi-dada en los libros de texto de historia de México, yaque junto con la igualdad y la tolerancia ocupa el últi-mo lugar de incidencia. Habría que recordar las pala-bras de Norberto Bobbio (1993: 50) cuando dice que«esta palabra (la libertad) en un mundo donde el lugarde la inteligencia lo ocupa la repetición, la imitación,la aceptación incondicional de la lógica del dominio,perece una blasfemia, mencionar el nombre de Diosen vano».

ReferenciasBARDIN, L. (1986): El análisis de contenido. Madrid, Akal.BARTHES, R. (1980): S/Z. México, Siglo XXI.BOBBIO, N. (1993): Igualdad y libertad. Barcelona, Paidós.CASAS, R.; CASTILLO, H. y OTROS (1995): Las políticas so-ciales en México en los años noventa. México, UNAM, FLACSO,Instituto Mora, Plaza y Valdés.

S/A (1994): Crónica del gobierno de Carlos Salinas de Gortari1988-1994. Presidencia de la República. Unidad de la CrónicaPresidencial. México, FCE.EAGLETON, T. (1997): Ideología. Barcelona, Paidós.EMMERICH, E.; ALIZAL, L. y OTROS (1993): Las políticas sali-nistas. Balance a mitad del sexenio (1988-1991). México, UAM.FRITCHER (1997): «La reforma agrícola del salinismo», en VA-RIOS: Las políticas salinistas. Balance a mitad del sexenio (1988-1991); 102.FRONDIZI, R. (1995): ¿Qué son los valores? México, FCE.KRIPPENDORFF, K. (1990): Metodología del análisis de conteni-do. Barcelona, Paidós.ORTIZ, G. (2000): Los valores políticos en los actuales libros detexto gratuitos de historia de México. Análisis de contenido. Mé-

xico (inédito).PASTOR, G. (1986): Ideologías. Barcelona, Herder.RESÉNDIZ, M. (1997): Desarrollo humano y calidad. México, Li-musa.SARTORI, G. (1997): ¿Qué es la democracia? México, NuevaImagen.SOLANA, F.; CARDIEL, R. y OTROS (1981): Historia de la edu-cación pública en México. México, SEP, FCE.TOCQUEVILLE, A. (1971): La democracia en América. Madrid,Aguilar.VILLA, L. (1988): Los libros de texto gratuitos. México, Univer-sidad de Guadalajara.VILLORO, L. (1997): El poder y el valor. Fundamentos de unaética política. México, FCE.

157

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 158-161

Os mídias e a formação continuada:fomentos de imaginários e representações

Lúcia Maria Vaz Peres es profesora de la Facultad deEducación y de la Graduación y Post-graduación de laUniversidad Federal de Pelotas en Brasil (RS/BR)(lvperes@zaz.com.br).

As questões que fomentarama entrada neste lócus de pes-quisa –as mídias como fomen-tadora das representações dos

professores–, deveu-se às recorrentes afirmações de queo século XX viu a construção de uma «civilização daimagem». Ressalta-se que o nosso entendimento a res-peito da mídia, diz respeito a toda matéria sociocultu-ral e pedagógica, especialmente relativo à produçãoimagética (fotografia, cinema, «imagens de síntese»,jornais, revistas, etc.) e aos meios de reproduzi-las (te-levisão, telefax, internet, videocassete, cd-rom, etc.).Entendendo, desse modo, que esta matéria fomenta e

Lúcia Maria Vaz PeresPelotas (Brasil)

I N V E S T I G A C I O N E S

O presente trabalho apresenta análises preliminares de uma pesquisa desenvolvidajunto a 17 professoras que realizam sua formação continuada em serviço, no interiorda região sul, do Rio Grande do Sul. Trata das relações entre formação continuada deprofessores e as influências midiáticas. Os aportes teóricos que têm sustentado nossasanálises advêm da antropologia do imaginário, os quais trazem à luz a dramática pes-soal do vivido; as intimações sociais e culturais da realidade.

This paper presents the preliminary analysis of a research carried out with seventeenteachers who live in the interior of the southern area of Rio Grande do Sul, and areundergoing in-service training. It is a research on the media effects upon their trainingprocess. The theoretical sources that support the analysis come from the anthropologyof the imagery which brings to the light the personal drama of living; the close rela-tionships between society, culture and reality.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Medios, formación continua de profesores, imaginarios, representaciones.Media, teacher in-service training, imagery representation.

Media and further education: imagery and representations

(Recibido: 27-04-04 / Aceptado:11-12-04)

constrói representações. Sobretudo, pressente-se queessa inflação da produção e comércio de imagens [ima-gerie], prontas para o consumo, acarretou uma revira-volta total em nossas filosofias, em nossos saberes e emnossos imaginários. Portanto, na atualidade, este temaconstitui-se, como nunca, num manancial de possibili-dades crescentes de discussões, tanto no âmbito aca-dêmico, quanto no âmbito das políticas e projetos cul-turais institucionais.

Vivemos numa vertiginosa corrida temporal, ondeos meios tecnológicos e comunicacionais arrebatam-nos para mundos e imagens sofisticados, fazendo-nosescravos de um presente, muitas vezes, destituído degênese. Isto é, a supremacia da imprensa, das novastecnologias, da comunicação escrita –produtoras desintaxes, retóricas, procedimentos de raciocínio– sobrea imagem mental (imagem perceptiva, imagem lem-brança, fabulação, etc.) ou icônica (sobre as figura-ções pintadas, desenhadas, esculpidas, fotografadas),reduzidas à devida proporção, têm domesticado nos-sos saberes e nosso imaginário.

Se essa inovação em nossa civilização permitiu cer-tamente recensear e, eventualmente, classificar –naqui-lo que chamamos «imaginário»– o «museu» de todasas imagens passadas/presentes, produzidas e a produ-zir e, graças a essa exaustividade, viabilizou-se o estu-do dos procedimentos de sua produção, de sua trans-missão, de sua recepção, não terá essa inovação, so-bretudo, provocado uma ruptura na nossa relaçãocom o mundo, com o outro? Certamente esses meiosentretecem novas formas de pensamento, de comuni-cação e de produção de saberes, alterando os proces-sos de relacionamento e de formação dos indivíduos.

1. Os desassossegos e os suportes teóricosMuitas são as perguntas que inquietam o

pesquisador, porém uma dentre tantas outras tem nosacompanhado. A saber, em que medida as mídias têminfluenciado nas valorizações e nas crenças do profes-sor? Como as intimações culturais e midiáticas têm in-fluenciado a ação educativa? Pensando como Bache-lard (1978: 67) quando anuncia que: a lógica é leva-da a ligar-se a todas as teorias novas que estudam osnovos objetos dinamizados, o perguntar e o responderdevem ter como focos principais, a possibilidade de«aportar» um universo de teorias que estejam preocu-padas com o estudo do movimento de novos objetosdinamizados. Ou seja, que respeite o movimento e asforças que emergem, tanto da vontade de saber comoda atividade social. Objetos concentrados de novasenergias, exercendo forças de vários e diferentes mo-dos sempre transformáveis umas nas outras.

Então, o objetivo dessa pesquisa diz respeito aomapeamento das diversas formas de comunicação quefomentam o imaginário, com suas representações, nasprofessoras pesquisadas. Nesse sentido, as intimaçõesmidiáticas, neste trabalho constituem-se em tecedorasda teia das diferentes influências que matriciam osaber-fazer no decurso da formação –do ir fazendo-seprofessor– resultante ; daquilo que os sujeitos de pes-quisa têm lido e assistido. Nossa pesquisa tem orien-tação qualitativa ancorada prioritariamente nos pressu-postos da fenomenologia das imagens bachelardianas;o estudo de caso como estratégia metodológica com ointuito de mapear as imagens e representações advin-das do imaginário dos sujeitos pesquisados, tendo co-mo mola propulsora à mídia, em seu amplo espectro.Em outras palavras, o recorte aqui apresentado, dizrespeito à influência destes processos comunicacio-nais, como conteúdos subjetivos/objetivados, que entre-tecem as representações presentes na formação con-tinuada dessas professoras. Pensamos que o professore as mídias pressupõem uma relação do tipo amalga-ma onde valores, significações e saberes afetam e re-fletem-se no oficio deste profissional.

Estamos trabalhando numa visão que ultrapassa o«meramente» mensurável» na busca de um tipo de co-nhecimento e de um saber-fazer que influencia, as ve-zes invisivelmente, o desempenho do trabalho peda-gógico. Portanto, a partir desses referenciais subjeti-vos/objetivados começamos a vislumbrar as expressõesimaginárias destas professoras, capturando assim, o«universo pedagógico» que advém dos diferentes sen-tidos; das interações com os meios de comunicação.

2. Refletindo os primeiros achadosEsta pesquisa tem nos acenado para a importância

das práticas extra-escolares como fomentadores daspráticas intra-escolares, especialmente por perceber-mos que aquelas professoras que têm acesso a uma ga-ma de maiores interações, podendo se utilizar tais fe-rramentas na sala de aula, enriquecem-se com esteuniverso que advêm das mídias, proporcionando mo-dos e dispositivos mais ricos, tanto no modo de viver avida quanto no saber-fazer como professora.

Como diz uma delas, às vezes uma boa leitura ouum passeio prazeroso pode aliviar as nossas tensões,fazendo com que chegue na aula com as idéias areja-das (Re) e, nem sempre o que é «politicamente corre-to» é prazeroso e/ou produz sentido, como na fala deEdi: quero te dizer que não sou muito de ler, mas gos-to (quando posso) de assistir novela. Isso faz com queeu me projete nas coisas boas e saudáveis que ela metraz.

159

Neste e em outros fragmentos, ainda com análisepouco aprofundada, ficamos a refletir sobre aquiloque Machado da Silva (2000: 223-224) chama aten-ção ao se referir sobre a interatividade imaginal afir-mando que: «A força das palavras faz com que substi-tuam, nas mentes dominadas pela vertigem da enun-ciação, as vivências (...) a sociedade se funda sobre ainteratividade, enquanto estar-junto, lógica do contato,participação efetiva e orgânica dos componentes nadinâmica do cotidiano».

Nesse filão, a que se pensar que os símbolos e asimagens que tem sustentado a pratica destas professo-ras, e de certo modo, o mundo está para além do ra-cionalismo, mas na matéria constitutiva e conjuntivado imaginal. Pode-se pensar como Merlo (2003: 159)quando diz o espetáculo televisivo é uma experiênciamítica. O expectador vive o que contempla comoexpressão simbólica dos seus próprios desejos e neces-sidades. Ensaiaríamos dizer que isso não acontece so-

mente diante do espetáculo televisivo, mas em toda equalquer ferramenta ou dispositivo midiático que noscapture pela via da «identificação» e da «projeção»,seja ele uma imagem, um texto, um filme, um hiper-texto, enfim. Ousamos pensar desse modo, tendo co-mo substrato a crença de que como personagens destaimensa problemática cultural e pessoal, alguns desteselementos presentes no universo midiático, podemresponder as necessidades «compensatórias» das de-mandas pessoais. Vide os atuais «Big Brothers», estevoyerismo ao qual somos todos incitados, de certomodo, faz parte daquilo que tanto Durand (1989),quanto Bachelard (1988) nos chama a atenção: a re-lação entre a vida psíquica e seus desdobramentos, eas intimações cósmicas e sociais, neste caso, midiáti-cas. Tais intimações, podem despertar imagens apaga-das, a partir do lêem e assistem.

Com isso queremos demarcar a importância des-tas mídias como uma porta de presentificação das ima-gens que «dormitam» nos desejos e projetos aspirados

pela pessoa do professor. E, isso é o motor que fomen-ta as representações e os saberes veiculados nas re-lações de ensino e aprendizagem.

Para além de valorarmos tal influência é boa ouruim, positiva ou negativa, preferimos mostrar em pri-meiro lugar que não existe a má ou a boa, mas as duassimultaneamente. Então, a TV, por exemplo, tem umpapel social e cultural boa e má ao mesmo tempo. Oque está em jogo é o modo como são refletidos, pornós apropriados, os conhecimentos e as demandas asquais somos «submetidos».

Esse é o modo como nos construímos como pes-soas, como sujeitos individuais e coletivos; como oprofessor exerce a sua profissão e, sobretudo, «marca»sua relação com aquilo que faz - ensinar. Dizendo deoutro modo, como as pessoas experienciam sua pró-pria subjetividade e seus fazeres, que pari passu vai seapropriando do que está fora e dentro de si mesmocomo novos objetos de conhecimento. Por isso, o fora

e o dentro compõem a com-plexidade de viver e estar nomundo. Perguntar, responder esaber-fazer pressupõe a apre-ensão e a análise de um con-hecimento imediato (por meioda percepção, do julgamento,da memória ou da imaginação)de um objeto, relativamentesimples que, por sua presençaà consciência, nos impulsionasempre para fora e para frentede nós próprios.

Portanto, esta matéria –as mídias– são molas pro-pulsoras de fomentos e representações. O «verdadei-ro» o lugar do «entre-saberes», preconizado por Du-rand (1996), uma vez que congrega elementos, conte-údos e saberes que vai balizando nossos processos dever, sentir e agir no mundo. Por isso, este trabalho nãoteve a pretensão de estabelecer valorações positivas ounegativas acerca de tais meios, mas, sobretudo, tratoude acenar para questões relativas ao imaginário. E,para isso, de pronto invocamos Machado da Silva(2004: 20), quando se refere ao Imaginário como ma-téria advinda do cotidiano. É ele quem diz: o imagi-nário é altamente cotidiano, e a gente nem fica saben-do, pois, a maior parte das coisas que fazemos na vida,nós não sabemos o porquê, mas quase tudo que agente faz é por força de um Imaginário.

As mídias como força de um cotidiano que «dita»e «ensina» conteúdos e de um suposto «saber-ser» ede um saber-fazer, às vezes invisivelmente, têm in-fluenciando o desempenho do trabalho pedagógico.

160

As mídias como força de um cotidiano que «dita» e «ensina»conteúdos e de um suposto «saber-ser» e de um saber-fazer,às vezes invisivelmente, têm influenciando o desempenho do trabalho pedagógico.

Finalmente o que desejamos ressaltar, é esta fabri-cação da realidade e das representações humanas,neste caso, da formação continuada de professoresatravés das imagens midiáticas. Elas são pensadas eveiculadas por alguém que as concebeu, desde o seupróprio ponto de vista e, desse modo, instaura umarealidade sob a qual outros se «alimentam».

O que está em jogo nessa relação entre quempensa e quem «consome» é o que Humberto Matura-na (1998: 45) chama de uma objetividade entre-pa-rênteses: «eu indico esta consciência de não podermosdistinguir entre ilusão e percepção. Quero dizer quecolocando a objetividade entre-parentêses no proces-so de explicar, me dou conta que não posso pretenderque eu tenha a capacidade de fazer referência a umarealidade independente de mim». O imaginário, por-tanto, é fruto destas relações que são ao mesmo tempoobjetivas e subjetivas, sobretudo ele é reservatório e émotor (Machado da Silva, 2003), em cuja base repou-sam as representações humanas. Reservatório de umlago existencial, onde estão subsumidos nossas pulsões,afetos, desassossegos e aspirações, enfim, os saberes pe-ssoais (Peres, 1999). Movimenta-se, torna-se o motor e,quando em contato com as intimações do nosso coti-diano, aciona os conteúdos daquele lago existencial.E, é neste lago que como pessoas e professores deve-mos adentrar, não somente para nos deliciarmos, massobretudo, para tornar consciente suas benesses e suasarmadilhas.

Na tentativa de concluir, tentaremos responder asquestões elencadas nas páginas anteriores: Em quemedida as mídias têm influenciado nas valorizações enas crenças do professor? Como as intimações cultu-rais e midiáticas têm influenciado na nossa ação edu-cativa? Pensamos que as professoras da referida pes-quisa têm exercido a profissão, fundamentada, maisem matérias de cunho pragmático, do que por alguma

influência midiática mais ampla. Embora ressaltando afalta de tempo para tais atividades, expressam a im-portância da TV, especialmente, as novelas e algunsprogramas, como «Fantástico», «Big Brother» e «Glo-bo Repórter», com maior sistemática. Também se refe-rem a alguns desenhos e/ou programas, como porexemplo, «Malhação», como «pontos de conexão» en-tre elas e os alunos. Dizem: Muitas vezes precisamosassistir a algum programa para podermos retomar comos nossos alunos, até gírias...

Dentro deste universo, que elegemos como midiá-tico, quase nenhuma referência fizeram à leitura, àmúsica, ao cinema e outros. No entanto, nota-se queo modo como se comportam e valorizam determina-das situações são decorrentes de conteúdos dos meiosde comunicação, especialmente, as telenovelas.

Referências BACHELARD, G. (1978): A filosofia do não. São Paulo, Abril cul-tural (Os pensadores).BACHELARD, G. (1998): A psicanálise do fogo. São Paulo, Mar-tins Fontes.DURAND, G. (1989): As estruturas antropológicas do imaginário.Lisboa, Presença.DURAND, G. (1988): A imaginação simbólica. São Paulo, Cultrix.DURAND, G. (1996): Campos do Imaginário. Lisboa, Instituto Pia-get.CASSIRER, E. (1994): Ensaio sobre o homem: introdução a umafilosofia da cultura humana. São Paulo, Martins Fontes, 1994.MACHADO DA SILVA, J. (2000): «Pode existir uma interatividadeimaginal?», in PORTO, SANCHES TEIXEIRA, FERREIRA SAN-TOS & BANDEIRA (Orgs.): Tessituras do Imaginário, cultura &educação. Cuiabá, Edunic/CICE/FEUSP; 223-228.MATURANA, H. (1998): Emoções e linguagem na política e naeducação. Belo Horizonte, Editora UFMG, 1998.MERLO, T. (2003): «A imagem como novo símbolo cultural», inPORTO, T. (Ed ): Redes em construção: meios de comunicação epráticas educativas. Araraquara, JM Editora; 145,179.PERES, L.M. (1999): Dos saberes pessoais à visibilidade de umapedagogia simbólica. Tese de doutorado. Universidade Federal doRio Grande do Sul, Porto Alegre. Rio Grande do Sul.

161

162

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 163-170

Hacia la gestión del conocimiento: produc-ción de contenidos culturales/educativos

Ciro Novelli y Cecilia Pincolini son investigadores y profeso-res del Centro de Información y Comunicación (CICUNC) ydel Centro de Documentación Audiovisual (CDA) de laUniversidad Nacional de Cuyo en Mendoza (Argentina)(cnovelli@uncu.edu.ar) (cpincolini@uncu.edu ar).

Presentamos un abordaje muyacotado, pero a la vez ilustra-tivo, de algunas ideas desarr o-lladas por autores españoles yargentinos en sustento del

modelo de gestión del conocimiento de la Universidady del concepto asociado de «tecnologías educativas»,sobre todo la relación de estas tecnologías con la edu-cación formal y la pedagogía. La «tecnología educati-va» ha sido, desde sus orígenes, un campo destacadode la relación comunicación-educación. La calificaciónse funda, por un lado, en el hecho de que es difícil que

Ciro Novelli y Cecilia PincoliniMendoza (Argentina)

P R O P U E S T A S

Desde una mirada conceptual sobre el papel de las tecnologías educativas, su relacióncon la educación, los marcos pedagógicos pasados y actuales y los diversos momentosde la misma, sustentamos algunos principios básicos del modelo de gestión del conoci-miento que promovemos y desarrollamos en la Universidad Nacional de Cuyo. Al finalpresentamos tres proyectos de gestión integral del conocimiento, interactivos y con inte-gración de soportes, para la producción de contenidos educativos formales y no for-males, las alternativas de enseñanza y transferencia de los mismos y las estrategias devinculación educativa y sociocultural con otras instituciones gubernamentales, ONGs ydentro de la propia universidad.

The authors maintan and develop some basic principles of the knowledge managementmodel from a conceptual approach to educational technologies, their relationship witheducation, the past and present pedagogical frames and the diverse moments of thisrelationship, at the Universidad Nacional de Cuyo. They present three projects –inte-ractive and with integrating supports- about the entire knowledge management for theproduction of formal and non-formal educational contents, teaching alternatives andtheir transference, and the strategies of educational and socio-cultural entailments withother government institutions, NGOs and within the university itself.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Tecnología educativa, tecnologías de la comunicación, educación a distancia, didáctica,pedagogía, integración de soportes.Education technology, communication technologies, media integration, virtual educa-tion.

Towards a knowledge management: production of cultural and educational contents

(Recibido: 15-09-04 / Aceptado: 11-10-04)

el sentido común no haga, al mencionarse la relaciónde comunicación y educación, la inmediata relacióncon el uso de tecnologías comunicativas en el aula. Porotro lado, la abundancia de experiencias, investigacio-nes, proyectos y bibliografía nos habla de un campofructífero, al menos en cuanto a producción intelec-tual, independientemente de sus efectivos resultados.Como si esta trayectoria no fuera suficiente, la expan-sión de las tecnologías digitales a partir de las dos últi-mas décadas del siglo pasado dio al campo un nuevoimpulso, un renovado carro sobre el que montar lasutopías educativas, tanto las referidas a los modos detransmisión de saberes, como a las centradas en la in-corporación de contenidos que de alguna manera ga-ranticen la adquisición, en el sistema escolar, de com-petencias y habilidades relacionadas con las demandasdel sistema productivo. Este fenómeno es denominadopor Jorge Huergo, docente investigador de la Univer-sidad Nacional de la Plata, como «tecno- u t o p í a s » . Jun-to con el Luis Baggiolini afirma que «Las tecnologíasde comunicación dominantes en cada época impactanfuertemente no sólo en la práctica educativa, sino fun-damentalmente en la reflexión pedagógica y en elmodo de incluir las tecnologías en la transposición di-dáctica que se articula en los momentos de cambios»(Baggiolini, 2000).

La relación no es novedosa ni, como veremos, selimita a la práctica o a la teoría pedagógica, para mani-festarse en la amplitud de los valores que caracterizandesde lo cultural ampliamente entendido, los distintosmomentos históricos que se pueden someter al análi-sis. Esta perspectiva más amplia es la que sostiene Pé-rez Tornero (2000: 32) cuando afirma que «las formasculturales no corresponden sólo a los medios, pero elcambio mediático sí tiende a coincidir con el espíritude cada época». Agrega este autor que «se pueden po-ner en paralelo las tendencias que se registran en elcampo mediático con las que se van a registrar, si nose perciben ya en el campo de la educación. La razónes que, en todo momento, nos estamos refiriendo a uncambio de tendencia en el sistema de valores sociales».

En este camino de reflexión, un cuadro del mismoautor ejemplifica en general los valores vigentes duran-te la época de la industria de la cultura que eran comu-nes al sistema mediático y educativo:

Es en este marco general, de homología entre va-lores compartidos (sin que ello implique ninguna rela-ción causa-efecto), que la afirmación entre la relaciónentre las tecnologías comunicativas y las prácticas yteorías pedagógicas puede ser entendida.

Manuel Castells (1999: 56) entiende por tecnolo-gía «el uso del conocimiento científico para especificarmodos de hacer cosas de una manera reproducible».La generalidad y amplitud de esta definición es preci-samente lo que permite enmarcar en ella la diversidadtecnológica, tanto en el campo de la comunicación co-mo en el de la educación.

El uso de la expresión «tecnologías de la comuni-cación» merece algunas precisiones. Con menos arrai-go y tradición, es empleado en ocasiones en lugar de«medios de comunicación»; sin embargo, el uso refle-xivo del término debe indicarnos al menos dos aspec-tos. Por una parte, que no todas las tecnologías decomunicación (en el sentido de dispositivos, artefactos,modos, lenguajes, etc.) son medios de comunicación,en tanto que sí todos los medios son tecnologías de co-municación y pueden ser pensadas dentro de la tradi-ción de los estudios sobre tecnología en general, en elcontexto histórico y social.

En cuanto al ámbito educativo, afirma Baggiolini(2000) que «en la escuela siempre han coexistido tec-nología utilizadas como artefactos (tiza, libro, etc.),tecnologías simbólicas (lenguaje, representaciones icó-nicas, etc.) y tecnologías organizativas (gestión, planifi-cación del aprendizaje, etc.) que median la comunica-ción con el alumnado, atravesando su cotidianeidad».

Para Edith Litwin (1993: 5), docente investigado-ra de la Universidad de Buenos Aires, la tecnología edu-cativa puede ser definida como «el cuerpo de cono-cimientos que, basándose en disciplinas científicas re-feridas a las prácticas de la enseñanza, incorporan to-dos los medios a su alcance y responden a la con-

164

Pérez Tornero, 2000

secución de fines en un contexto socio-histórico que leotorga significación».

De lo anterior podemos desprender que sería re-duccionista adherir a la suposición o el prejuicio enfunción del cual hablar de «tecnologías educativas» essólo referirse al uso de medios de comunicación en laescuela. Superar el reduccionismo implicaría com-prender las tecnologías educativas como aquellas tec-nologías (y no sólo los medios, aunque dentro de ellasestén los medios) utilizadas en la mediación de conte-nidos educativos, en la relación necesariamente comu-nicativa que se establece en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este posicionamiento incluye necesaria-mente en este campo tanto a la educación formal co-mo a la no formal, a la presencial y a aquella que seconcreta «a distancia».

Una última precisión –o más bien una premisa– esla afirmación de que, como lo indican tanto Baggliolinicomo Litwin y Jorge Huergo, las distintas tecnologíasde comunicación (entendidas en el sentido amplio an-tes expuesto) organizan formas de conocimiento dife-renciados, «residuos cognitivos», al decir de Litwin (1997),aspecto que «supera el conocimiento de determinadoscontenidos y se pregunta respecto de si pensar dedeterminada forma dichos contenidos genera tambiénuna nueva forma de pensar».

Así como Pérez Tornero establecía en general unparalelismo a nivel de valores imperantes entre el eco-sistema de los medios de comunicación propio de la«industria cultural» y el sistema educativo tradicional,es posible establecer momentos o etapas en la relacióno articulación entre tecnologías de la comunicación yteorías y prácticas pedagógicas. De una u otra forma,los investigadores mencionados coinciden en señalar(con algunos corrimientos y diferencias) tres momen-tos que a su vez implican tres modos distintos de en-tender la articulación entre las tecnologías de comuni-cación y los dispositivos pedagógicos diseñados enesos momentos. Cabe aclarar que si bien la palabra«momentos» aparece como apropiada en la medida enque cada uno de estos modos de articulación se rela-ciona directamente como un momento socio-histórico,este dato no desmerece la consideración de que mu-chas de sus características perviven en la relación ac-tual. Esos tres momentos son los siguientes:

• Fines del siglo XV y siglo XVI: cuando se arti-cula la expansión de la cultura letrada a través de lastecnologías de impresión y la constitución del discursopedagógico.

• Desde fines de la II Guerra Mundial a comien-zos de los 70, cuando se combinan la irrupción de losgrandes medios masivos electrónicos (radio y funda-

mentalmente televisión) con las políticas desarrollistas(esto particularmente en América Latina). En esta eta-pa, tecnologías de telecomunicación de largo alcancecomo el satélite, sumado a lo anterior, da como resul-tado los primeros proyectos regionales de educación adistancia y los programas de tecnología educativa, loque fue plasmado, sobre todo en los años 50 y 60 enlo que se llamó la «educación para el desarrollo».

• A partir de la década de los 80, cuando comien-za a repensarse el rol de las tecnologías de comunica-ción más actuales en relación con el conocimiento y elmodo de incorporar a las instituciones educativas lasemergentes tecnologías digitales, para el logro del apren-dizaje de competencias entendidas no sólo como habi-lidades cognitivas, sino también como saberes ope-racionales altamente demandados (o a demandar) porel mercado laboral. El momento actual que vive nues-tra institución se ubica en el tercer y último momento,pero también posee una fuerte impronta, a través de laproducción de materiales en todos los soportes, delsegundo momento. Podemos sostener que si bien enuniversidades y centros de formación del llamado pri-mer mundo toda esta tendiendo hacia una virtualidadtotal, en los programas de nuestro continente y país seda una síntesis de los dos momentos de la segundamitad del siglo XX. Dependiendo el porcentaje deaplicación de cada uno de ellos de la realidad política,del bienestar económico, del desarrollo de redes y sis-temas de telecomunicaciones, de variables educativacomo el nivel de alfabetización y la diversidad culturaldel país.

1. Un modelo de gestión del conocimientoLa Universidad Nacional de Cuyo, situada en el

centro-oeste de la República Argentina, provincia deMendoza es una Institución de más 36.000 alumnos,4.000 docentes y 1.500 personas en apoyo adminis-trativo y de servicios, con centros de educación –EGB,Polimodal, grado y posgrado–, investigación y exten-sión asociados que la convierten en la universidad másimportante de la región oeste y una de las primeras delpaís; es decir, que la institución posee además de 11Facultades, 7 colegios de enseñanza media y dos cole-gios de EGB o nivel primario, lo que da unos 4.000alumnos entre 4 y 17 años. También es formadora, através de varias de sus facultades de docentes, paratodos los niveles de enseñanza: básica, media y supe-rior. En consecuencia, uno de los desafíos es apoyar,con nuevas prácticas y recursos, la enseñanza presen-cial en todos los niveles y generar proyectos educativosen red que promuevan la formación continua, la espe-cialización de nuestros profesores, de los nuevos do-

165

centes formados en las aulas universitarias y acompa-ñar a nuestros alumnos, niños y adolescentes, en labúsqueda del conocimiento a través de todos las he-rramientas y modos posibles. Todos ellos, cada uno delos mencionados y sus diferentes necesidades nos obli-gan a pensar nuevas formas de llegar a ellos y mante-nerlos en una dinámica que recupere lo mejor de laeducación presencial y actual y se haga cargo de losnuevos retos a los que nos enfrenta la sociedad delconocimiento.

En los países latinoamericanos, y sobre todo enprovincias del interior de cada uno de los países, loscentros educativos, de cualquier nivel, se referencianentre la población, no sólo como espacios educativos,sino culturales y de fuerte vinculación con todos lossectores públicos y privados y con la totalidad de losactores sociales de la región. Por eso sumamos al desa-fío interno, el desafío mayor de generar un espacio di-námico y de fuerte impacto e incidencia social y edu-cativa, acompañando proyectos educativos, formales yno formales, de sectores gubernamentales, institucio-nes privadas y públicas y organismos de la sociedadcivil y no gubernamentales.

El compromiso de la universidad pública en la Ar-gentina, con la sociedad que la cobija y la sostiene, vamucho más allá de la formación de profesionales endiversas disciplinas. Aunque es importante mencionarque el objetivo, además de ser básico, es irr e n u n c i a b l e :la formación altamente cualificada de profesionales queaporten al bien común y a la construcción de una alter-nativa del país, no sólo desde su disciplina, sino desdesu compromiso ciudadano democrático y pluralista, yse inserten en el mundo profesional y del trabajo conprobabilidades de éxito no sólo individual, sino colec-tivo y social. Es una responsabilidad que no puededejar de asumir en el actual contexto político la univer-sidad nacional, pública, gratuita y laica de nuestro país.

Consientes de todo esto, en dos años desde juniodel 2002, hemos promovido, además de proyectosdiversos de orden interno para facultades y colegios, eltrabajo cooperativo, el desarrollo y gestión de proyec-tos con la Dirección General de Escuelas de la provin-cia de Mendoza, la Secretaria de Agricultura, Gana-dería y Pesca de la República Argentina, el Movi-miento Ecuménico de Derechos Humanos, la Escueladel Consumidor y el Usuario, con sectores agropecua-rios, programas y planes de formación de desocupa-dos, alumnos y docentes del nivel Polimodal de toda laprovincia de Mendoza. Produciendo materiales en to-dos los soportes, gráfico, editorial, sonoro, audiovisualy multimedia on y off-line según el perfil de usuario yel modelo de gestión adoptado, todo esto dentro de

programas educativos de orden nacional, provincial ylocal.

