Comunidades de Aprendizagem e Aprendizagem ao longo da vida A regulação sociocomunitária da educação

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LIDERANÇA E

GESTÃO DA FORMAÇÃO EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS

U.C. PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS E DESENVOLVIMENTO LOCAL

TRABALHO FINAL

Docente

Profª Glória Bastos

Alunos

Carlos Alberto Santos Silva

Felisberto Joaquim Nogueira Lima

20 de janeiro de 2014

PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS E DESENVOLVIMENTO LOCAL – TRABALHO FINAL

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Índice

Resumo ………………………………………………………………….. 2

Introdução ………………………………………………………………. 2

Comunidades de Aprendizagem – em torno de um conceito …………… 3

A regulação sociocomunitária da educação …………………………….. 6

Os CFAEs – parceiros na regulação e na formação ao longo da vida ….. 8

Conclusão ……………………………………………………………….. 9

Bibliografia ……………………………………………………………… 10

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COMUNIDADES DE PRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

A REGULAÇÃO SÓCIOCOMUNITÁRIA DA EDUCAÇÃO

Resumo

Vivemos, quando nos referimos à regulação das políticas educativas, uma época

de regulação cruzada ou Multirregulação do Sistema Educativo, onde se cruzam e

chocam papéis de instâncias e de indivíduos. Tempos houve em que eram apenas os

atores internos da escola os únicos detentores de influência. Agora, até por força da lei,

tal não acontece. É aos atores internos e externos que cabe o desenvolvimento de

processos de autorregulação e de hétero-regulação, um olhar mais flexível ou mais

rigoroso dos normativos. Se, por um lado, o funcionamento da escola depende do

sistema político, do estado e das suas diretivas, por outro está na dependência do

sistema social em que se insere.

Neste contexto, o presente trabalho aborda o conceito e as caraterísticas das

Comunidades de Aprendizagem, numa tentativa de conceber a escola como um local de

aprendizagem comunitário, muito para além do seu espaço físico tradicional. A

abordagem ficaria incompleta sem uma reflexão acerca do papel dos CFAEs enquanto

parceiros na regulação sóciocomunitária e agentes privilegiados da aprendizagem ao

longo da vida.

Introdução

A noção de construção colaborativa do conhecimento, suportada na partilha de

saberes e experiências, não é um conceito novo. Está explícita em abordagens

humanistas de diversos autores, citados por Catela (2011, pp. 31-35) [3], como Carl

Rogers (1984) e nas perspetivas sócio-construtivista de Vygotsky (1978) e Dewey

(2002). Vigotsky defende a aprendizagem colaborativa e a construção de um espaço de

construção das aprendizagens através da partilha, sugerindo que a construção do

conhecimento é um processo fundamentalmente social e interativo.

Partindo destes conceitos teóricos, têm surgido, em todo o mundo, comunidades

de aprendizagem, suportadas pela existência de um processo de aprendizagem assente

no apoio mútuo entre os seus membros, caraterizado pela colaboração, interação e

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sentido de pertença a um grupo de partilha de saberes e experiências. Este modelo tem

implícito um conceito de aprendizagem como sendo um processo de construção ao

longo da vida.

Este paradigma obriga as escolas a saírem do seu espaço físico, onde estiveram

confinadas durante décadas e a abrirem-se ao meio envolvente, transformando-se em

comunidades de aprendizagem, com o objetivo de preparar cidadãos “… para a

sociedade do conhecimento e para a autoformação (saber conhecer, saber fazer, saber

viver em comum e saber ser) ao longo da vida, no decurso da qual assumirão atividades

profissionais diversas” (Lima & Capitão, 2003, p. 57) [8]. Como refere Azevedo (2007,

p. 5) [1] “Face a um Estado uniformizante, prepotente, inimigo da liberdade de ensino e

de aprendizagem, que se orienta para destruir a autonomia que ele próprio decreta, bem

como todas as formas não estatais de educação, como é o Estado que temos em

Portugal, a regulação sócio comunitária da educação poderá constituir um caminho de

reforço da participação cívica e de melhoria da qualidade da educação…”

Comunidades de Aprendizagem - em torno de um conceito

A emergência das Comunidades de Aprendizagem (CA) tem gerado uma grande

discussão à volta do conceito, numa tentativa de identificação das suas caraterísticas

fundamentais, partindo sempre do pressuposto de que as mesmas repousam numa lógica

de flexibilidade, que se traduz na adaptação das práticas aos contextos específicos.