El proyecto se destaca por dos variables, presentesen una gran parte de las universidades europeas yamericanas, pero poco aplicadas en América latina,salvo las grandes universidades de los centros urbanosmás desarrollados. La primera variable potencia elapoyo, a través de nuevas tecnologías y sistemas de te-lecomunicaciones de la educación presencial de pre-grado y grado, y la segunda, de mayor complejidad ycreciente implementación en nuestro país, es la edu-cación en red, apoyada por soportes de comunicacióny conectividad, que tiene como objetivos fundamenta-les una extensión de la territorialización virtual, no físi-ca, de la UNCuyo y el desarrollo de alternativas edu-cativas locales que no provoquen el desplazamiento yéxodo de los alumnos a centros urbanos mayores, pro-muevan la capacitación creciente y continua de losprofesionales locales, sean o no graduados de nuestrauniversidad y apoyen la educación no formal y capa-citación profesional de cualquier habitante de la regiónque posea la voluntad de estudiar y progresar, mejo-rando su calidad de vida tanto desde el punto de vistaeducativo como social.

En ambas variables, entendemos la tecnología co-mo parte indisoluble de cualquier propuesta educativaactual. Debemos entender que las distintas tecnologíasde comunicación, planteadas según descubrimientosdentro de una cronología del mundo, sus interpreta-ciones y aplicaciones, sus pros y contras, el nivel de so-cialización, pero sobre todo los saltos cualitativos en lapercepción y reconocimiento del contexto, su dinámi-ca y su permanente modificación, han organizado,desde el inicio de la humanidad, modos diferenciadosde conocer, aprender y sobre todo cambiar el mundoque nos rodea.

2. Educación y virtualidad Fernanda Ozollo, directora de Educación a Dis-

tancia de la Universidad Nacional de Cuyo, define enla constitución de los proyectos en marcha, tanto inter-nos como externos y en relación a las nuevas tecnolo-gías, que la educación no puede ser ajena al potencialque los nuevos espacios de relación virtual aportan.Ante la rapidez de la evolución tecnológica, ahora másque nunca, la educación debe manifestarse claramen-te y situar la tecnología en el lugar que le corresponde:el de un medio eficaz para garantizar la comunicación,la interacción, la información y también el aprendizaje.

La relación que se establece entre educación y vir-tualidad es una relación de creatividad. La oportuni-dad de volver a pensar de forma creativa la educación,

166

así como los mecanismos y dinámicas que le son pro-pias, a partir de la tecnología como excusa, es un fac-tor claramente positivo. La educación convencional yla educación a distancia están convergiendo en unmismo paradigma, en un mismo espacio de reflexión yde análisis que estimula los procesos de optimizaciónde la acción educativa, especialmente en el ámbito dela educación superior universitaria y permanente.

En este sentido, la Universidad Nacional de Cuyoha venido desarrollando acciones para crear las condi-ciones necesarias que propicien la modalidad a distan-cia al interior de nuestra institución, tanto en el diseñoy la gestión integral de proyectos propios y de coope-ración que desarrollaremos más adelante. Algunos delos componentes claves, del modelo de gestión delconocimiento de la institución, han sido la definiciónde estándares de calidad, delimitación conceptual yprocedimental para el desarrollo de distintas experien-cias, la producción propia y en forma integral, tanto enel desarrollo de los contenidos teóricos y prácticos co-mo en la producción de materiales, en cualquier so-porte, definiendo y plasmando procesos narrativos, es-téticos, pedagógicos y didácticos y finalmente apoyan-do la globalidad del proyecto macro con el desarrollode una plataforma «e-learning» que funcione como so-porte de las instancias de aprendizaje. Esta plataforma,además, ha sido desarrollada íntegramente por el equi-po de desarrollo multimedia y sistemas a partir de soft-ware libre y de código abierto. Todo esto apoyado enun proyecto institucional de mediano y largo plazo queasegure los procesos de innovación y experimentacióny valide de forma fehaciente, a través del monitoreo, lavalidación y la investigación científica y aplicada, cadauna de las experiencias que estamos llevando adelan-te. Por tanto, podemos afirmar que el modelo de ges-tión del conocimiento que promovemos y ejecutamosreconoce múltiples e innovadoras variables educativas,el apoyo fundamental de nuevas tecnologías y sopor-tes comunicacionales variados y ricos expresivamente,que es retroalimentado por el seguimiento y validaciónde los proyectos en marcha y que involucra a cadamiembro de la comunidad educativa universitaria ytambién a cada habitante de la región como individuocon necesidades y deseos concretos y precisos, perofundamentalmente como parte de una comunidad es-pecífica y como un actor social activo del cambio a tra-vés de su voluntad de aprender y conocer.

3. Proyectos Queremos para cerrar esta aproximación a la ges-

tión del conocimiento, mencionar de forma sintéticaalgunos de los programas que lleva adelante la univer-

sidad, recomendando a aquellos que se interesen poralguno de los proyectos y los materiales desarrollados,los soliciten en forma directa a los responsables del ar-tículo. Estos proyectos, sólo citaremos tres, son suma-mente diferentes y están orientados a usuarios conperfil de destino y necesidades diversas, abarcandotanto la educación formal (media y superior), como in-formal. En la definición de objetivos, la gestión de ca-da proyecto y los materiales desarrollados en formaintegral para cada uno, pueden rastrearse algunos delos conceptos abordados y sobre todo los sustentosteóricos, ideológicos, educativos y comunicacionales,además de las prácticas educativas plurales, del equi-po de docentes e investigadores que trabajan en la uni-versidad en «gestión del conocimiento».

Los proyectos son desarrollados por el área deeducación a distancia de la Secretaria Académica delRectorado, la Secretaria de Extensión y el Centro deInformación y Comunicación de la Universidad Na-cional de Cuyo, a través de los departamentos de pro-ducción gráfica/editorial, sonora, audiovisual y multi-media.

4. EDITEP, proyecto pedagógicoEl proyecto contempla para sus destinatarios: agen-

tes de la Policía de la provincia de Mendoza, la term i-nación del último ciclo de la EGB –Enseñanza GeneralBásica– y la totalidad del Polimodal (Educación secun-daria) –con orientación en Seguridad Pública–, a travésde un convenio con la Dirección General de Escuelas,el Ministerio Justicia y Seguridad y la Universidad Na-cional de Cuyo.

4.1. Objetivos, modalidad y responsablesEl objetivo es la adecuación de los contenidos y el

procesamiento didáctico significando los elementos deldiseño curricular en función del plan para el desarro-llo e implementación de la formación de policías enestudios de Terminalidad de EGB 3 y Polimodal conmodalidad a distancia.

La modalidad instrumentada es semipresencial yen red, con encuentros en forma mensual con docen-tes y un proceso de tutoría continua, apoyado por ma-teriales bibliográficos y digital consistente en la ediciónde 30 libros disciplinares y la activación y manteni-miento de un aula virtual para los alumnos.

Los responsables de todo el proyecto, diseño y de-sarrollo de materiales han sido personal docente y lasáreas de diseño gráfico e editorial y diseño multimediade la UNCuyo, involucrando en el proyecto a más de150 profesionales, ocho centros regionales interconec-tados y distribuidos en toda la provincia de Mendoza

167

y 1.200 alumnos, ejecutándose en un período de 30meses, a partir de junio de 2004.

4.2. El proceso de gestión del proyecto Éste consiste en la aplicación de los siguientes

componentes: diagnóstico y sensibilización; prepara-ción integral y edición física y virtual de materiales; de-sarrollo de los estudios de terminalidad de EGB 3;desarrollo de los estudios de Terminalidad de Polimo-dal; seguimiento y evaluación. A la fecha está activo elcampus virtual: www.campusvirtual.uncu.edu.ar y sellevan editados 20 libros sobre temas curriculares dife-rentes, con 1.500 ejemplares de cada uno de ellos. Loque representa el diseño, impresión y distribución gra-tuita de 30.000 libros en el segundo semestre del2004, entregados a cada uno de los alumnos y docen-tes participantes.

4.3. Los resultados esperados • Elaboración de contenidos y diseño de libros

para los módulos de alfabetización informática y com-petencias básicas elaborados.

• Elaboración de contenidos y diseño de librospara los módulos de Terminalidad en EGB 3 elabora-dos.

• Elaboración de contenidos y diseño de librospara los módulos de Terminalidad en Polimodal elabo-rados.

• Adecuación Tecno-pedagógica de los módulospara su adecuación incorporación al campus virtual.

• Activación de módulos digitales y procesos con-tinuos de tutorías virtuales; mantenimiento del cam-pus; servicios de gestión de la información y el cono-cimiento.

5. Educación formal: virtualización de asignaturasde grado de las facultades

El fin último y estratégico del proyecto es el depromover los principios de igualdad de oportunidadesen el acceso al conocimiento y el mejoramiento de lacalidad educativa a través de procesos de innovaciónpedagógica y tecnológica a través del desarrollo, acti-vación, mantenimiento y ampliación del campus vir-

tual de la universidad. Los destinatarios del proyectoson fundamentalmente, en primera instancia las áreasde docencia (docentes y alumnos) en sus distintos ni-veles de grado y pre-grado, y en un segunda instancia,egresados universitarios, con programas virtuales deactualización y perfeccionamiento.

5.1. Objetivos, modalidad y responsables Los objetivos específicos del proyecto son contri-

buir al mejoramiento de la calidad educativa del siste-ma educativo universitario en el desarrollo de alterna-tivas metodológicas para la oferta de grado de las dife-rentes carreras y contribuir a la formación de equiposdocentes para el desarrollo de materiales digitales,enmarcando su procesamiento didáctico en un enfo-que cognitivo aplicado a la educación basada en com-petencias y los productos.

Los responsables de todo el proyecto, diseño y de-sarrollo de materiales y el dictado y tutorización de las20 asignaturas y los cursos propuestos son el personaldocente de enseñanza a distancia y el área de diseñomultimedia y gráfico del CICUNC, con apoyo de losdepartamentos sonoro y audiovisual. Los involucradosen el proyecto son más de 200 docentes, 20 realiza-dores y más de 2.000 alumnos de la universidad entoda la provincia de Mendoza y limítrofes (donde laUNCuyo tiene incidencia territorial).

5.2. El proceso de gestión del proyecto El proceso de ejecución consiste fundamental-

mente en las tareas coordinadas de los equipos multi-disciplinarios para la producción de materiales: conte-nidistas, procesadores didácticos, diseñadores digita-les. Digitalización del material existente para el desa-rrollo de competencias básicas (proyecto de articula-ción 2002-03). Se adecuará técnica y pedagógica-mente los materiales para ser digitalizados e incorpo-rados en la plataforma virtual de la universidad a par-tir de la experiencia obtenida por la Secretaría Aca-démica y Educación a Distancia de la Universidad, res-pecto del desarrollo de competencias básicas en elproyecto de articulación entre la UNCuyo y el nivelPolimodal de la Provincia de Mendoza.

168

5.3. Los resultados esperados • Un modelo procedimental para el desarrollo de

materiales digitales de educación a distancia.• Conformación de la comisión de educación a

distancia con representantes de todas las unidadesacadémicas.

• Digitalización de 20 asignaturas de grado prove-nientes de las distintas facultades y seleccionadas deacuerdo a criterios delimitados por esta Secretaría.

• Digitalización de módulos de ingreso a distanciaen aquellas unidades académicas que se encuentrendesarrollando esta modalidad.

• Ampliación y adecuación del campus virtual deUNCuyo de acuerdo a las demandas que fuesen sur-giendo del trabajo con las unidades académicas.

• Una red universitaria de docentes capacitadosen la modalidad de educación a distancia.

• Incorporación de actividades permanentes parala profundización de las problemáticas acerca de laeducación a distancia en los estudios superiores uni-versitarios.

• Propuestas de los cursos de nivelación consis-tentes y pertinentes, en las instancias de ingreso a laUNCuyo con modalidad de educación a distancia.

• Algunas de las acciones en desarrollo son la ca-pacitación, perfeccionamiento y actualización sobre latemática a los actores educativos involucrados.

6. Sistema no formal: educación al consumidor y alusuario

Este proyecto contempla el desarrollo de conteni-dos y la producción integral de un kit de materiales grá-ficos, sonoros y audiovisuales a través de un conveniode cooperación entre la Escuela del Consumidor y elUsuario de Mendoza, de la Dirección de Fi s c a l i z a c i ó n ,Control y Defensa del Consumidor, Ministerio de Eco-nomía de la Provincia y la Universidad Nacional deC u y o .

6.1. Objetivos, modalidad y responsablesLos objetivos son la capacitación y educación de

consumidores y usuarios. En primer lugar promover lavisibilidad de los servicios públicos (Energía Eléctrica yAgua) provinciales y su potencialidad en la mejora dela calidad de vida de los mendocinos y en segundolugar promover la participación, de consumidores,usuarios y organizaciones de la sociedad civil (OSC)en la toma de decisiones y en la definición mancomu-nada de políticas públicas en el consumo y uso de bie-nes y de servicios públicos domiciliarios.

La modalidad instrumentada es semipresencial yen red, con encuentros en forma mensual con consu-

midores y usuarios de la provincia en colegios, centrosvecinales, municipios, apoyado esa capacitación conmateriales bibliográficos, vídeos y cortos radiofónicos.

6.2. El proceso de gestión del proyecto Los entes de control y estatales proporcionaran al

CICUNC los materiales desarrollados previamente ycon anterioridad al trabajo en común que se esta orga-nizando. Los departamentos de EaD (Secretaría Aca-démica), desarrollo de contenidos en soportes multi-media (CICUNC) y de formación continua no formal(SE), producirán una mediación pedagógica, narrativay estética de los materiales y contenidos propuestospor el organismo público. También desde el CICUNCy sus distintas áreas de producción, se procederá, unavez aprobados los documentos bases, por la escueladel consumidor, a realizar y producir con los conteni-dos entregados por las instituciones participantes, lossiguientes materiales:

• Cuadernillo de 30 páginas: se utilizará en la ca-pacitación presencial que se realice en institucionesbarriales, escolares, sindicales, etc.

• Postal con distribución domiciliaria, que sensibi-lizará sobre el proyecto de educación de usuarios y sunecesidad. Incorporá, además, una serie acotada deideas/acción para el usuario, el uso responsable de ser-vicios públicos y los derechos y obligaciones básicas.

• Cassette y cd-rom sonoro con material radiofó-nico, 18 minutos de duración, con tres microprogra-mas de cinco minutos cada uno y tres espots publicita-rios de 40 segundos, uno por organismo, en formatoficcional/periodístico que aborde y refuerce de mane-ra entretenida los temas desarrollados en el formatopapel.

• Vídeos con tres documentales institucionales detres minutos cada uno (uno por organismo) que dina-mizará desde lo audiovisual, los soportes gráficos y so-noros y abordará también temáticas referentes a laeducación y capacitación de usuarios y calidad de vi-da.

Éstos son, como ya lo mencionamos, algunos delos proyectos en desarrollo, y esperamos que permi-tan, no sólo la visibilidad y difusión de los mismos másallá de las fronteras provinciales, sino la interacción eintercambio con experiencias similares. La búsquedade cooperación para la innovación y el desarrollo edu-comunicativo, la investigación y transferencia de nue-vos proyectos y la búsqueda de resultados en la ense-ñanza presencial o a distancia apoyada por nuevas tec-nologías son importantes y también promueven laconstitución de un banco de «buenas prácticas» entreprogramas públicos y privados de gestión del conoci-

169

miento y producción de contenidos y materiales edu-cativos en, por lo menos y en primera instancia, hablahispana.

Algunos de los componentes claves, del modelode gestión del conocimiento de la institución, ha sidola definición de estándares de calidad, delimitaciónconceptual y procedimental para el desarrollo de dis-tintas experiencias, la producción propia y en formaintegral, tanto en el desarrollo de los contenidos teóri-cos y prácticos como en la producción de materialesen cualquier soporte, definiendo y plasmando proce-sos narrativos, estéticos, pedagógicos y didácticos.

Una gestión del conocimiento que reconoce múl-tiples e innovadoras variables educativas es el apoyofundamental de nuevas tecnologías y soportes comuni-cacionales variados y ricos expresivamente, que es re-troalimentado por el seguimiento y validación de losproyectos en marcha y que involucra a cada miembrode la comunidad educativa universitaria y también acada habitante de la región como individuo con nece-sidades y deseos concretos y precisos, pero funda-mentalmente como parte de una comunidad específi-ca y como un actor social activo del cambio a través desu voluntad de aprender y conocer.

ReferenciasBAGGIOLINI, L. (2000): «Tecnologías, conocimiento y dispositivospedagógicos. Tres momentos privilegiados de la articulación entretecnologías de comunicación y teorías y prácticas pedagógicas», enAnuario del Departamento de Ciencias de la Comunicación; 3.Universidad Nacional de Rosario (Argentina), Facultad de Ciencia

Política y Relaciones Internacionales.BECERRA, M. (2003): Sociedad de la información, proyecto, con-vergencia y divergencia. Buenos Aires, Norma.BERNHEI, C. (2003): La universidad latinoamericana ante losretos del siglo XXI. México, UDUAL.BRUNNER J. y TEDESCO, J.C. (2003): Las nuevas tecnologíasy el futuro de la educación. Buenos Aires, Grupo Editor.CAMPS, J. (2002): Aprender a planificar la formación. Barcelona,Paidós.CASTELLS, M. (1999): La era de la información. Economía,sociedad y cultura. La sociedad Red. México, Siglo XXI.DAVENPORT, T. (2003): Conocimiento en acción. México, Pren-tice Hall. DUART, J. (2000): Aprender en la virtualidad. Barcelona, Gedisa.LIMA, G. (1999): Diseño de espacios pedagógicos en Red, en IIIJornadas de Educación a Distancia. Osorno, Chile.LITWIN, E. (1993): Cuaderno de la cátedra de Tecnología Edu-cativa. Universidad Nacional de Buenos Aires, Oficina de Publica-ciones Facultad de Filosofía y Letras.LITWIN, E. (1997): Las configuraciones didácticas. Una nuevaagenda para la enseñanza superior. Buenos Aires, Paidós. LITWIN, E. (Comp.) (1997): Enseñanza e innovaciones en lasaulas para el nuevo siglo. Buenos Aires, El Ateneo.OCHO, J. (2003): 101 claves de tecnologías de la información.México, Pearson. OROZCO, G. (1997): La investigación de la comunicación dentroy fuera de América Latina. Buenos Aires, EPC.OZOLLO, A. y OTROS (2004): Editep y campus virtual. Mendo-za (Argentina), EDIUNC. PÉREZ TORNERO, J.M. (Comp ) (2000): Comunicación y edu-cación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y con-ciencia crítica. Barcelona, Paidós.PRIETO, D. (2000): Comunicación, universidad y desarrollo. Bue-nos Aires, Editorial Investigaciones del Plangesco. YORNET, C. (2002): Memoria del Máster en Comunicación yEducación. Mendoza (Argentina), UAB/UNCuyo.

170

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 171-176

Enciclomedia: nuevas imágenes para el salón de clase

Guadalupe Hernández Luviano es profesora de la EscuelaNormal Superior y maestra en Tecnología Educativa por elInstituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (gluviano@ilce.edu.mx).

La mayoría de los maestrosaún recordamos aquellas imá-genes usadas en el salón declase que nos mostraban la fo-

nética del alfabeto, algunos esquemas del cuerpohumano, tal vez un mapamundi y los héroes naciona-les, al tiempo que la literatura fantástica y el cine nosprometían un universo vasto y apasionante nutrido desonidos, secuencias del pasado o de lugares remotos,figuraciones que nos han hecho comprender mejor elmundo en que vivimos.

Los maestros soñábamos con llevar ese mundo ala escuela para, literalmente, fascinar a nuestros estu-

Guadalupe Hernández LuvianoMéxico

P R O P U E S T A S

Enciclomedia es una estrategia educativa basada en un sistema que integra y articulamedios y recursos para el aprendizaje, con el apoyo de una computadora, un pizarrónelectrónico, un dispositivo de proyección y una impresora por salón de clase. Pretendeintegrar a la práctica educativa cotidiana, medios, herramientas y recursos que apoyenlos procesos de enseñanza y de aprendizaje. Está estructurada a partir de la digitaliza-ción de los libros de texto gratuito de la Secretaría de Educación Pública enriquecidoscon ligas a vídeos, audios, interactivos, enciclopedias virtuales y a programas y recursosque complementan los temas del programa de estudios de educación básica.

«Encyclomedia» is a teaching strategy based on a system that integrates media andresources for learning in the classroom with the support of a computer, an electronicblackboard, a projector and a printer. It intends to integrate media, tools and resourcesin the classroom practice, in order to support the teaching and learning process. It iss t ructured from the digitalization of the free textbooks distributed by the Ministry ofEducation, enriched with links with videos, audios, interactive activities, virtual encyclo-pedias and resources that complement the topics of the syllabus of the primary school.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Estrategia educativa, sitio del alumno, sitio del maestro, didáctica, práctica docente,mediador pedagógico.Educational tools, audiovisual skills, pupil role, teacher role, virtual technologies.

Encyclomedia: new images for the classroom

(Recibido: 30-09-04 / Aceptado: 20-10-04)

diantes, para apasionarlos por el conocimiento. El en-torno tecnológico actual nos ofrece esta oportunidad.El salón de clase en adelante ya no será el mismo, lacalidad de los aprendizajes dará un salto cualitativo; lavisión del mundo que tendrán los niños y jóvenes, susanhelos y ambiciones, y las competencias con las queharán frente a las demandas de su vida futura, depen-derán de que podamos ofrecerles alternativas novedo-sas más acordes con los tiempos que nos ha tocadovivir.

Los educadores hemos ambicionado escenariosescolares en donde los alumnos disfruten al aprender,jueguen con los objetos del conocimiento, estudienpara resolver retos y las tareas escolares representenuna oportunidad para poner a prueba sus talentos.

El programa comparte esa ambición, y para ello hapuesto a nuestro alcance, una serie de recursos quepropiciarán replantearse las formas de enseñanza y deaprendizaje. Enciclomedia integra al aula:

• Imágenes fijas: fotografías, pinturas, ilustracionesy grabados que se pueden observar a detalle, como siestuviéramos en el pasillo de un museo o en una gale-ría de arte, se pueden percibir formas, texturas, colo-res, sensaciones. Además, una guía virtual nos propor-cionará información sobre las obras y nos darán suge-rencias para orientar la mirada de los alumnos. Tam-bién tendremos imágenes que sólo se podrían vermediante un microscopio en el laboratorio, o a travésde un telescopio.

• Videos y películas, con los que se podrán mos-trar lugares remotos, ver en unos instantes procesosque duraron siglos, como el desplazamiento de los con-tinentes o el de las placas tectónicas. Podremos viajarpor el espacio, observar los cuerpos celestes. Conocerlas costumbres y formas de vida de épocas históricas ode grupos étnicos de lugares recónditos del mundo, alas que quizá nuestros alumnos nunca podrían teneracceso de otra manera.

• Visitas virtuales a zonas arqueológicas, sis-temas montañosos o edificios históricos. Median-te las que podremos ascender a las pirámides,observar las ciudades prehispánicas desde lo altoe imaginar cómo se desarrollaría la vida de eseentonces.

• Actividades interactivas, con ellas los alum-nos pondrán a prueba sus conocimientos, sabránde manera inmediata si acertaron, obtendránexplicaciones y podrán volver a intentarlo cuantasveces sea necesario.

• Animaciones, con las cuales se explicanconceptos complejos a través de imágenes y efec-tos demostrativos de procesos y relaciones que de

otra manera sería difícil entender y que corr e s p o n d e nal mundo icónico que hoy en día, niños y jóvenesaprenden. Éstas y otras herramientas son medios y pro-gramas que han sido seleccionados e integrados a laslecciones de los libros de texto gratuito de la Secretaríade Educación Pública (SEP). De esta manera, Enciclo-media transita de la práctica docente conocida y arrai-gada en la escuela mexicana a nuevas prácticas edu-cativas apoyadas en múltiples recursos.

1. ¿Qué es Enciclomedia?Es una estrategia educativa basada en un sistema

que integra y articula medios y recursos para el apren-dizaje con el apoyo de una computadora, un dispositi-vo de proyección, un pizarrón electrónico y una im-presora. Permite distintos acercamientos a los objetosde aprendizaje e implica también diversos modos deaprender y de responder a las necesidades de la ense-ñanza y del aprendizaje de los niños de educación pri-maria. Enciclomedia no sólo es un instrumento, recur-so o medio, es una nueva práctica educativa a travésde la computadora, soporte que gracias a su potencialtecnológico permite integrar múltiples lenguajes yfuentes de información sistematizadas en torno a loscontenidos de aprendizaje.

Es un apoyo a la docencia y al trabajo en grupoporque simplifica algunas de las tareas que los maes-tros realizan al preparar sus clases, como seleccionarvideos, películas e imágenes, diseñar actividades deaprendizaje y secuencias didácticas. En Enciclomedialos maestros podrán disponer de medios y recursos yaseleccionados y vinculados a las lecciones del libro det exto, además de propuestas para utilizarlos en sus cla-s e s .

¿Cómo está estructurada? Tiene dos secciones ositios principales: el sitio del alumno y el sitio del maes-tro.

172

El sitio del alumno representa el espacio del apren-dizaje. Allí se encuentran los materiales, recursos yactividades para que los alumnos indaguen, observen,comparen y seleccionen información expresada enmúltiples medios. Disponer de todos estos recursos de-manda nuevas formas de trabajo y organización, por loque otro de los apoyos que integra Enciclomedia es elsitio del maestro.

El sitio del maestro constituye el soporte pedagógi-co para que no sea únicamente un instrumento ilus-trado y novedoso, sino que contribuya a propiciar unanueva práctica docente. Es el espacio de la enseñan-za, un centro virtual de apoyo para el maestro con losmateriales que la SEP ha diseñado para guiar y facili-tar su tarea educativa. Aquí se puede recurrir a suge-rencias didácticas que proponen itinerarios de ense-ñanza, en los que se van alternando los distintos textosy discursos que se derivan de los medios integrados alas lecciones.

El sitio del maestro representa también una opor-tunidad para el desarrollo profesional, ya que incluyeartículos, libros, vídeos y audios que actualizan y pro-fundizan los conocimientos de los maestros sobre loscontenidos disciplinarios, sobre la pedagogía en gene-ral y también la referida a la enseñanza específica delas asignaturas del programa de educación básica, asícomo una formación en el uso de las nuevas tecnolo-gías y de los medios de comunicación con fines edu-cativos.

¿A quién está dirigido? Enciclomedia fue diseñadapara apoyar los procesos de aprendizaje en grupo,bajo la guía del maestro, y en las condiciones de espa-cio y tiempo del salón de clase. La interacción entre elmaestro y sus alumnos, en torno a los procesos deenseñanza y de aprendizaje es su centro de atención.Es decir, toma en cuenta que la rutina escolar cotidia-na y la carga académica determinada en los progra-mas, disponen de tiempos limitados de clase para cadauna de las asignaturas que se estudian. Que el maes-tro de grupo, debe apoyar el aprendizaje de todos loscampos disciplinarios, que los grupos generalmen-te son numerosos y que los salones de clase tienencondiciones limitadas de espacio y mobiliario.

Reconoce como usuario principal al maestrode grupo, y como posibles usuarios a los cuadrostécnicos, padres de familia y público en general.

Los alumnos en el salón de clase, encontra-rán los contenidos de sus libros de texto con apo-yos multimedios y actividades didácticas diseña-das especialmente para ellos.

El maestro de grupo tiene la posibilidad deutilizar Enciclomedia en sus clases siguiendo las

secuencias didácticas que se le proponen o las que élconsidere más pertinentes. También puede recuperaralgunas de las sugerencias y actividades y llevarlas acabo sin el apoyo en clase de la computadora. Losmaestros que no cuenten con el equipamiento y pue-dan acceder a Internet en lugares públicos, centros demaestros, de tecnología educativa u otros, podrán ac-ceder al programa, conocer las actividades y se-cuencias didácticas que se proponen e imprimir lo queconsidere útil para aplicarlo en su clase.

Los cuadros técnicos encontrarán en este proyec-to, una oportunidad para actualizar sus conocimientos,conocer las propuestas y los apoyos didácticos que seles han acercado a los maestros. También las oportu-nidades de superación profesional que se les sugierenpara contribuir a su utilización y aprovechamiento.

Para los padres de familia, Enciclomedia ofrecevarias posibilidades: estar al tanto de los temas, las for-mas de trabajo y los recursos con que aprenden sushijos. Contar con información para apoyar las tareas ytrabajos extraescolares y también una forma de actua-lizar su formación. Para el público en general constitu-ye una fuente de información, material de consulta yconocimiento de los temas y formas de trabajo queaplica la escuela pública.

2. Modelo pedagógicoEl modelo de Enciclomedia integra los elementos

de la intervención pedagógica presentes en la prácticaeducativa de la escuela pública mexicana:

• El programa y plan de estudios de educaciónprimaria como marco y guía de la formación de losalumnos.

• Los libros de texto gratuito como soportes de loscontenidos de aprendizaje y su tratamiento didácticoconforme a los enfoques de las asignaturas.

• La participación del maestro como mediador delaprendizaje.

• Los alumnos como destinatarios de la interven-ción pedagógica y sujetos de su propio aprendizaje

173

• La evaluación del aprendizaje como procesoparalelo y experiencia de aprendizaje.

• El espacio áulico, sus características y condicio-nes de espacio y tiempo.

• Y otros proyectos, programas y materiales que laSEP ha diseñado para apoyar los procesos de ense-ñanza-aprendizaje.

Es importante enfatizar que el modelo pedagógicode Enciclomedia, explica y articula la función de losdiferentes elementos que en él intervienen, sin queesto deba entenderse como formas de trabajo, estrate-gias didácticas o procesos de aprendizaje rígidos. Unade las características del modelo es reconocer precisa-mente que la didáctica no es un camino o procedi-miento a seguir invariablemente, son procesos que seconstruyen a la luz de las necesidades del contexto, delos alumnos, de la disciplina y de los recursos con quese cuenta. Enciclomedia comprende que todo cambioimplica procesos, que se viven a distintos ritmos, por

eso hace sugerencias que pueden funcionar a manerade inducción, pero que con el tiempo y la práctica se-guramente serán superadas por maestros y alumnos.En el modelo pedagógico, se explican las relaciones yformas de interacción entre: lo que se aprende (con-tenidos), cómo se aprende (procesos de enseñanza-aprendizaje), con qué (estrategia de Enciclopedia) y elpapel que juegan maestros y alumnos.

3. Líneas de trabajoEl desarrollo de Enciclomedia se orienta bajo cua-

tro líneas de trabajo:• En la línea curricular se analizan los propósitos

de educación primaria, la organización de los planes yprogramas, los enfoques de las asignaturas, los conte-nidos de aprendizaje y su tratamiento en los libros detexto. Con base en los resultados de este análisis, seproponen medios y recursos que complementen a loslibros de texto y propicien mejores aprendizajes.

174

• En la línea didáctica, con base en los resultadosdel análisis curricular y conforme a la naturaleza de laasignatura, el tipo de noción, habilidad o competenciaque se busca, se definen los conceptos que se ligarán avídeos, audios, animaciones, actividades interactivas, ala enciclopedia Encarta y otro tipo de recursos. Ta m-bién se definen y diseñan herramientas para la realiza-ción de las actividades de aprendizaje y que faciliten lalabor de los maestros, como: regla, compás, cronome-t r o .

• En la línea de la práctica docente, se diseñan se-cuencias didácticas en las que se vinculan las leccionesde los libros de texto con los medios y recursos que ofre-ce Enciclomedia. Se ofrecen alternativas para abordar,d e s a rr o l l a r, cerrar y evaluar el logro de los aprendizajes.

• En desarrollo profesional se sistematizan las op-ciones que tienen los maestros para actualizar susconocimientos disciplinarios y metodológicos. Se pre-sentan explicaciones sobre los conceptos básicos queaborda la lección, referencias bibliográficas y páginasweb relacionadas con las temáticas de cada lección.También se ubican páginas de la SEP en donde losmaestros encontrarán oportunidades para realizar cur-sos o talleres de actualización.

4. ContenidosEnciclomedia es un complemento para el aprendi-

zaje de los contenidos oficiales de la escuela primaria.

5. ProcesosLas estrategias didácticas que propone este pro-

grama, tienen presente que es el alumno, participandoen grupo y guiado por su maestro, el centro de la inter-vención pedagógica del aula.

La enseñanza se considera una ayuda al procesode construcción, por lo que se les propone a los maes-

tros diversas actividades de aprendizaje y recursos queél podrá adaptar a sus necesidades específicas.

Es importante aclarar que no se pretende que elmaestro o los alumnos estén permanentemente frentea la computadora. El modelo de uso es variable de ori-gen; el profesor tendrá la opción de elegir en qué mo-mentos trabajarán con el apoyo de la computadora, enqué casos sólo se recuperan materiales o sugerenciasde actividades y en qué otros él podrá aplicar otras for-mas de trabajo. Enciclomedia no descarta la lectura enlos libros impresos, el trabajo en los cuadernos, la in-vestigación, la realización de experimentos y activida-des prácticas, el trabajo en equipo u otro tipo de activi-dad que se estime conveniente.

Enciclomedia enfatiza la función del maestro co-mo mediador pedagógico, ya que aunque los recursosintegrados a los libros representan planteamientos e iti-nerarios completos para abordar los temas y lecciones,sin su participación para rescatar los aportes de éstos,invitar a los alumnos a resignificarlos, contextualizarlosa su entorno inmediato, se corre el riesgo de no pro-mover actividades intelectualmente productivas.

La propuesta pedagógica en Enciclomedia invita alos maestros a desarrollar su clase a base de preguntas;no se trata de una pedagogía de la respuesta sino deuna pedagogía de la pregunta como dice Freire (Gu-tiérrez y Prieto: 1999). Se trata de educar para interro-gar en forma permanente a la realidad de cada día y,

por lo tanto, no enseñar ni inculcar respuestas.La planeación de las clases será como siem-

pre importante, para que el maestro esté segurodel recorrido que seguirá, de las actividades querealizará antes, durante y después de cada lec-ción. Para ello, Enciclomedia ha considerado va-rias opciones, una planeación breve, apoyándoseen las sugerencias de actividades para introducir,apoyar, complementar y concluir las clases, quese encuentran ligadas al desarrollo de la lección,en las páginas digitales del libro de texto. De estamanera se pretende promover una nueva prácti-ca docente. Pero para que esto sea posible, losmaestros requieren contar con mejores condicio-nes de trabajo, uno de los factores clave es dispo-ner de tiempo para preparar las clases.

6. Estrategia mediática Enciclomedia tiene una sección que guía el proce-

so de aprendizaje, ésta es la versión digital de los librosde textos complementados por elementos conceptua-les, multimedios y didácticos. Los libros de texto «enci-clomediados» cuentan con los siguientes recursos. En-ciclomedia recurre al potencial de los lenguajes de los

175

medios de comunicación, siendo estrictos semánti-camente, tendríamos que decir que su estructura es demultilenguajes, más que multimedios. Porque lo quevehiculiza la computadora son los distintos lenguajes:visual, lingüístico, gráfico, icónico, sonoro, audiovisual.Cada uno tiene una capacidad expresiva distinta y a lavez complementaria entre sí. El tratamiento de untema o concepto a través de varios lenguajes, de-manda la participación de diversos canales perceptua-les en el proceso de aprendizaje. De ahí la importan-cia de una estrategia didáctica que lleva a los alumnos,conforme los propósitos de aprendizaje, la naturalezade la disciplina, a interactuar con imágenes fijas, sono-ras y audiovisuales.

El reto aquí consiste en realizar una mediación pe-dagógica que reconozca la aportación que estos len-guajes, hacen a la construcción del conocimiento. Estoes posible cuando se conocen los elementos y recursosexpresivos de los lenguajes y se puede descifrar, nosólo el contenido del mensaje, sino también los ele-mentos utilizados para expresarlos.

Sin este conocimiento, pasamos de largo por re-cursos, sin notar lo que nos dicen, lo que aportan altexto escrito o a la palabra en un video o en una pelí-cula, los vemos, sin mirarlos.

Enciclomedia es consciente de que la cultura au-diovisual que nos han formado los medios de comuni-cación con fines comerciales, de consumismo y diver-timento, tiene que ser reorientada para aplicarla a losprocesos de estudio y de aprendizaje; por ello incluyecomo parte de las actividades complementarias ejerci-cios y análisis para aprender a mirar las imágenes, co-mo una nueva competencia para maestros y alumnos.Dominar los códigos de los lenguajes ayudará tambiéna reconocer que éstos pueden asumir distintas funcio-nes en los procesos de aprendizaje, para introducir,apoyar, cerrar, recapitular o evaluar los aprendizajes.Esto se facilita también por medio de las herramientasy recursos que se han integrado al tratamiento di-dáctico de imágenes fijas y en movimiento, como es elcaso de una lupa para analizar al detalle sus elementoscompositivos y un reproductor de video que permitiráa los maestros detener los videos, segmentarlos, repe-tirlos, pasarlos cuadro por cuadro, sin temor a que laimagen se distorsione o esperar que la cinta avance oretroceda, con sólo dar click al botón correspondiente.De esta manera, se rebasan los planteamientos instru-mentales que imponía la tecnología del medio, sobrelos intereses de los estudiantes, de la didáctica, delconocimiento, del tiempo de la clase y de las necesi-dades de los maestros, y se transita a un verdadero usodidáctico de los medios.

7. Los riesgosEnciclomedia 1.0 se implantará de manera gradual

en el ciclo escolar 2004-05. En una primera etapa pi-loto, se equiparán alrededor de 21.000 aulas en todoel país. Los resultados obtenidos permitirán mejorar elprograma, y a finales de 2004 se aplicará una segundaversión mejorada y ampliada.

A la fecha, después de su presentación al inicio deeste ciclo escolar, la controversia se ha centrado en lalicitación de los equipos, la fuerte inversión que repre-senta y la aparente inequidad que fomenta ante escue-las que no cuentan con las condiciones mínimas parael trabajo escolar. Sin embargo, es curioso que no seaborde el aspecto académico y no se ponga en la mesade la discusión el aspecto central: ¿los alumnos apren-derán más?, ¿la educación del país mejorará?

Los artículos de prensa dejan ver que la opiniónpública no tiene una idea exacta de lo qué es el pro-grama, se percibe como una tecnología cara y sofisti-cada, pero no se comprende en sentido estricto quées. Por otra parte, cuando se ha presentado en el ámbi-to educativo, genera una gran sorpresa, los maestrosquedan maravillados y como ha pasado con otros me-dios, en otros momentos, se concibe como la panaceaque transformará la práctica educativa del país.

Los equipos de diseñadores somos conscientes desu gran potencial educativo, pero para que éste se des-pliegue es necesario fortalecer otros aspectos directa-mente relacionados con el trabajo docente. Entre otros,la formación de los maestros para articular actividadesde aprendizaje con base en los múltiples recursos delos que dispone, formación que a la fecha no formaparte de los planes de estudio para educadores. Lasopciones de actualización, en su gran mayoría, van dela teoría al manejo de los instrumentos sin dar cuentade una verdadera formación en el uso de los lenguajessin arribar a la didáctica implícita en los lenguajes yrecursos expresivos de los medios.

La formación se convierte así en uno de los ejesd e t e rminantes del éxito de Enciclomedia, pero sus efec-tos requieren de tiempo, al conocimiento habrá queconcederle plazos para la asimilación y adaptación alas prácticas educativas particulares y a los espaciosescolares. Esperemos que el eficientismo no se preci-pite al valorar los resultados de Enciclomedia, que se-guramente no se verán a corto plazo.

NotasLa idea original de Enciclomedia es del Dr. Felipe Bracho, coordi-nador de Informática Educativa del Instituto Latinoamericano de laComunicación Educativa (ILCE), sede de México.GUTIÉRREZ P.F. y PRIETO C.D. (1999): La mediación pedagó-gica. Buenos Aires, La Crujía.

176

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 177-182

¿Qué significa actualmente estar alfabetizado?

Mónica Pérsico y Silvia Andrea Contín son docentes delInstituto Superior de Formación Docente 803 de PuertoMadryn, provincia de Chubut (Argentina)(silviacontin@latinail.com).

1. Alfabetización en unmundo cambianteLa alfabetización, como con-cepto y proceso, presenta un

importante nivel de complejidad para ser definido enla actualidad. La misma se fundamenta en los impor-tantes cambios en la estructuración y circulación delconocimiento y la demanda permanente de nuevascompetencias para asumir funcionalmente la lecturacrítica de las realidades cotidianas.

En español, como en otras lenguas románicas, noexiste traducción para el sugerente y amplio «literacy»inglés. Mientras en francés se usa «lettrisme» y en por-tugués «letramento», en español se ha propuesto escri-turalidad (como alternancia a oralidad), literidad o al-

● Mónica Pérsico y Silvia Andrea ContínPuerto Madryn (Argentina)

P R O P U E S T A S

El artículo presenta reflexiones teóricas en torno al concepto de alfabetización y sucomplejidad actual. Posteriormente, se propone un ciclo de cine para ser trabajado enel campo de la formación inicial y continua. Desde un collage de escenas de tres cul-turas, se orienta hacia la revisión de conceptos y prácticas vinculadas a la alfabetizaciónavanzada. Finalmente, introduce el guión didáctico de la experiencia, fundamentandola misma desde la metodología de taller.

This paper presents theoretical reflections on the concept of literacy and its currentcomplexity. Then, a serie of films is introduced to be worked on and applied in the fieldof teaching and teachers training. A collage of three cultures aims at the revision of con-cepts and practice related to advanced literacy. Finally, methodological activities areprovided and used at a workshop.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Lectura, escritura, cine, taller, formación docente.Reading, writing, film, workshop, teacher, training.

What does it means to be literate nowadays?

(Recibido: 30-09-04 / Aceptado: 11-10-04 )

fabetización, entre otros. Ferreiro (1999) sugiere usarcultura escrita y alfabetización según los contextos;acotando que la primera permite incluir los variadossentidos de literacy y la segunda presenta la dificultadde vincularse excesivamente al alfabeto como sistema.Varios autores aportan interesantes reflexiones sobre lacomplejidad de este concepto. Se presenta, a conti-nuación, algunas de ellas que me resultan particular-mente sugerentes e innovadoras.

Desde una perspectiva etnográfica, Street (1993)cuestiona la idea de una concepción dominante y úni-ca de la alfabetización y sostiene el modelo ideológico,entendiendo a la misma como un conjunto de prácti-cas o eventos sociales, que conllevan concepcioneshistórico-ideológicas del saber, así como presupuestosde aquello que vale como alfabetismo o analfabetismo.Al tratarse de eventos únicos que giran en torno aprácticas del mundo letrado, prefiere pluralizar (literaly metafóricamente) el concepto y hablar de alfabetiza-ciones, contextualizadas en los procesos culturales ylas estructuras de poder propias del mundo social.

Braslavsky (2003: 61) reflexiona sobre la ambigüe-dad y amplitud del término y plantea que en el diccio-nario de la Asociación Internacional de Lectura, seenumeran «38 tipos de alfabetización», explicitando locomplejo que resulta conseguir un consenso sobre unadefinición única y coincidiendo en la necesidad depluralizar el término.

Wells (1987), al intentar una definición de alfabe-tización, plantea cuatro niveles desde los cuales enten-der la misma. Al primer nivel lo denomina ejecutivo yhace referencia simplemente a la adquisición de habi-lidades de decodificación, en cuyo caso se considera laescritura como una mera trascripción del lenguaje oraly, por ello, la actividad de leer como una trascripciónigualmente de lo escrito al código fonológico.

El segundo nivel es el funcional y supone que seralfabetizado consiste en ser capaz de enfrentarse a usosdistintos del lenguaje escrito como consecuencia de losdistintos contextos sociales. El tercer nivel es instru-mental y en él se subraya la importancia del lenguajeescrito como transmisor de conocimientos. Fi n a l m e n t e ,el nivel epistémico es el más completo, puesto que nosólo contempla la alfabetización en cada uno de losaspectos anteriores, sino que se considera, incluso, queel lenguaje escrito brinda una nueva forma de pensa-miento, lo que nos llevaría a valorar la alfabetización nosólo como una forma de comunicación, sino tambiéncomo una forma de pensar, aspecto éste que entroncacon el punto de vista de Vygotski (1973; 1979) sobre elpapel que juega el lenguaje escrito en los procesos dec o n s t rucción del pensamiento.

Estos niveles son dimensiones del mismo fenóme-no, puesto que leer y escribir supone todo ello, de talmodo que las explicaciones teóricas y, desde luego, laslíneas prácticas y metodológicas que se deriven tendríanque ser más complementarias que discrepantes.

Fe rreiro (2002) afirma que estar alfabetizado hoy esdisponer de un «continuum» de habilidades de oralidad,lectura y escritura, cálculo y numeración funcionales adiversos contextos sociales de desempeño: la salud, elcomercio, el trabajo, la justicia, la educación, entreotros. La alfabetización no es una adquisición natural,sino el aprendizaje del sistema lingüístico y las estrategiasde uso de un producto cultural naturalmente heterogé-neo y diverso, la lengua oral y escrita, por lo que el desa-rrollo de la alfabetización depende de circunstanciassociales y culturales concretas. En tal sentido la nociónde alfabetización se define históricamente y puede serdescrita en un número variable de niveles y dominios. Elpoder escribir el propio nombre es un nivel de alfabeti-zación, el poder escribir una tesis doctoral, es otro. Asípues, la definición de lo que es la alfabetización o de loque una persona debe ser capaz de hacer para llamar-se alfabeto, puede variar en gran medida.

Según los documentos oficiales del Ministerio deEducación de Argentina (2000), la alfabetización su-pone la secuenciación y articulación de dos procesos.Uno, el ingreso en el dominio de la lengua escrita, quese inicia desde edades muy tempranas y se extiendedurante el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB (pri-mera alfabetización o alfabetización inicial) y otro, lapuesta en marcha de la segunda alfabetización (alfa-betización avanzada). Se entiende por alfabetizaciónavanzada el dominio de los procesos de comprensióny las formas de producción de los textos de circulaciónsocial que posibilitan el desempeño autónomo y eficazen la sociedad y la oportunidad de acrecentar elaprendizaje en los distintos campos del conocimiento.La alfabetización avanzada se orienta a fortalecer lashabilidades de lectura y escritura de los alumnos y loscapacita para seguir aprendiendo contenidos discipli-nares de diversas áreas curriculares con crecientesniveles de complejidad.

Todos los aportes antes mencionados no agotan deninguna manera las múltiples miradas que actualmen-te podrían hacerse sobre el proceso alfabetizador, perointentan superar las visiones excesivamente inclinadashacia la disputa metodológica y comenzar a sensibili-zarnos respecto a otros posibles abordajes, que la es-cuela debiera debatir con apertura y profundidad. Co-lello (1995) logra una interesante síntesis de todo loplanteado anteriormente, explicitando que la alfabeti-zación tiene que ver con la formación del:

178

• Hablante, porque el sujeto que escribe, tiende aorganizar mejor su habla y de este modo, la escrituraparte de la oralidad y también acaba por re-dimensio-narla.

• Políglota. porque puede comprender, dominar yusar las variadas formas del lenguaje, no necesaria-mente las lenguas extranjeras, sino los dialectos de unamisma lengua y también los otros medios de expresióno de representación simbólica (dibujo, música, arte,mímica, etc.), con adecuación a contextos comunicati-vos de desempeño.

• Productor de textos, porque desde el punto devista del «autor», posee la competencia para compo-ner textos, enfrentando los desafíos de su producción.

• Intérprete, porque puede abordar procesos delectura que, superando la mera decodificación, seorientan a la construcción de sentido.

• Lector, porque además de comprender y «dialo-gar con el tex t o», puede descubrir el valor y el placerde la lectura en sus diversas posibilidades y situaciones.

• Revisor de textos, porque, habiendo comprendi-do las reglas y las arbitrariedades de la lengua escrita(conciencia metalingüística) y principalmente su valoren la decodificación y lectura, se coloca como agente yprincipal interesado en el proceso de autocorr e c c i ó n .

• Estudiante, porque puede multiplicar los mediosy soportes de aprendizaje y desarrollar una cultura delestudio.

• Investigador, porque puede ampliar los procesosde búsqueda del saber, atendiendo a la curiosidad,intereses y necesidades de diversa índole.

• Ser-pensante, porque integra el proceso deconstrucción de la escritura al conjunto de experien-cias que favorecen la organización del pensamientodesde una perspectiva crítica.

• Ser-social, porque promueve nuevos medios deinserción social, sea por el desempeño de actividadesfuncionales de rutina (firmar, leer rótulos de produc-tos, anotar direcciones y teléfonos), sea por la posibili-dad de intercambio con el mundo, en manifestacionesconscientes y críticas que se relacionan con el ser ciu-dadano.

2. Evolución y pluralización del concepto de alfa-betización

Una de las áreas de debate de fin de siglo parecegirar en torno al concepto de alfabetización y sus trans-formaciones. Tradicionalmente, se empleó este térmi-no para dar cuenta de la capacidad de los individuospara codificar y decodificar textos escritos. Sin embar-go, actualmente se habla de alfabetización científica,alfabetización informática, alfabetización tecnológica,

incluso de alfabetización emocional; notable amplia-ción semántica del término que indudablemente colo-ca a la educación frente a nuevos desafíos.

En los nuevos sentidos del concepto de alfabetiza-ción se entrelazan cuestiones no sólo educativas, sinotambién culturales, sociales y políticas. Todas ellas ge-neran los dilemas que emergen de la pregunta acercade la responsabilidad que le cabe a la escuela públicaen relación a la formación de los alumnos como ciu-dadanos activos y plenos, conscientes de sus derechosy obligaciones.

Braslavsky (2003: 66) plantea la existencia de tresniveles de alfabetización necesariamente imbricados ycorrelacionados:

• Por debajo del nivel funcional, que comprendedesde el iletrado hasta el que sólo lee etiquetas y sig-nos.

• Nivel funcional, que permite leer textos simples,tales como artículos fáciles de revistas y el periódicolocal.

• Nivel avanzado, que permite leer textos escritosde manera abstracta, con capacidad de resolver pro-blemas procesando una información compleja. Éstedebería corresponderse con diez años de escolaridad.

Aguaded y Contín (2002: 82), desde la perspecti-va de los sujetos que se alfabetizan, se refieren al «es-camoteo de la realidad» que hace la escuela en lasjóvenes generaciones y se pregunta «¿qué significa leery qué significa escribir a finales del siglo XX cuando lasredes informáticas insertan permanentemente lo localen lo global?, ¿qué significa producir y comprenderhoy cuando los lenguajes por los que el saber circulaescapan del libro de texto?, ¿qué desplazamientos cog-nitivos e institucionales están exigiendo los nuevos dis-positivos de producción y apropiación del conoci-miento a partir del interfaz que enlaza las pequeñaspantallas hogareñas con las pantallas laborales (orde-nador) y con las pantallas lúdicas de los videojuegos?,¿qué saben nuestros alumnos sobre las hondas modifi-caciones en la percepción del espacio y del tiempoque viven los niños...?».

En un sentido figurado, la deslocalización de los sa-beres y su segmentación es parte de lo que los mediosy las nuevas tecnologías proponen a la escuela.Cuando un niño puede hacer «zapping» y ello le posi-bilita leer entrecruzadamente un espacio de noticias yotro deportivo o cuando se conecta a Internet y visitasitios con contenidos diversos, estamos asistiendo a unanueva forma de entender los procesos de lectura yescritura. El estudio de los procesos de alfabetizaciónno puede quedar ajeno a estas transformaciones. En talsentido, vale discutir dichos cambios, realizando un re-

179

c o rrido crítico del concepto que permita identificarhitos fundamentales en la reconstrucción del mismo.

Ferreiro (2001) se refiere al impacto de los cam-bios antes mencionados planteando que «los lectoresse multiplicaron, los textos se diversificaron, aparecie-ron nuevos modos de leer y escribir. Los verbos leer yescribir han dejado de tener una definición inmutabley tampoco designan actividades homogéneas, cadaépoca y circunstancia le dan nuevos sentidos, sonconstrucciones sociales». Los aspectos antes mencio-nados ponen en evidencia que la alfabetización es hoyun concepto en desarrollo permanente que puedenominarse en término de dominios cambiantes. En talsentido, estar alfabetizado para la permanencia en elcircuito escolar, no implica alfabetizado para la vidaciudadana, para la calle en sus distintos ámbitos y tex-tos, para el periódico, para la literatura, para el cine,para el ordenador, etc. Paralelamente a estos procesosde cambio, aparentemente progresistas, es importantetener en cuenta que cada vez se abren brechas másprofundas respecto al acceso que los ciudadanos tie-nen al proceso de alfabetización en los países latinoa-mericanos. Como plantea Ferreiro (2001), a pesarprometedoras declaraciones de compromiso nacionale internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI conunos mil millones de analfabetos en el mundo, mien-tras que en 1980, eran 800 millones.

La escuela argentina, en función del contexto ac-tual, tiene un compromiso ineludible con el logro delnivel avanzado de alfabetización y dentro del mismocabe mencionar el desarrollo de habilidades superio-res de pensamiento que hacen referencia también a loque Venesky (1990: 3) denomina «alfabetización cul-tural»: aquella que permite el ingreso a la diversidadde universos simbólicos que exceden el personal e in-terpelan al mismo, desde otros códigos. También, «unaalfabetización crítica y abierta a la diversidad» que ga-rantice una valoración de los niveles de alfabetizaciónque cada sujeto posea como resultado de su culturaexperiencial. En este contexto cobra un lugar relevan-te la formación de los docentes alfabetizadores. Pre-sentamos a continuación un posible recorrido formati-vo, estructurado a través de la puesta en marcha de unciclo de cine.

3. ¿Por qué un ciclo de cine?El cine constituye un medio valioso de observa-

ción y análisis de la realidad. Las historias que vemosen la pantalla, interpelan a menudo lo que somos,pensamos y hacemos, no sólo desde lo conceptualsino también a través de un lenguaje emotivo capaz deprovocarnos los más diversos sentimientos. Los docen-

tes, a menudo, en nuestra formación accedemos espo-rádicamente al visionado de cine y estas instancias sue-len ser muy escasas respecto al enorme cúmulo demateriales impresos que recuperamos durante el pro-ceso formativo. Esto resulta paradójico si consideramosque la formación de docentes posee un «componentecultural» que debería animarnos a los formadores a for-talecer dicho aspecto. En el campo de la form a c i ó ncreemos que el cine es un recurso valioso porque:

• Nos presenta relatos audiovisuales contextuali-zados que pueden ser valorados y analizados comocasos de análisis y estudio.

• Nos permite tomar contacto con tramas de ac-ción, roles, paradigmas y situaciones de otras culturas.

• Porque abre oportunidades de practicar el juiciocrítico sobre las situaciones observadas, como así tam-bién desarrollar el pensamiento creativo para recon-textualizar o modificar las mismas.

4. Contextualización de la experienciaEl ciclo de cine que presentamos se desarrollará

en el Instituto Superior de Formación Docente 803 dela ciudad de Puerto Madryn, como parte de las accio-nes del programa de capacitación y extensión, articu-lando la tarea con la biblioteca institucional y el cinelocal. Se enmarca en la línea 3 del proyecto educativoinstitucional «Articulación, extensión y trabajo con lacomunidad». La misma se centra en el desarrollo de lafunción de extensión y considera al instituto formadorcomo centro de acción cultural, comprometiendo almismo en la recuperación del valor formativo de losespacios y recursos culturales locales y regionales.

5. Objetivos de la experiencia• Fortalecer el intercambio del instituto formador

con otras instituciones de la comunidad a través de lassesiones de cine.

• Colaborar en el desarrollo de la competenciacomunicativa y lingüística de los alumnos/docentes através de las sesiones de debate y taller.

• Favorecer el desarrollo del juicio crítico y laexperiencia creativa personal y grupal.

6. Los ejes de reflexión Alfabetización en diferentes culturas y contextos:

cambios y continuidades. Alfabetización: inclusión yexclusión social. Los mediadores de lectura y escritura

7. Las experiencias de trabajoPresentamos a continuación tres guiones de traba-

jo para potenciar la reflexión sobre el collage de esce-nas seleccionadas.

180

Experiencia 1: «Estación central» (Brasil)Director: Walter Salles, 1998

«Estación central» pre-senta la historia de Dora,quien para ganarse la vida,escribe cartas que le dictansus clientes analfabetos. Es-cribe cartas de amor, deamistad, de gratitud, de re-comendación, etc., pero ellaengaña a sus clientes, yaque las cartas no llegan a sudestino. La desigualdad dela cultura escrita potencia el

poder de Dora, a quien los analfabetos confían suspensamientos, inquietudes y preocupaciones. En unencuentro afectivo con Josué, un pequeño huérfano,Dora lo ayuda en la infructuosa búsqueda de su padre.Ella manifiesta su sensibilidad oculta cuando escribe alniño recuerdos sobre su propio padre y abiertamenteexpresa sus más profundos sentimientos.

Antes del visionado:• Imaginar escenas, aromas, lugares, personajes,

acciones, sabores a partir del título de la película y dela audición de música perteneciente al contexto cultu-ral de la película de la misma. Compartir la experien-cia individual interactuando con un compañero.

• Lluvia de ideas en ronda. Cada uno aporta trespalabras que sinteticen su experiencia.

Después del visionado:• Dejar fluir las sensaciones e impresiones que nos

provocó la película.• Lectura y análisis del siguiente comentario:

«Estación central es también una historia sentimentalcon un efecto profundo a nivel emocional, gracias engran parte a la interpretación brillante y sutil de Monte-negro, que no se para en manipulaciones. Un despertaremocional que reclama, como muchas otras películasnostálgicas, una nueva identidad y la vuelta a un lugar yun sentido de uno mismo que se había perdido» .

• Elaboración grupal de un comentario para pu-blicar en una revista de críticas de cine.

• Elegir una escena de la película en la cual sevisualicen situaciones de lectura y escritura.

Fundamentar la elección.Reflexionar sobre las relaciones entre la escena y

las siguientes ideas: «tomar la palabra, tener la palabra,dar la palabra». ¿Cómo se vinculan estas ideas con elproceso de alfabetización en el aula?

• Reunirse en parejas y redactar una de las cartasque no redactó Dora. Incorporarle a la carta elemen-tos de la experiencia personal.

• Tendal de cartas, socialización de las produccio-nes logradas.

Experiencia 2: «Ni uno menos» (China) Director: Zhang Yimou, 106 min.

Gao deja ins-t rucciones sobrecomo conducir unaclase a su joven re-emplazante en lae s c u e l a p r i m a r i arural. Pr e c i s a m e n-te «Ni uno menos»alude a su preocu-pación para quetodos los estudian-tes perm a n e z c a nhasta su regreso.

Se suscitan si-tuaciones difícilesa raíz de la inexpe-

riencia de la nueva maestra y la resistencia de los alum-nos. Pero los sentimientos de éstos se revierten conmotivo del reencuentro con un alumno perdido y de ladonación de materiales provocado por la campañamediática de la maestra quien se colma de alegría antelas producciones orales y escritas de sus alumnos.

Antes del visionado:• Audición de música instrumental de China: dis-

tribución de textos chinos.• Lectura en parejas y elaboración de sentidos.• Creación grupal de un cuento chino en forma oral.

Después del visionado:• Reflexionar en grupo sobre los siguientes aspec-

tos: la copia y la inexperiencia docente, la significativi-dad de la escritura en el aula, conflicto y escritura. Es-critura y fracaso escolar. Transformación de las prácti-cas de escrituras.

• Puesta en común con aportes de todos los gru-pos.

• Recuperar y describir oralmente en el grupo undocente que al igual que Wei Minzhi haya podidodejar una huella en nuestra historia de lectores y escri-tores.

• Producir un breve texto de recomendación de lapelícula para un foro virtual. Intercambiar producciones.

181

Experiencia 3: Ser y tener (Francia)Director: Nicolás Philibert, 104 min.

Ser y tener esprincipalmente unahistoria de perso-nas. Más aún, unahistoria de perso-nas en el procesoeducativo. Durantetodo su metraje loque se nos muestraes la vida de unapequeña escueladurante todo uncurso. Una claseúnica de un peque-ño pueblo de mon-taña formada por

una docena de alumnos de diversas edades (de 4 a 10años), capitaneados –es un decir– por un único profe-sor de completa dedicación, que tiene cerca ya elcamino de la jubilación. La cámara se les queda miran-do mientras escriben o pintan, cuando leen o dibujan,respondiendo a cualquier tipo de pregunta, juzgandoel trabajo de alguna compañera o corriendo por elpatio a la hora del recreo. También en momentos enlos cuales afrontan grandes retos como expresar sussentimientos, pedir perdón a un compañero, recono-cer el haber hecho algo mal o pelearse con el jabón yel agua para conseguir tener unas manos bien limpias.

Antes del visionado:• Audición de música instrumental de Francia.• Anticipación del contenido de la película a par-

tir del título: ¿por qué ser y tener?• Debate de los sentidos otorgados al título.

Después del visionado:• Reflexionar en grupo sobre los siguientes aspec-

tos: allfabetización en el medio rural. La lectura, laescritura y la vida cotidiana.

• Puesta en común con aportes de los grupos.• Imaginar y describir un aula alfabetizadora inno-

vadora, en función de la propia práctica. Construí pla-nos imaginarios con referencias.

• Explicar cuales son las estrategias usadas por el

docente de la película para alfabetizar en las áreas.• Analizar el siguiente comentario de la película y

a partir del mismo escribir una carta al maestro de lapelícula, recomendando estrategias alfabetizadoras dela propia práctica, que podrían tener un lugar en el au-la de «Ser y tener».

• Intercambiar los textos para su lectura.El retrato cotidiano que se nos muestra contiene la

grandeza de la vida y la fuerza de la infancia. Ser ytener pone su mirada en la enseñanza al mismo tiempoque nos educa. Más allá del tipo de enseñanza usadapor el profesor o de sus técnicas de aprendizaje, lo queel film nos deja ver son los pasos de sus alumnas yalumnos, todos y cada uno de sus logros académicos ypersonales, la ingeniosidad de sus ideas, la creatividadde sus respuestas, la espontaneidad de sus reacciones oel esfuerzo de sus familias porque aprendan. Esta cre-ación es un auténtico documento de vidas que se paseaentre la ilusión y la melancolía, entre la realidad y la vir-tuosidad de un conjunto de personas que llenan desentimientos diversos a quienes los miran tras la panta-lla. Lo consiguen con sus miradas, gestos y risas. Quizáscon la ingenuidad de unas edades tempranas. O tal vezcon la humanidad que desprenden. Sea como fuere,Ser y tener engancha, enamora y revitaliza. Y si suvisión es grandiosa, aún más agradables son sus recuer-dos. Por favor, no os la perdáis.