Cross (1998, p. 4) [4], define as Comunidades de Aprendizagem simplesmente

como “grupos de pessoas envolvidos na interação intelectual para fins de

aprendizagem”. Eboj, Puigdellívol, Soler & Valls (2002, p. 9) [5], entendem que uma

Comunidade de Aprendizagem é um “projeto de transformação social e cultural de um

centro educativo e do seu ambiente, para conseguir uma sociedade da informação para

todas as pessoas, baseada na aprendizagem dialógica, mediante a educação participativa

da comunidade que se concretiza em todos os seus espaços, incluindo a aula”. Para

Benson (2008, citada por Catela, p. 35) [3], o processo de aprendizagem deve ser

orientado no sentido da construção de competências de autorregulação, sendo

fundamental o desenvolvimento de metodologias e práticas que fomentem a

colaboração e interação entre todos os intervenientes. No artigo intitulado “Defining

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Learning Communities”, Kilpatrick & al (2003] [6], identificam a existência de quatro

princípios comuns inerentes ao desenvolvimento de Comunidades de Aprendizagem:

Objetivos, interesses ou localização geográfica em comum ou partilhados;

Colaboração, parceria e aprendizagem;

Respeito pela diversidade;

Potencial e resultados maximizados.

No mesmo artigo (p. 11) [6], os autores propõem uma definição para uma Comunidade

de Aprendizagem para o século XXI, salientando que as comunidades de aprendizagem

são compostas de pessoas que compartilham um objetivo comum, colaboram para

desenhar os pontos fortes individuais, respeitar uma variedade de perspetivas, e

promover ativamente oportunidades de aprendizagem. Os resultados são a criação de

um ambiente vibrante, sinergético, reforçando o potencial para todos os membros, e a

possibilidade de criação de novos conhecimentos.

Catela (2011, pp. 36-37) [3] apresenta seis pontos básicos que presidem à

construção de verdadeiras Comunidades de Aprendizagem (CA):

As CA como projeto de transformação social e cultural, que visam alterar

profundamente os hábitos familiares, educativos e sociais, incutindo nos

intervenientes uma mentalidade de partilha de responsabilidades e de poderes

de decisão.

As CA como projetos de escola, concebidos essencialmente para escolas mais

afetadas por problemas de desigualdades de pobreza ou de outras carências.

Planos inclusivos, apoiados em práticas educativas assentes nos princípios da

igualdade e colaboração, podem romper ciclos negativos e promover o sucesso

educativo.

As CA como projetos do meio, que extravasem o espaço físico da escola,

desenvolvendo relações interativas entre esta e a comunidade envolvente. A

aprendizagem resulta das experiências escolares, familiares e sociais e o meio é

um agente educativo da maior importância quando se tratam as estratégias

educativas.

As CA têm como objetivo proporcionar a integração de todas as pessoas na

sociedade da informação. Através da sua auto-organização e da sua adaptação

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aos contextos específicos, devem proporcionar a todos o acesso ao “máximo de

possibilidades culturais e educativas” (Elboj & al, 2002, p. 75)[ 5].

As CA baseiam-se na aprendizagem dialógica, que se alicerça nas noções de

igualdade, consenso e reflexão que resultam de um diálogo igualitário, entre

diferentes pessoas, com diferentes argumentos, mas capazes de gerar acordos

potenciadores de interações produtivas entre todos no processo educativo.

As CA desenvolvem-se mediante uma educação participativa da comunidade

que se concretiza em todos os espaços incluindo a sala de aula. O espaço de

aprendizagem, tradicionalmente limitado ao espaço físico da sala de aula, é

convertido num espaço no qual todas as pessoas podem ensinar e aprender, sob

o princípio de uma educação de todos para todos, com a participação de alunos,

professores, familiares e toda a comunidade no processo educativo.

Citando Coll (2003), Catela (2011, p. 37) [3] identifica quatro caraterísticas

comuns dos vários tipos de Comunidades de Aprendizagem:

“Ênfase na aprendizagem” - as CA visam o desenvolvimento (das pessoas,

das instituições e das localidades/regiões) através da aprendizagem.

“Visão da aprendizagem como um processo essencialmente construtivo” -

Os papéis dos diversos intervenientes interligam-se e complementam-se,

em que todos (professores, alunos, familiares) são aprendizes num

processo interativo de construção do conhecimento.

“Visão da aprendizagem como um processo intrinsecamente social que se

apoia nas relações interpessoais e que sempre ocorre num contexto

cultural determinado” – ação construtivista que perspetiva a aprendizagem

como um processo que se desenvolve de fora para dentro, do social para o

individual através de projetos colaborativos de construção do

conhecimento.

Noção de que os “sistemas educativos tal como os conhecemos e

funcionam hoje, não permitem satisfazer de maneira adequada as

necessidades educativas das novas gerações nem do conjunto da

população e, por isso, é necessário e urgente revê-los em profundidade” –

existe a convicção de que os sistemas educativos não conseguem dar

resposta às necessidades dos seus destinatários ou da sociedade em geral.