ReferenciasAGUADED, J.I. y CONTÍN, S. (Comps.) (2002): Jóvenes, aulasy medios de comunicación. Buenos Aires, La Crujía.BRASLAVSKY, B. (2004): ¿Primeras letras o primeras lecturas?Buenos Aires, Fondo de Cultura Econômica.C O L L E LO, S. (1995): A l fabetização em quest ã o. São Paulo, Graal.CHALL, J. (1990): «Policy implications of literacy definitions», enVENESKY, R. y OTROS (Comps.): Toward Defining Literacy.FERREIRO, E. (1999): Cultura escrita y educación. México, Fon-do de Cultura Económica.FERREIRO, E. (2001): Pasado y presente de los verbos leer y escri-bir. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2000): La alfabetización inicialy las condiciones para la alfabetización avanzada. Argentina.STREET, B. (1993): Cross-cultural aproveches tu literacy. Cam-bridge, Cambridge University Press.V E N E S KY, R.; WA G N E R, D. y CILIBERTY (Comps ) (1990):Toward defining lit er acy. Newark, International Reading Association.VYGOTSKY, L. (1973): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, LaPléyade. VIGOTSKY, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicossuperiores. Barcelona. Grijalbo.WELL, G. (1988): Aprender a leer y escribir. Barcelona, Laia.

182

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 183-187

El ensayo periodístico: una propuesta didáctica

Jenny Bustamante Newball es profesora del Departamento deComunicación Social de la Universidad de Los Andes-Venezuela(jennybustamante@cantv.net) y Marisol García Romero es profe-sora del Departamento de Idiomas de la Universidad de LosAndes-Venezuela (marisolgarcia@cantv.net).

Escribir un ensayo es una ta-rea frecuente para los estu-diantes de la carrera de Co-municación Social. A pesar deque ello podría interpretarse

como una ventaja para dominar la escritura de este gé-nero, los estudiantes de esa especialidad universitariatienen serias dificultades para su construcción. Hemosde reconocer que algunas de ellas se deben a que sucompetencia lingüística y comunicativa está aún en de-sarrollo, así como a una ineficiente intervención peda-gógica en los niveles educativos anteriores, tal como loevidencian algunas investigaciones (Barrera, 1996;Páez, 1990; Sánchez, 1990; Serrón, 1999; Vásquez y

Jenny Bustamante y Marisol GarcíaTachira (Venezuela)

P R O P U E S T A S

Dados los problemas que plantea la enseñanza y el aprendizaje del ensayo periodísticoen la carrera de Comunicación Social y la importancia de este texto para el ejercicio deesa profesión, se formula una propuesta didáctica a fin de hacer explícitas las expecta-tivas de los docentes, establecer elementos básicos y concretos para la realización yevaluación de este texto, y aumentar la satisfacción tanto de los estudiantes como delos profesores con los resultados del proceso educativo.

Considering the problems that occur in the teaching and learning of the journalisticessay in the career of Social Communication and the importance of this text in the prac-tice of that profession, a didactic proposal is formulated in order to make explicit theexpectations, to establish basic and concrete elements for the writing and evaluation onthis essay and to increase the students as well as the professors satisfaction with theresults of the educational process.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Ensayo periodístico, propuesta didáctica, evaluación del ensayo periodístico, enseñan-za de la escritura periodística.Journalistic essay, didactic proposal, evaluation of the journalistica essay, teaching ofthe journalistic writing.

Journalistic essay: a didactic proposal

(Recibido: 04-07-04 / Aceptado: 17-09-04)

Pérez, 1998). Otras dificultades, sin embargo, se de-ben al género y al proceso de interacción docente-alumno. Estas últimas han sido objeto de una investi-gación (García Romero, 2002) en la carrera de Co-municación Social en la Universidad de Los Andes(Venezuela) en la que exploramos las representacionesde un grupo de docentes acerca del ensayo. Comoresultado nos dimos cuenta de que sus representacio-nes variaban y, por tanto, era necesario aportar orien-taciones en ese sentido.

Por otra parte, la exploración de las definicionesde ensayo y sus características en las obras de referen-cia (diccionarios especializados y manuales de perio-dismo) nos ratificó la diversidad de criterios –inclusocontradictorios– que los autores tomaban en cuenta, loque en nuestra opinión requería de un esfuerzo deorganización documental, ya que en vez de orientar alos alumnos podría confundirlos.

Todo lo anterior, aunado a nuestra experienciacomo docentes de la carrera de Comunicación Socialdurante varios años, solicitando y evaluando ensayos,nos condujo a elaborar una serie de reflexiones sobrela enseñanza del ensayo periodístico. Ese es el objeti-vo del presente artículo: sistematizar en una propues-ta didáctica la información que hemos obtenido de losprofesores, de las obras de consulta y, por supuesto,de nuestra experiencia docente.

1. Propuesta didáctica para la enseñanza delensayo periodístico

La propuesta que presentamos seguidamente in-tenta fomentar el intercambio comunicativo y el acuer-

do entre los docentes y los alumnos sobre el procesode construcción y evaluación del ensayo, no sólo den-tro del aula o en una asignatura específica, sino en lacarrera de Comunicación Social, en general, tomandoen cuenta desde la formación universitaria los requisi-tos y la utilidad de este tipo de texto para los fines delejercicio profesional y procurando eliminar la confu-sión sobre las expectativas de los actores principalesinvolucrados en el proceso educativo. Asimismo, lapropuesta pretende:

• Establecer puntos de partida y de llegada claros,accesibles, comunes a las asignaturas de la carrera y alejercicio profesional, y explícitos en torno al ensayo enoposición a la amplitud o ambigüedad que genera el«tratamiento del tema desde una óptica personal» (Ru-ssotto, 1989).

• Proporcionar a los estudiantes herramientas queles den seguridad no solo para la realización del ensa-yo (ayuda en la suerte de encendido de la chispa cre-ativa o final del síndrome de la hoja en blanco), sinotambién a los fines de la evaluación y satisfacción per-sonal con el proceso educativo.

• Familiarizar a los estudiantes con ensayos deinterés tanto desde el punto de vista académico comolaboral.

Estos objetivos se lograrían mediante dos estrate-gias: a) la realización de una publicación institucionaly de autoría colectiva sobre el ensayo; b) el estableci-miento en un instrumento de los elementos generalesde caracterización y evaluación del ensayo periodísti-co a fin de que cada profesor seleccione los de aplica-ción en sus asignaturas.

184

Propuesta de publicación de los profesores de la carrera sobre el ensayo periodístico.

Realización de una publicación institucional deautoría colectiva sobre el ensayo.

Una de las mayores dificultades de los estudiantescomo escritores de ensayos es que, aunque debenescribir para un público, la mayoría de los casos sustextos sólo son leídos por el docente, cuyo criteriopuede variar considerablemente en relación con el desus colegas en la carrera. En virtud de ello, considera-mos necesaria la realización colectiva de una publica-ción sobre el ensayo periodístico que se convierta enuna referencia concreta y común a todas las asignatu-

ras sobre los aspectos en torno a los cuales hay con-senso a fin de hacer explícitas las características quelos estudiantes deben tomar en cuenta para su elabo-ración. Esta publicación (ver Cuadro no 1), que nece-sariamente requeriría del diseño de una suerte decurso introductorio o módulo presencial o virtual den-tro de una asignatura del nivel académico inicial, per-mitirá marcar desde el principio de la carrera y demanera inequívoca la formación del estudiante encuanto a este tipo de texto; evitar confusiones, aclara-torias, contradicciones y, en el peor de los casos,

185

Instrumento con los elementos generales para la caracterización y evaluación del ensayo periodístico en la carrera de Comunicación Social.

desencuentros entre las representaciones de este textoen los estudiantes y en los profesores; aumentar lafamiliaridad y seguridad del alumno con respecto aeste tipo de texto; y contribuir al establecimiento deelementos mínimos para este texto a fin de aportarleunicidad de criterio a su evaluación.

Si la universidad contara con el soporte tecnológi-co necesario para la creación, actualización y mante-nimiento de un sitio web, la publicación podría serelectrónica en lugar de tradicional. Así, los estudiantespodrían publicar sus ensayos y las correcciones estarí-an a disposición de todos y, además, habría enlacescon los ensayos seleccionados por los profesores (par-tes IV y III de la publicación, respectivamente).

• Establecimiento de criterios básicos de elabora-ción y evaluación del ensayo.

El instrumento con los elementos generales decaracterización y evaluación del ensayo periodístico seincluiría dentro de la publicación señalada (II parte) demanera que pueda ser comentado a los estudiantesantes de la asignación de este texto y, por ende, antesde la calificación del mismo. Se trata, pues, de una he-rramienta que ayudaría tanto en la construcción comocon la evaluación del ensayo. ¿Qué debe incluir esteinstrumento? En primer lugar, los elementos generales(comunes) a los ensayos de todas las asignaturas. Apartir de una muestra bibliográfica de dieciocho obras1,elaboramos a manera de columna vertebral del instru-mento un resumen de las concepciones de este textoy, a partir de allí, definimos los elementos de caracte-rización y evaluación y sus respectivas preguntas-guía(cuadro 2).

Con el suministro de estos elementos a los estu-diantes se fomentaría la tan indispensable comunica-ción en el aula sobre el ensayo periodístico. Asimismo,los alumnos podrían autoevaluarse o coevaluarse pre-viamente a la entrega del texto al profesor, se unifica-rían los criterios de evaluación por parte del docente yse fortalecería el vínculo entre la formación universita-ria y las exigencias del mundo laboral.

Debemos hacer, sin embargo, dos acotaciones. Porun lado, esta propuesta está sujeta a modificacionespor cuanto en la práctica requeriría de la discusión,definición y consenso de los profesores de cada insti-tución en torno a los elementos de evaluación allíplanteados, además de la consideración de las normaseditoriales de los medios impresos de comunicaciónsocial de interés para cada cátedra en particular. Por elotro, hay otros aspectos que podrían ser discutidos porlos docentes de la carrera y que influyen tanto en laelaboración como en la evaluación del ensayo.Consideramos de particular importancia el tiempo y el

lugar de realización del texto. Este factor no puede serdesestimado, puesto que tal como lo hemos señaladoel ensayo requiere «reflexión erudita y profunda», re-visión documental amplia, juicios de valor originales y,además, la consideración del aspecto estético y amenoen la escritura. En ese sentido, consideramos conve-niente su escritura fuera del aula y, a los fines de revi-sar gradualmente el proceso de elaboración, sugerimosrealizar entrevistas o tutorías con los autores como laspropuestas por Cassany (1996).

ConclusiónConsiderando los problemas pedagógicos que p l a n-

tea el ensayo periodístico desde el punto de vista de sudefinición, caracterización, enseñanza y aprendizaje, for-mulamos una propuesta didáctica centrada, funda-mentalmente, en el aspecto comunicativo.

La propuesta incluye una síntesis de los criterios delas obras de consulta especializadas sobre los ensayosperiodísticos estudiantiles, establece orientaciones y e l e-mentos básicos y concretos para su realización y eva-luación, y da margen para incluir las peculiaridades oexigencias de este texto para las diferentes asignaturasde la carrera de Comunicación Social o para las publi-caciones de interés docente o profesional. Así, se pre-tende contribuir a aumentar la satisfacción de los prin-cipales actores del proceso educativo y a solucionar lanecesidad que tienen los estudiantes de aprender a ela-borar este tipo de texto, no solo para aprobar algunoscursos universitarios, sino también para su futuro ejer-cicio laboral.

Notas1 La muestra incluyó obras publicadas a partir de la década de losaños ochenta: Bastenier, 2001; Baena, 1990; Castelli, 1983; Diez-handino, s/a; Guargurevich, 1982; Moreno, 1998; Santamaría Suá-rez, 1997; Tello, s/a; Vilamor, 2000; Armañanzas y Díaz, 1996; Cal-vo, 1997; Del Río, 1991; Esteve, 1999; González, 1991; GutiérrezPalacio, 1984; Martínez, 1998 y Vivaldi, 1998, García, 1993. Estaúltima (García, 1993) es de especial importancia por cuanto fue in-cluida en una de las revistas de Comunicación Social de mayor pres-tigio en América Latina (Chasqui, editada por el Centro Intern a c i o n a lde Estudios Superiores de la Comunicación para América La t i n a ) ,que publica precisamente ensayos –entiéndase por la periodicidad, elcarácter y los colaboradores de la revista, «periodísticos»–.

ReferenciasARMAÑANZAS, E. y DÍAZ, J. (1996): Periodismo y argumenta-ción. Géneros de opinión. Bilbao, Universidad del País Vasco.BAENA, G. (1990): Géneros periodísticos. México, Pax.BARRERA, L. (1996): «Las habilidades verbales del estudiante dela Universidad Simón Bolívar (USB)», en Clave, 5; 55-64.BASTENIER, M. (2001): El blanco móvil. Curso de periodismo.Madrid, Ediciones El País.CA LVO, M. (1997): M a nu al de periodismo científi c o. Barcelona,Bosch.

186

CASTELLI, E. (1983): Lengua y redacción periodística. Argentina,Colmena.CASSANY, D. (1996): «La cultura de la escritura: Planteamientosdidácticos», en Educación abierta, 122; 11-46. DEL RÍO, J. (1991): Teoría y práctica de los géneros periodísticosinformativos. México, Diana.DIEZHANDINO, M. (s/a): El quehacer informativo. El «arte deescribir» el texto periodístico. Bilbao, Universidad del País Vasco.ESTEVE, F. y OTROS (1999): Áreas de especialización periodís-tica. Madrid, Fragua.GARCIA, L. (1993): «Breve ensayo sobre el ensayo», en Chasqui,46; 91.GARCÍA ROMERO, M. (2002): Análisis discursivos de ensayosescolares. Trabajo de investigación inédito. Barcelona, UniversidadAutónoma de Barcelona.GONZÁLEZ, S. (1991): Periodismo de opinión y discurso. Méxi-co, Trillas. G UARGUREVICH, J. (1982): G é n eros per i o d í st i c o s. Quito, Belén.GUTIERREZ PALACIO, J. (1984): Periodismo de opinión. Ma-drid, Paraninfo.MARTÍNEZ, J. (1998): Los estilos y los géneros del periodismo es-crito. Madrid, Paraninfo.

MORENO, P. (1998): Curso de redacción per i o d í st i c a . Sevilla, Mad.PÁEZ, I. (1990): «Algunos resultados de una investigación sobre lascompetencias y las deficiencias lingüísticas del estudiante de laUSB», en Argos, 12; 7-23.RUSSOTO, R. (1989): «La técnica del ensayo: Un instrumento pa-ra la enseñanza de la redacción», en Letras 46; 83-91.SÁNCHEZ, I. (1990): «¿Por qué son tan incoherentes los ensayosque escriben los estudiantes?», en Tierra Nueva, 1; 87-93.SANTAMARÍA SUÁREZ, L. (1997): Géneros para la persuasiónen periodismo. Madrid, Fragua.SERRÓN, S. (1999): «La situación de la enseñanza de la lenguamaterna en las instituciones de educación superior. Revisión y pro-puesta preliminar», en Letras, 59; 165-182.TELLO, N. (s/a): Periodismo actual. Guía para la acción. BuenosAires, Col hue.VÁSQUEZ, D. y PÉREZ, A. (1998): «Gramática textual y gramáti-ca oracional: un enfoque integrador para la enseñanza de la pro-ducción escrita en estudiantes de Educación Superior», en Letras,57; 53-70.VILAMOR, J. (2000): Redacción periodística para la generacióndigital. Madrid, Universitas.VIVALDI, G. (1998): Géneros periodísticos. Madrid, Paraninfo.

187

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 188-191

Claves para la comunicación: la interven-ción psicológica a través de Internet

Francisco Ruiz Molina es psicólogo y director técnico de laUnidad de Investigación e Información de «ADIS Meridianos»,entidad especializada en el trabajo con menores infractores yjóvenes en riesgo social (fcojoseruiz@hotmail com).

¿Qué entendemos supues-tamente por interv e n c i ó npsicológica?, ¿cuáles son lasclaves para una correcta co-

municación entre terapeuta y paciente? Se puede in-tervenir de muchas formas; así una forma de inter-vención es simplemente escuchar a la persona –debi-do al reforzamiento positivo que eso conlleva en elsujeto que habla y pregunta–, pero, ¿por Internet po-demos escuchar a la otra persona? Otra forma deintervención puede ser el mero hecho de contestarbrevemente a lo que el otro nos demanda –implicán-dose en este caso el mismo mecanismo de reforza-miento antes citado–, y volvemos a la misma cuestión,

Francisco José Ruiz MolinaGranada

P R O P U E S T A S

¿Es factible realizar una terapia o una intervención psicológica prescindiendo de la tra-dicional intervención clínica? Los avances técnicos a los que nuestra sociedad nos hallevado en los últimos años hacen necesaria una respuesta afirmativa a la anterior cues-tión. Elementos propios de la Red, como el correo electrónico, el chat, las páginas webo las videoconferencias hacen de Internet un medio terapéutico más, disponible paratodo aquel profesional y paciente que quieran y puedan utilizarlo, es más, en algunoscasos concretos puede tratarse del único medio para iniciar una intervención terapéu-tica.

Is it feasible to perform a therapy or a so called psychological intervention omitting theusual ways, that is, omitting a clinical intervention? The technical advances that oursociety has recently experienced make answer to the previous question necessary.Elements such as the electronic mail, chat, web sites or videoconferences have trans-formed the Internet in a therapeutic tool, available to both professionals and patientswho want to and can use it. Moreover, in some particular cases it may be the only pos-sible way to start a therapeutic intervention.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Internet, comunicación, terapia, psicología.The Internet, communication, psicological therapy.

Psychological intervention through the Internet

(Recibido: 06-08-04 / Aceptado: 01-10-04)

¿es posible a través de Internet contestar a otra perso-na en tiempo real? También puede considerarse inter-vención el dar consejos a alguien, ¿será posible hacer-lo también a través de un medio como Internet? Perosi ahondamos más dentro de las terapias psicológicas,además de todo esto que hemos considerado quepuede llamarse intervención, hay aún muchos otrosfactores que tendríamos que tener en cuenta tambiény que son igualmente intervención: seguimiento, apli-cación de técnicas de modificación de conducta, cam-bios en gestos, variaciones en la mirada, diferentestonos de voz, distintas posturas corporales, implemen-tación de autorregistros y registros de conducta diarios,etc. La cuestión se antoja obvia, ¿todo esto nos lo faci-lita Internet?

Imagino que para quien no esté aún muy familiari-zado con la navegación por la red, la videoconferen-cia, el correo electrónico o el chat, pensará que comola intervención clásica no hay nada, y en cierta mane-ra hay que darle la razón, pero sólo en cierta manera,y es que efectivamente, sabiendo cómo, y con qué,Internet puede ser un medio muy útil para el psicólo-go, y aún más si se me apura, para el paciente. En unasociedad como la nuestra hoy día, se premia al correc-to comunicador, a aquella persona que posee unasaceptables habilidades sociales y que sabe cómo sacar-le partido, pero no todas las personas están dotadas deestas habilidades o facilidades, quizás Internet puedaen parte paliar estos déficits sociales. Veámoslo conalgún que otro ejemplo práctico.

Pensemos en una persona con fobia social, porejemplo; indudablemente que un paso importantísimopara salir de ese estado de ansiedad, es sin duda algu-na decidirse por ir a un psicólogo o terapeuta, y si seve con perspectivas amplias, esa es innegablemente laprimera acción positiva encaminada a resolver su pro-blema. Pero no todas las personas con fobia social seatreverán a dar ese primer paso. Puede serles muchomás cómodo hacerlo de otra forma, que no tiene por-qué ser mejor ni peor, simplemente es otra alternativa:desde su casa y con un teclado y un monitor. Sí esapersona puede ser capaz de sentarse delante de suordenador, conectarse a Internet y escuchar a otrapersona que está conversando con ella para superar susituación personal, ya habremos iniciado una situaciónde intervención terapéutica, y no ha necesitado paraello intentar vencer sin medios algunos su primer granmiedo, que no es otro que el de salir de su casa. Yahemos conseguido nuestro primer gran objetivo, queesa persona acepte que tiene un problema que no escapaz de resolver por sí misma, y para intentar darlesolución, acuda a un profesional en la materia, aunque

ese profesional lo haga desde un ordenador y nodesde detrás de la mesa de su despacho.

Una vez esa persona ya haya adquirido las herra-mientas necesarias, será capaz de seguir el tratamientoen consulta si así lo consideran oportuno las dos par-tes, pero no es mal comienzo. La terapia no tiene por-qué abordarse de forma exclusiva a través de Internet,ni tan siquiera sería lo recomendable en todos loscasos. Más certeros serían los resultados y la generali-zación de los mismos en el tiempo, si esa terapia tuvie-ra su continuidad en el despacho, en citas puntualesde seguimiento. Quizás Internet nos sirva para romper«barreras iniciales» y afianzar un adecuado «clima te-rapéutico».

No hay por qué limitar este tipo de intervención nimucho menos a personas con sintomatologías fóbicas;no se pretende hacer tal afirmación limitadora. Pen-semos por ejemplo en personas enfermas, con disca-pacidades físicas o minusvalías que les hace imposibleo muy difícil (cuanto menos incómodo) desplazarse desu domicilio o residencia hasta la consulta del terapeu-ta, pero a las cuáles no les es complicado acceder aInternet para comunicarse con otros. Incluso pense-mos en personas con deficiencias auditivas, de lengua-je, etc.; para esas personas Internet puede ser su mejorterapeuta, en algún caso concreto, su único terapeuta.Y qué no decir de la comodidad y flexibilidad de hora-rios que este método supondría. Las sesiones no tie-nen porqué ceñirse a los clásicos horarios de tarde omañana, sí a las dos personas les viene bien, igual esbuena hora las dos de la madrugada, o las tres, o talvez un domingo (esas pautas las marcarán de formaconsensuada tanto terapeuta como paciente, perológicamente la flexibilidad de horarios se antoja másfactible que con el sistema tradicional). Este apartadonos hace valorar otros aspectos ajenos al paciente yque si servirían de ventaja para el profesional (el aho-rro en costes económicos y de infraestructura quesupondría para un psicólogo establecer una consulta«virtual» u «on-line»).

No se trata de defender éste como el mejor me-dio, siempre será mejor el contacto persona a personareal, en una misma habitación, pero no limitemosnuestro propio trabajo, nuestra propia valía, no limite-mos a las personas, no pongamos barreras, demos fa-cilidades, y quizás, esta vía sea una forma de hacermás cómodo el tratamiento para muchas personas, yen el fondo, que es de lo que se trata, de ayudar a máspacientes, que ahora no se atreven a dar el paso de ira una consulta, o simplemente no pueden darlo porimpedimentos físicos o de tiempo. Los avances en lacomunicación de nuestro siglo no deben de quedar al

189

margen de los avances en la ciencia, y por supuesto,en las ciencias humanas, que también se han produci-do en estas prolíferas décadas. La correcta comunica-ción terapeuta-paciente, es sin duda la clave del éxitoterapéutico, e Internet no supone una limitación paratal hecho, más bien todo lo contrario.

Entremos ahora en aspectos más «técnicos» de loque sería este tipo de intervención. Retomemos paraello algunas de las preguntas que más arriba quedabansin contestar. ¿Por Internet podemos escuchar a la otrapersona? Es indudable que los avances hoy día logra-dos en el mundo de la informática, y más concreta-mente en el de la comunicación a través de Internet,han posibilitado que las conversaciones orales seantodo un hecho. Así programas como el Netmeeting osimilares, nos permiten tener semejante servicio. Así,

gracias a este programa, uno puede hablar en tiemporeal con otra persona conectada desde otro ordena-dor, que por supuesto, puede estar en cualquier partedel mundo. Aquí no es necesario teclear nada, con unmicrófono y unos auriculares es más que suficiente.Es, por así decirlo, como si estuviésemos hablando conalguien por teléfono, pero con el aliciente añadido deque también, y si posee cámara de videoconferencia,podemos estar observándolo mientras hablamos.

¿Es posible a través de Internet contestar a otrapersona en tiempo real? Por supuesto, no hay más quever a miles de usuarios que día tras día pasan horas yhoras conectados al chat. ¿Qué es el chat? El chat noes ni más que una conversación, que por supuesto nose limita a una sola persona, que transcurre en tiemporeal, y que se hace a través de la Red; es decir, básica-mente funciona así: uno entra en un programa de chato en una web que contenga un chat, se mete con unnombre o nick (el identificador que los demás verán enpantalla y por el que lo reconocerán y se dirigirán a él),

y elige un canal o un sitio temático donde hablar. Allíhabrá otras personas, identificadas cada una con sunick o nombre, y uno podrá hablar o bien para todo elcanal, es decir, lo que escribes lo lee todo el mundoque está en tu misma habitación o canal, o bien podráhablar en privado con aquella persona del mismocanal que desee (conversación totalmente privada, a laque no tendrá acceso ningún otro usuario del chat).Además, si entendemos que hay varios chats en losque es posible estar en más de un canal a la vez, lasventajas que esto abre son enormes. Pensemos en unposible canal relacionado con la intervención ubicadodentro de una web relacionada con el mismo tema;por ahí es por donde deben dirigirse los esfuerzos; estáclaro que cualquier otro camino sería hacer cualquierotra cosa menos terapia psicológica.

En cuanto a aspectos pun-tuales de la intervención psico-lógica, como puedan ser el se-guimiento, la elaboración ycumplimiento de autorr e g i s t r o so similares, está claro que me-dios como el correo electróni-co, se me antojan enorm e m e n-te interesantes. El correo elec-trónico es como el buzón denuestro piso o casa, sólo que nonecesitamos que el cartero nostraiga la carta para leerla, meexplico, igual que cuando noso-tros mandamos una carta a unamigo, por ejemplo, cuando él

nos contesta, dependemos del servicio de correos parahacérnosla llegar, pues aquí no, una vez que la otrapersona conteste nuestro mensaje o «carta», la llegadahasta nuestro «buzón» o dirección de correo electró-nico, es prácticamente inmediata, cuestión de segun-dos o de pocos minutos, lo que posibilita que la otrapersona pueda también, de forma casi inmediata, ac-ceder a dicho mensaje. Esto, aplicado a la clínica, esde vital importancia. Así si, por el ejemplo, el pacientequeda en enviar todas las noches antes de acostarse lahoja de autorregistros donde indica frecuencia, hábi-tos, número, emociones y personas asociadas, etc. a laconducta de fumar (por ejemplo), el psicólogo sabeque cuando por la noche abra su correo tendrá esainformación en su ordenador, podrá sacarla por laimpresora, y podrá tener día a día información detalla-da de cómo va el tratamiento. E igual ocurriría con elpaciente; la respuestas a sus dudas o preguntas, podríarecibirlas sin excesiva demora por e-mail o correoelectrónico, convirtiéndose este aspecto, además, en

190

Se denota sin duda alguna, una visión optimista sobre lasposibilidades reales de una intervención psicológica a travésde Internet, aunque no estamos hablando de que sea lasituación ideal, que ni mucho menos lo es, pero sí, de quees una alternativa más que factible para muchos pacientes, y por qué no decirlo, para muchos terapeutas.

un medio de reforzamiento y adherencia a la terapia.No podemos obviar tampoco la importancia de los sis-temas de videoconferencias. Y es poder hablar conalguien y observar sus movimientos, sus posturas, susademanes, sus gestos, y viceversa, es otro de los gran-des aspectos, a cuidar en una intervención, e Internetno nos deja cojos en este aspecto tampoco. Bien escierto, que aún no son muy habituales los usuarios quehacen uso de este sistema de videoconferencia, notanto por su coste, que para las posibilidades que tieneno es nada excesivo, sino más bien, por sus limitacio-nes técnicas, ya que sobre todo el problema de la len-titud en la comunicación es ahora mismo muy habi-tual, aunque también es cierto, que los avances en estesentido son enormes, y en breve, podemos estar segu-ros de que problemas como el de ahora serán historia.En el fondo la competencia entre compañías que ofer-tan este servicio, y sobre todo la irrupción en el mer-cado de la línea ADSL, han mejorado considerable-mente este déficit en la actualidad. Además, están cer-canos los tiempos en los que bastará con una toma deluz para estar conectado, sin necesidad de modems,líneas de teléfono o similares, lo cual imaginemos lacomodidad que para el usuario supone, además deotras mejoras estéticas.

Pensemos, por ejemplo, en las indudables ventajasde aplicar medios informáticos y de navegación por lared en la terapia infantil, más concretamente en elentrenamiento a padres de las técnicas y métodos queemplean los terapeutas en las sesiones. De semejantemanera que en algunas clínicas o gabinetes se usan losespejos unidireccionales para observar la conducta delniño y el entrenamiento que el terapeuta lleva a cabocon él (dichos métodos fueron muy utilizados en elestudio del apego), también podríamos utilizar lascámaras de videoconferencia como medio técnicopara que los padres puedan observar qué procedi-mientos son útiles con su hijo en una intervención con-creta (y además de esta manera quedan superadosmuchos miedos y reticencias que presentan algunospadres a la hora de dejar a sus hijos con personas aje-nas o desconocidas de su ámbito social).

1. Reflexión finalHaciendo, pues, un breve resumen de lo expues-

to en estos párrafos, se denota sin duda alguna, unavisión optimista sobre las posibilidades reales de unaintervención psicológica a través de Internet, aunqueno estamos hablando de que sea la situación ideal, queni mucho menos lo es, pero sí, de que es una alterna-tiva más que factible para muchos pacientes, y por quéno decirlo, para muchos terapeutas.

Otro tema es cómo implantar semejante interven-ción, lo que ocurre es que esto es material más que desobra, como para debatirlo en otro artículo, y tal ycomo dije en líneas anteriores, esto no debe ni tieneque hacerse de cualquier forma o manera, ni con cual-quier persona o profesional. Esto debe tener sus re-glas, sus normas, para que su funcionamiento sea eladecuado, y por supuesto, y como trabajo que es, suremuneración proporcional, igual que si de una sesiónen un gabinete o clínica se tratara. Por eso digo, que elprimer paso, aceptar que es posible, ya está dado, o seestá en ello. Ahora el cómo y cuándo es lo que estátodavía por ver, pero no creo que pase mucho tiempohasta que se lleve a cabo con total éxito. Creo que conla cuestión que este artículo plantea entramos en unposible debate no sólo amplio, sino plenamente inte-resante y lleno de posibilidades, a la espera de quealguien las descubra y se dedique de pleno a ellas.

ReferenciasALLEN, B.J. (1995): «Gender and computer-mediated communi-cation», en Sex Roles, 32(7-8); 557-563.BARON, N.S. (1998): «Letters by phone or speech by other means:The linguistics of email», en Language & Communication, 18 (2);133-170.BERMEJO, A. (2000): Valoración y aplicación de la terapia psico-lógica vía Internet. Alicante, Gabinete de Psicología Eidós.GACKENBACK, J. (1998): «Psychology and the Internet», enGARCÍA, D.H. (2000): Internet como instrumento de apoyo a laeducación. México, Facultad de Psicología, UNAM.PATONI, R. (2003): Psicoterapia vía Internet, su práctica, regula-ción e investigación: el caso del tabaquismo. México, UniversidadNacional Autónoma, Facultad de Psicología. ROTHCHILD, E. (1997): «E-mail therapy», en American Journalof Psychiatry, 154 (10); 1476-1477.SCHNEIDER, P.L. (1999a): «Psychotherapy using distance techo-logy: A comparison of outcomes», en American Psychological As-sociation. Boston.SCHNEIDER, P.L. (1999b): «Mediators of distance communicationtechologies in psychotherapy: development of a measure», en Ame-rican Psychological Association. Boston.

191

C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 192-194

La educación en medios frente a sus retos actuales

Fernando Tucho es profesor de la Facultad deComunicación de la Universidad Rey Juan Carlos I de Madrid (ftucho@cct urjc.es).

Esta institución, así como suscongresos, se organizan en tor-no a diferentes secciones co-rrespondientes a diversos cam-

pos de estudio dentro del amplio espectro de la comu-nicación social. Entre ellas se cuentan como las másestables y numerosas las correspondientes a estudiosde audiencia y recepción, economía política, comu-nicación política, comunicación participativa, género ycomunicación, comunicación comunitaria, comuni-cación internacional, psicología y opinión pública, en-tre otras.

Entre las minoritarias, con participaciones simila-res a áreas como «comunicación e islamismo», «co-municación y medio ambiente, «Comunicación y sa-lud», «comunicación y SIDA» o «cómic y arte», se en-cuentra la «educación en medios», que entró a formarparte como sección autónoma de la IAMCR en 1992.De lo ocurrido en esta sección en el congreso de PortoAlegre podemos extraer algunas reflexiones útiles so-bre el presente de nuestra disciplina1.

En primer lugar, debemos partir del viejo debateteórico-práctico en torno a qué lugar debe ocupar laeducación en comunicación entre las dos disciplinasque le dan sentido (la educación y la comunicación).

● 24º Congreso de la Asociación Internacional de Estudios de Comunicación Social IAMCR, Porto Alegre (Brasil), julio 2004

M A N I F I E S T O S

Today’s challenges of Media Education

Entre los días 25 y 30 de julio de 2004 se celebró en la ciudad brasileña de Porto Alegreel 24º Congreso de la Asociación Internacional de Estudios de Comunicación Social(IAMCR en sus siglas en inglés), una de las más antiguas y prestigiosas organizacionesen la investigación de la comunicación en sus múltiples vertientes.

A pesar de los intentos por construir un espacio teóri-co propio para esta disciplina, lo cierto es que en lapráctica estamos muy lejos de haberlo logrado, y edu-cadores y comunicadores seguimos funcionando muycondicionados por nuestros estudios de origen y enmuchas ocasiones de espaldas unos a otros. Aunqueresulte ya un tópico, esta disociación entre escuela yprofesionales de la comunicación sigue siendo unarealidad. Y esta división sigue siendo uno de los mayo-res hándicaps para situar a la educación en comuni-cación en el lugar que debería corresponderle ennuestra sociedad.

Hoy en día, a nuestro entender, la educación encomunicación sigue estando más cercana al campoprofesional de la educación, lo cual explicaría la esca-sa presencia que tiene esta disciplina en un congresointernacional sobre comunicación como es el de laIAMCR. Si bien hay que reconocer que la presenciade la «Media education research» en una asociacióncomo esta es ya un logro, locierto es que el congreso dePorto Alegre puede ser un re-flejo de la debilidad con quecuenta nuestra disciplina en elseno de las ciencias de la co-municación: únicamente fue-ron presentados al evento diez«papers», de los cuales final-mente solo seis contaron con lapresencia de su autor para serex p u e s t o s2.

Lo cierto es que este debate ni siquiera tiene un foroadecuado para ser atendido, pues, y esta es otra denuestras grandes debilidades, no existe en la actualidaduna asociación internacional de educación en comu-nicación reconocida por todos. Aunque hay que alabarlos esfuerzos de diversos grupos por fomentar encuen-tros regionales y ciertos foros de discusión, se echa enfalta la existencia de una organización internacionalcon cierta representatividad que sirva de foro de en-cuentro y debate teórico-práctico a las múltiples sensi-bilidades que existen en nuestro campo. Acciones co-mo la creación del Consejo Mundial de Educación enMedios en torno a las conferencias en A Coruña enlos 90, la organización de congresos internacionalescomo los celebrados en São Paulo (1998) o en Toron-to (2000) sin continuidad real en otros eventos mássectoriales, las iniciativas de la UNESCO por reunirperiódicamente a algunos expertos que debatan sobrela materia, o los encuentros iberoamericanos promovi-dos desde el Grupo Comunicar no terminan de cons-tituir el gran foro internacional reconocido por todos

los integrantes de este amplio campo para poner enliza nuestras diversas perspectivas.

Volviendo al congreso de Porto Alegre, los temastratados en esas diez comunicaciones presentadas a lasección de educación en medios, aun careciendo detoda representatividad, nos pueden plantear tambiéncierta reflexión sobre las líneas de trabajo dominantesactualmente en esta disciplina. Y es que la mayoría delas comunicaciones presentadas, de hecho cinco de lasseis que finalmente tuvieron lectura, versaban sobre eluso de los medios como herramientas de apoyo edu-cativo.

Los enfoques tecnologicistas o no problematizado-res parecen imponerse. Cierta visión reduccionista dela educación en comunicación parece constituirse co-mo núcleo esencial a pesar de décadas de trabajo teó-rico-práctico en torno a un enfoque crítico. Cuandomás falta haría a nuestro entender un paradigma críti-co-transformador de la comunicación en nuestra so-

ciedad, más se refuerza esa visión complaciente y sim-plificadora de los medios en el aula.

Bien es cierto que la mayoría de los ponentes en lasección de «media education» en el congreso brasile-ño sí mostraron un claro rechazo hacia solucioneseducativas tecno-mágicas como la presentada por unode los participantes a propósito del nuevo proyecto delgobierno brasileño de enviar contenidos educativos alas escuelas a través de televisión digital terrestre, sinaportar el ponente ningún proyecto claro de qué hacercon ello.

No hay duda de que los medios se pueden poneral servicio de uno u otro tipo de enfoque educativomás o menos renovador, pero no podemos olvidar quela educación en medios requiere de una importantereflexión crítica sobre el papel de esos propios medios.Y en nuestra consideración, el panorama mediáticoactual requiere más que nunca de una ciudadanía for-mada críticamente para emprender acciones transfor-madoras más allá de simples habilidades instrumenta-les integradas en el sistema. Sin duda este es otro de

193

El panorama mediático actual requiere más que nunca deuna ciudadanía formada críticamente para emprender acciones transformadoras más allá de simples habilidadesinstrumentales integradas en el sistema.

los temas que requerirían de un profundo debate ennuestro campo, aunque la falta de ese foro adecuadolo mantenga recluido a pequeña escala.

Si los congresos deben evaluarse no tanto por losasuntos que cierran como por los que abren, lo vistoen la sección de educación en comunicación en PortoAlegre, a pesar de con su innegable debilidad, tiene lavirtud de enfrentarnos con algunos de los importantesretos aún por resolver en nuestro campo.

Notas1 Abstracts y comunicaciones presentadas en el congreso se puedenencontrar en la dirección www.pucrs.br/famecos/iamcr/textos/arti-gos.htm.2 Bien es cierto que acudir a un congreso de este tipo supone unimportante desembolso económico entre matrícula, viaje y aloja-miento, lo cual constituye un freno para participaciones mayores (noen vano, el propio coordinador de la sección, el hindú Keval J.Kumar, no pudo asistir por estos motivos). Aunque estos condicio-namientos son comunes para todas las secciones, que contaron conuna participación mucho mayor que la nuestra.

194

Bitácora

ActualidadApuntes

PlataformasFichas

Reseñas

NewsNotes

Communication platformsCardsBooks

agenda

Comunicar 24

196

197

Este evento formativo, espe-cialmente destinado a profesiona-les de la comunicación y la edu-cación (docentes, periodistas, co-municadores, educadores), de Es-paña y Portugal, y también de La-tinoamérica, pretende ofrecer unforo de reflexión y un amplio aba-nico de propuestas, desde la co-munidad científica, para mejorarla calidad de un medio que esesencial en el desarrollo de las so-ciedades contemporáneos por suse n o rmes influencias cuantitativas ycualitativas en la sociedad actual.El congreso contará con un im-portante plantel de profesores einvestigadores de universidadesespañolas y portuguesas comoprincipales dinamizadores delmismo, pero al mismo tiempo es-tarán implicados profesionales delos medios, asociaciones de teles-pectadores, colectivos docentes yresponsables de comunicación de

diferentes medios, sobre todo aque-llos que tienen vocación de serviciopúblico.

El congreso tendrá un marcadocarácter participativo y convivencial,primando los debates, mesas redon-das y reflexiones entre participantes

y ponentes, frente al modelo ex-positivo; para ello se celebrará e nun espacio único, un lujoso hotelal lado del mar, donde la convi-vencia será el principal valor. Sepublicará también un número mo-nográfico de esta revista «Comu-n i c a r» con todas las principales re-flexiones del encuentro, así comouna edición digital en formato cd-rom con los textos íntegros detodas las comunicaciones acepta-das.

Las temáticas que se trabaja-rán en el congreso se centraránen el análisis de los contenidos delas parrillas de programaciónespañolas y portuguesas, así co-mo el análisis de una posible tele-visión de calidad en el contextode la comunicación global y mul-timedios que vivimos. La movili-zación de la sociedad civil y laeducación para los medios comoestrategia de formación de lasaudiencias son también otros te-mas. Para más i n f o rmación sobreeste congreso hispanoluso, consul-tar la web: w w w. g ru p o c om uni-car.com.

Celebrado en Querétaro (México) en noviembreII Congreso Iberoamericano de Comunicación y Educación

Organizado por el gobierno deMéxico con el apoyo académicodel Grupo Comunicar, tuvo lugaren la histórica ciudad de Querétaro(México) el II Congreso Iberoame-ricano de Comunicación y E d u c a-ción, simultáneamente al III Con-greso Nacional de Imagen y Pe-dagogía. Con la presencia de másde 1500 congresistas venidos detodos los estados del país, másnueve países latinoamericanos,este congreso internacional hasupuesto la continuidad del ini-ciado en Huelva (España) en2003, que seguirá su andaduraen Latinoamérica para 2006, cre-

ándose de esta forma un foro perm a-nente de edu-comunicación en laregión con la implicación de investi-gadores de la comunicación y la edu-cación, asociaciones, gobiernos y m ú l-

tiples entidades. La organizacióndel Congreso fue impecable, co-rriendo a cargo de Javier Arévalola presidencia. La implicación delos participantes y la calidad de los

ponentes, así como la coberturamediática en televisión educativa,radio y prensa hicieron eco deesta actividad académica portodo el continente, demostrando,a su vez, México sus enorm e scapacidades organizativas y supapel estelar en la educación enmedios y en el uso de los mediosaudiovisuales en la enseñanza entodo el continente iberoamerica-n o .

El próximo noviembre, Congreso Hispanoluso de Educación y Comunicación

La televisión que queremos: hacia una televisión de calidad

Organizado por el Grupo Comunicar con la implicación de múlti-ples entidades públicas y privadas de España y Portugal, especialmentela Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, se celebrará esteCongreso en Huelva el mes de noviembre de 2005.

198

Se celebrará en Valencia en junio de 2005

XX Festival «Cinema Jove»

El Festival Internacional de Cine «Cinema Jove», organizado por laConsejería de Bienestar Social y la Consejería de Cultura, Educación yDeporte de la Generalitat Valenciana, pretende ser un encuentro de jóvenescreadores de obras cine. La vigésima edición de este festival tendrá lugar enValencia entre los días 18 y 21 de mayo de 2005.

Podrán participar grupos de jóve-nes de hasta veintidós años, per-tenecientes a centros educativos, aso-ciaciones, talleres de imagen, etc., es-tableciéndose tres categorías, en fun-ción de la edad de los participantes;las inscripciones pueden realizarsehasta el 15 de abril. Previamente a lafase final del certamen, se llevará a ca-bo una primera selección de las pelí-culas presentadas. Con esta actividadse muestra a concurso una selecciónde la producción cinematográfica másreciente y que no haya competido enningún otro festival nacional. Se trata,por tanto, de una serie de propuestasarriesgadas, imaginativas y originales.El jurado estará constituido por perso-nalidades de diferentes sectores delmundo cinematográfico. Para cadauna de las tres categorías se concedenpremios y menciones especiales com-

puestos por material audiovisual, tro-feos y diplomas, siendo éstos otorga-dos por el Ministerio de Educación yCiencia. Con iniciativas como la deeste festival se promociona la produc-ción y difusión de obras realizadas porjóvenes promesas cinematográficas,sirviendo de plataforma para el fo-mento de la cultura del cine entre lapoblación infantil y juvenil. En la pági-na oficial del festival web www.gva.-es/cinemajove se puede encontrartoda la información relativa a la con-vocatoria.

Esta asociación ofrece orientaciónprofesional en políticas comunicacionales,interpreta las innovaciones y cambios enlas comunicaciones globales y discute lasconsecuencias que tales innovaciones ycambios tienen para las iglesias y comuni-dades en todas partes, especialmente enel Sur. Sus objetivos se centran en la co-municación como la base de la compren-sión y cooperación entre pueblos de dife-rentes credos y culturas, así como promo-ver la libertad de expresión e inform a c i ó ny la democratización de la comunicación.

Entre su publicaciones se encuen-tran, además de «A c c i ó n», «Media &Gender Monitor», que explora problemá-ticas de género y comunicación desdeperspectivas globales, regionales y localesy brinda información sobre el programade la Mujer, «Media Development» y

« M e d i aD e v e -l o p -m e n t » ,r e v i s t acon es-tudios def o n d osobre lac o m u n i-c a c i ó n .

En la primera semana demarzo ha tenido lugar el II en-cuentro de vídeo para niños yjóvenes. De nuevo, como suce-diera el año pasado, en el marcodel Festival de Cine de Tampere yen el centro Pirkanmaa (Finlan-dia), se celebra este evento queen su anterior convocatoria reu-nió en torno a 400 películas he-chas por niños y niñasde todo el mundo.También este año sehan recibido varioscientos de trabajosque confirman el éxi-to de la muestra conla participación de 26

experiencias mediante seminariosy talleres para los propios jóvenesy profesionales interesados en latemática, dentro de las perspecti-vas de la educación en medios.Los jóvenes tienen una oportuni-dad única de ofrecer sus creacio-nes en un festival de estas carac-terísticas con una magnífica reper-cusión y éxito de audiencia en la

propia Tampere. Pa-ra más informaciónde próximas convo-catorias se puedeacudir a la páginaweb del festivali n t e r n a c i o n a l :www.videotivoli.fi.

Festival de vídeo para niños en FinlandiaTivoli 2005

países de todo el mundo. El objetivode tan importante encuentro ha sidoofrecer a niños y jóvenes la oportu-nidad de mostrar sus ideas en públi-co con la originalidad de hacerlo sinla cortapisa de la competición. Lamuestra coincidente con el 35Festival Internacional de cortos deTampere, permite consolidar espa-cios de trabajo y de intercambio de

La WACC publica el boletín «Acción»

199

Proyecto europeo de publicaciones mediáticas del mundoGlocal Youth

Glocal Youth esun sitio web de

educación en medios e interculturali-dad, que se ofrece como guía para laeducación de los jóvenes para unaconvivencia inteligente con los mediosde comunicación, aspecto clave para eld e s a rrollo del pensamiento crítico yf o rmación del ciudadano responsable.Esta web, fruto de un proyecto de laUnión Europea, propone a los chicos ychicas recursos que les animan a refle-jar sus representaciones en los mediosde comunicación del Norte y del Surdel mundo (Asia, África, América La-tina y Europa).

El proyecto Glocal Youth nació apartir de algunos interrogantes: ¿Quéimagen del mundo juvenil aparece enlos medios dirigidos a jóvenes? ¿Cuálesson las representaciones o los estereo-tipos sobre los que se insis-te? ¿Cuáles son las di-ferencias y las semejanzasentre los medios de comu-nicación de los paíseseuropeos y de los países

menos avanzados? ¿Emerge una repre-sentación de los «jóvenes globalizados», oprevalecen diferencias entre las represen-taciones de los jóvenes del Norte del Sur?Para intentar dar respuesta a estos interr o-gantes, el proyecto ha realizado unainvestigación internacional sobre la pro-ducción mediática «de» y «para» jóvenesdel Norte y del Sur del mundo (revistas,radio, música, TV, cine, Internet). Po s-t e r i o rmente se ha realizado una selecciónde algunas de las producciones mediáti-cas significativas, tanto del Norte comodel Sur del mundo. A partir de esta selec-ción, se ha elaborado un esquema di-dáctico, que profesores, educadores yjóvenes podrán usar como instru m e n t opráctico de educación en medios de co-municación e interculturalidad. Algunosg rupos de estudiantes realizan actualmen-te la experiencia mediática como pro-

tagonistas, apropiándose del derechode palabra, creando producciones querespondan a sus ideas, pasiones y pro-yectos. El proyecto recoge la dobleperspectiva de la educación en losmedios y la interculturalidad: por unlado intenta promover entre los jóve-nes un acercamiento crítico y una con-frontación con los medios; por otro,desea favorecer la conciencia de losambientes mediáticos de los que pro-vienen los jóvenes inmigrantes y po-nerlos en confrontación con los euro-peos para hacer emerger un conoci-miento compartido. El proyecto GlocalYouth se lleva a cabo con el patrociniode la Unión Europea, realizado por unequipo de investigadores y educadoresde la comunicación y la interculturali-dad, procedentes de varios paíseseuropeos: Lai momo (Italia), Centre

Audiovisuel Liège (Bélgi-ca), Grupo Comunicar(España) y Universidadedo Algarve (Portugal). Mási n f o rmación: www. g l o c a l-y o u t h . n e t .

Celebrado en la Universidad de Pelotas (Brasil)IV Seminario de Educación y Comunicación

Organizado por la UniversidadeFederal de Pelotas (Brasil) tuvo lugarel pasado mes de octubre de 2004 enesta misma ciudad el IV Seminario deEducación y Comunicación, en tornoa «Tecnologías de la comunicación» yel III Coloquio sobre «Imaginario, cul-tural y educación» de Brasil.

Bajo la coordinación de las doc-toras Tania Esperón y Lúcia Vaz, estoseventos universitarios son una mues-tra palpable de la dinámica de la edu-cación en los medios en el país brasi-leño. Estas continuadas edicionesvisualizan la implicación de este paíslatinoamericano con la educación enmedios.

Talleres, conferencias, semina-rios, minicursos... fueron algunas delas actividades centrales de estos dosencuentros simultáneos. Como temá-ticas específicas, el Seminario y el Co-loquio contaron con enfoques muy

variados entre los que pueden desta-car: «imaginario, educación y subjeti-vidad», «tecnologías de la informacióny la comunicació n», «corporeidad ye d u c a c i ó n», «f o rmación docente, ini-cial y continuada», «enseñanza, apren-dizaje y conocimiento» y «medios decomunicación en la educación» .

La conferencia de apertura fueimpartida por la Dra. Tatiana Merlo,de la Universidad Católica de BuenosAires (Argentina), con el título: «Ima-gen y educación en los medios de co-municación: la conciliación entre ra-cionalidad y emotividad».

El congreso editó el resumen deactas y una edición electrónica de lasponencias y comunicaciones. Se pue-de obtener mayor información en lapágina web de la Universidad Federalde Pelotas, sede de estos encuentrosacadémicos: www.ufpel.edu.br/fae/-sec.

200

Asociación italiana para la educación en medios de comunicaciónMED

La asociación italiana de educa-ción en medios de comunicación« M E D», con sede en Roma se fundóen la década de los 90 por un gru p ode enseñantes y profesionales de lai n f o rmación preocupados por el im-pacto de los medios de comunica-ción en la enseñanza. En 1996 co-mienza su andadura con doce sociosfundadores, siendo hoy, casi una dé-cada después, el principal referenteen Italia en «Media Education» .

En su página web, sita enw w w.medmediaeducation.it pue-den encontrarse variedad de docu-mentos de notable importancia paraaquellas personas que se inician oquieran pro-fundizar en eluso de losmedios en lae d u c a c i ó n :ex p e r i e n c i a s ,

documentos, publicaciones, enlaces ala web de la «Cumbre Mundial de Me-dios y Niños» (celebrada en Brasil), ya la página del «Centre de liason entrel’ enseignement et des moyens d´infor-m a t i o n», etc.

La página cuenta además con unimportante documento donde se sien-tan las bases, desde la óptica de estecolectivo italiano, de lo que debe ser laeducación en medios: el concepto en elc o n t exto, la necesidad y justificación dela educación para los medios, los para-digmas, las razones de esta educaciónen medios, los contenidos, la metodolo-gía, el indispensable papel del docentey la figura del profesor/a y, finalmente,

los avances en el campo científico dela educación en los medios en losúltimos años.

En suma, una carta fundacionalde notable importancia, breve peroque condensa ideas básicas que todoedu-comunicador debería trabajar yc o n o c e r.

La asociación funciona en lasdiferentes regiones de Italia, contan-do con diferentes subsedes. Su pági-na de publicaciones está en la actua-lidad en construcción, pero sí cuen-tan con enlaces a otras páginas deinterés de todo el mundo, así comocon documentos de educación enmedios extraídos de diferentes publi-

c a c i o n e s .Para más

i n f o rm a c i ó n ,c o n s u l t a r: info-@ m e d m e d i a e-d u c a t i o n . i t .

El Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología de Argentinaofrece un portal de inform a c i ó n«Escuela y Medios» sobre mediosde información en el que se propo-ne a todas las escuelas del país par-ticipar y formar parte de las dife-rentes actividades y propuestas detrabajo que aparecen sobre los dis-tintos medios de información comoson: televisión, prensa, radio, co-rreo, cine, etc. Se pretende ex p l o-rar los medios de comunicación, lamanera en que se construyen susm e n s a j e s ; promover la discusión ent o rno a la incidencia de los mediosde comunicación en la sociedad;descubrir las diferencias entre loslenguajes visual, audiovisual, gráfi-co, que emplean los distintos me-dios de comunicació; analizar laevolución de los medios de comu-nicación a través de la historia; for-talecer la reflexión crítica de losalumnos en torno a los medios de

comunicación; y estimular la pro-ducción de mensajes entre losalumnos (revista escolar, video, ra-dio, etc. Además de ha puesto enmarcha un programa de televisión so-bre medios para los niños y jóvenes detoda la nación. El programa –de ma-nera dinámica y ágil– busca acercar yhacer más comprensible los mediosde comunicación a los jóvenes. Setrata de que los chicos descubran los«secretos» de los medios (cine, tele,radio, diarios, fotografía): cómo se ha-cen, cómo se toman las decisionesdiariamente, cómo piensan en los es-pectadores o en el público en general.Es decir, se trata de que los chicosdescubran a los medios, contado por

los que trabajan allí: habrá entrevis-tas, datos curiosos, la voz y opi-nión de los chicos, sus propias pre-guntas e inquietudes para ser res-p o n d i d a s , habrá también compa-raciones de medios de antes y dehoy, grandes temas (qué es Holly-wood, cómo se eligen los premiosen los Festivales, qué es la prensaamarilla, la censura, etc.), cómoaparece un mismo tema en distin-tos medios, la manera en que undirector de cine filma, por qué nosproduce terror o emoción o broncauna fotografía, cómo se saca unafoto (qué se tiene en cuenta) reco-mendaciones de películas, progra-mas o artículos para los jóvenes,encuestas a los chicos para ver quéconsumen (culturalmente) etc. Pa-ra más información se puede visitarla web: www. m c y e . g o v. a r / e s c u e-l a y m e d i o s .

Programa Escuela y Medios

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina

201

Celebrado en Santiago de Compostela en octubre

Foro de medios de comunicación e infancia

El pasado octubre se celebróen Santiago de Compostela (Gali-cia) un foro sobre medios de co-municación e infancia. Dicho en-cuentro estuvo respaldado por im-portantes entidades, tanto públicascomo privadas, entre las que desta-camos al Grupo Comunicar, laUniversidad de Santiago y lasConsejerías de Familia y Juven-tud, y la de Cultura y Comu-nicación Social de la a Xunta deGalicia. La temática de las jorn a-das estaba basada en la repercu-sión de los medios de comunica-ción en nuestros jóvenes y su in-fluencia en la infancia, así como eltratamiento y actuaciones educati-vas a seguir en esta sociedad tec-nológica y de la información en laque todos estamos inmersos. A lolargo de estos tres intensos días detrabajo se realizaron diferentesactividades como conferencias,

debates y mesas redondas con ex p e r-tos en el campo de la comunicación yeducación. Resaltamos, entre otras, lasconferencias de Ignacio Ra m o n e t ,director de «Le Monde Diplomatique»y profesor de la Universidad de Denis,sobre medios de comunicación, globa-

lización e infancia. También la rea-lizada por Mª José Díaz, catedráti-ca de psicología de la UniversidadComplutense, sobre infancia y vio-lencia; la televisión como solución.En cada jornada se celebraron inte-resantes debates sobre Internet y la

televisión, además se organizaronmesas redondas con diferentes te-mas entre los que destacamos: latelevisión que tenemos, la televi-sión que queremos; inform a c i ó n ,d e f o rmación, formación; Los me-dios y la infancia; etc. En estas ac-tividades participaron profesiona-les y expertos muy cualificados einfluyentes en el campo de los me-dios de comunicación y educacióncomo Narciso Ibáñez Serr a d o r,director de televisión; Bern a r d oDíaz, catedrático de periodismo;Alejandro Perales, de la Asocia-ción de Usuarios de Comunica-ción...

La Universidad Distrital Fran-cisco José de Caldas, consecuentecon su misión como institución deeducación superior, plantea la ne-cesidad de formar profesionales enla investigación y en la construccióndel conocimiento, para alcanzaruna calidad educativa que permitael desarrollo del país de acuerdocon las exigencias del mundo con-temporáneo. Para ello viene desa-rrollando y fomentando en estos úl-timos años la especialización en«Pedagogía de la comunicación ymedios interactivos» que orienta sutrabajo académico e investigativohacia el estudio de los procesos co-municativos en los contextos socia-les y culturales de aprendizaje. Laespecialización adelanta programasde análisis y producción práctica delos géneros discursivos, los lengua-jes de los medios y las técnicas derealización, con unos propósitos

educativos como son: reconocer yanalizar el impacto de los medios inte-ractivos en los desempeños comunica-tivos en los desarrollos conceptualespara adelantar investigaciones pedagó-gicas en este campo; incentivar unapedagogía interactiva a través de losestudios interdisciplinarios que abor-den la comunicación y la educacióncomo manifestaciones socioculturalesen los contextos de aprendizaje; ade-lantar reflexiones y acciones pedagógi-cas tendientes a desarrollar competen-

cias semiodiscursivas y sociocogniti-vas en relación con las nuevas tec-nologías de la comunicación y lainformación; contribuir a la actua-lización y perfeccionamiento de losdocentes del área de la comunica-ción y el lenguaje que se desempe-ñan en la educación básica, media ysuperior de acuerdo con los nuevosparadigmas científicos y pedagógi-cos. Con la obtención de este títulose estará capacitado para formular,evaluar e implementar proyectos deinvestigación en el campo de la co-municación, el lenguaje y la educa-ción, desarrollando proyectos pe-dagógicos y diseños curr i c u l a r e s ,orientando el uso y la produccióncomunicativa de los medios de infor-mación e interactivos en los contex-tos educativos, además de analizarcríticamente los medios. Para mayori n f o rmación de este postgrado: aes-p a n o l @ u d i s t r i t a l . e d u . c o .

A iniciativa de la Universidad Distrital FºJ. de Caldas de Bogotá (Colombia)

Especialización en Pedagogía de la Comunicación

202

De la imagen transgresora...De «Patologías de la imagen» de Roman Gubern

203

...a la conciencia de la imagenPor Enrique Martínez-Salanova Sánchez

204

Centro Audiovisual de Lieja (Bélgica)

TIC y educación para la salud en Zaragoza

«Pantallas sanas»

como multimedias y otros recursos más actuales conacceso a Internet. La mediateca es accesible a loseducadores, estudiantes y animadores que puedenretirar en servicio de préstamo la mayor parte de lasdotaciones del Centro.

El equipamiento del CAL está dotado de los apa-ratos más sofisticados en el ámbito audiovisual, comoestudio de TV, sala de mezclas, servicios de duplica-do. Muchos de estos medios se pueden ofrecer ade-más en servicio de préstamo.

El Centro, además, diseña y produce documen-tos audiovisuales para la formación de enseñantes detodos los niveles educativos y animadores sociales.Cuenta con documentos de elaboración propia que

se ofertan también a sus usua-rios, pero una de sus tareas fun-damentales es la formación paraprofesores tanto en medios clá-sicos como en las nuevas tecno-logías, así como cursos de for-mación para estudiantes. Paramás información sobre el centroaudiovisual belga: www.cavlie-ge.be.

Con el sugerente título de «Pantallas sanas», se hacelebrado en febrero en la ciudad de Zaragoza el IICurso de TIC y educación para la salud, organizadopor el Gobierno de Aragón, con elobjeto de facilitar un espacio deintercambio de experiencias de lastecnologías de la información y laeducación para la salud, profundi-zando en la fenomenología de laspantallas y los nuevos medios, asícomo analizando las TIC para pro-porcionar «entornos saludables», alos docentes y asesores de centrosde profesores.

El curso que continúa una lí-nea ya avanzada en la edición demateriales, fichas didácticas de pe-lículas de cine, guías curriculares,se complementa con estas activi-dades formativas para educadores.

Las jornadas de este año hancongregado un amplio plantel deexpertos en el tema, entre los quedestacan Carlos Gurpegui, perio-

dista y educador TIC, así como el coordinador de lasjornadas, Joan Ferrés, profesor de comunicación au-diovisual de la Universidad Pompeu Fabra de Bar-

celona, Agustín García Matilla, pro-fesor de la Universidad Carlos III deMadrid, Miguel Bayón, periodistade TVE y los componentes delGrupo Spectus. Se desarrollan, ade-más de las conferencias, talleresprácticos de televisión, vídeojuegos,Internet y los móviles, y publicidad.

El curso, además, ha contadocon la presencia de un numerosogrupo de expertos en temas de lasalud y prevención de drogodepen-dencias, especialmente del gobiernode Aragón que complementarán laparte de educación para la salud.En suma, una magnífica iniciativa am-p l i a r la formación de profesores enesta importante temática. Para másinformación: www.pantallassanas.-com o en el correo electrónico: in-fo@pantallassanas.com.

El Centro Audiovisual de Lieja (Bélgica) es unade las principales instituciones del país centro euro-peo en el uso de los medios de comunicación en losprocesos de enseñanza-aprendizaje. El centro ofrecemúltiples servicios audiovisuales en diferente seccio-nes como la mediateca, el equipamiento, la produc-ción, la formación, animaciones y, finalmente, in-vestigaciones. Además cuenta con una amplia docu-mentación de emisiones de radio (archivadas en for-mato mp3), así como con una importante colecciónde publicaciones, completando sus servicios con vín-culos y enlaces a los principales organismos de edu-cación en medios de comunicación, sobre todo euro-peos.