As CA, procuram, assim, proporcionar experiências educativas que

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permitam a construção de aprendizagens válidas, relevantes e eficazes, no

sentido de formar cidadãos dotados de competências que lhes permitam a

integração plena na sociedade em que vivem.

A regulação sociocomunitária da Educação

A questão da construção de Comunidades de Aprendizagem (CA) obriga a

determo-nos na análise da problemática da regulação educacional, nomeadamente na

lógica reguladora local. A regulação é um processo múltiplo, plural, inacabado, que é

permanentemente alimentado por iniciativas, conflitos e negociações entre atores

sociais, situados a diferentes níveis, desde o transnacional ao local. Em todos estes

níveis, existem atores e dinâmicas de construção permanente de “regras do jogo”

(Reynaud, 2004), citado por Azevedo (2008, p.p. 4-5). Somos um país de tradição

centralizadora e burocrática, com forte intervenção estatal, que tende a sobredeterminar,

no planeamento da ação política e da mudança social, a sua intervenção auto-reguladora

e hiper-regulamentadora, de certa forma menosprezando a ação dos atores sociais locais

(Azevedo, 2007, p. 4) [1]. O mesmo autor descreve a regulação local como regulação

sociocomunitária, autónoma, referindo-se a ela como “processo de coordenação da ação

dos diferentes atores sociais em cada comunidade local, resultante da interação, conflito

e compromisso dos diferentes interesses, racionalidades e estratégias em presença”.

Azevedo (2008) [2], no texto “A educação de todos e ao longo de toda a vida e a

regulação sociocomunitária da educação”, considerando a educação de todos e ao longo

de vida com o objetivo de colocar o desenvolvimento humano no centro do

desenvolvimento social, como uma aspiração de nível superior, deseja que tal aconteça

numa articulação dos diferentes atores sociais, utilizando um modelo de regulação

conjunta, que resulta do diálogo, da negociação, da cooperação e compromisso de todos,

com o intuito de promover o bem comum. O autor, partindo do exemplo de um projeto

inovador – TCA (Trofa Comunidade de Aprendentes) - com uma dinâmica

socioeducativa e com uma ação coletiva, defende que terá de existir uma mudança de

política, repensando o modelo de regulação da educação, tomando os professores, os

pais, os representantes políticos das comunidades locais e os seus mais relevantes atores

sociais como os principais agentes dessa regulação.

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Não basta, portanto, quando falamos em Educação, considerar apenas a

regulação nacional, ou seja, a coordenação estatal das políticas públicas, que visam,

essencialmente, o equilíbrio do sistema educativo através de ações burocráticas e

administrativas (Barroso, 2006), citado por Azevedo (2007, p. 3) [1]. Devemos

considerar, em simultâneo, a regulação local, tendo em vista dar conta também da

complexidade das escolas e das ações, estratégias e jogos de interesses dos atores

sociais, que povoam cada comunidade (Azevedo, 2007, p. 4) [1].

No mesmo sentido, Lima (2005, p. 77) [9] refere que é desejável que “a

participação democrática não se encontre limitada ao nível nacional de governo, mas

que ocorra igualmente no nível local e mesmo no local de trabalho, onde cada

participante pode aprender a autogovernar-se.”

Esta regulação sociocomunitária é fundamental na construção de uma escola

democrática. A democracia na escola tem de contar com a participação de todos, desde

o momento da organização até à tomada de decisões, o que, no pensamento de Paulo

Freire (1997, citado por Lima, 2000) [7], se traduz na “teoria crítica e garantia de

democracia” (p. 15) ou na “teoria da participação democrática radical” (p. 33). E ainda

como refere Lima (2005, p.76) [9] “é pela prática da participação democrática que se

constrói a democracia. É decidindo, através da prática da participação, que se aprende a

participar e que se adquirem os saberes indispensáveis, a confiança necessária à

expressão e à luta política, a coragem cívica que nos impele a correr os riscos inerentes

à participação ativa.”

Azevedo (2008, p. 7) [2], constatando as necessidades de educação de todos e ao

longo da vida, defende que é necessário ultrapassar uma perspetiva meramente centrada

nas vertentes institucional e morfológica, para uma abertura ao jogo local dos atores e

das práticas comunitárias: centros educativos, escolas e centros de formação, diretores,

professores/formadores, autarquias, pais, alunos, empresários, instituições de

solidariedade social, diversos atores e interesses sociais locais e sobretudo as suas

relações em prol de um superior bem comum e a participação na tomada de decisões.

Assim, se a ênfase for dada à regulação estatal, descuidando a regulação

sociocomunitária, é muito provável a ineficácia e a ineficiência pois, particularmente no

campo da educação, cabe aos atores locais e à sua capacidade de mobilização o controlo

e o desempenho da oferta educacional.