En la mediateca, se encuen-tran más de 1000.000 documen-tos de formación con diapositi-vas, películas, fotografías, trans-parencias, documentos sonoros,cds, maletas didácticas y revistasen los que se recogen aspectoshistóricos, técnicos, semiológi-cos y metodológicos de los me-dios audiovisuales clásicos, así

205

Asociación portuguesa de telemática educativa«Educom»

La sociedad portuguesa de telemática educativa,«Educom» surge a partir de la implantación del Minis-terio portugués de Educación del proyecto «Minerva»(1985-94) para la implantación de las tecnologías dela información en las escuelas de todo el país. A partirde esta intervención y de un núcelo docente con tra-dición en la Universidad Nova de Lisboa surge estecolectivo formado por profesores de todo el país, pre-ocupados esencialmente por la informática y telemáti-ca educativa.

La página web de la asociación contiene múltiplesinformaciones para los docentes interesados en estostemas y especialmente para sus asociados. En la sec-ción «Roteiro» se ofrece servidores del mundo educa-tivo, webs de profesores y alumnos, guías de Internet,catálogos, campus virtuales, etc., además de motoresde búsqueda y un enlace con la International Fe-deration for Information Processing (IFIP).

Cuenta ade-más con otras sec-ciones, como aso-ciaciones profesio-nales afines comola asociación por-

tuguesa de informática o el Forum Educativo.Dentro de la sección de publicaciones, destaca el

manual del educador y una interesante guía de tele-mática educativa, materiales on-line que pueden con-sultarse en la página. Por otro lado, en la sección deproyectos educativos, Educom destaca por sus pro-yectos en las escuelas, además de los proyectos de re-ferencia. Aquí podremos analizar un amplio conjuntode materiales valiosísimos realizados por profesores delas escuelas portuguesas con las nuevas tecnologías yla telemátiva.

La asociación está además conectada con losCentros de Competencias «Nónio XXI» que desarro-llan iniciativas comarcales y generales en el uso de latelemática en los centros escolares. Así destaca su bo-letín «Newsletter» donde ofrecen información sobreseminarios y proyectos en marcha, como el de educa-ción para los medios e interculturalidad del proy e c t o

europeo «G l o c a lYouth». Para mási n f o rmación acercade esta asociaciónportuguesa www.-e d u c o m . p t .

El Núcleo de Comunicación y Educación de laUniversidad de Sao Paulo (Brasil), surgió en 1996 for-mado por un grupo de profesores de diferentes uni-versidades brasileñas preocupadas por las interaccio-nes entre la comunicación y la educación. Coordina-dos por el profesor Ismar de Oliveira, el NCE cuen-ta con consultores, investigadores y colaboradores.

Las actividades principales de este colectivo secentran en la investigación, la formación, los proyec-tos de extensión cívica, los eventos y la edición delboletín «Educomunicador».

En el ámbito de la investigación, NCE fomenta ydesarrolla tesis y disertaciones, así como proyectos deinvestigación.

Los cursos de formación y los proyectos de exten-sión están actualmente centrados en «educom.radio»y «educom.tv». Estos proyectos se destinan a capaci-tar a profesores y alumnos para el uso de prácticas dee d u c o m u n i c a c i ó na través de la ra-dio. En «educom.-tv», se cuenta con980 proyectos in-

terdisciplinares, presentados por más de 2.000 profe-sores de la red estatal de Sao Paulo para la formaciónen el uso de los lenguajes audiovisuales.

El Núcleo, además, forma parte de la Red Brasi-leña de Edu-comunicadores, que es un espacio co-mún para el intercambio de experiencias entre inves-tigadores y especialistas de la edu-comunicación entodo Brasil. Esta red es la que edita el boletín on-line«Educomunicador» que da a conocer por todo elmundo las experiencias realizadas a través de noticiase informaciones.

En suma, se trata de una experiencia consolidada,basadas en el prestigio de investigadores con larga tra-dición de estudios y orientada a la formación de edu-cadores y comunicadores, así como a comunidadesescolares a través de medios tan populares y masivoscomo la radio y la televisión de la comunidad

Para más información, hay que acceder a: www.-usp.br/nce/, tam-bién se puede visi-tar la web: www.-e d u c o m r a d i o . -c o m . b r.

Voz del Núcleo Comunicación/Educación de Brasil«Educomunicador»

206

Portal de la Comunicación«Infoamérica»

A iniciativa de la Universidad Autónoma de Barcelona«Portal de la Comunicación»

«Infoamérica» es un portal de la comunicación,expresión de un proyecto de investigación del PlanNacional de I+D del Ministerio de Ciencia y tecnolo-gía de España (actualmente de Educación), financia-do por fondos Feder de la Unión Europea, destinadoa identificar y definir los actores que integran el siste-ma de medios en el espacio cultural iberoamericano.El portal, que está dirigido por el catedrático de perio-dismo, Bernardo Díaz Nosty, de la Universidad deMálaga, se integra en la Aso-ciación para la Investigación yel desarrollo de la C o m u n i-cación (I+D+COM), partici-pando de forma activa con laUniversidad de Málaga y elparque tecnológico de estaciudad en el proyecto Eu-Com, dentro de la red euro-pea de excelencia E-Culture-Net.

El portal cuenta con laposibilidad de ser visitado envarias lenguas: español, portu-gués e inglés y destaca espe-

cialmente por las riqueza y utilidad de las seccionesque ofrece para todo aquel público interesado por lacomunicación, tanto desde un punto de vista profe-sional como académico. Las secciones más destaca-das son: «Pensar la comunicación», dedicada a bio-grafías y obras de teóricos de la comunicación, asícomo recursos en la red; la sección de centros acadé-micos y revistas científicas de interés con más de8.500 artículos de autores del espacio iberoamerica-

no; destaca también la posibi-lidad de acceder a 850 diariosde hoy, revistas de inform a-ción, televisión en vivo, dial di-gital (radio), agencias de noti-cias, opinión de la prensa; yfinalmente una interesantesección para las organizacio-nes, grupos de comunicación,diarios con historia, museo dela comunicación, la imprenta.

Para mayor información,de este portal se puede acce-der a sus recursos en: w.in-foamerica.org

El Portal de la Comunicación del Instituto de laComunicación de la Universidad Autónoma de Bar-celona, con colaboración de la Fundación Auna y dela Generalitat, inaugurado en marzo de 2001, se haconvertido en una plataforma de referencia especiali-zada en cuanto a la información y documentación enlos diferentes aspectos de la comunicación.

Orientado hacia investigadores, estudiantes y pro-fesionales de la Comunicación, muestra una variadaoferta de temáticas sobre medios de comunicación,sociedad de la información, tecnologías de la informa-ción y comunicación y sus repercusiones e influenciasen la organización social.

Este magnífico portal persigue la sistematizaciónde la información disponible en la red sobre comu-nicación, ofreciendo enlaces a webs y contenidos quese consideran de mayor interés, que aparecen comen-tados en «Recursos sobre comunicación en Internet»,y también textosy entrevistas enlínea, novedadesbibliográficas yagenda de activi-dades «C o n g r e-

sos y simposios», entre otros. Además, ofrece conte-nidos de elaboración propia como: entrevistas, lec-ciones básicas, artículos, reseñas bibliográficas, la pro-ducción de los dos Observatorios del Portal (Políticasde Comunicación y Comunicación Local) y de lascátedras asociadas (Cátedra Unesco de Comunica-ción, Cátedra Internacional de Olimpismo) en cuyaelaboración intervienen expertos de diversas universi-dades españolas y latinoamericanas. El portal es unpunto de encuentro e intercambio de ideas entre es-tudiosos e intelectuales, dentro del ámbito de la in-vestigación en comunicación, permitiendo la difusiónde conocimientos, enfoques, posicionamientos y ex-periencias entre los sectores profesionales y la in-vestigación universitaria en comunicación. Las seccio-nes del portal abarcan multitud de aspectos muy rele-vantes para situarnos en esta temática y encontrarrecursos para el análisis y la reflexión en torno al

mundo de la co-municación. Pa r amás inform a c i ó n ,c o n s u l t a r: www-p o r t a l c o m u n i c a-c i o n . c o m .

207

En la Universidade do Minho (Portugal)

Weblog de Edu-comunicación

Redcamaleón, sistema de comunicación joven colombiano

La segunda Guerra del Golfo tuvo entre sus con-secuencias bélicas la irrupción de un nuevo géneroperiodístico y comunicativo, engarzado en las nuervastecnologías de la comunicación. Los diarios persona-les electrónicos de los periodistas de guerra fueronuno de los principales recursos de comunicación enun ambiente más que real de censura informativa.Hoy los weblog se están convirtiendo en una magní-fica estrategia de difusión del saber en segmentos deaudiencias especializadas.

El weblog que co-mentamos está dirigidopor el profesor Dr. Ma-nuel Pinto, de la Univer-sidade do Minho (Portu-gal) y es el primero quetrabaja de forma temáticala edu-comunicación enespañol y portugués def o rma conjunta, siendopor ello un material esen-cial en el espacio iberoa-mericano de educación

en medios. El weblog comienza con una frase «inmemoria» de Mario Kaplún: «Comunicación es unacalle ancha y abierta que amo transitar. Se cruza concompromiso y hace esquina con comunidad».

En su diario se recogen informaciones de lo másvariado que inicialmente iban destinadas a los alum-nos de postgrados de esta Universidad. Ahora, dadosu interés cada vez son más visitadas por públicosespecializados y preocupados por la comunicación.

Además cuenta con un ex-tensísimo archivo desde el 1de enero de 2003, concientos de documentos. Sepuede consultar ademáspor secciones: «niños y me-dios de comunicación» ,«educación en los medios»,«educación e imagen», «pe-riodismo y comunicación».Para más información so-bre este weblog, se puedeconsultar: www.comedu.-blogspot.com

La segunda fase de este proyecto de comunicaciónjuvenil colombiano, después de un período de prueba pilo-to, ha tomado la iniciativa de difundir las voces de la juven-tud desde distintos ámbitos, buscando promover la integra-ción, el conocimiento, la información, el entretenimiento yla divulgación de sus opiniones, actividades y demandasfrente a la sociedad actual, a través de Internet, relacionan-do a la juventud con la sociedad y las instituciones. Cercade 8.000 visitantes en tres meses sin mayores promociones,el incremento en un 55% de información y artículos desdelos jóvenes en Colombia y de varios países de AméricaLatina, Europa y Asia, el reconocimiento de entidades co-mo la Unesco, la vinculación de entidades como el PortalAvanza, son el resultado de este proceso que nos permitedescubrir la necesidad de un medio de comunicación dedi-cado a la juventud, la comunidad en general y las entidadesque trabajan por ellos, con la ganancia de que sean ellosmismos sus protagonistas. La apertura de nuevos serviciosha permitido la entrada de temas como la sección «Ha-blemos de cine» y eldiseño del se g u n d oespecial «Tómese laRed», un experimen-to único en Colom-bia, dedicado en esta

ocasión a hablar del rock en Colombia, con motivo de los50 años de este género musical y de los 10 años de «Rockal parque». Se pretende en la segunda fase reunir más de100 usuarios, a nivel nacional e internacional, involucrandoestudiantes de colegio, universidad, grupos de jóvenes,organizaciones… quienes podrán escribir y enviar sus textosa través del registro en nuestro servidor web. Además sepublicará la edición aniversario de la revista. Se ofreceránservicios de asesorías en medios de comunicación, talleres,conferencias, y lo más importante, la creación de una comu-nidad virtual, en asociación con el portal «Avanza», sobre eltema de juventud, en la cual se espera convocar a aquellasentidades interesadas en el tema de nuevas tecnologías, parael diseño de estrategias que permitan acercar a los jóvenes aesta propuesta. De la misma forma, el website abrirá espa-cios de opinión para jóvenes en todos los ámbitos, desde losconcejos de juventud y organizaciones juveniles hastamedios de comunicación alternativos desarrollados por jóve-nes.

Para mantenerseal día de los proyectosy recibir más inform a-ción, se puede visitar:w w w. r e d c a m a l e -o n . c o m .

208

Una nueva forma de comunicación«Canal Comunica»

Young European Film Fo rum for cultural diversity

Yeff!

Canal Comunica (CC) es un proyecto interactivosin afán de lucro cuya misión es educar en comuni-cación a los niños y jóvenes de 6 a 18 años desper-tando su sentido crítico frente al excesivo y poco tami-zado volumen de contenidos mediáticos; y a la vezpretende crear canales de diálogo entre el mundoescolar y familiar con el sector de la comunicación,para acercar posturas y provocar así una reflexiónautocrítica por parte de este último. A través de CCse pretende ofrecer un abanico de acciones paradesarrollar en la escuela o en el ámbito familiar quegirarán sobre tres ejes concretos: comunicacióncomercial, campañas de cualquier índole, incluidapropaganda, abarcando todos losmedios (TV, radio, exterior, di-recta, Internet, RRPP, etc.); co-municación en medios: informa-ción, reportajes y espacios decualquier índole emitidos en to-dos los medios; comunicación deficción: películas de cine y seriesde entretenimiento, videojuegos ycómics. Los objetivos del CanalComunicar son, entre otros, des-

pertar el sentido críticode los más jóvenes res-pecto a los contenidoscada vez más cuantio-sos y versátiles de losmedios de comunicación; dotar a las escuelas de unproyecto basado en las TIC; convertir la comunica-ción en herramienta de aprendizaje, dando a conocerlos recursos creativos y las claves del lenguaje audio-visual; provocar la reflexión del sector mediático entoda su extensión de cara a reforzar su papel en latransmisión de valores y grado educativo de sus con-tenidos; e incentivar en el ámbito familiar su inclusión

en el proceso de educación en co-municación. CC es un proyecto plu-ral donde convergen, por un lado lastres grandes bases educativas de hoyen día, es decir, la familia, la escuelay los medios de comunicación, y porotro los jóvenes de 3 a 18 años, queson nuestro verdadero objetivo.

Para mayor información puedevisitarse la web: www.canalcomuni-ca.com.

El objetivo de «Yeff!» es ani-mar a los jóvenes a utilizar la pro-ducción audiovisual y la televisióncomo un medio de autoex p r e s i ó npara contribuir al diálogo entrediferentes grupos culturales y sec-tores de la sociedad. Con ello, ofreciéndoles un apoyo pro-fesional y un seguimiento socioeducativo, podrán participarde lleno e incluso generar iniciativas de talante comunitario.«Yeff!» auna propuestas audiovisuales artísticas, iniciativas decanales abiertos de TV, proyectos juveniles interculturales,líneas de acción de instituciones, y experiencias de organiza-ciones especializadas en educación en comunicación denueve países distintos. Todas las organizaciones participantescomparten perspectivas y métodos de trabajo en el campo dela educación en comunicación, di-señando un evento cultural euro-peo sobre la diversidad cultural Es-ta nueva red, con el apoyo del pro-grama europeo Juventud, es, con-cretamente una plataforma para losque quieren llegar a ser periodistaso incluso directores de películas.Esta red permite conectar con pe-riodistas y cineastas jóvenes en toda

Europa. Uno de sus aspectos másrelevantes es que se dirige, sobretodo, a jóvenes interesados en te-máticas como la inmigración o la in-terculturalidad. De esta form a«Yeff!» pretende integrar organiza-

ciones que trabajan en el campo de la educación en mediosy desarrollan actividades para la alfabetización mediática,además de aquéllas que están enfocadas al trabajo en elámbito de la interculturalidad. Este foro de jóvenes producto-res de medios organiza un encuentro europeo anual para laproyección de películas juveniles con la intención de quetenga lugar de forma alternativa en distintas ciudades europe-as. Entre las opciones que se muestran en la web se incita alo jóvenes a que empiecen a filmar sus experiencias en torn o

a la temática de la interculturali-dad. Otra de las secciones se dedi-ca al intercambio de ideas acercade la diversidad cultural y la inmi-gración. En el ámbito de la educa-ción en medios se plantea el inter-cambio de experiencias o la posibi-lidad de participar en proyectoseuropeos sobre cine juvenil. Pa r amás información: www. y e f f. n e t .

209

210

L I B R O S

Julio Tello Díaz

Diseñado desde el Gobierno de Aragón por la DirecciónGeneral de Salud Pública en colaboración con laDirección General de Política Educativa, el Programa«Cine y salud» pretende acercar varios aspectos relaciona-dos con la promoción de la salud en la adolescencia, utili-zando el cine como recurso a partir de la comunicación,la experiencia y el trabajo didáctico en el visionado deuna película, y facilitando al profesorado un materialdidáctico, práctico, útil y de sencilla aplicación para edu-car en la salud. Por tanto, esta iniciativa busca facilitar alprofesorado, principalmente de secundaria, la tarea detrabajar los contenidos de la salud, convirtiendo el cine enun medio educativo para ello.Este programa cuenta, entre otros materiales, con lacolección de cuadernos monográficos «Cine y salud. Poruna mirada auténtica», con un total de 10 volúmenes deunas sesenta páginas cada uno, que se corresponden conlos siguientes títulos: «orientaciones y propuestas didácti-cas», «alimentación», «relaciones y emociones», «educa-ción sexual», «creatividad», «tabaco, alcohol y otros con-sumos», «convivencia y racismo», «autoestima», «resolu-ción de conflictos» y «desarrollo sostenible». Cada uno deestos títulos ha sido abordado por un autor experto en lamateria que realiza un pormenorizado análisis de cómo sepresenta cada tema en diferentes producciones cinemato-gráficas.Esta serie de publicaciones especializadas en cuestiones

fundamentales de educación para lasalud está dirigida principalmente al pro-fesorado para orientarlo y aportar pro-puestas al tema abordado en su cone-xión con el cine. Así, el docente puedeprofundizar en la vertiente educativaque aporta el cine en materias de actua-lidad que tanto preocupan a padres,

madres y educadores en general, como es el consumo de drogas, violencia, sexismo, racismo y xenofobia, entre otros.El desarrollo del programa está dirigido a adolescentes, especialmente del segundo ciclo de la educación secundaria obligatoria,aunque también puede ser útil para cualquier colectivo de la comunidad educativa, realizando las adaptaciones que se estimenoportunas. Este programa tiene como objetivos facilitar el desarrollo de la educación para la salud de acuerdo con el currícu-lum de secundaria, motivar al alumnado al análisis, la crítica y el disfrute de una película con motivos y valores presentes en suvida cotidiana y abordar la realidad de la salud en la adolescencia desde tres aspectos básicos: la dimensión personal, la dimen-sión social y la dimensión medioambiental.El profesorado interesado puede analizar en profundidad una temática concreta en el monográfico correspondiente de lacolección y plantear una metodología para el alumnado que implica la realización de actividades que incrementen la responsa-bilidad personal ante la propia salud del adolescente y de sus compañeros. Además de los diferentes volúmenes anteriormentecitados, el material está compuesto por guías didácticas para el docente y cuadernillos para el alumno para realizar actividadesa raíz del visionado de una película de cine de actualidad. Esta interesante iniciativa ha conseguido aunar esfuerzos, tanto materiales como humanos y económicos, de las Consejerías deSalud y de Educación del Gobierno de Aragón, permitiendo establecer un vínculo importante entre los dos principales pilares,el sanitario y el educativo, que deben servir de referencia para reconocer la excelencia de una sociedad que tiene en su puntode vista a la ciudadanía.

Cine y Salud: por una mirada auténtica; J. Gallego, C. Granizo y C.Gurpegui; Zaragoza, Gobierno Aragón, 2002-2003; 10 volúmenes

211

L I B R O S

Como indica la autora de este texto, los nuevos lenguajesde la comunicación han roto con la primacía de las pala-

bras, aunque sigan debiendo su estructura sígnica a ellas ypor tanto, nos resistamos a leerlos y escribirlos sin ese

referente primario verbal. Nuestra capacidad humana dellenguaje verbal, que nos ha permitido vertebrar la culturay los imaginarios que dan sentido a nuestro conocimientoy nos lleva a relacionarnos con los otros, cada vez es másinsuficiente. Lo que los estudiosos del lenguaje describie-

ran como la competencia comunicativa para referirse alas capacidades de intercambio comunicativo verbal de

los hablantes resulta una idea superada que requiere unarevisión profunda. La comunicación y el lenguaje en el

siglo XXI muestran otro cariz, que nada o muy pocotiene que ver con situaciones anteriores. En este sentido,en este texto se platea la necesidad de una intervención

en los procesos de adquisición del lenguaje que necesitande un replanteamiento ante el dominio de los medios y

las tecnologías de la información y la comunicación; sobretodo, ante la influencia de sus poderosos lenguajes. En

definitiva, una modificación de las teorías, recursos yestrategias académicos y didácticos que todavía mantie-

nen modelos tradicionales. Enseñar y aprender la compe-tencia mediática supone, desde la perspectiva de este

texto, promover una alfabetización en los códigos de losnuevos lenguajes de manera que sea posible su uso y su

interpretación consciente. Para la autora, la enseñanza nopuede permanecer al margen de esos

nuevos esquemas de pensamiento,regulación e integración de significados

y significantes culturales. De maneramuy especial, aunque no exclusiva, el

ámbito educativo de la comunicación yde las lenguas tiene un papel muy des-tacado en esta revolución de contenidos. Los medios y las tecnologías de la información y comunicación constituyen un rasgodefinidor de nuestra sociedad actual y una seña de identidad cada vez más interiorizada de la infancia y juventud de la que se

ha dado en llamar «la era mediática». Nadie duda de que en nuestros días, constituyen un referente ineludible para el alumna-do, de tal manera que sin ellos resulta muy difícil entender sus representaciones y conocimiento del mundo, así como las impli-

caciones ideológicas y las valoraciones que se derivan. Esto nos obliga necesariamente a cambiar nuestras estrategias de ense-ñantes. En los centros educativos, muchos profesionales de la educación aún perpetúan formas de comunicación que respon-den a lógicas cuyas claves no dan respuesta a los problemas de la comunicación de nuestros días. Para la autora de este texto,

plantear la enseñanza y el aprendizaje de la competencia mediática en el ámbito educativo de la enseñanza de las lenguasapoya la idea de que la lengua no sólo es posible aprenderla en la clase y con un libro de texto cuando los niños y niñas que

han cumplido diez años pueden haber visto y «respirado» doscientos mil anuncios publicitarios. No debe ser la solución seguircon las viejas estrategias y dejar que la escuela se perpetúe en su inmovilismo y en su inseguridad por miedo a que algo o

alguien usurpe su puesto preeminente de transmisora de saberes y preparadora para la inserción social. Habría que empezar aplantear una nueva didáctica para no convertir la comunicación en un saber muerto e inmóvil, algo absolutamente contrario a

su esencia, que es el lenguaje entendido no como un sistema semiótico abstracto, inmanente y ajeno a las intenciones de losusuarios, sino como «un repertorio de códigos culturales cuya significación se construye y renueva mediante estrategias de

cooperación y convicción». Así, se opta por reflexionar y profundizar en el concepto de «competencia mediática», dentro deun enfoque comunicativo para la enseñanza de los nuevos lenguajes de la comunicación, para desarrollar en el alumnado

nuevas formas de entender, comprender, valorar y crear con los nuevos lenguajes, ya que lo que caracteriza a los medios y alas tecnologías de la información y comunicación es un discurso con una gran variedad de códigos y diversos usos lingüísticos.

José Ignacio Aguaded Gómez

Los nuevos lenguajes de la comunicación; Mª Amor PérezRodríguez; Barcelona, Paidós, 2004; 267 págs.

212

C D - R O M

Mª Amor Pérez Rodríguez

Esta revista «Comunicar» veía por primera vez la luz en1994, hace más ya de un decenio, y desde sus inicios se

hacía una apuesta firme y arriesgada por un ámbito deconocimiento, balbuciente todavía –y que ni siquiera aún

hoy ha tomado su carta de naturaleza plena–, pero quetenía entonces –y tiene aún más en el momento presente–unas inmensas posibilidades de desarrollo, en los umbrales

de este nuevo milenio que comenzamos a vivir.La educación en los medios de comunicación es, sin duda,

uno de los ámbitos que más sentido cobra en el universode desarrollo tecnológico y humano que definen a nuestraera. Cuando la educación se ha convertido en un «arma»

fundamental en el desarrollo de los pueblos y cuando elfenómeno comunicativo ha llegado a ser parte de la

«atmósfera que respiramos», cabe más que nunca plantearla necesidad de educar para la comunicación.

Desde «Comunicar» se ha hecho una apuesta firme porurgir la educación para la comunicación, ya que partimos

de una premisa: que el consumo de los medios en sí nogarantiza un mejor conocimiento de sus códigos y mensa-

jes, contrariamente a lo que ocurre con la alfabetizacióntradicional, donde un mayor hábito y pasión por la lecturasupone un mayor enriquecimiento cultural. En el consumode los medios –especialmente de la televisión y la publici-

dad– altas dosis de consumo generan adicción y en-simismamiento en los mensajes, desconociendo sus códigos

y latencias, y aminorando la percepción crítica y personalde los mismos. Por ello, si el consumo no

garantiza en sí la apropiación positivapersonal de los medios, sólo resta como

alternativa democrática: la educaciónpara los medios desde las escuelas, las

familias y las propias empresas comuni-cativas, que han de asumir el reto de

«educar» en el mundo de la imagen a una población que ha de estar preparada para «leer» e interpretar los mensajes mediáticosde los cada vez más sofisticados medios que la sociedad nos ponen a nuestro servicio. Alfabetizar audiovisualmente, desde la

óptica de la comprensión crítica y creativa de los mensajes, es, por tanto, una apuesta democrática que, sin duda, tendrá enormepujanza en la sociedad que vislumbramos para este nuevo milenio. La familia, los medios y la escuela tendrán que asumir este

reto como uno de sus principales objetivos para la educación de una ciudadanía preparada para desenvolverse autónomamenteen la nueva sociedad. En las últimas décadas, movimientos a través de todo el mundo han apostado por introducir en los currícu-

los oficiales de la enseñanza, así como en talleres y actividades de enseñanza informal y no formal proyectos de educación paralos medios, con el objeto de fomentar el espíritu crítico ante la comunicación, enseñando a las nuevas generaciones a conocer losnuevos lenguajes, a usarlos críticamente y a responder creativamente a sus mensajes. El Grupo Comunicar viene, desde hace una

década y media, participando modestamente en esta tarea, realizando actividades de formación inicial y permanente de profeso-res, encuentros con periodistas y maestros, certámenes de prensa escolar para alumnos y docentes y, especialmente, varias líneas

abiertas de publicaciones que han difundido cientos de experiencias, propuestas, reflexiones, investigaciones... realizadas pordocentes, periodistas, padres... a lo largo de toda la geografía nacional española y en otros países europeos y americanos.

Muestra de toda esta trayectoria investigadora y formadora, es esta revista «Comunicar», que lleva ya 12 años y 24 números edi-tados, llenos de una vitalidad inusitada que se sintetizan en un cd –que contiene todos los textos en formato digital (PDF) de los

primeros 22 números–, clasificados por distintas secciones y modos de búsqueda. El lector encontrará en esta edición electrónicatoda la colección completa de todos artículos de la revista, así como las recensiones, fichas, gráficos e imágenes, con motores de

búsqueda sencillos y de fácil manejo. En suma, un «thesaurus» de enorme valor para todos aquéllos que vivimos y disfrutamos de «Comunicar».

Comunicar Digital 1/22; J. Ignacio Aguaded (Dir.); Huelva, Grupo Comunicar Editores; 2004; cd

213

Julio Tello Díaz

En formato de fichas de actividades para llevar a cabocon el alumnado, la Xunta de Galicia edita el trabajo quereseñamos para llevarlo a los centros educativos y posibili-tar que niños y niñas estudien, debatan y analicen 51palabras relacionadas con la televisión. Tal y como serecoge en la presentación, el objetivo principal del docu-mento es hablar, hablar de la tele. La propuesta se realizapara que se provoque el diálogo entre profesores y alum-nos, entre padres e hijos e, incluso, entre los propiosalumnos. Las diferentes palabras están recogidas en fichasconsecutivas por orden alfabético, a modo de diccionario.Todas las fichas tienen un formato común. Cada una deellas se estructura en siete pasos: datos, ideas, a favor/encontra, actividades, enquisa, recursos y on/off.Muchas de estas palabras (bebé, castigo, comida, deberes,imitación…) parecen no tener relación con el mundo tele-visivo, pero lo cierto es que son tratadas de tal maneraque el alumnado puede tomar conciencia de la importan-cia de la inclusión de la televisión en determinadosmomentos de su vida. Otros términos (audiencia, audiovi-sual, comunicación, película, publicidad, zapeo…) estánclaramente relacionados con este medio.Para los autores de este trabajo, aquí no se recogen todaslas palabras implicadas en el mundo televisivo, pero sonsuficientes para empezar una batería de actividades quepotencien la reflexión y el análisis crítico de este medio decomunicación. Hay que tener en cuenta que se trata deun trabajo para iniciar a niños y jóvenes en el estudio de

la televisión desde la vertiente de la coti-dianidad y mediante la forma más natu-ral de expresión: hablando.La última parte del trabajo consiste enun juego, «O xogo dos mirabéns», cuyajustificación se basa en «mirar bien»,

aprender a ser un telespectador crítico y activo ante el medio. Se trata de un complemento didáctico y lúdico de este libro defichas, con una batería de fichas de preguntas y respuestas encaminadas, principalmente, al conocimiento de elementos técni-cos básicos sobre la televisión. La parte competitiva del juego pasa por un camino de casillas que los jugadores irán alcanzandoen función de las respuestas que se vayan acertando. Con este juego se pretende alcanzar un mayor nivel de conocimiento delos alumnos para hacer de ellos espectadores activos e inteligentes de la televisión.Esta versión en lengua gallega nos permite realizar un recorrido por este material, del que se desprende el cuidado que se hatenido en su elaboración, la fundamentación pedagógica de sus contenidos y la calidad de sus actividades, por lo que puedeser de gran utilidad para aquellos profesores implicados por la educación en medios, así como para padres y madres que sepreocupen por que sus hijos obtengan una conciencia crítica respecto a la televisión. Se trata de un trabajo fundamentado y estructurado para alcanzar una meta formativa para un consumo más racional de latelevisión, ya que en la mayoría de los casos, muchos padres y profesores siguen la línea de dejar pasar la oportunidad de tratarel tema, cortar, no hacer caso de la problemática en niños y jóvenes, etc. Materiales como el que aquí referimos son especial-mente demandados por los profesionales de la educación, ya que permite trabajar de manera concreta y ofrece la posibilidadde tomarse como referente para elaborar nuevas actividades. Con este material se puede sistematizar un aprendizaje de formaatractiva, novedosa, lúdica, amena, fácil y, sobre todo a través del diálogo con los jóvenes.

51 palabras para falar da tele no colexio, na casa; J. Garrido y Gru p oR e Pe; Xunta de Galicia, Consellería Educación; 2002

L I B R O S

214

Au-delà de la technologie. L’ éducation aux médias et au multimédia;Conseil de l’éducation aux Médias; 2000; 33 págs.

Montserrat Medina Moles

L’école mise @u Net. Enjeux de l’éducation aux médias et à Internet;Conseil de l’éducation aux Médias; 1999; 25 págs.

El Conseil de l’éducation aux Médias realiza esta publicación conla intención de suministrar a los enseñantes el fruto de las refle-xiones sobre las exigencias y las implicaciones que conlleva lairrupción de un medio como Internet en la escuela. El proyecto«wallon» fue en 1999 en Francia uno de los más ambiciosos quepretendía enlazar las administraciones, las bibliotecas y los centrosculturales entre ellos, incorporando un importante equipamientode los centros. El CEM tiene entre sus objetivos el acercamientode los medios a los jóvenes como destinatarios de mensajes quedeben saber interpretar. Esta publicación nos ofrece unas intere-santes fichas pedagógicas para ser utilizadas en clase. Una de ellaspropone una investigación documental partiendo de los estereoti-pos de la figura del Ché Guevara y un acercamiento a la nociónde mito. Otra, tiene como objetivo los intercambios culturales através del correo electrónico: alumnos belgas contactan con jóve-nes de Louisiana. Otra de las propuestas plantea la reflexiónsobre sitios de Internet que pueden ser problemáticos. La censuradebería imponerse en determinadas páginas nazis, con contenidospornográficos o terroristas entre otras. Las posibilidades que nosbrinda este medio son infinitas, pero una reflexión conjunta deprofesores y alumnos ayudará a sacar el mejor partido.

Montserrat Medina Moles

Le Conseil de l’Éducation aux médias propone una aproximaciónteórica y un abanico de actividades que cubren todas las escalas

de la enseñanza primaria, desde la aproximación lúdica e intuitivahasta el principio de la crítica razonada. Aparte de las reflexionessobre el uso de Internet podemos encontrar actividades para apli-

car en clases de educación primaria, destacándose un cuadrodonde aparecen las características de cada etapa del desarrollo

del niño y cómo condicionan su relación con el mundo exterior ycon los medios. La educación en medios debe respetar tanto el

ritmo de desarrollo como las características individuales del niño.El punto de partida del CEM es educar a los alumnos en multi-

media para que comprendan los medios como una parte delmundo. Detrás hay una aspiración más general y humanista que la

de hacer a los ciudadanos capaces de vivir en una sociedadmediatizada. La escuela, educando en medios, inicia a los alum-nos, de manera crítica, en las múltiples técnicas de instrumentos

culturales, a través de los cuales nuestras sociedades han buscadocomunicarse por medio de palabras, imágenes, sonidos, con los

otros. En ocasiones la comunicación mediática, más distante, pre-serva mejor nuestra fragilidad que una confrontación directa y el

CEM llega a la conclusión de que a veces se evitan situaciones violentas.

215

Cinema sem actores, novas tecnologías da animação centenária;António Costa; Portugal, Cine-Clube de Avanca, 2001; 184 págs.

Pocos lugares y aspectos de nuestras vidas son extraños a la utili-zación de las nuevas tecnologías que poco a poco han ido inva-diendo hasta el más pequeño rincón de nuestra sociedad y, porsupuesto, también han impregnado a todos los medios de comuni-cación. En esta sociedad de las nuevas tecnologías, surge unaproducción mundial de cine de animación situada en primeralínea de las creaciones cinematográficas, que ocupa cada vez másespacio en todos los medios audiovisuales. António Costa Valente,profesor de animación en el contexto de las nuevas tecnologías,de la Universidad de Aveiro, nos presenta en esta obra un pro-yecto de investigación realizado a lo largo de las dos últimas déca-das sobre el cine, y particularmente sobre el cine de animación,convirtiéndose en la primera obra crítica en lengua portuguesasobre la aplicación de las nuevas tecnologías a la producción deeste tipo de cine. En esta publicación su autor nos introduce en elcine sin actores, a través de un repaso por la animación tradicio-nal, para luego adentrarse en la utilización de las nuevas tecnolo-gías en los distintos ámbitos de la animación: el trabajo del anima-dor, el diseño animado, la animación de volúmenes, la rotoscopia,la animación de 2D de base infográfica, el trabajo de montaje deimágenes en movimiento, el trabajo de sonorización ...

Fanscisco Casado Mestre

Diccionario temático del cine; J. Luis Sánchez Noriega; Madrid, Cátedra; 2004; 612 págs.

El cine como medio de comunicación y expresión nos ha acom-pañado a lo largo de nuestras vidas, pero a pesar de ser tan fami-liar todavía sigue siendo para la mayoría de la sociedad un mediocasi desconocido, que nos plantea bastantes interrogantes. Lamayor parte de los trabajos, estudios e investigaciones sobre estemedio se han ocupado de movimientos cinematográficos, trayec-toria de sus directores, lenguaje cinematográfico..., en definitiva elcine en sí mismo. José Luis Sánchez Noriega con esta publica-ción analiza el cine desde una perspectiva externa, tratando lastemáticas que el cine nos ha reflejado en sus películas, catalogan-do las películas más conocidas desde los inicios del cine hastanuestros días. Este libro se convierte en una herramienta indispen-sable para el docente, dando respuesta a la localización de pelícu-las por su temática, posibilitando la organización práctica de ciclostemáticos o la realización de estudios sociológicos en los centroseducativos. Contiene una filmografía extensa agrupada en cientocincuenta entradas abarcando temáticas como; sucesos históricos,conflictos personales y sociales, creaciones y prácticas culturales,geografía de los sentimientos, grupos humanos y minorías étnicas,compresiones de la sociedad y la política, desarrollos profesiona-les, mitología, fantasía e imaginarios colectivos.

Fanscisco Casado Mestre

216

Los medios y las tecnologías en la educación; Manuel Area Moreira;Madrid, Pirámide; 2004; 251 págs.

Este libro nos ofrece la oportunidad de introducirnos en el ámbitopedagógico conocido como tecnología educativa. Se abordan y

desarrollan temas relativos a los nuevos retos y problemas educati-vos surgidos en el contexto de la sociedad de la información; se

definen e identifican diferentes tipos de medios y materialesdidácticos; también se analizan el papel de los medios y tecnologí-as de la información en el contexto escolar, así como la aplicación

de las mismas a la enseñanza. En este sentido, los destinatariosmás directos son los profesionales interesados en las aplicaciones

y usos de los medios y tecnologías en la educación, así como elalumnado universitario de las distintas titulaciones relacionados

con la educación (Magisterio, Pedagogía, Psicopedagogía oEducación Social). El libro está organizado en torno a cinco gran-

des capítulos: la sociedad de la información, las tecnologías y laeducación; la tecnología educativa como disciplina pedagógica.evolución y bases epistemológicas; los medios de enseñanza o

materiales didácticos. conceptualización y tipos; los medios y tec-nologías en la educación escolar y las tecnologías de la informa-ción y comunicación en la educación. De la enseñanza asistida

por ordenador al «e-learning». En definitiva, es un texto muyrecomendable e interesante para los profesionales de este ámbito.

Juan Bautista Romero Carmona

Alfabetización Digital. Algo más que ratones y teclas; AlfonsoGutiérrez Martín; Barcelona, Gedisa; 2003; 252 páginas

En estos tiempos de continuos avances tecnológicos ya no es sufi-ciente la escolarización básica para la adquisición de competen-cias sociales e interpretar la realidad. Se necesitan materias queanalicen, estudien y favorezcan la alfabetización audiovisual denuestros estudiantes para así lograr una lectura crítica del discursode los medios audiovisuales. Gutiérrez Martín analiza en estetexto la urgencia de una nueva alfabetización sistematizada queresponda a las necesidades derivadas de un nuevo orden social.Una alfabetización múltiple que capacite a los ciudadanos de lasociedad global para vivir en un entorno en el que los nuevos len-guajes y las nuevas formas de comunicar resultan decisivas para laconstrucción de un mundo mejor. Se analiza el carácter crítico-reflexivo de la alfabetización digital, prestando especial atención ala formación de profesores y alumnos en nuevas tecnologías mul-timedia. El lector interesado podrá también encontrar algunaspropuestas concretas de actuación para aprender a leer y escribirmultimedia. Además, se realiza un análisis sobre Internet desde sudoble dimensión, la del contenido y su entorno de la alfabetiza-ción digital. Es un libro dirigido a educadores en la medida que sepueden beneficiar de una realfabetización o alfabetización digitalcomo personas y como profesionales. Se dan pautas sobre conte-nidos, objetivos, metodología, etc., para educadores preocupadospor su puesta al día en la alfabetización de sus alumnos. En defi-nitiva, un libro importante para ayudar en este proceso de alfabe-tización digital y sobre el cual todos deberíamos aprender.

Juan Bautista Romero Carmona

217

Comunicación publicitaria de juguetes en televisión; Victoria Tur Viñes; Universidad de Alicante, 2004; 364 págs.

La presente monografía plantea la comunicación publicitariadesde estudios semióticos, psicológicos, sociológicos, publicitariosy de técnicas audiovisuales para abordar la publicidad de losjuguetes dentro del medio televisivo. La autora analiza el mensajepublicitario y la retórica que utiliza para profundizar en la progra-mación infantil y en la publicidad dirigida a los niños en televisión,así como la percepción del discurso publicitario por parte delniño. A partir de aquí se centra en los spots publicitarios de jugue-tes en 1999 y entre las conclusiones a las que llega afirma que lapublicidad de juguetes se adecua a la edad cognitiva del niñoaunque establecen diferencias claras de edad y de sexo. El análi-sis de los efectos de la publicidad en el niño no arroja conclusio-nes claras, sino contradictorias, y nos propone como mejor solu-ción la actuación de los padres como mediadores entre el discursopublicitario y el niño. El mercado del juguete es difícil por el ries-go que conlleva al concentrarse las compras en un periodo limita-do, el 50% de la presión publicitaria se centra en la época navide-ña. Además el juguete sigue siendo considerado como un regalo,aunque vamos apreciando paulatinamente el cambio respecto asu concepción que afortunadamente deja de lado el aspecto lúdi-co exclusivamente y va adquiriendo un papel educativo.

Montserrat Medina Moles

TV y educación en tiempos de globalización y convergencia tecnológi-ca; Victor Martínez y Mª Dolores Souza (Eds.); 2004; 192 págs.

El canal educativo chileno Novasur surge gracias al interés delConsejo Nacional de Televisión por incentivar el uso de la televi-

sión como complemento de la educación escolar. Presente en 548centros educativos del país, está pensado como un canal educati-vo para las clases y transmite 200 programas, todos adaptados almarco curricular de la reforma educativa chilena. También a tra-

vés del portal www.novasur.cl se facilita el acceso a través deInternet. La publicación que reseñamos se inscribe en el marcodel proyecto FONDEF sobre «Uso convergente de contenidosaudiovisuales e Internet en el aula escolar», como propuesta de

capacitación y especialización en televisión educativa. A través dedistintos artículos se recorre un amplio espectro de contenidos

que van desde enfoques teóricos sobre el tema y la presentaciónde modelos metodológicos innovadores hasta propuestas concre-tas de inserción de las televisiones en los diseños curriculares. Enla primera parte de la publicación se analiza el impacto de la tele-visión sobre los niños, se nos transmite la experiencia vivida en el

proyecto FONDEF y se establece una propuesta para la insercióncurricular de los contenidos audiovisuales en el sistema escolar.La segunda parte de la obra está consagrada íntegramente a la

presentación del proyecto de televisión educativa.

Montserrat Medina Moles

218

Tecnología y comunicación educativas. México, Instituto La t i n o a m e-ricano de Comunicación Educativa; julio-diciembre; 2003, cd.

Las reflexiones acerca de la incorporación de los recursos tecno-lógicos a la educación ocupan gran parte de los espacios destina-

dos a la reflexión académica. En este número la revista muestradiversas aportaciones de estudiosos e investigadores sobre temas

relevantes vinculados con: el acceso a la información, el papel delas instituciones de educación superior, la formación de asesores,la selección de materiales de aprendizaje en línea y las actitudes

de docentes y estudiantes de diferente nivel educativo ante la tec-nología y los requerimientos de la educación a distancia para

lograr los resultados esperados en la adquisición de conocimien-tos. Los resultados de diversas investigaciones conducen a refle-

xiones profundas acerca del aprovechamiento pedagógico ydidáctico de la aplicación de las tecnologías en el proceso ense-ñanza-aprendizaje, pero exigen de los educadores consideracio-nes específicas acerca de la organización del espacio escolar, lasposibilidades de acceso a los equipos y otros temas derivados dela administración, a fin de que la institución participe de manera

efectiva en la creación de la cultura tecnológica, en particulardesde la educación básica. Se cierra la edición con la selecciónde bibliografía especializada a disposición de los lectores en el

Centro de Documentación para América Latina y se manifiestatambién el deseo de que el contenido de este número aporte ele-

mentos valiosos a quienes compartan el interés por descubrir otrasformas más influyentes, accesibles y eficaces para

promover el aprendizaje.

Mª Dolores Degrado Godoy

Ciencia e tecnología: desenvolvimento e inclusao social. RobertoAmaral; Brasil, Unesco, 2003; 127 págs.

El texto nos introduce en el tema de las tecnologías, el desarrolloe importancia de las mismas, así como en lo imprescindibles queson en la sociedad actual, concretándose y centrándose en lasociedad brasileña. Se resalta la esperanza depositada en el nuevogobierno instalado en Brasil y en su presidente, Lula da Silva,comprometido con la construcción de una nueva sociedad entodos los ámbitos y, entre ellos, el desarrollo tecnológico de lamisma. Nos muestra la necesidad del compromiso requerido paraalcanzar un ordenado y buen desarrollo tecnológico de las políti-cas de estado en el ámbito educativo y social. Todo ello transfor-mará la sociedad afectando naturalmente a la recuperación yelección de valores perdidos como el amor a la patria, el huma-nismo social, el desarrollo, la riqueza al servicio de la justiciasocial. El libro se divide en tres grandes bloques, el primero deellos referido a discursos sobre la política de ciencia y tecnología;un segundo bloque donde aparecen conferencias sobre el desa-rrollo tecnológico y su inclusión social; por último, en el tercerbloque se incluyen una serie de temas específicos sobre bioética,cosmología, relatividad, astrofísica, etc., relacionados naturalmentecon el desarrollo tecnológico.

Mª Dolores Degrado Godoy

219

Edutec, 2003, Congreso Internacional; Caracas, Universidad Centralde Venezuela; libro resumen/cd

Organizado por la Universidad Central de Venezuela, con el aus-picio de la Sociedad «Edutec», se organizó en Caracas el congre-so internacional con este nombre, dedicado a la temática de la«gestión de las tecnologías de la información y la comunicaciónen los diferentes ámbitos educativos». Las temáticas generalessobre las que ha pivotado este congreso –y que se recogen en ellibro electrónico de actas–, son la gestión del conocimiento, laspolíticas para la gestión de las TIC en los diferentes ámbitos edu-cativos, la gestión de las TIC en la educación formal, la gestiónde las TIC en la educación no formal e informal y finalmente lasexperiencias en sistemas de gestión de las TIC. Las modalidadesde trabajo que se desarrollaron en esta actividad académica y quese recogen en el libro de actas fueron conferencias, debates,foros y debates. Entre las conferencias destacaron: «Gestionar ypromover la innovación de proyectos de enseñanza virtual en launiversidad» (por el Dr. Manuel Cebrián de la Serna, de laUniversidad de Málaga y «Comunidades virtuales y aprendizajedigital», por el Dr. Jesús Salinas, de la Universidad de las IslasBaleares. También se desarrollaron un conjunto de foros, como la«Planificación y ejecución de Proyectos Educativos Gestionados através de las TIC», por Horacio Santángelo, de Argentina, y«Costos, financiamiento e inversión de proyectos educativos ges-tionados con TIC», por Antonio Bartolomé, Universidad deBarcelona.

José Ignacio Aguaded Gómez

Edutrec, 2004, Congreso Internacional; Barcelona, Universidad de Barcelona, 2004; cd

El ya consolidado Congreso Internacional «Edutec», que organizala sociedad del mismo nombre, se celebró en noviembre de 2004en la ciudad de Barcelona (en el magnífico escenario del Ciber-narium del Ayuntamiento de la ciudad). Como en ediciones ante-riores, este congreso tuvo una importante producción científica detodo el ámbito latinoamericano con la presencia de un amplioplantel de expertos en tecnologías de la educación. Las conferen-cias magistrales fueron impartidas por la Dra. Begoña Gros, de laUniversidad de Barcelona, con el título «De lo excepcional a locotidiano» y por la Dra. Beatriz Fainholc, de la Universidad de LaPlata (Argentina), con el título «De cómo nos imaginamos las con-diciones necesarias para el tránsito en la práctica educativa coti-diana: desde la excepción de las TIC hacia su invisibilidad en2025». Pero lo más valorado de este congreso fueron la variedady riqueza de las comunicaciones presentadas en todos los ámbitosde las tecnologías. Como una mera muestra recogemos algunosde los títulos más significativos, pudiéndose consultar parte de lostrabajos en: http://edutec2004.lmi.ub.es: «El uso de TIC encomunidades de sectores rural y marginal urbano», «Análisis demateriales didácticos en un modelo de telenseñanza»,«Aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías a las dificulta-des del lenguaje y de la comunicación», «Ciberplagio: construyen-do trabajos universitarios», «Competencias del pedagogo ante lasTIC», «Construcción de juegos multimedia para el desarrollo decompetencias TIC en la formación de maestros», etc.

José Ignacio Aguaded Gómez

220

Formar, educar, entretener: apuntes de la televisión; V FestivalInternacional de TV de Barcelona; Forum Mundial de la TV; dvd

El dvd nos integra en el maravilloso mundo de la televisión, anali-zándose los aspectos positivos y negativos de este medio audiovi-sual. Consta de dos reportajes de 18 y 25 minutos de duraciónrespectivamente, además nos ofrece la posibilidad de escucharlosen tres lenguas diferentes como son el castellano, catalán y elinglés. Aparecen opiniones de diferentes expertos y estudiosos enel tema como pedagogos, psicólogos, periodistas, etc., que ofre-cen puntos de vista sobre el hecho televisivo y la influencia que latelevisión tiene en las personas. Entre las diversas opiniones seresalta la importancia de la televisión en nuestras vidas. Las perso-nas toman lo que aparece en la televisión como algo que pasa yafecta a sus vidas de manera directa. Los niños están expuestos aestímulos que no son controlados. La televisión permite entrar alos niños, sin cortapisas, en el mundo de los adultos. Promover elapego infantil a las modas textuales, sexuales, sociales o lingüísti-cas de los adultos, etc. Mirar demasiado la televisión atrofia laimaginación de los niños. El demasiado consumo televisivo propi-cia el aislamiento del mundo exterior, el no jugar, relacionarse conlos demás, con los padres, etc. La televisión transforma el mundoreal, alimenta y configura el ideario contemporáneo. Es un dvdmuy interesante y que todos los profesionales relacionados con elmundo educativos, de alguna u otra forma, deberían conocer ytrabajar en los centros educativos a todos los niveles, alumnos,padres, etc., para así poder educar de una manera crítica, paraformar buenos telespectadores.

Mª Dolores Degrado Godoy

La prensa: un recurso didáctico. Madrid, Ministerio de Educación; AEDE; cd

El curso «La prensa, un recurso didáctico» se inserta dentro delas actuaciones puestas en marcha dentro del Plan Nacional de

Fomento de la Lectura del Ministerio de Educación. Está diseña-do como un curso eminentemente práctico que pretende ayudaral profesorado a conocer mejor la prensa escrita y sus posibilida-

des de aplicación en el aula, como medio para fomentar los hábi-tos lectores, y como vía de acercar la realidad a los alumnos,

impulsando en ellos unos valores plurales, de tolerancia y de espí-ritu crítico. El cd-rom de este curso incluye un documento multi-

media que presenta la información en forma de hipertexto ypuede visionarse mediante un explorador de páginas web. Loscontenidos del curso están divididos en dos bloques: Bloque 1;

Conocemos la prensa: historia de la prensa; análisis de un perió-dico; códigos del lenguaje periodístico; elaboración del periódicoy actividades; Bloque 2: Utilizamos la prensa; propuestas didácti-

cas; ventajas del uso didáctico y actividades. También incluye unaserie de informaciones que ayudan a la comprensión de los conte-

nidos: un glosario alfabético de términos específicos; una galeríaen la que se incluye un banco de imágenes (fotografías, viñetas einfografías), artículos periodísticos, fondo documental (desarrollolegislativo y documentos de interés), y documentos de trabajo. El

análisis y el conocimiento de la prensa por parte del docente esfundamental para poder «aprovecharla» al máximo como un

recurso didáctico y para crear no sólo lectores sin más, sino ciuda-danos críticos y reflexivos con la información que reciben.

Mª Dolores Degrado Godoy

221

El cine. Un recurso didáctico; E. Lerena y V. Milicua (Coords.);Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; cd

Las actividades de formación no presencial están proliferando enlos últimos años. El Centro Nacional de Información yComunicación Educativa (CNICE) está potenciando este modelode formación a distancia, entre cuyos destinatarios principales seencuentra el profesorado. «El cine: un recurso didáctico» es uncurso a distancia que desarrolla aspectos históricos del cine y sulenguaje, y constituye además un instrumento de apoyo en cual-quier área educativa en la que se quiera utilizar el cine comomaterial complementario para la educación. Como objetivo prin-cipal, con este curso se quiere retomar la relación del cine y susdiferentes aspectos con el ámbito educativo e ir descubriendo susposibles aplicaciones educativas, que permita contribuir a su difu-sión e integración en las aulas. El CD tiene tres enlaces de entra-da: guía para el alumno, curso y «Amar el cine». La guía ofrece alalumno una visión de conjunto de lo que se va a tratar en elcurso. Los contenidos del curso se dividen en dos bloques. En elprimero se hace un profundo análisis del cine a lo largo de la his-toria. Cada módulo aborda una etapa del cine, y se distribuye enhistoria, lenguaje, fichas de directores y ejercicios. En el segundobloque se presentan diversas propuestas didácticas de cómo utili-zar el cine en las aulas. Cada uno de estos módulos recoge temasaplicables a las materias curriculares. El profesorado amante delcine puede alcanzar con este curso un excelente nivel de conoci-miento del llamado séptimo arte, y descubrir aquí las posibilidadeseducativas que éste tiene.

Julio Tello Díaz

Gocémonos la televisión. Guía para usar y analizar la televisión; B o ry sBustamante y otros; Universidad Fº J. Caldas (Colombia), 2004; cd

Una parte considerable de la información la recibimos a través dela televisión, sobre todo de los noticiarios. Además de informar, latelevisión también educa, forma opinión, propicia formas de saberacerca del acontecer cotidiano y nos ofrece interpretaciones de loque sucede, interpretaciones que debemos analizar y evaluar parautilizarlas críticamente. Para los autores de esta guía interactiva, elprimer requisito para interactuar analíticamente con el medio es eldisponer de una competencia televisiva adecuada que nos permi-ta transformar el uso rutinario que hacemos del medio en un usocrítico y creativo del mismo. Esto supone disponer de una herra-mienta teórica y metodológica apropiada para ver/leer la televisióncon otra mirada, proveniente del uso crítico, interesada en apren-der a tomar una distancia necesaria frente a la pantalla para poderinterrogarla. Esa herramienta se ha concebido y diseñado comoun modelo de análisis del discurso televisivo; una guía metodológi-ca para que el usuario de la televisión pueda reconocer el modocomo opera el medio, es decir, cómo estructura los contenidos desus mensajes. Esta guía ofrece un conjunto de operacionessecuenciadas. En la primera fase se realiza un análisis formal delprograma; en la segunda, se pretende llevar a cabo un análisis desu discurso. En este proceso es necesario tener presente una exi-gencia analítica y metodológica, poner el texto en su contexto.Profundo trabajo práctico que invita a desgranar los programas denoticias, fundamentalmente, haciendo del telespectador un compo-nente activo y crítico en el proceso de comunicación audiovisual.

Julio Tello Díaz

222

II Congreso Nacional de Pedagogía e Imagen, México, Secretaría de Educación Pública, 2003; 2 vídeos-dvd

Editado por la Secretaría de Educación Pública del gobiernomexicano, este dvd recoge un conjunto de materiales audiovisua-les, a manera de reportajes de televisión educativa, recopilatoriosdel 2º congreso de «Imagen y Pedagogía», celebrado en México

en 2003. El material, que se dirige básicamente a los maestrosmexicanos de la escuelas de todos el país, pretende abrir espacios

de intercambio y ofrecer pistas y propuestas pedagógicas y didácti-cas, en donde la imagen en medios impresos, audiovisuales einformáticos sea el vehículo para propiciar un aprendizaje de

mayor calidad. El material recoge, en suma, la memoria visual delas ponencias magistrales, conferencias, mesas redondas y entre-

vistas a especialistas invitados que ofrecen reflexiones sobre el usode la imagen como apoyo a la educación. El dvd recoge básica-

mente tres documentos audiovisuales, «Experiencias de capacita-ción para la mediación pedagógica», «La imagen en preescolar» y

«De la educación multimedia a la mediación del conocimiento:estrategias de formación», con la presencia de expertos como

Javier Arévalo, del gobierno de México, Daniel Prieto Castillo, deArgentina, José Manuel Pérez Tornero, de la Universidad

Autónoma de Barcelona, Nora Aguilar, Ana Mª Prieto, etc. Ensuma, unos documentos audiovisuales de enorme valor para com-

prender el papel de los medios en al sociedad actual.

José Ignacio Aguaded Gómez

Patologías de la imagen; Roman Gubern; Barcelona, Anagrama, 2004; 360 págs.

En este nuevo ensayo, Roman Gubern, se adentra en diferentesmomentos de conflicto, confrontación ideológica y moral quepueden surgir a partir de las representaciones icónicas. En sietecapítulos enfrenta la imagen trasgresora con la percepción delespectador, sea ingenuo o consciente, engañado o hábil manipula-dor… Este libro reflexiona sobre imágenes conflictivas y/o ofensi-vas, además de sobre algunas imágenes atípicas, no tanto encuanto innovaban técnicas formas o estilos, sino más bien desdeuna perspectiva social. Gubert reflexiona sobre las imágenes falsi-ficadas por gobiernos y poderes, sean políticos o religiosos, sobrela imagen de la sexualidad, el erotismo y la pornografía, sobre lasimágenes políticas… Por otra parte, la imagen es catalogada, tam-bién desde el poder, como perversa, heterodoxa, inmoral o nefan-da, y ha sido tachada, manipulada o destruida cuando no coinci-de con lo que el poder pretende. Ahí están las patologías de laimagen de Gubert, la imagen enferma por manipulada, o declara-da enferma cuando no armoniza con los dictados, las costumbreso la ética del momento. En todos los lugares, culturas y tiempos,el poder ha utilizado la imagen y los mitos para el dominio y lasumisión, para la motivación hacia la obediencia y el fanatismo,en las creencias religiosas y en las políticas, para arrastrar hacia ladoctrina, que tanto puede llevar a la guerras como al sometimien-to sin ella, desde las iconografías más antiguas hasta los videojue-go. El libro tiene suficientes ilustraciones para esclarecer los pos-tulados que se proponen.

Enrique Martínez-Salanova

223

Diseño audiovisual; R. Ráfols y A. Colomer; Barcelona, Gustavo Gili,2003; 127 págs.

Más de una vez hemos utilizado el término diseño audiovisualpara hacer referencia a las distintas expresiones que realizamos através de la imagen y el sonido, pero quizás pocas veces noshemos parado a analizar esta denominación, quedando éstaimprecisa. Los autores de esta publicación, uniendo su doble per-fil profesional y pedagógico, nos hacen una reflexión teóricasobre este término, su ámbito de actuación y porqué es diferentede otros diseños, convirtiéndose así en un texto imprescindibletanto para los profesionales que quieran profundizar en su trabajocomo para el estudiante que comienza su formación en esta inte-resante disciplina. La estructura del texto se desarrolla en cuatrocapítulos. Parte, en primer lugar, exponiendo como se establece elacto comunicativo en este particular sistema de signos; en el dise-ño y el audiovisual, y el sistema comunicativo. A continuación, enel segundo capítulo nos descomponen formalmente el discurso ensus distintos elementos expresivos; el espacio, el tiempo y la ima-gen. El tercer capítulo analiza la creación, desarrollando el pro-yecto como materialización del producto; en el proceso creativo yla infografía. Y finaliza con el cuarto capítulo donde abarca lasdistintas manifestaciones que aparecen en los medios de comuni-cación; la publicidad, la televisión, los créditos cinematográficos,multimedia e interactividad y el videoclip.

Fanscisco Casado Mestre

Comunicación electoral y formación de la opinión: elecciones de 2000 enla prensa; Guillermo López; Valencia, A.G. Soler, 2004; 347 págs.

Vivimos en una sociedad inmersa en los medios de comunicación,nos llegan por doquier oleadas de informaciones de diferentesestilos y tendencias tanto sociales como políticas. En medio deeste maremoto informativo nos encontramos nosotros como ciu-dadanos y, sin lugar a duda, ante esta multitud de informacionesnos vemos afectados y nos van modelando tanto nuestra forma devivir, como nuestra forma de pensar. Con esta publicación,Guillermo López García, profesor de periodismo de laUniversidad de Valencia, nos demuestra con un trabajo de investi-gación como la información electoral publicada en los distintosmedios de comunicación puede influir en la formación de la opi-nión pública del electorado. Para ello analiza en una campañaelectoral a la luz de las diversas estrategias discursivas de los prin-cipales diarios de referencia españoles en las elecciones generalesdel año 2000. Comienza esta publicación con una introducción alos términos periodísticos, la opinión pública y las elecciones,pasando a continuación a desarrollar en cuatro grandes bloques elcontenido de este trabajo-investigación; el papel de los medios enla construcción de la opinión pública y su reflejo mediático, teorí-as sobre los efectos de los medios en la configuración de la comu-nicación política, campañas electorales y su representación perio-dística, y la opinión pública y opinión publicada.

Fanscisco Casado Mestre

224

Familia, Revista del Instituto Superior de Ciencias de la Familia deSalamanca, Universidad Pontificia, nº 29; julio 2004; 131 págs.

La revista recoge diferentes artículos y comunicaciones relaciona-dos con el concepto de familia, algo que en nuestros días está

bastante de moda por ser tratado y entendido desde diversos yvariados puntos de vista. A lo largo de los artículos desarrollados

se acomete el concepto familiar desde el punto de vista antropoló-gico de los valores para llegar a una teología de la familia propia-

mente tal: la familia como acontecimiento salvífico en cuanto aIglesia doméstica, la familia en relación con la eucaristía, el matri-monio y con los demás sacramentos como celebración de la vida

en el hogar familiar. Además, también se desarrollan en otros artí-culos aspectos muy interesantes como son la relación entre la tele-

visión y la familia, el rol de la misma ante los medios audiovisua-les, ya que ésta no es ajena a esta realidad y su vertebración está

cada vez más condicionada a los consumos mediáticos provenien-tes de las diferentes pantallas; la función de los Centros de

Orientación familiar y su función mediadora, como alternativaextrajudicial de resolución de conflictos en las crisis en las crisis

familiares, etc. En la segunda parte del texto se recogen una seriede comunicaciones donde aparecen las conclusiones de diferentes

congresos realizados sobre el concepto de familia, su tratamientoy situación actual, entre los que se destacan los congresos

de Milán y el de Castilla y León.

Juan Bautista Romero Carmona

Guía de programación Edusat; Red Satelital de Televisión Educativa;México, Secretaría de Educación Pública, 2004; 133 págs.