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Partindo da caracterização da regulação autónoma e da regulação de controlo,

apesar de considerar a primeira como a que tem sido predominante, Azevedo (2008) [2]

apresenta a regulação de conjunto como capaz de “…reforçar um sentido e um projeto

comum no seio de uma comunidade local, fruto da cooperação e do compromisso entre

instituições e pessoas, em ordem à satisfação de necessidades e à resolução de

problemas atinentes ao bem comum” (p. 10).

Os CFAEs – parceiros na regulação e na formação ao longo da vida

É no contexto da análise desta regulação conjunta que importa compreender o

papel dos Centros de Formação de Associação de Escolas, enquanto atores num

determinado território concreto. Esta modalidade de regulação, sustentada numa

aprendizagem permanente, exige um grande esforço de supervisão e de formação

científica e pedagógica dos intervenientes. Assim, a formação de professores deve ser

interpretada como consequência da noção de pertença a uma determinada comunidade

escolar, que por sua vez, se inscreve numa comunidade aprendente mais vasta e para a

qual urge mobilizar meios, proporcionando melhor educação para todos.

O desencanto dos cidadãos pela escola reflete-se também no desencanto dos

professores. A situação atual é de grande indefinição e confusão: os professores

desempenham os mais variados papéis, muitas vezes em simultâneo: educadores,

formadores, parceiros, familiares, técnicos sociais e de saúde, animadores de tempos

livres. O Papel da escola mudou e o dos professores também. Urge quebrar o elo com

um modelo escolar baseado em rotinas de décadas e que não considera a crescente

heterogeneidade nem tem em conta a pluralidade de funções e serviços da escola

pública e a sua dimensão comunitária. Esta nova complexidade relacional, exige uma

nova atitude dos professores e a aquisição de novas competências.

Como constata Nóvoa (2002, p. 20) [10]: “Os professores vivem num espaço

carregado de afetos, de sentimentos e de conflitos. Quantas vezes prefeririam não se

envolver... Mas sabem que tal distanciamento seria a negação do seu próprio trabalho.

Que ninguém tenha ilusões. Ao alargarmos o espaço da escola, para nele incluirmos um

conjunto de outros “parceiros”, estamos inevitavelmente a tornar ainda mais difícil este

processo. Os professores têm de ser formados, não apenas para uma relação pedagógica

com os alunos, mas também para uma relação social com as comunidades locais”.

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Os CFAEs não podem, na sua dinâmica formativa, ignorar a influência que esta

situação tem no exercício profissional dos professores. Impõe-se, portanto, que os

modelos de formação de professores sejam orientados para a sua mudança de

comportamentos e práticas. O olhar não deve ser focado unicamente na sua pessoa, mas

sobretudo nos seus contextos de trabalho. Já não se trata de “formar professores” para

que eles possam aplicar o que aprenderam. Trata-se antes de formar professores para

que eles, mudando os contextos de trabalho, mudem também eles próprios. Por isso, só

faz sentido falar de Planos de Ação dos CFAEs se as escolas associadas forem capazes

de identificar caminhos que visem melhorar a sua eficácia, tendo como objetivo maior

um projeto comunitário comum, mais vasto, mais rico e mais democrático.

Sendo os CFAEs atores locais com fortes ligações às variadas instituições que

operam nos seus territórios, assentes numa estreita colaboração, tornam-se parceiros

privilegiados na construção de projetos comuns, mobilizadores das comunidades,

aprendendo e ensinando em verdadeiras Comunidades de Aprendizagem.

Conclusão

A escola já não é apenas o espaço físico onde decorrem as atividades letivas.

Novas metodologias de aprendizagem colaborativa, numa dinâmica construtivista,

baseada num diálogo igualitário entre todos os intervenientes no processo educativo,

aproximam a aprendizagem dos contextos naturais, envolvendo a participação de toda a

comunidade, numa perspetiva de educação de todos e para todos.

As Comunidades de Aprendizagem, vistas como grupos de pessoas motivadas por

objetivos e interesses comuns, baseadas na partilha e no respeito, constroem

competências válidas numa sociedade verdadeiramente inclusiva e democrática.

Os CFAEs, pela sua natureza e pela sua experiência de trabalho em rede, reúnem

condições privilegiadas para fortalecer a aproximação entre as pessoas e instituições

locais, visando estabelecer laços de cooperação e conduzir a compromissos pessoais e

institucionais concretos, tendo como ponto de partida “um olhar positivo sobre as

pessoas e sobre as instituições, cimentando o humanismo relacional e o sentido de

solidariedade na ação social dos diferentes atores” (Azevedo, 2008, p. 14) [2].

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BIBLIOGRAFIA

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