Uno de los aciertos importantes que ha tenido la guía de progra-mación «Edusat» ha sido la de ser un instrumento de difusión deprogramas educativos y culturales manteniendo siempre un víncu-lo activo entre instituciones que promueven la producción, adqui-sición e intercambio de material televisivo; y la utilidad didácticaque los usuarios encuentran en dicho material. Muestra de ello esla celebración de los diez años de cooperación IberoamericanaATEI-Edusat. Con este número la «Guía de programaciónEdusat» cumple un año más de publicación, y la Red Edusat llegaa su décimo año de operación continua. Durante este tiempo,muchos han sido los retos y satisfacciones conquistados en el afánpor mantener claridad, utilidad y congruencia que, durante 48números, ha ofrecido a sus lectores. Durante estos años de traba-jo, la guía ha incluido cada bimestre, más y más variados progra-mas, producto de convenios establecidos entre la Red Edusat yempresas televisivas e instituciones culturales: Televisa, entreotras. Sin duda, una de las principales motivaciones para conti-nuar en la búsqueda de las mejores opciones para difundir nues-tra programación, es la variedad de aplicaciones que los usuariosle dan a la información de la guía. Para mantener esta búsqueda,resulta indispensable contar con su participación y conocer susinquietudes, para ello se recuerda que en la sección de serviciosal usuario, aparecen teléfonos y direcciones electrónicas donde sepueden enviar sus dudas, sugerencias y comentarios.

Juan Bautista Romero Carmona

225

Televisión, violencia e infancia: el impacto de los medios; Mª Carmen García Galera; Madrid, Gedisa, 2000; 222 págs.

La televisión ha sido, y sigue siendo, objeto de estudio y preocu-pación por parte de los diferentes sectores sociales, políticos, cien-tíficos y educativos. Una de las principales razones de este segui-miento social hacia la televisión se encuentra en los efectos quelos programas con contenidos violentos pueden provocar en losreceptores, sobre todo en la infancia y adolescencia. El presentetítulo constituye una aportación de primer orden al estudio de losefectos de la televisión, ya que realiza una recopilación de lasprincipales teorías e investigaciones realizadas sobre este medio,además de hacer un estudio empírico con la población infantil deEspaña, analizando el grado de influencia que la violencia mostra-da en la televisión parece ejercer sobre el comportamiento de losniños y niñas de este país. Este libro, que junto con otros seis títu-los más forma parte de la colección Estudios de Televisión, pre-tende plasmar la realidad del impacto televisivo en la sociedadinfantil y juvenil, pues éste se confiere como un tema de máximapreocupación de padres y educadores. La televisión se tiene quepreparar para compartir, junto con otras tecnologías, un nuevosiglo de promesas en el campo de la comunicación y la cultura,por lo que estudios como el que ahora tenemos en nuestras manospueden servir de referente en el análisis crítico del que se ha lla-mado medio de comunicación por excelencia. Es este un texto defácil lectura, pero sin perder el rigor investigador y plasmado concertero realismo, puede interesar a toda persona implicada o preo-cupada por la educación en los medios de comunicación.

Mª Amor Pérez Rodríguez

Información, producción y creatividad en la comunicación; JuanBenavides y otros; Madrid, Universidad Complutense; 791 págs.

La presente obra recoge las principales líneas de debate plantea-das en el 7º Ciclo de Otoño de Comunicación. Foro que nossirve para reflexionar sobre cuestiones sobre la comunicación y elpapel de los medios en la sociedad actual, que no olvidemos esuna sociedad regida cada vez más por los estados de la opiniónpública. Dirigido por el profesor de la Facultad de Ciencias de laInformación de la UCM Juan Benavides Delgado, este ciclo ofre-ce al lector interesantes y considerables opiniones acerca del com-plejo panorama comunicacional, que cada vez atrae más la aten-ción de analistas e investigadores deseosos de conocer sus pautasde comportamiento. Los contenidos se han ordenado en unaestructura que permite al lector una lectura concreta, provechosay coherente. Un análisis que, en la medida que avance, nos ayu-dará a conocernos mejor a nosotros mismos. El libro se divide encinco grandes capítulos que analizan el fenómeno comunicativodesde le punto de vista del cine, la radio y la televisión. Se ahon-da en el papel jugado por la comunicación en los conflictos arma-dos, su importancia en la formación e información de la opiniónpública. Asimismo, en las páginas que componen este libro seofrece un profundo análisis de aspectos relacionados con la cor-porativa y publicitaria tales como: la ética empresarial, la comuni-cación financiera y la publicidad social. Por último, a modo deepílogo, la Fundación Ortega y Gasset realiza un exhaustivo repaso de los géneros periodísticos.

Juan Bautista Romero Carmona

226

Em nome do leitor: as colunas dol prevedor do «Público»; Joaquim Fidalgo; Coimbra, Minerva; 196 págs.

Como muy bien apunta el autor de este texto, los lectores tienenmuchas veces razones para quejarse de sus diarios, además de

dudas, puntos discordantes y conflictivos..., porque la profesiónperiodística nunca ha estado ni está ajena de quienes construyenlas noticias, los periodistas, y menos aún de quienes, al leerlas y

comprenderlas, las deconstruyen y reconstruyen de forma perma-nente, los lectores. Una prensa profesional e independiente ha de

velar por perservart lo máximo posible los derechos de los lecto-res; de ahí que los principales diarios de prestigio europeos yamericanos hayan optado por la figura del «ombudsman», el

defensor del lector o como se diría en portugués, el «provedor doleitor», figura clave para dar respuesta certera a estas situaciones,donde los lectores, parte consustancial del proceso comunicativo,

encuentran un apoyo imprescindible para hacer la profesiónperiodística más transparente y rigurosa. El libro «En nombre dellector» es una recopilaación de trabajos periodísticos aparecidosen el diario «Público», firmado por Joaquim Fidalgo, de 1999 a

2001, donde se hace un interesante recorrido, desde la práctica yla concreción, por esta figura clave del periodismo, ofreciendo

una abanico amplísimo de temas que deben ser del interés tantopara estudiantes de las ciencias de la comunicación como para

profesionales de los medios y ciudadanos en general, preocupados por el mundo de la infromación.

José Ignacio Aguaded Gómez

Ética periodística; J. Carlos Pérez; Bilbao, Universidad del País Vasco;2004; 293 págs.

La ética y la deontología periodística, a través de sus documentosmás significativos, constituyen el objeto de estudio del presentelibro. Se trata de una recopilación de diferentes normativas quedeben guiar el buen hacer periodístico. Se estructura en tres gran-des bloques, en función del ámbito de aplicación de los textospresentados: normas internacionales, normas nacionales y territo-riales y, por último, normas internas de los diferentes medios. Entotal se presentan más cuartenta documentos, entre los que estáncódigos, manuales, normas y recomendaciones diversas para elprofesional del periodismo. La procedencia de los documentos esdiversa (asociaciones, organizaciones, consejos de prensa, etc.),aunque se tiene una meta común, cual es conducir la profesiónperiodística en su más pura esencia. Al referir el nivel de calidadde un medio de comunicación, después de la mención del conte-nido se valora el grado de cumplimiento de los códigos y normaséticas por parte de los profesionales del propio medio. Con lapublicación de esta compilación de principios, códigos y normas,el autor pretende que la ética periodística goce de mayor prestigiodel que hasta ahora se le ha reconocido. La presente obra estádirigida, principalmente, a profesionales y estudiantes de periodis-mo y otras titulaciones relacionadas con las ciencias de la comuni-cación, a investigadores de la información, así como al públicoconsumidor, para que se pueda contar con un mayor conocimien-to a la hora de valorar la labor y los contenidos de los medios de comunicación.

Julio Tello Díaz

227

À l’école de la télé-realité; Robert Wangermée; Bruselas, Labor; 278 págs.

Las emisiones de la «tele-realidad» tienen cada vez más un éxitoconsiderable en el mundo, sobre todo entre el público más joven.Al mismo tiempo no paran de recibir todo tipo de críticas. De ahíla realización de este libro que pretende mostrar la naturaleza deestas críticas y a la vez comprender las razones de su éxito. «Ál`école de la télé-réalité» es una realización colectiva elaboradapor un grupo de trabajo del Consejo de educación en los medios(Bruselas). Se presentan tres grandes apartados: Historia y análi-sis; Puntos de vista y testimonios; y Orientaciones Pedagógicas. Alser realizado por un colectivo de personas aparecen no sólo pun-tos de vista distintos sino incluso contradictorios. Este libro propo-ne un análisis crítico del mecanismo del funcionamiento de estasemisiones, muestra lo que ha hecho posible su advenimiento ypone en evidencia su influencia sobre otros géneros (la informa-ción, la ficción, videojuegos...) en la televisión de hoy. Para elloparte de numerosos estudios que se han sido realizados desdeque aparecieron dichas emisiones. Los más significativos han sidopresentados en breves resúmenes, mostrando, por tanto, puntosde vistas de expertos sociólogos, psicólogos, analistas de losmedios y testimonios de los participantes en estos programas. Esun libro interesante que está dirigido a todas las personas relacio-nadas con el mundo de los medios así como a los docentes, a losque se les propone un método de análisis de medios para trabajarcon los más jóvenes desde muy temprana edad en la escuela.

Mª Dolores Degrado Godoy

Cultura de la paz; Marta Orsini; Cochabamba (Bolivia); ProyectoEducación y Comunicación, 2004; 224 págs.

En este nuevo libro. esta vocacional educadora boliviana noshace una nueva contribución sobre uno de los valores más funda-

mentales, la cultura de la paz, muchas veces descuidado. En lasociedad en que vivimos todos debemos hacer del tema de la pazel centro de diálogo en nuestras comunidades, nuestras naciones,

y en nuestra comunidad internacional. La autora del texto nosinculca a través del mimo que la cultura de la paz no es sólo para

los jóvenes sino que los adultos tiene que aprender a promoverlos valores y técnicas de la promoción de la paz. La serie: «Temas

transversales para la educación secundaria» va completándosecon la publicación de este número «cultura de la paz». Las unida-des desarrolladas en este libro nos hablan de la Paz no como algo

utópico o inalcanzable que se queda en el orden teórico, sinocomo una tarea concreta y práctica que debe asumir todo ser

humano y toda sociedad y realizarlas en acciones del día a día. Sedan a conocer algunos aspectos del movimiento de «la no violen-cia», la tolerancia activa, no aquélla que lleva al conformismo delorden establecido, sino unidades que trabajan la paz y la justicia.

Se concluye el texto con una unidad, ya tratada en el segundo dela serie, sobre la formación para el ejercicio de la ciudadanía, con

el título «Resolución de conflictos», porque desde niños/as sedebe aprender a resolver los conflictos por la vía del diálogo para

lograr una convivencia pacífica.

Juan Bautista Romero Carmona

228

Comunicación, Revista Internacional de Comunicación Audiovisual;M. Ángel Vázquez Medel (Dir.); Universidad de Sevilla, 2004

El Departamento de Comunicación Audiovisual de la Universidad de Sevilla ha editado recientemente el segundo volu-men de la revista científica «Comunicación», dedicada a temas de

comunicación audiovisual, publicidad y estudios culturales. Estacabecera pretende hacerse un hueco en el panorama de

publicaciones científicas españolas. Con tres secciones diferencia-das, dedicadas a estos tres ámbitos comunicativos, y una sección

centrada en las reseñas bibliográficas, esta publicación ofrece unanueva plataforma de difusión de los estudios españoles en comu-

nicación. La revista cuenta con un amplio comité científico nacio-nal, así como un significativo plantel internacional de investigado-res de Brasil, Portugal, Francia, Estados Unidos, Uruguay, etc. El

director de la revista es el prestigioso catedrático deComunicación Audiovisual, Dr. M. Ángel Vázquez Medel, de la

Universidad de Sevilla, que se apoya en un amplio equipo deredacción y asesoría. La revista, temáticamente, no cuenta con

una sección monográfica y los trabajos se clasifican según los tresgrandes campos monográficos de la publicación. Concretamente

en este número segundo destacan trabajos de Miguel de Aguilerasobre «Tomar la cultura popular en serio» (Estudios culturales),

Antonio Méndez sobre «La guerra más allá de la guerra»(Publicidad, propaganda y relaciones públicas), y Joaquín Marín

«Las retransmisiones deportivas en televisión».

José Ignacio Aguaded Gómez

Comunicaçao e Sociedade; Revista de la Universidade do Minho (Braga, Portugal), nº 5, 2004; 183 págs.

La revista «Comunicaçao e Sociedade», editada por el CECS(Centro de Estudos de Comunicaçao e Sociedade) de laUniversidade do Minho (Braga, Portugal), lleva ya una amplia tra-yectoria en la edición de estudios sociales diversos. La líneascomunicativa cada vez se ha hecho también más presente en estecentro y prueba de ello es la edición de este mnográfico dedicadoa la enseñanza del periodismo hoy. La revista cuenta con unorganigrama de alta calidad científica, con un consejo consultivo,un consejo científico y un consejo de rredacción, además de losdistitnos coordinadores de los monográficos. Este número quereseñamos, concretamente el número 5, analiza diferentes ver-tientes en la formación de los futuros comunicadores desde elámbito universitario: mercado de trabajo, práxis profesional, perfi-les socioprofesionales, metaperiodismo. La revista incorpora unainteresante sección sobre una temática pujante como es hoy la«blogosfera» con trabajos sobre el panorama internacional y elnacional portugués: «weblogues e jornalismo», «blogging and thecommunication paradigme»», «la blogosfera portuguesa», etc.Finalmente la revista cuenta con una sección de reflexiones y lec-turas de distitnos trabajos que son recensionados con una visióncrítica y rigurosa, desde la perspectiva de expertos en la temática.

José Ignacio Aguaded Gómez

229

Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías

pixelbit@sav.us.esAvda. Porvenir, 27. 41013 Sevilla

Tfno.: 95 4629131 - Fax 95 4622467

www.us.es/pixelbit/pixelbit.htm

Qu a d e r n s D i g i t a l s . N E T

Hemeroteca digital educativa, uno de los proyectos más ambiciosos de digitalización

de artículos de educación y nuevas y tecnologías

«Comunicar», Revista Científica Iberoamericana de Educación y Comunicación; «Quaderns Digitals», Revista deNuevas Tecnologías y Sociedad; «Signos», Revista de Teoría y Práctica de la Educación; «Educación y Medios»,Revista de Profesores y Usuarios de Medios Audiovisuales; «Espais Didàctics», Revista de Pedagogia, Educació i

Cultura; «Pixel Bit», Revista de Medios y Educación; «Kikirikí», Revista del Movimiento Cooperativo EscuelaPopular; «Latina», Revista de Comunicación; «Zer», Revista de Estudios de la Comunicación; «Tracciati»; «Zeus-

Logo», Revista de Educación y Nuevas Tecnologías...

www.quadernsdigitals.net

230

231

COMUNICAR es una plataforma de expresión abierta a la participación y colaboración de todos los profesionales de la educación y la comunicación.

Si está interesado/a en colaborar en los próximos números, puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboración en página 4).

La televisión que queremos. Hacia una televisión de calidad

Salud y comunicación

Medios audiovisuales para las aulas

del siglo XXI

Publicaciones juveniles

en el norte y el sur del mundo

Temas monográficos en proyecto

232

• ANALISIUniversitat Autónoma de Barcelona

Facultad de Ciencias de la Información08193 Bellaterra. Barcelona (España)

Fax: 00-34-93-5812000

• ANUARIO ININCOInstituto de Investigaciones de la Comunicación

Universidad Central de VenezuelaAvda Neverí, Centro Comercial Los Chaguaramos, piso 13

Los Chaguaramos. Apartado de Correos 47.339 Caracas 1041 (Venezuela)

Fax: 6622761; E-mail: ininco@conicit.ve

• APORTES DE LA COMUNICACIÓN Y LA CULTURAUniversidad Privada de Santa Cruz de la Sierra

Campus UPSA, Avda. Paragua 4º AnilloSanta Cruz (Bolivia); Tfno: 591-3-464000

E-mail: pmaster@upsaint.upsa.edu.bo

• ARANDUOrganizaciones Católicas de Comunicación

(OCIC-AL,UCLAP y Unda-AL)Alpallana, 581 y Whimper,Apartado aéreo 17-21-178

Quito (Ecuador); Fax: 593-2-501658E-mail: scc@UIO.satnet.net

• BIBLIOTECONOMIA E COMUNICAÇÃOFacultade de Biblioteconomia e Comunicação

Universidade Federal do Rio Grande do SulRua Ramiro Barcelos, 2705-90035-007

Porto Alegre, RS (Brasil)Fax: 951-3306635; E-mail: bibfbc@vortex.ufrgs.br

• CHASQUICIESPAL. Centro Internacional de Estudios

Superiores de Comunicación para América LatinaAv. Diego de Almagro, 2155 y Andrade Marín

Casilla 17-01-584, Quito (Ecuador)Fax 502487; E-mail: chasqui@ciespal.org.ec

• COMUNICAÇÃO & EDUCAÇÃOUniversidade de São Paul. Dpto. de Comunicações

Av. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443 Predio Central2º andar sala B-17 Cidade Universitaria

05508-900 São Paulo (Brasil)Fax 5511-8184326; E-mail: comueduc@usp.br

• COMUNICAÇÃO E SOCIEDADEInstituto Metodista de São PauloRua do Sacramento 230 Rudge Ramos. 09735-460 São Bernardo do Campo, SP (Brasil)Fax: 5511-76647228E-mail: c&sposcom@emesp.com.br

• COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN (C+I)Centro de Investigación de la ComunicaciónUniversidad del Zulia. Maracaibo (Venezuela)Fax: 58-61-598085; E-mail: cmasi@hotmail.com

• COMUNICACIÓN Y MEDIOSUniversidad de ChileTapia, nº 10, Santiago-Centro (Chile)Fax: 22299616; E-mail: periodismo@uchile.cl

• COMUNICACIÓN Y SOCIEDADCentro de Estudios de Información y ComunicaciónUniversidad de GuadalajaraPaseo Poniente 2093, Apartado postal 6-21644210 Guadalajara, Jalisco (México)Fax: 8237631; E-mail: comysoc@fuentes.csh.udg.mx

• COMUNICACIÓN Y SOCIEDADUniversidad de Navarra. Facultad de ComunicaciónEdificio de Ciencias Sociales. 31080 Navarra (España)Tfno: 34-948-425664; E-mail: cys@unav.es

• COMUNICACIÓN UPBFacultad de Comunicación SocialUniversidad Pontificia BolivarianaApartado Aéreo 56006 Medellín (Colombia)Fax: 4118656

• COMUNICACIÓN. ESTUDIOS VENEZOLANOSCentro GumillaEdificio Centro de Valores, local 2, Esquina Luneta, AltagraciaApartado 4838, Caracas 1010-A (Venezuela) Fax: 02-5647557; E-mail: cengumi@conicit.ve

• COMUNICARGrupo ComunicarColectivo Andaluz de Educación en Medios de ComunicaciónApartado 527. 21080 Huelva (España)Fax: 00-34-959-248380E-mail: info@grupocomunicar.com

reada en Brasil en septiembre de 1982, la Red de Revistas de Comunicación y Cultura –en la que se encuentra«COMUNICAR»– se propone apoyar a las diferentes instituciones dedicadas a la reflexión teórica, a la investigación ya la enseñanza de la comunicación. El principal objetivo de esta Red es constituirse en agente movilizador de laproducción, distribución e intercambio de revistas vinculadas con la comunicación en el ámbito iberoamericano. LaRed se encuentra actualmente formada por las siguientes revistas:

233

• CONSTELACIONES DE LA COMUNICACIÓNFundación Walter Benjamin

C/ Mansilla, 2686, 1, 4º. 1425 Buenos Aires (Argentina)Fax: 541148655773; E-mail: aentel@ciudad.com.ar

• CONTRATEXTOFacultad de Ciencias de la Comunicación

Universidad de Lima (Perú)Apartado 852, Lima 100 (Perú)

Fax: 4378066; E-mail: fondo-ed@ulima.edu.pe

• CONVERGENCIASCentro de Investigación y Estudios en Ciencias Políticas

Univesidad Autónoma del Estado de MéxicoCerro de Coatepec, s/n. Ciudad Universitaria

Toluca (México). CP 50001. Tfno: 0172-150494E-mail: convergencia@coatepec.uaemex.mx

• DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIÓNFELAFACS-Federación Latinoamericana

de Facultades de Comunicación SocialCalle F, nº 261, Urb. Betelgeuse, San Borja

Lima 41 (Perú); Apdo. postal 180097 Lima 18 (Perú)Fax: 4754487; E-mail: wneira@felafacs.org.pe

• ESTUDIOS SOBRE LAS CULTURAS CONTEMPORÁNEASPrograma Cultura. Universidad de Colima

Apartado Postal 294. 28000 Colima, Col. (México)Fax: 27581; E-mail: pcultura@volcan.ucol.mx

• IN-MEDIACIONES DE LA COMUNICACIÓNUniversidad ORT- U ruguay. Facultad de Comunicación y Diseño

Mercedes, 1199; 1100 Montevideo (Uruguay)Fax: 9086870

• INTERAÇÃOUniversidade Estadual de Minas Gerais

Fepesmig, UEMG, Varginha, BrasilFax: 35-3219-5251; E-mail: comunicacao@fepesmig.br

• INTERSECCIONES/COMUNICACIÓNUniversidad Nacional del Centro de la Pr o v. de Buenos Aires

Avda. del Valle, 5737. Olivarría. Prov. B.A. (Argentina)Fax: 54-0284 450331;

E-mail: cbaccin@soc.unicen.edu.ar

• INTERCOM. REVISTA BRASILEIRA DE COMUNICAÇÃOSociedade Brasileira de Estudos de Comunicação

Av. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443Bloco 9 Cidade Universitaria05508-900 São Paulo (Brasil)

Fax: 5511-8184088; E-mail: intercom@usp.org

• NEXOS DE LA CULTURA BAHIENSEDon Bosco, 1051 (800) Bahía Blanca. Provincia de Buenos Aires (Argentina)

Fax: 540291-4540027

• OFICIOS TERRESTRESFacultad de Periodismo y Comunicación SocialUniversidad Nacional de La Plata. Av. 44, nº 676. 1900 La Plata (Argentina)Fax: 54-1-82992; E-mail: perio-01@isis.unlp.edu.ar

• OJO DE BUEYArcos. Instituto Profesional de Arte y ComunicaciónCampo del Deporte, 121; Ñuñoa. Santiago (Chile)Fax: 2252540; E-mail: arcos@arcos.cl

• PERSPECTIVAS DE LA COMUNICACIÓNUniversidad de la Frontera. Carrera de PeriodismoAvda. Francisco Salazar. 01145 Temuco (Chile)Fax: 56-45-325379; E-mail: delvalle@ufro.cl

• SIGNO Y PENSAMIENTOPontificia Universidad JaverianaTransversal 4, nº 42-00. Edificio 67, piso 6Santafé de Bogotá DC (Colombia); Tfno: 571-3208320; Ext. 4587Fax: 571-2878974; E-mail: signoyp@javeriana.edu.co

• SINERGIAColegio de Peridistas de Costa RicaApdo postal 5246-1000 San José (Costa Rica)Tfno: 506-2215119; E-mail: medios@sol.racsa.co.cr

• TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVASInstituto Latinoamericano de Comunicación Educativa Calle Puente, nº 45 Col. Ejidos de Huipulco, Delg.Tlalpan14380 México DF (México); Fax: 7286554

• TEMAS DE COMUNICACIÓNUniversidad Católica Andrés Bello. Escuela ComunicaciónMontalbán. Apdo. postal 20332. 1020 Caracas (Venezuela)Fax: 4074265; E-mail: mromer@ucab.edu.ve

• TEMAS Y PROBLEMAS DE COMUNICACIÓNUniversidad Nacional de Río CuartoAgencia Postal 3, 5800 Río Cuarto (Argentina)Fax: 5458676285; E-mail: encarniglia@hum.unrc.edu.ar

• REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓNFundación Manuel Buendía, ACGuaymas 8-408, Col. Roma 06700México DF (México)Fax: 2084261; E-mail: fbuendía@campus.cem.itesm.mx

• REVISTA DE LITERATURA HISPANOAMERICANAUniversidad del Zulia. Facultad Humanidades y EducaciónInstituto de Investigaciones LingüísticasApdo 1490. Maracaibo, Zulia (Venezuela)

• VERSIÓN. ESTUDIOS DE COMUNICACIÓNDepartamento de Educación y ComunicaciónUniversidad Autónoma Metropolitana-XochimilcoCol.Villa Quietud, Deleg. CoyoacánMéxico DF (México)

Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cu l t u r a

Cumplimentar el boletín adjunto y enviar:

Apdo. Correos 52721080 Huelva (España)

Te l é f o n o(00-34) 959 248380

Fa x(00-34) 959 248380

formulario electrónicow w w. g ru p o c o m u n i c a r. c o m

R E V I S TA CIENTÍFICA «C O M U N I C A R»Suscripción bianual (números 25, 26, 27 y 28) . . . . . . . . . . .45,00 ¤Suscripción anual (números 25 y 26) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26,00 ¤Comunicar 01: Aprender con los medios . . . . . . . . . . . . . . .12,00 ¤Comunicar 02: Comunicar en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . .12,00 ¤Comunicar 03: Imágenes y sonidos en el aula . . . . . . . . . . . .12,00 ¤Comunicar 04: Leer los medios en el aula . . . . . . . . . . . . . . .12,00 ¤Comunicar 05: Publicidad, ¿cómo la vemos? . . . . . . . . . . . . .12,00 ¤Comunicar 06: La televisión en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . .12,00 ¤Comunicar 07: ¿Qué vemos?, ¿qué consumimos? . . . . . . . .13,00 ¤Comunicar 08: La educación en comunicación . . . . . . . . . . 13,00 ¤Comunicar 09: Valores y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . 13,00 ¤Comunicar 10: Familia, escuela y comunicación . . . . . . . . . 13,00 ¤Comunicar 11: El cine en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,00 ¤Comunicar 12: Estereotipos y comunicación . . . . . . . . . . . . 13,00 ¤Comunicar 13: Comunicación y democracia . . . . . . . . . . . . 14,00 ¤Comunicar 14: La comunicación humana . . . . . . . . . . . . . . 14,00 ¤Comunicar 15: Comunicación y solidaridad . . . . . . . . . . . . . 14,00 ¤Comunicar 16: Comunicación y desarr o l l o . . . . . . . . . . . . . 15,00 ¤Comunicar 17: Nuevos lenguajes de comunicación . . . . . . . 15,00 ¤Comunicar 18: Descubrir los medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00 ¤Comunicar 19: Comunicación y ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00 ¤Comunicar 20: Orientación y comunicación . . . . . . . . . . . . 15,00 ¤Comunicar 21: Tecnologías y comunicación . . . . . . . . . . . . 15,00 ¤Comunicar 22: Edu-comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00 ¤Comunicar 23: Música y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00 ¤Comunicar 24: Comunicación y currículum . . . . . . . . . . . . 15,00 ¤

COLECCIÓN «EDICIONES DIGITA L E S »Comunicar 1/22 (textos íntegros de 22 números) . . . . . . . . . 36,00 ¤Luces en el laberinto audiovisual (e-book) . . . . . . . . . . . . . . .15,00 ¤Televisión y multimedia (Master TV Ed.) (e-book) . . . . . . . . .9,00 ¤

COLECCIÓN «GUÍAS CURRICULA R E S »Descubriendo la caja mágica. Aprendemos TV . . . . . . . . . . 13,50 ¤Descubriendo la caja mágica. Enseñamos TV. . . . . . . . . . . . 13,00 ¤Aprendamos a consumir mensajes. Cuadern o . . . . . . . . . . . 14,00 ¤Escuchamos, hablamos... con los medios (Cuadern o ) . . . . . . 17,00 ¤Escuchamos, hablamos... con los medios (Guía) . . . . . . . . . . 13,50 ¤

COLECCIÓN «A U LA MEDIA»La mujer invisible. Lectura de mensajes publicitarios . . . . . . . 13,50 ¤Televisión y telespectadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,50 ¤Aprender con el cine. Aprender de película . . . . . . . . . . . . . 18,00 ¤Comprender y disfrutar el cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00 ¤

MONOGRAFÍAS «A U LA DE COMUNICACIÓN»Comunicación audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,00 ¤Juega con la imagen. Imagina juegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,00 ¤El universo de papel. Trabajamos con el periódico . . . . . . . . 12,00 ¤El periódico en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,00 ¤

COLECCIÓN «MEMORIAS DE INVESTIGACIÓN»La televisión y los escolares onubenses . . . . . . . . . . . . . . . . . 21,00 ¤I n f o e s c u e l a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21,00 ¤I n t e rnet y los jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21,00 ¤

COLECCIÓN «PRENSA Y EDUCACIÓN»II Congreso andaluz «Prensa y Educación» . . . . . . . . . . . . . 12,00 ¤Profesores dinamizadores de prensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,00 ¤Medios audiovisuales para profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,50 ¤ Enseñar y aprender con prensa, radio y TV . . . . . . . . . . . . . 16,50 ¤Cómo enseñar y aprender la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . 14,00 ¤Enseñar y aprender la actualidad con los medios . . . . . . . . . 14,00 ¤Luces en el laberinto audiovisual (Actas) . . . . . . . . . . . . . . . .15,00 ¤

COLECCIÓN «EDUCACIÓN Y MEDIOS»Publicidad y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,00 ¤Aulas en la pantalla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00 ¤Atención educativa a ciegos y deficientes visuales . . . . . . . . . 12,00 ¤

COLECCIÓN «LA COMUNICACIÓN HUMANA»El puntero de don Honorato... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,00 ¤

MURALES «PRENSA ESCUELA»«Solidaridad y comunicación» (17), «Historia

de la comunicación» (18), «Televisión en las aulas» (19) . . . . . . . .G r a t i s

Importe del pedido Gastos de envío Importe total

e-maili n f o @ g ru p o c o m u n i c a r. c o m

234

BOLETÍN DE PEDIDO DE PUBLICACIONES

Nombre o Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Domicilio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Código . . . . . . . . . . . . . . .Provincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Teléfono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Persona de contacto (para centros) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Fecha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Correo electrónico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .CIF (sólo para facturación) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Firma o sello:

Boletín de domiciliación bancaria para suscripciones

Exclusivamente para suscripciones en el territorio estatal (España) para períodos bianuales (cuatro números).

Nombre o Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Banco o Caja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Calle/Plaza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Población . . . . . . . . . . . .Provincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Código Cuenta Cliente: Entidad Oficina DC CuentaFirma del titular y sello (en caso de empresas o instituciones)

Señor Director, le ruego atiendan con cargo a mi cuenta/libreta y hasta nueva orden, los recibos que le presentará el Grupo Comunicarpara el pago de la suscripción a la revista «COMUNICAR».

España:Talón nominativo adjunto al pedido a favor de Grupo Comunicar (sin gastos de envío)

Transferencia bancaria c/c 2098 0101 84 0135930218 (Adjuntar justificante) (sin gastos de envío)

Tarjeta de crédito V I S A. Fecha caducidad N ú m e o

Domiciliación bancaria (cumplimentar boletín inferior) (sin gastos de envío)

Extranjero:Talón adjunto al pedido (se añadirán 12,00 ¤ por gastos de envío vía terrestre y 30,00 ¤ vía aérea)

Tarjeta de crédito V I S A. Fecha caducidad N ú m e r o(agregar 10,00 ¤ de gastos de envío: vía terrestre) (agregar 28,00 ¤ para envío aéreo)

Sistema de envío: Los servicios se tramitan por vía postal ordinaria (tarifa editorial).

Opción envío u gente (24/48 horas) (sólo en España) (Agregar 10,00 ¤ adicionales al pedido)

Formas de pago y sistemas de envío

Un foro de reflexión para la comunicación y la educaciónw w w. g ru p o c o m u n i c a r.com e-mail: info@gru p o c o m u n i c a r. c o m